La nueva escuela y el modelo activista $

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DE ZUBIRÍA, J. Los modelos pedagógicos, Capítulo III. Fundación Alberto Merani. Décima reimpresión, Mayo 1999. Bogotá. Pág. 71-78.

Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico confluyen para crear las condiciones que produjeron un gran cambio de concepción en los enfoques pedagógicos, que conducirán a la aparición de la Escuela Nueva. Entre las primeros cabe destacar la Revolución Francesa, al tiempo que el darwinismo y la teoría de la Gestalt fueron las principales corrientes científicas de las cuales se nutrió la Escuela Activa. La Revolución Francesa, al mismo tiempo que dio el golpe de muerte al feudalismo agonizante, derrumbó con ello la concepción de hombre y de Estado que habían primado durante cerca de trece siglos. Bajo el lema de la defensa de los derechos humanos, la libertad y el individuo, se inaugura en la historia un nuevo período. El activismo se nutrirá de estos principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria hasta entonces vigente. El darwinismo, por su parte, le aportará a la Escuela Nueva una excelente reivindicación de la acción, al considerar ésta como elemento central en todo proceso de selección natural. Las especies que sobreviven serán, al mismo tiempo, las que gracias a la acción se adapten, generando mutaciones genéticas en sus descendientes. La pasividad de la especie será castigada con la desaparición, lo que querría decir que la naturaleza es más cruel que la más autoritaria de las escuelas. Los avances de la psicología en la caracterización del niño, obtenidos por James, Binet y Freud, particularmente, y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt, brindaron, así mismo, un marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo. En la pedagogía, como señala Merani (1983), es Comenius a través de su obra Didáctica Magna (1657) quien inició un tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza. Aun así, el papel preponderante que Comenius le asigna al maestro solo será abandonado un tiempo después por Rosseau (1712-1778). La preocupación pedagógica fundamental estará concentrada a partir de allí en la familia. De manera complementaria, Pestalozzi (1746- 1827)27, divulgador de las escuelas tutoriales, será quien siente las bases de un método naturalista e intuitivo basado en un conocimiento sensible de la realidad. Estaban, pues, dadas las condiciones para la aparición de un nuevo enfoque pedagógico que respondiera al concepto de hombre preconizado por la Revolución Francesa y que convirtiera al niño en sujeto y no en objeto de la práctica educativa: la pedagogía de la acción o el activismo. Contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta de actividad de la Escuela Tradicional se levantaron las voces de los pedagogos a fines del siglo pasado y comienzos del presente.

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Una clarísima expresión de su ingenuidad aparece descrita en la anécdota relatada por Merani (1983. pág. 34).

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Dewey en Estados Unidos, Claparéde y Ferriere en Suiza, Freinet en Francia, Decroly en Bélgica y Montessori en Italia, son los primeros y principales exponentes de lo que se llamará la Escuela Nueva. En nuestro medio su principal gestor será don Agustín Nieto Caballero, con la creación en Bogotá (Colombia) del Gimnasio Moderno (1914), principal institución de aplicación del activismo en América Latina, en la cual se implementaron las ideas de Montessori y Decroly especialmente. ¿Qué es la Escuela Nueva? La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en los alumnos. En su lugar, la nueva escuela defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. Para sus promotores, manipular es aprender, ya que es la acción directa sobre los objetos la que permite el conocimiento de los mismos. Esta diferente manera de entender el aprendizaje genera en la escuela una verdadera revolución que se expresará en la búsqueda de unos propósitos distintos; lo cual, a su vez, incidirá en variaciones significativas en los contenidos, la manera como éstos se secuencien, las metodologías, los recursos didácticos y los criterios de evaluación. Aparece de esta forma el segundo gran modelo pedagógico: la pedagogía activa. PARADIGMA PEDAGÓGICO La pedagogía activista explica el aprendizaje de una manera diferente a la pedagogía tradicional. El elemento principal de diferencia que establece el activismo proviene de la identificación del aprendizaje con la acción. Se "aprende haciendo" dice Decroly, en un intento por sintetizar los lineamientos centrales de la Escuela Nueva. El conocimiento será efectivo en la medida en que repose en el testimonio de la experiencia; en consecuencia, la escuela debe crear las condiciones para facilitar la manipulación y experimentación por parte de los alumnos. El niño pasa a ser, así, el elemento fundamental de los procesos educativos, y tanto los programas como los métodos tendrán que partir de sus necesidades e intereses. Esta nueva manera de entender el aprendizaje dependiente de la experiencia y no de la recepción generará un vuelco total en los modelos y experiencias pedagógicas. Sobre este nuevo paradigma se construirán la Escuela Nueva y la pedagogía activista.

Postulado primero (propósitos): El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; la escuela debe preparar para la vida. Para la pedagogía activista, la Escuela tradicional redujo la función educativa a la transmisión de informaciones, limitando con ello el sentido de la escuela e inhibiendo la formación de personalidades libres, autónomas y seguras. La escuela debe permitir al niño actuar y pensar a su manera, favoreciendo un desarrollo espontáneo, en el cual el maestro cumpla un papel de segundo orden y se libere el ambiente de las restricciones y las obligaciones propias de la Escuela Tradicional. Este proceso garantizará la experiencia con la libertad y la autonomía que se requieren en la vida. La escuela dejará así de ser un medio artificial separado de la vida,

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para convertirse en un pequeño mundo real y práctico que pone a los niños en contacto con la naturaleza y la realidad, con lo cual los prepara para la vida.

