LA SUBJETIVIDAD DEL ALUMNO REPITIENTE AL BORDE

Área teórica/Práctica: Psicología y Psicología Social.

Eje: La Niñez y Adolescencia en los bordes, los bordes de la Niñez y Adolescencia.

Autor: Lucas Hirch,

Colaboradores: Marta Piretro, Darío Grabina, Fernando De Haes.

E-mail: [email protected]

Institución a la que pertenecen: Instituto Superior “Ramón Menéndez Pidal”. Río Cuarto. Córdoba.

La subjetividad del alumno repitiente al borde Estar al borde, al margen, en un lugar límite acarrea la posibilidad del abismo. Estar al borde es no estar ni completamente en un lugar, ni completamente en el otro. Es no encontrarse ubicado plenamente, es no encontrarse. Caminar por los contornos implica vivir en la inseguridad permanente, con el miedo infinito de caerte para “el lado equivocado”. Pero, también, la categoría límite provoca un reconocimiento de los límites epistemológicos, políticos, culturales y sociales que definen los lugares seguros de los inseguros. El límite como categoría cuestiona la historia y el poder y anticipa la crítica cultural y los procesos pedagógicos como una forma donde los límites se cruzan. Es una transgresión que desafía y redefine los límites impuestos por la dominación. Rompe con los lugares históricos y sociales heredados. (Giroux; 1992). Es decir, desde el borde se construyen significados con múltiples acentos, disperso y resistente al cierre permanente. Esta investigación aborda la subjetividad del alumno del ciclo medio que repite nuevamente los estudios de un año y se encuentra al borde de la deserción escolar. Consideramos que es necesario esclarecer cómo se configura esa subjetividad, ya que el estudiante repitiente se encuentra al borde de la deserción escolar enfrenta una serie de dificultades que son muy distintas a las que tienen los otros alumnos que no atraviesan esta instancia. Se torna entonces imprescindible intentar conocer esa forma de pensamiento que se va gestando en aquel que ve como posibilidad el abandonar sus estudios secundarios. La categoría de subjetividad permite observar la doble y compleja operación que realiza todo sujeto al atravesar, por un lado, los múltiples matices que le presenta los discursos de la sociedad, su familia, sus experiencias escolares, su cultura, mientras que por el otro, la construcción personal que él realiza de todo esto, a partir de las contradicciones y confrontaciones que atraviesa en sus prácticas. Esa manera en que los seres humanos se transforman en sujetos, no puede ser pensada como algo estrictamente intrapsíquico, sino como un momento relacional que desarrolla su propia constitución subjetiva al atravesar las experiencias cotidianas que conforman

su práctica social. Así, los discursos de estos

jóvenes no pueden pensarse por fuera del discurso social. De esta manera, consideramos que la realidad que construyen los discursos es una realidad social en tanto no existe instancia en la sociedad que no lo sea a la vez construida y atravesada por ellos. Esta construcción discursiva está determinada por el “discurso social” de la época, entendida

esta noción en términos de Angenot (2010). Para el autor, en cada sociedad, existe una memoria discursiva que proviene de una acumulación de signos y de modelos producidos en estados anteriores del orden social. Estos conllevan el predominio de ciertos hechos semióticos, de “forma” y de “contenido”, que sobredeterminan globalmente lo enunciable y privan de medios de enunciación lo impensable o lo “todavía no dicho”. Como plantea Angenot “el discurso social, en su diversidad aparente, ocupa todo el espacio de lo pensable. (…) dentro de él evolucionamos y existimos; es el médium obligado de todo pensamiento, de toda expresión, aún paradojal, de toda comunicación” (ibid: 21-22). La importancia de este hecho radica en que cuando algún tipo de construcción trasciende, tiende a naturalizarse como la única posible. Estas construcciones incluyen maneras de concebir, de interpretar a sectores de la sociedad, a sujetos y a determinadas situaciones, y en ese plano el discurso se vuelve hegemónico. Este orden de lo decible se vehiculiza, entre otros procedimientos, a través de la capacidad del discurso de clasificar, ordenar, oponer, distribuir los componentes de la realidad a través del lenguaje. (Foucault ; 1996). En el discurso de los jóvenes emergen como una constante dos palabras: Vago y aburrido. Estas palabras se erigen en lo que Angenot denomina tópicas dóxicas. Estas funcionan como lugares comunes en las cuales se concentra el sentido del discurso y funciona como criterio regulador que justifican lo que se dice. Es decir, a partir de estas palabras se organiza lo narrable y argumentable en el discurso de los jóvenes. Allí se concentra su texto, se aglutinan sus reflexiones, se cierran sus ideas. Es necesario analizar estas tópicas por separado. La palabra vago, “soy un vago” como dicen ellos, emerge contantemente en su discurso y se sedimenta como una roca inamovible. Esta palabra se contrasta con “trabajo”, “responsabilidad”, “dedicación a los estudios”.

