UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

LA INFLUENCIA DEL LIDERAZGO PEDAGOGICO EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

Tesis presentada para obtener el Grado de Magister en Educación Mención en Evaluación.

Alumna: Soledad Elizabeth Farías Toledo Profesor Patrocinante: Mg. Omar Garrido Pradenas

TEMUCO - CHILE 2010

III

Dedico este trabajo a mi madre, que aunque está en el cielo, tuvo la dicha de saber que su hija comenzaba un nuevo reto educativo antes de partir.

IV

AGRADECIMIENTOS

Estar situada en esta nueva etapa de mi vida, ha sido un gran desafío personal, muchas personas han colaborado con un granito de arena, para que este reto sea satisfactorio y tenga un final feliz.

A mi esposo Aníbal, por apoyarme en éste desafió y en todos mis proyectos.

A mis tres hijos, especialmente a Isidora que ha sabido comprender que el esfuerzo crea frutos.

A mi padre y mis hermanos, por su preocupación y apoyo, para que todo resultará bien.

A mi querido tutor, don Omar Garrido, quién siempre ha estado ahí en los momentos más conflictivos de este desafío educativo, con palabras de aliento y sabiduría.

A mis compañeros de Magíster, en especial los futuros tutores evaluadores educacionales, por ser capaces de transferir energías positivas y ser generosos con sus conocimientos.

V

RESUMEN

Este estudio aquí presentado tiene como objetivo principal describir los factores que favorecen la identidad institucional del equipo de gestión y docentes en las escuelas y como se relaciona con el rendimiento escolar de los alumnos.

Esta investigación es un estudio de caso evaluativo, pues el objetivo es conocer y comprender en profundidad el tipo del liderazgo pedagógico y los respectivos indicadores de éste que posibilitan el sentido de identidad en el equipo de gestión y docente de los establecimientos participantes del estudio. Está a través de la descripción e interpretación adscrito a un paradigma mixto, descriptivo e interpretativo.

La experiencia se desarrolla en cuatro establecimientos de la comuna de Santiago Centro, dos de dependencia municipal y dos particular subvencionada. La muestra fue intencionada bajo criterios de selección, se conformó por docentes del primer ciclo y el equipo de gestión de cada establecimiento educativo.

Los hallazgos de esta investigación reflejan que los dos estamentos educativos, conocen y saben la importancia del Liderazgo pedagógico como una práctica efectiva para la mejora de la convivencia escolar y las acciones que se producen en las situaciones de enseñanzaaprendizaje, pero esto se queda sólo en el discurso de ambos estamentos y no se practica en forma diaria en favor de las necesidades educativas de los educandos. Otros de los hallazgos de la presente tesis, tiene relación con el tipo de liderazgo pedagógico más efectivo para obtener mejores rendimientos escolares dentro de los establecimientos educativos, es el de que posee más características de autoritarismo o de “mejoras osadas”. Este tipo de liderazgo realiza una evaluación contante de las acciones que se suceden en los establecimientos, obligando a los todos estamentos que pertenecen a un centro educativo a empaparse con la “visión” educativa de ellos.

VI

Índice general Pág. 1. INTRODUCCIÓN

10

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

13

3. MARCO TEORICO

16

3.1 Organización escolar

17

3.1.1Autoridad e idoneidad 3.2 Liderazgo

18 18

3.2.1 Tipos de Liderazgo

20

3.2.2 Liderazgo pedagógico

24

3.3 Ethos e identidad

25

3.4 Definición de roles

27

3.4.1 Rol de los docentes

27

3.4.2 Rol del equipo de gestión

29

3.4.3 Rol del director

30

3.5 Identidad

32

3.5.1 Identidad y educación

33

3.5.2 Identidad con la institución

34

3.5.2 Identidad en un centro educativo

34

3.6 Jerarquía versus dirección.

36

3.7 Rendimiento escolar

37

3.7.1 Relación entre el rendimiento escolar y el SIMCE

37

3.7.2 Características de la escuela efectiva para la mejora

38

del rendimiento escolar. 4. SUPUESTOS Y OBJETIVOS

39

4.1 Supuestos

40

4.2 Objetivos

41

4.3 Variables

4.2.1 Objetivo General

41

4.2.2 Objetivos Específicos

41 42

VII

5.0 Metodología

43

5.1 Paradigma de investigación

44

5.2 Tipo de investigación

45

5.3 Método Investigativo

46

5.4 Población y muestra del estudio

46

5.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

47

5.5.1 Descripción de las técnicas de recolección de datos.

47

5.5.2. Encuesta

47

5.5.3 Entrevista semi estructurada

47

5.5.4 Revisión documental

48

5.6. Validez y confiabilidad

48

5.7 Tratamiento de los datos

50

6.0 ANÁLISIS DE RESULTADOS

52

6.1 Presentación del análisis de datos

53

6.2 Análisis cuantitativo

54

6.2.1 Índice de percepción de liderazgo pedagógico

55

6.2.2 Roles y motivación

56

6.2.3 Índice de seguimiento del aprendizaje de alumnos

57

6.2.4 Índice de seguimiento de la labor docente

58

6.2.5 Índice de metas claras y establecidas

60

6.2.6 Entrega de recursos y apoyo

61

6.2.7 Acciones de perfeccionamiento

62

6.2.8 Preparación de la enseñanza

63

6.3 Análisis cualitativo

64

6.3.1 Supervisión del curriculum

67

6.3.2 Supervisión en el aula

69

6.3.3 Convivencia en relación al PEI

72

6.3.4 Convivencia a través de acciones propias del liderazgo pedagógico

74

7. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

77

8. CONCLUSIONES

83

9. HALLAZGOS

87

10. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

89

VIII

11. PROYECCIONES Y PLAN DE MEJORA

91

11.1 .Proyecciones

92

11.2 Plan de mejora

92

12. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

94

13. ANEXOS

97

IX

ÍNDICE DE CUADROS, TABLAS Y REDES

Cuadro

Pág.