Postulado segundo (contenidos): Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas. Ya Comenius había insistido en su Didáctica Magna (1657) que lo que hacía falta en las escuelas era el conocimiento directo de las cosas. "En vez de los libros muertos -dice- ¿por qué no podríamos abrir el libro vivo de la naturaleza? No las sombras de las cosas, sino las cosas mismas es lo que debe presentarse a la juventud"28. El activismo lleva a cabo esta transformación y a partir de allí sus seguidores han luchado por vincular los contenidos con la naturaleza y con la vida; en la práctica esta búsqueda ha conducido a la reivindicación de lo cotidiano y circunstancial, porque, de un lado, se entienden como las mejores expresiones de la naturaleza y la vida, y de otro, porque hacia allí lo impulsa el predominio asignado a los intereses y necesidades del estudiante.

Postulado tercero (la secuenciación): Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de la simple y concreto hacia lo complejo y abstracto. Al considerar la experiencia como la madre del saber, el activismo necesariamente adopta una secuenciación empirista. El punto de partida serán la manipulación y el contacto directo con los objetos, los cuales se presupone que garantizarán la formación de conceptos. El cómo esta experiencia y manipulación se convierten en conocimiento general y abstracto, es una pregunta no resuelta teóricamente por el activismo; simplemente se asume que la experiencia tiene en sí misma la capacidad de organizar el conocimiento y garantizar su retención. Como si fuere necesario quemarse para comprender el efecto del fuego o haber vivido en la época colonial para asimilar el sentido y las características de la independencia americana.

Postulado cuarto (el método): Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su experimentación. La principal modificación introducida por la propuesta activista al proceso educativo se relaciona con la metodología. Si el aprendizaje proviene de la experimentación y no de la recepción como presuponían los enfoques previos, el maestro, el alumno y el saber, necesariamente, deben cumplir funciones diferentes a las que el modelo tradicional les asignaba. Ahora el alumno es el centro, el eje sobre el cual gira el proceso educativo. Sus intereses deben ser conocidos y promovidos por la escuela; aun más, ésta debe garantizarle la autoconstrucción del conocimiento, la autoeducación y el autogobiemo. Para lograrlo, el niño debe retomar la palabra -que había monopolizado el maestro- en forma de diálogos y discusiones, como propone Cousinet, o en forma de imprentas y periódicos infantiles, como afirman Freinet y Decroly. 28

Citado por Anibal Ponce. op. cit. pág. 161.

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La libertad de palabra debe ir acompañada de la acción y para ello hay que permitir al niño observar, trabajar, actuar y experimentar los objetos de la realidad. Así nacen los salones adecuados para los pequeños, propios de la escuela montesoriana, en los cuales se busca facilitar la acción de los menores. Son las casas de niños, como las llamó Montessori, y no para ellos, con lo cual quiso expresar la reducción de la intervención adulta. Allí todo está hecho a la medida del infante, desde el tamaño de los muebles hasta la decoración. No se trata -como diría Decroly- de llevar una gallina al salón de clase para que la observen los niños, sino de que ellos mismos la críen, la cuiden y la alimenten en el gallinero, acompañándola en la empollada de sus huevos y en el posterior cuidado de sus polluelos. Como expresó don Agustín Nieto Caballero (1977): "Esta escuela modelo de hoy es la escuela del movimiento de la vida. Se hacen a un lado los caducos libros de texto -los cuadernos llevados por los niños los reemplazan con grandísima ventaja; el manual modernizado solo será una guía; se abandonan las palabras dogmáticas y frías; el maestro habla en lenguaje sencillo, y cada niño usa su lenguaje natural; en vez de aprender definiciones y listas abrumadoras, se va tras de las cosas mismas. Se marcha el maestro al campo con su caravana de discípulos: allí enseña, más bien parece que con ellos estudian geografía, siguiendo el curso de un riachuelo, o historia natural en presencia de los insectos y de las plantas. Con ellos va a una fábrica y allí los niños se dan cuenta del trabajo -lección de estudios sociales- y advierten el progreso de las industrias -lección de física o de química aplicada. Sale con ellos de paseo por la ciudad, y ante un edificio nacional, ante la estatua de un héroe, les da una sentida y eficaz lección de historia patria"29. El método activista privilegia la acción pretendiendo encontrar en ella una garantía de la comprensión. El niño debe acercarse a las plantas y a los insectos para conocer las ciencias naturales, sobre los cuales experimentará en sus laboratorios. Visitando riachuelos, museos y fábricas, conocerá el mundo social y escribiendo se acercará a la literatura.

Postulado quinto (los recursos didácticos): Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que al permitir la manipulación y experimentación, contribuirán a educar los sentidos. Garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales. Desde mucho tiempo atrás habían existido de manera fragmentaria y esporádica materiales vinculados a la enseñanza. Aun así. La pedagogía de la acción introdujo en ellos dos significativas modificaciones. En primer lugar, los nuevos materiales serían diseñados para los niños y no para los docentes, como sucedía anteriormente; aparecería de esta forma lo que Michelet (1977) llama los "útiles de la infancia". En segundo lugar. los materiales estaban destinados a permitir mediante la manipulación y de la experimentación, la educación de los sentidos del niño.

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Citado por Nieto Caballero (1977), pág. 25.

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Las anteriores modificaciones hacen que los materiales no sean concebidos como recurso didáctico, sino como fin en sí mismo. No constituyen un medio para facilitar la enseñanza sino que son la enseñanza misma. La máxima “manipular es aprender” adquiere de esta forma toda su dimensión.