Este discurso es dicho por otros, es

objetivado por otros y asumido por los jóvenes como propios, lo hacen carne, la palabra lo constituye, ya no puede ser más nada que “un vago”. En las entrevistas realizadas a los alumnos repitientes observamos cómo este discurso se inicia en la familia, se refuerza en la escuela y así

se instituye como discurso social generando un modo particular

de

subjetivación en el alumno. Los profesores lo nombran de esa manera –vago, irresponsable, problemático, etc.- y le confieren un determinado lugar en la estructura discursiva. Este

lugar de exclusión, al borde, se literaliza en un lugar físico otorgado a estos estudiantes en el aula. Es decir, a los alumnos “vagos” que han repetido se los ubica en un sector del curso y juntos. Toda una arquitectura discursiva explicitada en el aula que posiciona a los sujetos en un sistema de oposiciones: en un lugar los “aplicados”, “estudiosos” y “responsables” en otro los “vagos”, “problemáticos”, “repitientes”. Esta oposición entre los vagos y los responsables genera un fuerte distanciamiento entre los propios estudiantes que se muestra en sus propios discursos: “Nuestro compañeros nos ven mal”… (Estudiante repitente de primer año) “Ellos –refiriéndose a los compañeros no repitentes- son muy infantiles”… (Estudiante repitente de segundo año) Una escena que Sartre nos describía en su novela “La náusea” nos ayuda a comprender este proceso. El acontecimiento transcurre en un restaurant de París. En el lugar se encuentra el señor Antoine Roquentin solo, junto a una criada que es la encargada de servir los pedidos. En ese momento entra un hombre. El sujeto realiza una serie de gestos y asume determinas actitudes que genera la curiosidad de Antoine y pone incómoda a la criada. Su actitudes, principalmente con la criada a la que la trata de un modo inusual, abre la posibilidad de múltiples interpretaciones y sentidos sobre quién es y quién podría ser, sus recorridos pueden ir en múltiples direcciones, se vuelve indefinible. Esto pone incómodo a los tres personajes de la escena. Al no entrar dentro de lo “esperado” se genera un desestructuración, todos se siente en un lugar que no les corresponde. La situación se vuelve tensa, casi insoportable, pero enigmática. Cuando todo parece desencadenarse hacia lo inesperado se abre la puerta e ingresa el doctor Rogé. El doctor entra muy tranquilamente y se sienta. La criada se acerca para tomarle el pedido. Cuando se lo trae aprovecha para señalarle al hombre misterioso. El doctor lo observa y expresa: “…- Ah, ¿eres tú, vieja porquería? –grita-. ¿Todavía no te has muerto? Se dirige a la criada: -¿y ustedes admiten eso? Mira al hombrecito con sus ojos feroces. Un mirada directa, que pone las cosas en su sitio. Explica: -Es un viejo tocado, nada más…” (Sartre; 2006:114-115)