1.

Figura N° 1: Taxonomía parcial de Liderazgo según distintos autores

2

2.

Figura Nº 2 : Triangulación de los datos

23

3.

Figura Nº 3: Índice percepción de roles y motivación

56

Gráfico

1.

N°1 Índice percepción de Liderazgo pedagógico

55

2.

N°2: Índice de seguimiento alumnos

58

3.

N°3: Índice de seguimiento de la labor docente

59

4.

Nº4: Índice de metas claras y establecidas

60

5.

Nº5: Entrega de recursos y apoyo

61

6.

Nº6: Acciones de perfeccionamiento

62

7.

Nº7: Preparación de la enseñanza

63

1.

N° 1: Supervisión del currículo

67

2.

N° 2: Supervisión en el aula

69

3.

N°3: Convivencia en relación al PEI

72

4.

Nº 4: Convivencia en relación a acciones Propias del Liderazgo

74

Redes

10

1. INTRODUCCION

11

1. Introducción

En los últimos 30 años Chile ha realizado grandes esfuerzos en materia de educación, lo cual queda evidenciado en el aumento de la cobertura y escolaridad promedio de los chilenos y en la reducción del analfabetismo, sin embargo el sistema educativo develó indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y equidad de su distribución. Se apreciaban, además, problemas relacionados con la gestión, puesto que la situación de los docentes, junto con los niveles de financiamiento de la educación se encontraban bastante deteriorados a finales de los 80’. Con la llegada de la nueva década y la apertura democrática-económica del país y el surgimiento de nuevos fenómenos (la globalización, avances tecnológicos entre otros), se comenzaron a experimentar cambios radicales de gran velocidad, que provocaron incertidumbre y que hicieron necesaria una reformulación del sistema educativo a fin de dar respuesta a las demandas del mundo de hoy.

Es así como se ha gestado en el sistema educacional chileno la “Reforma Educacional”, la cual ha puesto en marcha procesos centrados en las escuelas y liceos, los que han apuntado fundamentalmente a lo pedagógico y sobre todo al desarrollo integral de todos los alumnos y alumnas. El principal objetivo según MINEDUC (1990) ha sido mejorar la calidad de la educación pasando desde un enfoque centrado principalmente en la enseñanza, a los procesos y resultados que se llevan a cabo en el aprendizaje. Las políticas que rigen dicha reforma están dirigidas principalmente a proporcionar una educación de calidad y equidad, especialmente para los sectores más vulnerables. Aunque los procesos no han concluido se debe poner la mirada en los resultados.

El Ministerio de Educación ha invertido en la implementación de instrumentos de evaluación que permitan medir los aprendizajes que los alumnos y alumnas han logrado en los diversos niveles de educativos. Los instrumentos utilizados han permitido conocer la realidad educativa tanto a nivel nacional, Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), como a nivel internacional Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) y (PISA).

12

Cada día que pasa se investigan cuales son las variables que influyen en el rendimiento escolar, es por eso que esta investigación tratará de visualizar cuales son los componentes requeridos para obtener una escuela eficaz en el aprendizaje. Se sabe que uno de los agentes principales de las escuelas efectivas son los docentes y ellos actúan como mediadores entre los alumnos y los aprendizajes que éstos deben adquirir. Pero para que un profesor sea realmente efectivo tiene que tener alto compromiso con lo que realiza. Dicho compromiso debe manifestarse en la participación de la planificación del currículo y en el desarrollo de éste en el aula, también en la preocupación personal y la dedicación de tiempo para tratar las diversas problemáticas de los alumnos. La labor de este docente no es un hecho aislado, sino que debe estar siempre supervisada por el director y el equipo de gestión. Los antes mencionados son los agentes claves para generar un rendimiento escolar de excelencia en los alumnos, pero ello, esto sucederá en mayor o menor medida según el sentido de identidad que cada uno tenga con el establecimiento y el rol que desempeña.

13

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

14

2. Planteamiento del problema

Los resultados en las últimas pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional (SIMCE Y PISA) han mostrado que el rendimiento escolar en las dos asignaturas bases para el aprendizaje y conocimiento de los contenidos del currículo nacional (Lenguaje y matemáticas), no han incrementado su puntaje en forma sustancial para cambiar la realidad educativa del país, aunque los recursos cada día son mayores de parte del estado para que esto no suceda.

La reforma educacional no ha dado sus frutos en términos de resultado y los recursos no han contribuido al cambio. Entonces ¿Qué pasa? en los sectores de mayor ingreso no sucede esto, al igual que en los colegios donde se trabaja el curriculum en forma alineada con el equipo de gestión, docentes, profesores y alumnos (escuelas eficaces). Cabe preguntarse ¿Cuáles son los factores que faltan implementar para que todas las escuelas y colegios obtengan buenos rendimientos?

Se advierte en muchos casos que la falta de liderazgo pedagógico de los directivos es una de las variables que incide sustancialmente en el trabajo de los profesores en el aula, porque el equipo de gestión no logra orientar y comprometer a la comunidad escolar en la tarea de mejorar la calidad educativa y, no le hace asumir su responsabilidad en el rendimiento escolar.

Para responder a estas inquietudes, la investigación se centrará en dos conceptos claves: •

Identidad

institucional:

Capacidad

de

realizar

liderazgo

pedagógico

de

determinados entes en la comunidad escolar •

Rendimiento: niveles de resultados en pruebas estandarizadas y calificaciones.

De estas variables, por lo tanto surge formular de la manera siguiente:

la pregunta de

investigación, que se puede

15

¿Cómo influye el sentido de identidad institucional en los actores principales de una comunidad educativa: equipo de gestión y docentes

en el buen rendimiento escolar del

primer ciclo básico en dos colegios municipales y dos de subvención particular de la comuna de Santiago?

