Fierro y Carbajal (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA

Práctica Docente y Convivencia Escolar.

La oferta valoral del docente como objeto de estudio1 1. El proceso de formular una pregunta y delimitarla El tema de los

valores ha despertado gran interés en los últimos años como

resultado, en gran parte, de la llamada crisis de valores que las nuevas generaciones enfrentan. Nuestro trabajo como investigadoras involucradas en procesos de formación de docentes no es ajeno a ello. De distintas maneras hemos podido tomar contacto con una gran cantidad de interrogantes de directivos y maestros, alrededor de comportamientos de sus alumnos que se explican como resultado de “la falta de valores que hay en las familias y en el medio”, ante los cuales reconocen que la escuela no logra establecerse como una interlocutora significativa. La pluralidad cultural y valoral propia de la sociedad contemporánea es vivida en muchos ámbitos educativos como una amenaza más que como una condición desde la cual replantear su quehacer.

En este contexto, los docentes se debaten en medio de confusiones teóricas sobre un campo que les resulta por lo demás, ambiguo. Presionados

por la

necesidad de dar

respuestas puntuales a los diversos tipos de conflictos que se dan entre los alumnos durante su estancia en la escuela y ante los cuales les corresponde el difícil papel de juzgar y tomar decisiones. Inundados por exhortaciones de carácter pedagógico a propósito de su papel en la formación “integral” del alumno. La enorme paradoja de todo esto es que mientras las mareas ocupadas por los valores en la educación se mueven en todas direcciones, la práctica docente permanece, sin embargo, intacto. La discusión la rodea, pero no parece atravesarla.

1

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En efecto, nos parece que muy poco estamos haciendo por aportar elementos para revisar, desde el corazón mismo de la práctica docente, este rico y complejo campo de los valores.

El diálogo con los docentes nos hace pensar que se encuentran, por un lado, atónitos frente a los grandes debates de orden filosófico, sociológico o psicológico, muchos de los cuales les resultan inaccesibles, no obstante su interés por estos temas. Por el otro, desconcertados frente a la necesidad de elegir, en medio de la explosión de propuestas didácticas2

que los abordan como usuarios potenciales, cuáles pueden ser útiles para

"aplicar” con sus alumnos. Flota en el aire la promesa –nunca exenta de sospechas- de que a través de dichas propuestas se estarán haciendo cargo cabalmente de educar en valores a sus alumnos.

Por ello, como docentes en primer término, y como investigadoras también, nos inconformamos con este estado de cosas. Si es cierto que toda práctica docente transmite valores, aún sin proponérselo, ¿cómo es que esto ocurre a través de las interacciones cotidianas?, ¿cómo podemos “hacer visible” los valores que el docente transmite a través de su práctica cotidiana?, ¿a través de qué mecanismos o procesos se produce dicha "transmisión" de valores en la escuela? En términos de la formación de los alumnos, ¿será lo mismo el que estén expuestos a cualquier “tipo” de valores que sus docentes les ofrecen o es preciso hacer distinciones entre unos y otros?

2

Algunas de las cuales, dicho sea de paso, simplifican al extremo el tratamiento de este campo, entregándoles virtuales “recetarios” para que “formen” a sus alumnos en “valores”. Algunos de éstos utilizan indistintamente términos como “virtudes”, “hábitos”, “valores” o “actitudes”, en propuestas de acción semanales en las que hábitos como la puntualidad o el aseo son tratados de la misma forma que la justicia o la honradez. 2-16

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Motivadas por todas estas interrogantes, decidimos realizar una investigación de tipo etnográfico en dos escuelas públicas del nivel básico3 ubicadas en una ciudad media del centro de la República Mexicana.

Al principio de la investigación, los maestros se mostraban un poco reacios a ser observados en sus clases, sin embargo una explicación profunda de lo que pretendíamos hacer, así como el darles la oportunidad de aclarar sus dudas, permitió que finalmente accedieran de manera amable a recibirnos en sus salones de clase.