El doctor representa la autoridad, el hombre respetado, el discurso hegemónico. La historia sigue: Antonin piensa sobre la situación: “…Ni siquiera se toma el trabajo de demostrar que bromea –el doctor-. Sabe que el viejo tocado no se enfadará, que va a sonreír. Y es así: el otro sonríe con humildad. Un viejo tocado: se afloja, se siente protegido contra sí mismo; hoy no le sucederá nada. Lo mejor es que yo también me tranquilizo. Un viejo tocado: entonces era eso, nada más que eso. (… ) ‘Un viejo tocado’, y el doctor Rogé pensaba vagamente en otros viejos tocados, sin recordar ninguno en particular. Ahora, nada de lo que haga M. Achille –nombre del viejo tocado- puede sorprendernos. ¡Si es un viejo tocado!...” (Ibid) El saberse viejo tocado, el saberse un vago, en el caso de nuestros entrevistados, le otorga un lugar, una posición en el discurso que posibilita algunas disposiciones y otras no, que habilita algunos pliegues y otros no. El sujeto está predestinado a vivir en una categoría, sólo desde allí se autoreconoce y es reconocido. (Judith Butler; 2009) Además, la categoría generaliza diluyendo en ella misma las particularidades de cada sujeto. Otra de las palabras que emerge con frecuencia es las entrevistas es el aburrimiento. Está palabra se acopla a la idea de vago pero presenta otro plano de análisis. En la categoría de vago el discurso emergía en la familia, se reforzaba en la escuela y los estudiantes lo hacían propio. El aburrimiento, por su parte, surge del propio discurso de los adolescentes, no encontramos rastro en el discurso de la familia o en los docentes. Así nos muestra el siguiente ejemplo: “Entrevistador._… ¿Por qué crees que no te pones a estudiar? Estudiante._ Por vago, porque no quiero…. Entrevistador._ ¿Vos te consideras un vago? Estudiante._ Sí, porque burro no soy…. No tengo ganas. Entrevistador._ ¿Por qué pensás que no tenés esas ganas? Estudiante._ Porque no me gusta la escuela… Entrevistador._ ¿Y qué es lo que no te gusta de la escuela? Estudiante._ Sentarme a estudiar. Entrevistador._ ¿Qué es lo que no te gusta de sentarte a estudiar? Estudiante._ Porque las materias son aburridas.

Entrevistador._ Y ese aburrimiento ¿cómo lo podrías describir? Estudiante._ No sé, cuando estoy en mi casa prendo la tele o la computadora…, dejo la carpeta ahí… Entrevistador._ ¿Y a qué pensás que se debe eso? Estudiante._ Por ahí lo que estudio sólo, a mi me gusta estudiar más en grupo….” (Fragmento de entrevista personal realizada a un estudiante de primer año) Para algunos psicoanalistas el aburrimiento es un equivalente encubridor de la angustia en los momentos en que el ofrecimiento del consumo actual se interrumpe. (Rojas y Sternbach; 1994) Las preguntas que indubitablemente tenemos que hacernos ¿angustian de qué? ¿A qué? ¿Por qué se genera? Las escuelas todavía atravesadas por una lógica moderna viven en otro tiempo. Los recursos tecnológicos, si bien están presentes, no se usan regularmente1. Vivir en ese otro tiempo, por fuera del hiperconsumo, genera un espacio de reencuentro con la falta constitutiva del sujeto. Estar sólo en casa se vuelve insoportable. Hay que recurrir a lo que nos ofrece la lógica del consumo para llenar esa falta, prender la tele o la PC alivia. Los estudiantes manifiestan que la mayoría de las clases también son aburridas y por eso piensan en otra cosa. Esa otra cosa no puede ser más que pensar en ellos mismo. En un contexto áulico, donde la mayoría intenta escuchar -aunque sea forzadamente- al profesor, donde hablar con el compañero está prohibido cuando el docente expone, el pensamiento no puede dispararse más que a ideas, pensamientos, sentires, vinculado al propio sujeto -aunque aparezca de forma disfrazada-. Cuando el sujeto comienza a pensar en él mismo reconoce su falta y ante una potencial angustia emerge el aburrimiento; y ante el aburrimiento el aprendizaje es imposible. El aburrimiento se contrapone a la motivación. Los estudiantes no se encuentran motivados, no se abren al campo de su propio deseo, los discurso que lo atraviesan les son ajenos. Para Lacan (en Carvajal y otros; 1998) uno vive el deseo del otro y no abrirse al campo del propio deseo es síntoma de angustia. En este sentido, las creaciones y el yo de uno no serán sino ejemplos, mejores o peores, de tipos ya conocidos. Es decir, se genera lo que Harold Bloom llama “la angustia de influencia del poeta vigoroso”, su “horror a 1