16

3. MARCO TEÓRICO

17

3. Marco Teórico

“Los hombres nuevos son productos de circunstancias nuevas y de una educación nueva. Pero son los propios hombres los que hacen que cambien las circunstancias; o sea, al educador también hay que educarlo.”

Carlos Marx Tercera Tesis sobre Feuerbach (1845)

3.1 Organización escolar.

La escuela es un organismo cuya existencia responde a necesidades sociales que aparecen cuando la complejidad de las relaciones entre grupos e individuos pertenecientes a un colectivo social, demanda la especialización de la función educadora con el fin de reproducir las condiciones materiales y espirituales sobre las cuales habrán de descansar los pilares del ordenamiento político, económico, cultural, militar, etc., de la sociedad (Sucholdolsky, B 1982) En su condición de institución, cuyo propósito es reproducir los fundamentos del orden social imperante, se podría llegar a presuponer que el rol de la enseñanza es esencialmente conservador (Gaete, J, 1999) y altamente reacio a la asimilación de aquellos cambios que pudieran significar una amenaza a los intereses predominantes, a las escalas de valores tradicionales y a prejuicios de la más diversa índole. Por otra parte, se intentara centrar el enfoque de la comunidad educativa en su carácter de organización (versus institución) cuyo propósito va más allá de los parámetros que conforman el concepto “Sociedad del conocimiento”, (Briones, 1998), trasladando el énfasis al concepto “Sociedad de Aprendizaje” (Hargreaves, 2003) y por ende de entidad en construcción, simultáneamente agente y paciente del proceso de creación del conocimiento.

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No se trata de eliminar las jerarquías ni las responsabilidades sumergiéndolas en el anonimato colectivo; es decir, la escuela debe funcionar de acuerdo a planes y estrategias de gestión, que deben ser producto de una discusión que abarque a todos los actores involucrados en el proceso de aprendizaje, pero ello no significa que no existan cabezas visibles a las cuales se les debe exigir que respondan, incluso con sus cargos, por el eventual fracaso en la puesta en marcha del programa definido. El liderazgo en otras palabras lleva implícita una mayor responsabilidad por parte de quienes ejercen una función de mayor relevancia para el buen resultado de la gestión 3.1.1 Autoridad e idoneidad Todo liderazgo se basa en el principio de autoridad, entendida como lo

opuesto a

potestad, o sea como ejercicio del poder cuyo fundamento es el reconocimiento social a la condición “superior” del líder. Liderazgo, además, implica que la estructura formal de la comunidad se explica por las dotes personales e individuales de quienes la gestionan, en el entendido de que esta labor es colectiva y transversal, más que por el estatuto o reglamento que define los rasgos determinantes de dicha estructura. Esto es, que no se es líder por decreto ni por estatuto, sino porque se tiene la voluntad y la convicción de ser una pieza más de un complejo organismo, cuyo éxito depende también parcialmente de uno mismo. La idoneidad para el ejercicio de un cargo depende en gran medida de lo que Max Weber (1964) llama “carisma”, es decir esa cualidad indefinible que hace a las personas atractivas para los colectivos humanos, creíbles y dignos de ser seguidos en sus designios. Autoridad es el reconocimiento de la comunidad a la idoneidad de quien la lidera.

3.2 Liderazgo

El liderazgo puede caer en una amplia gama de ámbitos. El propósito de esta tesis apunta a definir los patrones y directrices que deben guiar un liderazgo pedagógico que refuerce la identidad del grupo respecto de la comunidad y del proyecto educativo.

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En la palabra griega paidagogos está contenido el concepto de liderazgo. (Pabón y Suárez, 1967). Esto quiere decir que ya desde la etimología, la pedagogía conlleva la noción de que el profesor es esencialmente un líder para el educando. Curiosamente, el vocablo latino ducere del cual se deriva el verbo castellano educar, también indica dirección y conducción (Diccionario Español, 1990) Al ser el liderazgo un elemento consustancial a la pedagogía, es decir siempre presente en el quehacer pedagógico, lo que marcará la diferencia entre una buena y una mala dirección será la capacidad de quienes están investidos de la figura de líderes para llevar a buen puerto los objetivos de su proyecto educativo. La presente tesis buscar enfatizar el rol que la identidad de sus integrantes

con la

organización educacional juega en el logro de las metas propuestas, no desconociendo que liderazgo e identidad, en cierto modo, son lo mismo; es decir, es casi imposible que uno se dé uno sin la otra. El líder debe estar fuertemente empoderado de su investidura, la cual sólo podrá hacerse efectiva en la medida en que logre que las partes que configuran la totalidad de la comunidad educativa se sientan identificadas con ésta, lo que se traducirá inevitablemente en el reconocimiento del liderazgo instalado. Identidad significa ser uno mismo, único e irrepetible; yo sólo puedo ser idéntico a mí. Mi identificación con una entidad colectiva se puede explicar cómo mi sentido de pertenecía a ella, en la cual yo soy parte integrante, y en cuanto tal formo con ella una unidad espiritual. En un sentido estricto nadie puede “identificarse” con un grupo (centro escolar; escuela, liceo, empresa, equipo de fútbol, etc.) porque evidentemente un individuo no es lo mismo que un colectivo, pero todo colectivo, si bien conserva sus individualidades, en tanto ellas forman parte del grupo, hacen que su presencia en él constituya una entidad unitaria. Ser un líder de niños o paidágogos es un asunto menos trivial de lo que podría parecer a simple vista, pues se trata de una actividad profesional en que lo axiológico y lo estrictamente técnico comparten en una medida nada despreciable el campo de acción. Se ha dicho con insistencia que los profesores mejor evaluados casi siempre son aquellos que demuestran dominio de las materias. Sin embargo, los criterios básicos de excelencia pedagógica tienen cuatro pilares, a saber; pedagógico, estrategias metodológicas, relación con la comunidad y relación con los alumnos.