El análisis de las observaciones iniciales arrojaba una evidencia contundente. Efectivamente los valores rodean la vida escolar desde cualquier ángulo que se le mire: los procesos de interacción entre docentes y alumnos, las relaciones entre alumnos, entre maestros y con los directivos; los intercambios entre padres de familia y maestros; la

3

La investigación se realizó en los años 1999-2001 sostenida por la Universidad Iberoamericana, León. Se trabajó en dos escuelas, medio urbano y urbano marginal durante un ciclo escolar y medio en el estado de Guanajuato. Se observaron 26 docentes, de todos los grados, focalizando a 6 de ellos (25-30 observaciones en promedio), y no focalizando a los 20 restantes (3-5 observaciones). El tiempo promedio de observación fue de 45 min, considerando distintos escenarios (entradas, salidas, recreos, honores, ceremonias, festivales), aunque privilegiando el aula, espacio al que se destinaron 182 de las 206 observaciones realizadas. Se llevaron a cabo entrevistas en profundidad con los docentes focalizados. Una de las escuelas se encuentra en el centro de la ciudad. Tiene casi 100 años de existencia y tuvo gran reconocimiento en épocas pasadas. Actualmente, el edificio se encuentra deteriorado y cuenta con doce grupos (dos de cada grado) de aproximadamente 20 alumnos cada uno. La mayoría de los niños y niñas que asiste a esta escuela son de la periferia de la ciudad, quienes al no encontrar lugar en las escuelas cercanas a sus colonias de origen tienen que recurrir a una que tenga menor demanda de alumnos. Sin embargo, la población de alumnos tiende a disminuir, ya esta situación representa un gasto adicional por el pasaje de ida y de regreso que hay que pagar. La ocupación de la mayoría de los padres de familia es la de obrero y las madres que trabajan son empleadas domésticas u obreras. La segunda escuela está situada en la periferia de la ciudad, en una colonia popular. Tiene 10 años de fundada y cuenta con 16 grupos de aproximadamente 45 alumnos por cada uno (tres grupos de 1º a 4º grado y dos grupos de 5º y 6º grado). La gran mayoría de alumnos que asisten a esta escuela son del vecindario. Los datos de los padres de familia coinciden con la escuela anterior, en donde la gran mayoría de los padres son obreros y las madres de familia que trabajan, se emplean como obreras o como empleadas domésticas. 3-16

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Práctica Docente y Convivencia Escolar. presentación de contenidos curriculares, las llamadas de atención a los alumnos, de dirigirse a ellos, de abordar y solucionar los conflictos, los juicios de valor que los docentes emiten, etcétera. Por lo tanto, la amplitud de la pregunta: ¿qué tipo de valores se construyen en la escuela a través de las interacciones cotidianas? Indicaba la obvia necesidad de tratar de definir nuestro objeto de estudio de una manera más específica. Por lo tanto, el segundo paso fue identificar aquellos espacios más significativos en términos de valores, lo que llevó a focalizar las interacciones entre docentes y alumnos.

Se eligieron los siguientes ámbitos de observación: el aula, como espacio privilegiado de interacción, los recreos, las entradas y salidas de los alumnos, las ceremonias y los festivales. Sin embargo, el análisis de los registros de observación mostró que el objeto de estudio centrado en las interacciones docente-alumno complicaba en gran medida el análisis de los datos, puesto que demandaba, además del acercamiento a los docentes, intentar comprender la forma en que los alumnos elaboran, organizan y construyen sus propios valores, asunto en el cual no únicamente participa la escuela, sino la familia, los grupos de referencia y los medios de comunicación, entre otros. De este modo, quedó claro que para emprender el estudio de los “valores” en la vida cotidiana de la escuela, lo más conveniente era enfocar la mirada hacia la figura del docente y lo que llamamos su “oferta valoral”, es decir, el conjunto de oportunidades que ofrece a los alumnos para el desarrollo de su moralidad. Las cuestiones anteriores sirvieron de guía para aproximarnos de una manera más específica a la temática de nuestro interés.