Los alumnos, en esta misma investigación, han respondido en muchas ocasiones que casi nunca los llevan a la sala de computación, o les muestran películas, etc. Pero cuando lo hacen han manifestados sentirse más interesado por el aprendizaje. Cabe aclarar que la tecnología, la imagen, etc. son características postmoderna.

descubrir que es solamente una copia o una réplica”. (en Rorty; 1991:44). En esta perspectiva Rorty (ibid), siguiendo una línea que comenzó Nietzsche, sostiene que crear la mente de uno es crear el lenguaje de uno, antes de permitir que ella sea ocupada por el lenguaje que otros seres humanos han creado. En las expresiones de los estudiante se puede observar cómo se encuentran al límite de dos léxicos hegemónicos que se encuentran solapados una a otro en un proceso de ruptura de deconstrucción de los grandes megarrelatos (Lyotard; 1999). Por un lado, se ubican el léxico, el discurso, las descripciones, de una época moderna que ponen el acento en el futuro, en la importancia del esfuerzo, de la razón y que se sostiene en las voces de la familia y la escuela. Frases como: “Estudiar te sirve para el fututo”. “Si no estudias no sos nadie”. Son ecos de estos discursos. Mientras que dialécticamente se ubica un discurso postmoderno asentado en los ideales ligados al consumo, al aquí y ahora, a la levedad, a la imagen, a la juventud: “No sé, cuando estoy en mi casa prendo la tele o la computadora…, dejo la carpeta ahí…” Nos decía en la entrevista el estudiante repitente antes mencionado. En el medio de estos grandes léxicos los estudiantes y su aburrimiento, la falta de sentido, de orientación, de deseo. La falta de un propio léxico que los identifique, los movilice, los active. Pensando con Rorty podemos decir que el léxico moderno de la escuela etiqueta a los sujetos-alumnos en aquellos que triunfan oponiéndolo con aquellos que fracasan. Esta díada contrastada se asienta en toda la tradición filosófica occidental en la que se concibe a la vida humana como un triunfo en la medida en que transciende el universo del tiempo, de la apariencia, de lo particular para transmutarse en una verdad perdurable, eterna. El alumno que “triunfa” es el que sigue esa tradición, el que asume ese mandato y cumple con todos sus requisitos. Así, los sujetos quedan atrapados en estás viejas descripciones y no pueden encontrar sus propias descripciones, esas que permitan separar lo viejo, de lo nuevo, los relatos de los otros de mi propio relato. Los estudiantes no pueden idear nuevas metáforas para enfrentar su propia contingencia y ante esa ausencia emerge el aburrimiento como encubridora de la angustia.

Bibliografía:

_Giroux, H. (1992). “La pedagogía de los límites y la política del postmodernismo”. Edit. El Roure. Barcelona. _ Angenot, M. (2010). “El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo decible”. Buenos Aires. Siglo XXI. _ Foucault, M. (2006). “El orden del discurso”; Edit. La Piqueta; Madrid-España. _Rojas, C. y Sternbach, S. (1994) “Una lectura psicoanalítica de la postmodernidad”. Edit. Lugar Editorial. Buenos Aires. _Carvajal, E.; R. D`Angelo y A. Marchilla (1988). “Una introducción a Lacan”. Edit. Lugar Editorial. Buenos Aires. _Rorty; R. (1991); “Contingencia, ironía y solidaridad”. Edit. Paidós. Buenos Aires. _Lyotard; J. (1999); “La diferencia”. Edit. Gedisa. Barcelona.