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Si bien es relevante que por ejemplo el profesor de inglés sepa inglés, más importante aun es que sepa enseñarlo; pero lo decisivo para satisfacer el perfil de pedagogo es la capacidad que el individuo tenga para “EDUCAR”, lo cual va mucho más allá de conocer o no la disciplina que imparte, aun cuando esto sea un requisito indispensable para el ejercicio del cargo. 3.2.1 Tipos de liderazgo

Una de las cosas que más llama la atención de quienes no se hallan familiarizados con la terminología propia de una disciplina particular es la falta de acuerdo que suele haber entre los tratadistas, escritores, publicistas e investigadores, acerca del significado de los términos. Toda ciencia tiene un lenguaje esotérico que le es propio, sin embargo al interior de todos los grupos que cultivan un oficio se dan divergencias y polémicas en torno a lo que debe entenderse cuando para referirse cierto fenómenos se usa este o aquel vocablo. A menudo llega a darse el caso en que la polémica entre dos escuelas doctrinarias, gira estrictamente sobre qué significado debe dársele a una determinada categoría. En el caso de los tipos de liderazgo sucede algo parecido; no todos los autores concuerdan en

el número,

en el tipo a distinguir ni en lo que cada uno de ellos define. Se dan

entrecruzamientos de la más variada índole. A veces definiciones que a primera vista son iguales, se usan para atribuirlas a palabras que enuncian conceptos radicalmente opuestos, etc. Para ilustrar el punto (Gaete, J 2008) distingue los siguientes tipos de liderazgo: 1) Autocrático: La realización de las tareas es más importante que la relación con los colaboradores, ya que establece relaciones interpersonales que facilitan el ejercicio de la autoridad jerárquica, con escasa participación y sentido de equipo de subordinados. Limitación de discusión e ideas innovadoras. 2) Democrático: El grupo docente goza de libertad para definir las estrategias necesarias para lograr el objetivo educativo. Este liderazgo tiende a escuchar, estimular, facilitar, aclarar y apoyar. En el análisis final sin embargo, es el grupo el que decide 3) Laissez- Faire: Ausencia de dirección, estrategia distante, neutra y legalista. Se conforma con la supervivencia del grupo,

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4) Carismático: Inspira en los miembros de su organización una gran fe y confianza. Muestra una total dedicación y sabiduría asumiendo los riesgos personales sin buscar beneficio personal. León Paniagua (2008), distingue 5 tipos de liderazgo a saber: 1) Directivo: Se caracteriza porque el líder no solicita la opinión de sus subordinados y da instrucciones detalladas de cómo, cuándo y dónde se deben llevar a cabo una tarea, examinando de cerca su ejecución 2) Participativo: Los líderes piden a los subordinados su opinión, pero ellos toman la decisión y fomenta el espíritu de equipos. 3) Delegativo: cede a los subordinados la autoridad necesaria para resolver los problemas y tomar decisiones sin pedir permiso al líder, pero el líder sigue siendo responsable en último término 4) Transformacional: Busca “transformar” a los subordinados retándolos a elevarse por encima de sus intereses y necesidades inmediatas, haciendo hincapié en el crecimiento personal. No es recomendable si los subordinados son inexpertos. 5) Transaccional: Utiliza técnicas como la de motivar a los subordinados a trabajar ofreciendo recompensas o amenazando con castigos. poder Según Max Weber (1964) existirían tres tipos fundamentales de liderazgo que son: 1.

Liderazgo carismático: Sus seguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a

los de otros dirigentes 2.

Tradicional: Se hereda por la costumbre de quién ocupe un cargo destacado o porque

pertenece a un grupo familiar que ha ostentado el poder desde hace mucho. 3.

Legal burocrático (emana de la estructura legislativa del estado): Asciende al poder

por los políticas oficiales, ya sean las elecciones o votaciones, o porque demuestra su sabiduría sobre los demás House y Evans (1970) distinguen cuatro tipos de liderazgo:

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1.

De apoyo: Se preocupa por el bienestar y las necesidades de los empleados,

mostrándose amigable y asequible a todos y tratando a los trabajadores como iguales. 2.

Directivo: Orienta a los empleados sobre qué debería hacerse y cómo debería hacerse,

programando el trabajo y manteniendo los estándares de rendimiento 3.

Participativo: Consulta con los empleados y toma en consideración sus ideas al

adoptar decisiones. 4.

De logro:

Estimula al personal a lograr el máximo rendimiento estableciendo

objetivos estimulantes, realzando la excelencia y demostrando confianza en las capacidades de sus empleados. Heifetz - Linsky citan en su libro a Lippit – White (2003), diferenciando tres tipos de liderazgo: 1.

Autoritario: Liderazgo orientado a la tarea y la acción. Se prima la disciplina, la

obediencia al líder y la eficacia 2.

Laissez- Faire: Funciones del líder dispersas en los componentes del grupo. Se delega

la autoridad en los miembros del equipo 3.

Democrático: Liderazgo orientado al grupo. Se fomenta la participación del equipo en

la toma de decisiones.