1.1 Aparecen las normas concretas La naturaleza del estudio etnográfico que estábamos realizando implicaba un constante diálogo con la teoría; un “ir y venir” de los datos a los libros, en un proceso de dejar que los registros “hablaran” y al mismo tiempo relacionar y vincular las aportaciones teóricas que permitieran su análisis. 4-16

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De esta manera, los datos recogidos en los registros dejaban ver la presencia continua de las llamadas de atención del docente en relación con el comportamiento de los alumnos. Las normas surgían así como una categoría empírica importante4. El tipo de material identificado sugirió un primer criterio de clasificación en “normas explícitas” y “normas implícitas”. Sin embargo fue Agnes Heller, quien proporcionó el referente que clarificó el análisis de las mismas al hacer una distinción entre “normas concretas” y “normas abstractas”.

Las normas en general tienen tres características: son prescriptivas, son obligatorias y su incumplimiento conlleva una sanción, de ahí que definimos las normas concretas en el ámbito escolar como el conjunto de prescripciones de carácter obligatorio y general, cuya transgresión conlleva consecuencias de distinto tipo, que abarcan desde hacer notar el incumplimiento hasta la sanción propiamente dicha. Las normas concretas abarcan tanto usos y costumbres que pueden referirse al comportamiento esperado en un contexto particular, como es la escuela, o bien estar referidas a un estrato social, en una determinada cultura.

La tarea de identificar las normas concretas en los registros fue relativamente sencilla; los docentes hacían constantes alusiones a ellas, principalmente al corregir el comportamiento de los alumnos. En contraste, las normas abstractas permanecían ocultas y descubrirlas significó volver una y otra vez a los registros y paralelamente hacer una 4

García Salord confirma la importancia de las normas en función de los valores, así es que decidimos analizar, en un sentido amplio, la “normatividad” que se hacía evidente en los diferentes espacios seleccionados, mencionados con anterioridad. El estudio etnográfico realizado por Susana García Salord y Liliana Vanella, publicado como Normas y Valores en el salón de clases. México, SXXI (1992) fue realizado entre los años de 1981-83 y es la investigación básica más citada como referencia en diversos trabajos que se ocupan del tema en México en años recientes. En varios sentidos, dicha investigación contribuyó a perfilar el presente trabajo y a definir su enfoque específico.

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Práctica Docente y Convivencia Escolar. profundización en la teoría de Heller. Según la autora, las normas abstractas aparecen en la vida cotidiana en forma de juicios de valor. Esta situación implicó identificar y clasificar los distintos juicios de valor que emitían los docentes a través de su discurso. Finalmente, las normas abstractas aparecen entretejidas en la información y valoraciones que hacen los docentes sobre distintos tópicos.

Con base en las aportaciones de esta autora, definimos las normas abstractas como las alusiones a valores que rebasan los usos y costumbres de un ámbito social o cultural particular;

son prescripciones generales de carácter transcultural que se refieren a

exhortaciones como “no robar”, “decir la verdad” o “ser justo”, cuya sanción es aplicada solamente cuando esta norma se traduce en normas concretas.

En el proceso de identificar las normas concretas y abstractas en los registros de observación, se hizo evidente el hecho de que los docentes seguían un comportamiento errático al referirse a las normas y a su cumplimiento: •

a veces llamaban constantemente la atención a sus alumnos y hacían un seguimiento del cumplimiento de la norma, pero en ocasiones dejaban pasar los incumplimientos de sus alumnos sin llamar la atención,

•

el docente llamaba la atención, amenazaba con una sanción, pero cuando el alumno volvía a cometer la falta no se le corregía,

•

las constantes interrupciones en clase, como las salidas de los maestros, avisos, venta de alimentos, etc., originaban un constante relajamiento de las normas que el docente había establecido con anterioridad,

•

cuando el docente estaba ocupado en una actividad ajena al quehacer del grupo,

las

normas se incumplían abiertamente por parte de los alumnos y el docente permanecía concentrado en su actividad, haciendo caso omiso de su incumplimiento.