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Cuadro Nº 1 Taxonomía parcial de liderazgo según distintos autores Max

León Paniagua

Weber

House-

Gaete

Evans

Carismático

Directivo

De apoyo

Tradicional

Participativo

Directivo

Legal

Delegativo

Burocrático

Transformaciona l

White Autocrático

Autoritario

Laissez-

Laissez-

Faire

Participativ o

Faire

Democrátic o

De logro

Lippt-

Democrátic o

Carismático

Transaccional

El análisis del cuadro anterior reafirma algunas de las opiniones vertidas en cuanto que no hay acuerdo ni aun entre los autores clásicos acerca de cómo clasificar los tipos de liderazgo. Hay conceptos que aparentemente se repiten, pero al hurgar un poco más se constata que la coincidencia es sólo aparente; así por ejemplo lo que Weber entiende por carismático se circunscribe a un ámbito mucho más estricto que aquel al cual lo aplica Gaete, ya que Max Weber limita el ejercicio del carisma al liderazgo religioso, familiar y heroico, en cambio Gaete (2007)

entiende por carisma algo mucho más general; la capacidad de inspirar

confianza en una organización. Por otro lado autores que utilizan distintos términos para definir los tipos de liderazgo pueden coincidir en el concepto que están utilizando. Así por ejemplo lo que Gaete (2007) entiende por liderazgo autocrático debería coincidir con lo que Lippit - White llaman autoritario y lo que Paniagua y House-Evans llaman directivo, pero aun así es altamente probable que en la acepción que estos autores tienen del concepto, haya divergencias en el

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número de elementos a considerar para llegar a la definición, y en el énfasis que se le dé a los elementos que la integran. Más que referirse a los tipos o estilos de liderazgo que se señalan en la copiosa bibliografía que se ha tenido a la vista, el criterio que se va a emplear tiene un carácter ecléctico, es decir se considerará que lo que los autores llaman estilos, son más bien énfasis que deben ponerse en la gestión educativa, de acuerdo con las circunstancias y los problemas concretos que en el ejercicio de la función directiva, le toque resolver a quien ostenta la condición de cabeza de la organización. Se ha escogido el concepto de énfasis porque la clasificación hecha por la mayoría de los autores tiende a sesgar la necesaria complementariedad que debe existir entre los distintos tipos de dirección. En concreto, se asume la postura de Gaete, J (2008, pág.: 50) quien afirma: “la realidad ha demostrado que no existe una modalidad única en el ejercicio de la práctica directiva”. Sin embargo, es necesario agregar al correcto criterio de Gaete, que no se trata de modalidades como afirma ella, sino de actitudes que las circunstancias exigen enfatizar en un determinado momento. Por eso se ha preferido llamar a estas categorías usando el vocablo énfasis, concepto que recoge la complejidad que involucra todo accionar humano. Si bien los “estilos” existen, es decir la conducta de liderazgo puede ser descrita reductivamente atribuyéndole “uno” de los caracteres enunciados por los autores citados, nunca estos estilos podrán darse en forma pura y por ello se ha acuñado el concepto de “énfasis”. La Buena Dirección, entonces consiste en saber aplicar el énfasis adecuado al ethos, es decir, se deriva de preceptos éticos. 3.2.2 Liderazgo pedagógico La sociedad moderna requiere desarrollar el rol específico del educador y las exigencias profesionales de éste para que

se convierta en líder pedagógico. Entendiendo que la

educación es un fenómeno complejo cuyo principal agente es el ámbito social (familiar) en que se desenvuelve el individuo y que por lo tanto el rol de “Educador” corresponde por igual a todos los integrantes de la sociedad, se ha optado sin embargo, por razones metodológicas, por reducir el concepto educación a la función específica del sistema escolar. Ello por cuanto,

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el peso que la formación escolar ha ido adquiriendo en la constitución del sujeto moderno es cada vez mayor. La tarea de la escuela reviste un carácter subsidiario, pues la función educativa primordial corre por cuenta de la familia. No obstante lo anterior, con el propósito de verificar el impacto que la escuela por sí sola genera en los logros educativos, se tomará a esta ficticiamente como si fuese el único agente educativo. La apuesta metodológica es riesgosa, pero tiene la ventaja de permitir acotar el rol educativo de la escuela y procurar de este modo, un modelo de confrontación entre establecimientos de diverso perfil educativo: Lo que se busca es aislar la variable identidad con el objeto de constatar su influencia en el logro de un buen desempeño escolar y académico en general. La educación formal debe tender a una correcta síntesis y equilibrio entre el principio de autoridad emanada de la tradición y aquel que se fundamenta en el ordenamiento estatutario, tanto del que establece la legislación del organismo respectivo (MINEDUC), cuanto del que deriva del ordenamiento interno del establecimiento. (PEI) El carácter formal del sistema educativo está dado precisamente por el hecho de que se trata de un sistema normado por la potestad imperativa del estado, es decir la educación formal, constituye un régimen perfectamente funcional a las metas y propósitos que el estado ha definido como norte. Como dice Aristóteles “el hombre es un animal político” y por ende, necesita de la organización del estado para darle al concepto de bien común, el sustento de la fuerza imperativa. Por otra parte, en el ámbito de la educación informal, el principio de autoridad tiene un origen naturalmente jerárquico, lo que significa que los códigos de ética están implícitos.

3.3. Ethos e identidad

Ethos pertenece al vocablo griego y deriva de la palabra ética. En tanto, su sustantivo se refiere al lugar donde se desenvuelve la vida cotidiana de las personas. Viene siendo algo así como “el ambiente” en que se forma la personalidad. De hecho, en su raíz etimológica coincide directamente con el término latino de moral, el cual también hace referencia al lugar