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Práctica Docente y Convivencia Escolar. Estas situaciones crean una imagen de relatividad de las normas frente al alumno, lo

que a la larga propicia su incumplimiento. Todo ello nos planteó la necesidad de considerar la consistencia en la aplicación de las normas como una categoría fundamental para redondear la visión sobre lo que posteriormente llamamos “el comportamiento normativo del docente”. Este quedó conformado por las normas concretas y normas abstractas, así como por la consistencia en su aplicación, es decir, el grado en que son aplicadas de manera regular y previsible. De acuerdo con la teoría de Heller, la consistencia en la aplicación de la normas tendrá importantes repercusiones en la generación de oportunidades para que los alumnos las interioricen o no.

Los juicios de valor, que refieren a los pronunciamientos de los docentes

sobre

situaciones deseables o no deseables; comportamientos preferibles a otros o sobre la bondad o maldad de determinadas acciones, se fueron registrando asimismo como una categoría empírica distinta a la esfera del comportamiento normativo del docente, con el objeto de determinar posteriormente cuál sería su función en el contexto de la oferta valoral.

1.1.2 Las normas se presentan de muy diversas maneras: los vehículos.

En el proceso de identificación de las normas concretas y abstractas, nos dimos cuenta de que el docente utiliza formas muy distintas de presentarlas a los alumnos. Esta diversidad de formas para aludir a las normas, resultó extremadamente sugerente. Era como si tuviésemos en cada alusión a una norma concreta, un doble contenido: la norma aludida y la forma utilizada para ello. Lo interesante de esta situación es que mensaje explícito y forma utilizada podían correr en direcciones distintas, incluso contradictorias, como en el caso de que el docente grita a un alumno para pedir que deje de gritar.

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Práctica Docente y Convivencia Escolar. Nos tomó mucho tiempo aprender a diferenciar esos dos elementos presentes en las

alusiones a normas concretas; por ello es que la figura de que se trataba de dos lados de una misma moneda, o dos mitades de una nuez resultó adecuada para referirnos a ellos.

A propósito de los vehículos, la teoría de Heller no dice nada. En cambio, Kohlberg hace una aportación que resulta decisiva para aproximarnos a su comprensión. Al hablar de “oportunidades de toma de rol”, ofrece una pista para analizarlos considerando sus implicaciones para ofrecer o no oportunidades de toma de rol, esto es, de ponerse en el lugar de la otra persona y comprender el sentido de la norma a partir del daño causado a otros por su incumplimiento. Nuestra búsqueda de la literatura se amplió significativamente al llegar a este punto. Las referencias teóricas más importantes al respecto las encontramos en la teoría del Moral Domain5 de Turiel y seguidores, quienes, a partir de una profundización del concepto de “toma de rol” de Kohlberg llevan a cabo investigaciones en contextos familiares y escolares a propósito de las “reacciones afectivas que acompañan las alusiones a las normas” (Smetana, 2001: 4). Asimismo la corriente sociológica de la “disciplina inductiva” (Hoffman y Saltzein) hace aportaciones que Kohlberg retoma y analiza bajo su propia perspectiva (Gibbs, 1991: 107).

Nos dimos cuenta de que no existe una categoría teórica para referirse a los distintos medios utilizados por los docentes en sus alusiones a las normas, de modo que construimos el concepto de

vehículos. Llamamos vehículo al medio a través del cual, el maestro

presenta o señala una norma concreta o abstracta.

5

Estamos conscientes de que la corriente del Moral Domain de Elliot Turiel, quien fuera discípulo de Kohlberg, se distancia en un momento dado de esta perspectiva. Sin embargo, utiliza el concepto de “toma de rol” de Kohlberg, para el análisis de lo que nosotros hemos llamado “vehículos”. 8-16

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Práctica Docente y Convivencia Escolar. De inmediato surgió el interés por analizar los distintos tipos de vehículos que utilizan

los docentes y sus implicaciones en la oferta valoral. Al respecto, fue sorprendente constatar la amplia gama de vehículos utilizados por los docentes para referirse a las normas, que van de la exhortación a la recriminación; la aplicación de consecuencias al castigo corporal; la felicitación al insulto. No así las normas abstractas, cuyo principal vehículo es el juicio de valor, debido a la naturaleza misma de este otro tipo de normas.