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donde se vive o mora. En las lenguas modernas hay un matiz semántico importante entre ética y moral, al cual se tendrá ocasión de referir. Por el momento sólo interesa el vocablo griego, pues es el que conserva en el castellano actual un

significado desprovisto de

connotaciones subjetivas. La ética, ya se ha sugerido, tiene un carácter objetivo. La conducta ética, por lo tanto es aquella que en cualquier medio resulta ser la adecuada para una sana sociabilidad. Ella supone la adquisición de hábitos cuyo aprendizaje se lleva a cabo a través de la vivencia personal. Los seres humanos, como entes en que lo social y animal forman una unidad consustancial, necesitamos asimilar normas de conducta que reproduzcan los fundamentos de nuestra existencia, y ello hace necesaria la presencia de congéneres dotados de la capacidad de rendir testimonio de la validez de una buena conducta ante sus iguales. Esto es a lo que llamamos liderazgo, cuando no hay ética no hay verdadero liderazgo. Max Weber (1964) distingue dos ámbitos dentro de la ética: “la ética de la responsabilidad y la de la convicción”. Responsabilidad significa que existe por parte de la comunidad la posibilidad real de exigir a quienes dirigen sus destinos, una respuesta que repare los daños y las injurias que puedan causar los actos del dirigente. Acaudillar no es lo mismo que liderar. La dirección de los asuntos de una comunidad o de un estado requiere que quien la lleve a efecto no sólo sea una persona idónea y proba sino además, que existan mecanismos concretos que limiten su poder, llegando incluso a su destitución. Un caudillo no responde por sus actos; un líder en cambio, hace de la ética de la responsabilidad el norte permanente de su gestión. En el concepto griego de “Paideia, según Jager, W (1933), ya está presente la noción de que la educación conlleva una ética estricta que abarca todos los planos de la vida del individuo, haciendo hincapié en la responsabilidad que este tiene ante la polis. Ya quedó establecido que educar es una acción etimológica y gramaticalmente emparentada con la idea de conducción; el pedagogo es quien conduce a los niños por el camino que la sociedad en su conjunto define como el apropiado a sus propósitos últimos. La pregunta entonces es: ¿cómo garantizamos que el conductor no pierda el rumbo? Ante todo es necesario dejar establecido que para conducir hay que saber hacia dónde se va. El rumbo por lo tanto, no es algo de lo que sólo está informado el que dirige, sino un

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objetivo en torno al cual se ha generado una estructura o un equipo del cual el líder es un integrante más, cuya función específica es marcar la pauta y responder por sus acciones y por el buen logro del propósito trazado. El equipo directivo a su vez, es responsable de monitorear la eficiencia del trabajo, tanto de quien oficia como líder, como el suyo propio; su responsabilidad se manifiesta en su relación de dependencia con respecto a la comunidad educativa, la cual se encuentra en libertad de abandonar el establecimiento en señal de repudio a un desempeño ineficiente. El nivel que los conocimientos formales deben alcanzar para poder desarrollar una actividad práctica mínima laboral es tal, que la simple experiencia del aprendizaje no formal que se da en el ámbito familiar, resulta por completo insuficiente para abordar hasta las tareas menos exigentes que ofrece el mercado laboral en la actualidad. El esfuerzo hecho hasta aquí se ha orientado a definir lo que es liderazgo en general, y la manera cómo influye en el desarrollo de una identidad entre una comunidad y la individualidad de sus integrantes, es decir, hasta que punto pesa en la consolidación de un grupo humano con un destino y propósito el tener un liderazgo eficiente y eficaz. Ahora se intentará acotar el concepto de liderazgo, que como ya se dijo, en su origen se halla muy emparentado con la práctica educativa y por ende con el proceso de enseñanza aprendizaje, a las funciones y tareas estrictamente relacionadas con la pedagogía entendida como actividad profesional. 3.4 Definición de roles 3.4.1 Rol del docente El Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC; 2003) define los cuatro dominios que el docente debe ejercer para que el proceso de enseñanza y aprendizaje resulte efectivo. Esto no sólo se refiere al proceso dentro del aula, sino que engloba todo el quehacer del docente en su relación con la comunidad educativa; es decir, las relaciones interpersonales con alumnos, padres y apoderados y equipo de gestión, relaciones que incluyen además responsabilidades y deberes para con ella. Cada dominio está compuesto por una serie de criterios que el docente debe cumplir dentro de su desenvolvimiento como educador:

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Los dominios son: 1.- Preparación de la enseñanza. 2.- Creación de un ambiente propicio para la enseñanza. 3.- Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. 4.- Responsabilidades profesionales. El Marco de la Buena Enseñanza brinda un piso mínimo efectivo para un correcto desarrollo de la labor docente. Si se le mira desde la óptica de lo que Weber llama ética de la responsabilidad, sus lineamientos generales parecen satisfactorios. No obstante, al cambiar el ángulo de visión a la perspectiva de la ética de la convicción, parecen faltarle elementos decisivos, entre ellos los que dicen relación con la formación del individuo como agente de su propio destino. Las palabras de Silberman, M (2000: 134) son elocuentes: “El maestro está en contacto con el niño a un nivel muy directo. Si el maestro no entiende aquello que le sucede al niño, produce una situación conflictiva y a veces muy dolorosa. Y si el maestro aprovecha la consulta no sólo ayuda a un niño específico: también ha aprendido algo que le servirá en su trabajo en el futuro. Hay que tener en cuenta que, cuando un servicio tiene éxito, el número de derivaciones y consultas aumenta y no disminuye.” La ética del compromiso o de la convicción es primordial en la labor de quien ejerce funciones docentes. Respecto de la multiplicidad de funciones simultáneas que debe enfrentar el maestro, (Ramos, Adriana 2009) expresa: “Para impartir clases, el maestro debe contar con muchas características fundamentales para la enseñanza, primordialmente el lenguaje… El ser maestro implica muchas responsabilidades, debe planear sus clases, actualizarse profesionalmente, revisar tareas y trabajos, realizar evaluaciones, asignar calificaciones, preparar y participar en eventos cívicos y culturales de la escuela, cuidar su imagen ante la sociedad, etc. Y debe darse el tiempo para ello…” Las palabras de Ramos enuncian con claridad las dificultades que lleva implícitas el oficio de maestro.