Al identificar, distinguir y definir todos los vehículos registrados en cada alusión a las normas concretas de los docentes observados, nos dimos cuenta de que los vehículos suelen ser utilizados en especies de “conglomerados”, es decir, los docentes echan mano de varios vehículos al aludir a una misma norma concreta. Esto complica su análisis y nos obliga a distinguir entre “el núcleo o vehículo central” y los “vehículos complementarios” utilizados. Por ejemplo, un docente utiliza como vehículo una orden simple y llana: "siéntate en tu lugar", pero añade otro que lo complementa a través de una pregunta que alude al sentido de la norma, ironizando: "¿cómo vas a terminar los ejercicios que les puse en el pizarrón si te la pasas danzando por todo el salón?"

De igual manera, en los datos aparecen elementos referidos al trato que el docente le da al alumno y que se hacen evidentes de forma continua en los registros.

A veces

acompañan a los vehículos, otras veces se hacen presentes en la conducción de los procesos de enseñanza o irrumpen sorpresivamente en algún momento dado, ya sea en el aula misma, en el recreo u otros espacios escolares. Estos elementos se fueron agrupando en una categoría que fue nombrada tentativamente de distintas maneras, para finalmente ser identificada con el nombre de “expresiones afectivas del docente”.

Definimos las expresiones afectivas del docente como los gestos de atención o desatención hacia la persona, las necesidades, demandas, problemas o desempeño de los alumnos, a través de actos de habla así como de expresiones no verbales. Nos preguntamos 9-16

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Práctica Docente y Convivencia Escolar. por la función que tienen las expresiones afectivas desde la perspectiva de la oferta valoral del docente y volvimos a la “teoría de los sentimientos”, de Heller, en la cual encontramos pistas muy sugerentes para aproximarnos a las expresiones afectivas y comprender su significado de cara al desarrollo de la moralidad de los alumnos.

Estas dos categorías empíricas de “vehículos” y de “expresiones afectivas” conforman lo que posteriormente llamamos el “comportamiento afectivo del docente".

1.3 Las prácticas de enseñanza varían de un docente a otro. ¿Esto tiene que ver con los valores?

En los registros de observación se detectaban diversas formas de presentar y desarrollar los contenidos académicos a los alumnos: solicitarles que hicieran una copia de algún texto que podría implicar invertir un tiempo de 45 minutos a una hora, hacer una serie de 8 a 10 planas de una sola letra, copiar un cuestionario del pizarrón y pedirles que lo contestaran por escrito, leer una lección y posteriormente contestar oralmente las preguntas planteadas por el docente, hasta realizar un experimento con los alumnos o hacerles preguntas de reflexión que motivaran su participación.

La pregunta

vuelve a hacerse

presente en este campo: ¿las distintas formas de conducir las prácticas de enseñanza tienen que ver con los valores?

Observamos que cuando los docentes ofrecían a sus alumnos la oportunidad de reflexionar sobre algún tema, seguían dos tipos de eventos distintos, a los que llamamos “secuencias de reflexión académica” y “secuencias de reflexión valoral”. Con frecuencia éstas se daban enlazadas y su desarrollo alternaba la presentación de información sobre un tema con juicios de valor emitidos por el docente. Estas “secuencias de reflexión” también variaban de nivel, pudiendo ir desde una o dos preguntas que motivaran la reflexión de los 10-16

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Práctica Docente y Convivencia Escolar. alumnos, hasta una actividad que implicara un nivel superior de análisis, reflexión y participación, de parte de los alumnos.

Nos llamó poderosamente la atención constatar que cada vez que los docentes llevaban el tratamiento de cualquier contenido curricular hasta la reflexión, los incumplimientos a las normas concretas disminuían de manera notable; en algunos casos incluso desaparecían por completo.

Ello sugirió intentar establecer relaciones entre el

comportamiento normativo del docente y la conducción de procesos de enseñanza. Las evidencias mostraban que la tensión y el desgaste del docente por mantener “en orden” al grupo, lejos de resolverse a través de un mayor endurecimiento de los vehículos utilizados para hacer cumplir las normas, dejaba de ser el foco de atención cuando la actividad pedagógica era lo suficientemente atractiva e incluyente para captar el interés y la participación de los alumnos.

De esta manera surgen las dos últimas categorías empíricas: “secuencias de reflexión académica” y “secuencias de reflexión valoral”, que posteriormente se convertirán en el núcleo del tercer acercamiento a la oferta valoral de los docentes llamado: “la conducción de las prácticas de enseñanza.”

En este sentido, nuevamente Kohlberg nos permite reconocer la importancia de dichas secuencias de reflexión. Estas pueden ser analizadas como oportunidades de desarrollo del pensamiento lógico-formal, además de ser momentos privilegiados para propiciar la generación de conflictos morales en los alumnos, los cuales cumplen la función de estimular el desarrollo del juicio moral.

En suma, el proceso aquí reportado en unas cuantas páginas, ha cautivado nuestra atención y tiempo por espacio de tres años intensos. A lo largo de este trayecto, nuestra pregunta inicial fue replanteada y delimitada en distintos momentos, hasta tomar su forma 11-16

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Práctica Docente y Convivencia Escolar. definitiva. Largos periodos de incertidumbre y oscuridad han acompañado este esfuerzo, en los cuales una nueva señal de los datos o bien nuevos elementos de la teoría nos llevaron a revisar y replantear, en muchos casos, lo trabajado hasta el momento. Solamente la lectura persistente de los registros, en diálogo con los aportes teóricos, junto con el apoyo recibido a través de conversaciones con otros colegas, nos permitió sobrepasar esos aparentes callejones sin salida, y continuar con el análisis de los datos.

Los apartados subsiguientes darán cuenta de la estructuración definitiva de estos tres senderos hacia la oferta valoral del docente, los resultados encontrados y las interrogantes que éstos nos han suscitado de cara al papel de la escuela y los maestros en el desarrollo de la moralidad de los alumnos.

2. Tres senderos senderos hacia la oferta valoral del docente. 2.1 Concepto de oferta valoral Entendemos por oferta valoral un aspecto del proceso de socialización que se da en el ámbito de la escuela, mediante el cual, el docente genera oportunidades para el desarrollo de la moralidad de los alumnos.

En la generación de oportunidades para el desarrollo de la moralidad de los alumnos intervienen: •

la transmisión de un determinado conjunto de comportamientos considerados como obligatorios o deseables para los alumnos,

•

su puesta en práctica,

•

el desarrollo de actividades de enseñanza orientadas a promover la reflexión de los alumnos.

12-16

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Práctica Docente y Convivencia Escolar. La oferta valoral se perfila, por tanto, a través de tres grandes aspectos del comportamiento

del docente que nos permiten hacer observable los valores que privilegia en su discurso y en su actuación.

2.2 El comportamiento normativo Se entiende por comportamiento normativo el conjunto de parámetros que el docente establece para regular las conductas de los alumnos en el ámbito del salón de clases y de la escuela en general, y hace referencia a normas concretas y normas abstractas, así como a la consistencia en su aplicación.

Este acercamiento busca dar respuesta a las siguientes preguntas: •

¿A qué normas aluden con más frecuencia los docentes?

•

¿Qué valores se desprenden de dichas normas?

•

¿Qué consistencia muestran los docentes en el cumplimiento de las normas?

•

¿Qué implicaciones tiene el comportamiento normativo del docente desde la perspectiva de la oferta valoral?