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3.4.2 Rol del Equipo de Gestión La definición del rol del equipo de Gestión presentada a continuación se basa en el “Modelo de Calidad de la Gestión Escolar” (MINEDUC, 2003) El modelo distingue cinco dimensiones de práctica de gestión que teóricamente hacen posible garantizar la calidad de la educación en lo que a la responsabilidad del equipe de gestión se refiere. La primera dimensión enunciada es la que se relaciona con el liderazgo, el que incluye visión estratégica y conducción, que son las áreas en que se fundamenta el liderazgo. A esta primera aproximación a la definición de los roles propios del equipo de Gestión, es posible desde ya hacerle una mera crítica que tiene directa relación con la que se hizo respecto de cómo definía el “Marco de la Buena Enseñanza”, el rol del docente; se echa de menos la dimensión ética de la práctica educativa, sobre todo en lo que toca a lo que ya se dijo: la ética de la convicción. Ha

sido una opinión importante en la estructura de esta tesis la afirmación de que

mientras mayor es la jerarquía de quien ejerce una determina da función en la comunidad escolar mayor es su responsabilidad por el éxito o fracaso de los objetivos propuestos. Ahora es necesario agregar que también desde la visión de la convicción se debe aplicar una vara ascendente en la exigencia de compromiso ético. Todas las relaciones sociales llevan incorporados los preceptos de la ética como manera de cautelar

los intereses involucrados en dichas relaciones. Sin embargo, hay aéreas de

desarrollo de las prácticas sociales en que la exigencia no puede partir del mismo nivel que otras. Tal es el caso por ejemplo de una ferretería, que por la naturaleza de las mercancías que comercia, no puede tener el mismo grado de fiscalización y control de una farmacia. Las cualidades del producto que se transa son constitutivas del marco ético que debe regir la práctica comercial. Este criterio a juicio de la autora de esta tesis debe también regir para los diversos grados de repercusión que la tarea cotidiana de los responsables de la gestión educativa tiene sobre la

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totalidad del proceso. No se está sugiriendo que el rol del docente de aula sea menos significativo que el de los responsables de la gestión; lo que se afirma es que tanto la responsabilidad como la convicción deben presentar incremento cualitativo conforme la escala de resultados adquiere un mayor grado de dependencia de la tarea específica de la gestión. Lo antes dicho tiene mucho que ver con la segunda dimensión del “Modelo de la calidad de la gestión”, que es la gestión curricular. (Mineduc, 2004). Hay que dejar muy claramente establecido que el rol fundamental de la escuela es el del docente , pues es el que tiene contacto directo con el educando y por lo tanto su condición de modelo para el estudiante cobra una significación que es decisiva para el éxito de un proyecto educativo, cualquiera sea la naturaleza de éste. No obstante lo anterior, el equipo de gestión entre cuyas funciones se encuentra la de velar por el buen desempeño académico de los docentes, desde el punto de vista estrictamente administrativo es más responsable que el propio docente de la calidad de la gestión curricular. En un plano más directamente ligado con los aspectos éticos del proceso educativo, está el rol del orientador, cuya tarea no se reduce al seguimiento de los aspectos conductuales críticos que puedan presentar los estudiantes; también abarca funciones ligadas al control del desempeño y capacidad orientadora de los docentes del centro educativo , particularmente el que tiene jefatura de curso. Además, tiene la función de crear redes de apoyo que favorezcan la convivencia, relaciones interpersonales, salud física y psicológica de todos los miembros de la comunidad educativa. Definido así su rol, el orientador como integrante del equipo de gestión será entonces quien tenga la más alta responsabilidad a la hora de evaluar el nivel de logros que presente el establecimiento en esta área, por esta razón la convicción y el compromiso de quien ejerce la labor de orientador se halla en un plano de responsabilidad superior al del simple docente. 3.4.3 Rol del Director En la labor del director confluyen y se sintetizan todos los roles que hasta aquí se han descrito y definido. De la función del director depende en última instancia la buena marcha de todas las esferas de acción que constituyen el obrar pedagógico, como dice Gysells, S ( 2007) es necesario encarar una carga emocional

y responsabilidad que debe enfrentarse

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diariamente en una gama muy amplia de problemas humanos…”roles para los que no está preparado o que no están estipulados en el ejercicio de su tarea”. Las cualidades personales del director, deben ser tales que le permitan salir airoso de las distintas situaciones de conflicto y de urgencia que se suscitan cotidianamente dentro de un centro educativo, las que van desde las preocupaciones de carácter estratégico hasta asuntos estrictamente operativos y que pueden requerir atención personal simultanea de varios frentes de acción. El estrés que esto conlleva hace necesaria la presencia de ánimo, voluntad, capacidad de liderazgo, capacidad de resolver problemas, es decir pone a prueba el nivel de compromiso, la capacidad de generar adhesión en torno a su persona lo que en resumidas cuenta viene a sintetizarse en lo que aquí se ha denominado identidad, concepto que ha sido descuidado como criterio e idea fuerza en el quehacer educativo dentro de una escuela. Por otro lado, se debe estar dotado de la capacidad de hacerse participe de

las

problemáticas existenciales de todos los miembros de la comunidad, sin que ellas le afecten anímicamente de modo que no lo haga sentirse abrumado. Lograr el equilibrio entre una correcta empatía con el dolor ajeno, pero a la vez abstraerse del propio dolor que causa el saber que una parte de tu cuerpo está sufriendo, supone niveles de autocontrol y de capacidad para ejercer un rol orientador que sea reconocido por toda la comunidad. Sin embargo, son muchas más las capacidades que desarrolla un director dentro de un centro educativo. Administrar una escuela es más que ayudar a los alumnos a su desarrollo cognitivo, además es tratar que ellos logren ser hombres de bien para sí mismos y su comunidad. El director es un agente de cambio social y cultural de la comunidad educativa en forma interna y externa, por lo tanto no influye sólo en los educandos, sino también lo hace con las familias de ellos. Por último, todo lo que realiza un director siempre está en base a su convencimiento y responsabilidad en

el logro del PEI y la MISION del centro educativo. Su labor está

enmarcada en su accionar para la resolución de los problemas que enfrenta, a través de una buena práctica y la búsqueda de recursos para ello.