Dado que las normas son portadoras de valores, podemos sostener que el comportamiento normativo es parte de la oferta de valores de un docente. Cuando un maestro establece determinadas pautas de comportamiento en su salón de clases está afirmando qué tipo de conductas considera preferibles con respecto a otras. Dentro del sistema normativo social, que contempla tanto usos y costumbres como genéricos universales6, los docentes muestran su preferencia por determinadas normas, alrededor de

6

Para Heller, los usos y costumbres refieren a asuntos particulares de la vida social de un grupo o sociedad determinada, los cuales pueden variar de según el contexto en donde se desarrollen. Otro modo de referirse a los usos y costumbres son las llamadas “convenciones sociales”, las cuales expresan los acuerdos o consensos de dicho grupo o sociedad. Por otro lado, los genérico-universales trascienden el ámbito particular y 13-16

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Práctica Docente y Convivencia Escolar. las cuales centran su atención, exigen su cumplimiento o simplemente las señalan como modos de comportamiento deseables.

De esta manera es importante identificar, dentro de la oferta valoral, cuál es el contenido de dichas normas, cuáles tienen mayor importancia, a qué valores aluden y con qué grado de consistencia se hacen cumplir.

2.3 El comportamiento afectivo Este comportamiento manifiesta las regulaciones que delinean la relación del docente con los alumnos en distintos espacios formales e informales, desde su posición de autoridad. Por ello representa un

acercamiento ya no a los valores declarados por los

docentes, sino a los que están implícitos en su trato cotidiano con los alumnos.

Al respecto nos preguntamos: •

¿Qué tipo de vehículos utilizan los docentes para presentar las normas a los alumnos?

•

¿Cuáles utilizan con más frecuencia?

•

¿Qué tipo de expresiones afectivas utilizan los docentes en el trato cotidiano con sus alumnos?

•

¿Qué implicaciones tiene el comportamiento afectivo de los docentes desde la perspectiva de la oferta valoral?

Así como las normas transmiten valores que los docentes prefieren con respecto a otros, los vehículos y expresiones afectivas ponen de manifiesto los valores que practican en su trato habitual hacia sus alumnos, como colectivo y hacia cada uno en lo

representan las grandes orientaciones o modelos de actuación de carácter transcultural, como son la justicia, la libertad, el respeto a la vida. 14-16

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Práctica Docente y Convivencia Escolar. individual, a través del cual se infiere la valoración que hace el docente de la persona del alumno.

2.4 Conducción de los procesos de enseñanza Este último componente aborda un aspecto de las prácticas de enseñanza, orientado a identificar aquellas oportunidades que ofrece el docente a sus alumnos para elaborar juicios y analizar situaciones de contenido moral, tanto a partir de contenidos curriculares, como de eventos de la vida cotidiana escolar.

A este respecto nos preguntamos: •

¿Qué oportunidades ofrecen los docentes para que los alumnos ejerciten la reflexión como habilidad cognitiva que favorezca la capacidad de elaboración de argumentos para emitir juicios?

•

¿Qué oportunidades ofrecen los docentes a los alumnos para analizar situaciones que implican problemas éticos?

A través de los procesos de enseñanza podemos acceder a las actividades que los docentes llevan a cabo para propiciar en los alumnos por una parte, el desarrollo de procesos de pensamiento lógico-formal, y por otra, el análisis, la deducción de conclusiones y la toma de decisión referida a situaciones de contenido moral.

Quedan establecidos tres posibles senderos que nos permiten hacer visible la oferta valoral del docente, considerada como el conjunto de oportunidades que ofrece a los alumnos para el desarrollo de su moralidad, esto es, para su formación valoral.

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Esquema 1. Oferta valoral del docente

Comportamiento normativo: ‰ ‰ ‰

¿A qué normas concretas hace alusión? ¿A qué normas abstractas? ¿Con qué consistencia hace cumplir las normas?

Genera oportunidade s para el desarrollo de la moralidad de los alumnos

Comportamiento afectivo: Oferta valoral del docent e

‰

‰

¿Qué tipo de vehículos utiliza para aludir a las normas? ¿Qué tipo de expresiones afectivas dirige a los alumnos?

Conducción de los procesos de enseñanza: ‰ ‰

¿Qué orientación da a las actividades de enseñanza? ¿Qué secuencias de reflexión académica o valoral genera?

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