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3.5 Identidad Como ya se adelantó, identidad dice relación con aquello único e irrepetible que subyace en la naturaleza de todo ser. No hay dos piedras idénticas entre sí; aunque nos parezcan iguales, la piedra A sólo es idéntica a la piedra A, es decir, a sí misma y con la piedra ocurre B exactamente lo mismo. Y si apareciera una piedra C aparentemente igual a las otras dos, sucedería nuevamente lo mismo. Con los seres humanos ocurre algo similar a lo que se ha descrito, solo que mucho más complejo, pues mucha más compleja es la naturaleza humana. Bastante se ha hablado acerca de la identidad básica de quienes integramos la especie humana, sobre todo a la hora de establecer la existencia de derechos universales y naturales que forman parte del bagaje cultural actual de la humanidad. La declaración universal de los derechos humanos, por ejemplo, que a su vez deriva de la declaración francesa de 1793, establece la identidad de los seres humanos como fundamento de su derecho a ser respetados en su integridad física y moral. La Iglesia Católica, por su parte, y el cristianismo en general, también han desarrollado la noción de “Derecho natural” otorgado por Dios en reconocimiento a la dignidad humana, en razón de la hermandad (léase igualdad) de todos los seres humanos en su condición de hijos de Dios, beneficiarios de idénticos derechos. Sin embargo, una mirada un poco más profunda lleva a tener que admitir que estos razonamientos chocan con un obstáculo insalvable, lo que no los invalida, pero los reubica en su rol de ficciones jurídicas necesarias para la convivencia social. Estas mismas doctrinas reconocen que cada ser humano constituye una individualidad absoluta; tal es el caso del filósofo francés Jacques Maritain (1950) quien en su famosa obra “El hombre y el estado” afirma que toda persona constituye un universo, de modo que la sociedad es según sus palabras “un universo de universos”. Siendo pues, la identidad un concepto que alude estrictamente a la individualidad, un proceso de identificación con algo que se halla fuera de la conciencia del individuo, no puede ser más que el reflejo de aquello que Aristóteles ( 1253 AC) definía como lo más propio del

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alma humana: “ El alma humana” es, en cierto modo, todas las cosas”. Esto quiere decir, en otras palabras que la humanidad posee en la naturaleza psíquica de su conformación espiritual, la capacidad para identificase con cualquier ente cuya existencia sea un hecho evidente. El mundo es en cierto modo, parafraseando a Aristóteles, una creación humana, y como tal un producto de la conciencia deliberada de un ser que se conoce a sí mismo, y en ese conocerse conoce también a su obra como a sí mismo. En la tradición hebrea hay una comunión muy estricta entre padres e hijos, que se refleja en el tercer mandamiento y que deriva de la idea de que los hijos son una creación de los padres. El pueblo judío es el primero de la historia que concibe la creación humana como un producto a la vez externo y por lo tanto apropiable, e interno y por lo tanto inalienable. Un proceso identitario, según lo que se acaba de analizar, supone un agente y un paciente; es decir, se parte de la base de que quien se aproxima al objeto del conocimiento es un sujeto con capacidad para conocer, y es éste quien se apropia (identifica) del objeto. Conocer en lenguaje aristotélico se dice aprehender, palabra que tanto en el griego antiguo como en latín significa “comer”. 3.5.1 Identidad y Educación En el ámbito de la Educación, los procesos de adquisición de la identidad presentan una alta complejidad, la que se manifiesta en el doble carácter que adquiere el concepto en su aplicación práctica; por un lado la identidad relacionada con el conjunto de la comunidad educativa y por otro la identidad entre quienes asumen los roles de educador y educando respectivamente. Desde ambos puntos de vista, la identidad resulta una consecuencia del liderazgo que bien o mal establezcan quienes encarnan la figura de autoridad en la escuela. El liderazgo supone la existencia de un modelo a seguir, lo que lleva implícito un ideal al cual se debe aspirar a través del aprendizaje. En la tradición escolar a los educandos se les ha llamado “Discípulos”, esto es, seguidores de una disciplina o enseñanza. Disciplina es un concepto más amplio que enseñanza, pues abarca la totalidad de las aptitudes y actitudes que deben estar presentes en el aprendizaje. La disciplina de un soldado es la enseñanza que supuestamente está recibiendo de sus

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superiores, y estos se la brindan con el propósito de elevarlo a su condición, o sea a identificarlo con el ideal que su superior representa. En el caso de la escuela se da un proceso análogo; la disciplina se enmarca en estas dos acepciones, que derivan del sentido de pertenencia que hallamos en las fuerzas armadas, en el club deportivo, en el liceo etc. Aunque no se agota en la simple suma de enseñanza e identidad, estos son los componentes esenciales del concepto de disciplina que aquí se intenta plasma 3.5.2 Identidad con la institución La modernidad ha visto surgir procesos de identidad tremendamente poderosos y significativos para vastos sectores de la sociedad. Así, por ejemplo desde el siglo XVI el concepto de Nación, que coincide con la aparición del estado moderno, se ha convertido en un símbolo de unidad de sectores de la sociedad que en general nada tienen en común, salvo la supuesta pertenencia a un mismo ethos que reconoce un supuesto origen común y que habla una lengua común. Esta en común hace que el sujeto se sienta parte de una comunidad mayor aún cuando a veces esta comunidad es sólo un constructo de intereses en los que el sujeto no tiene una participación real. La patria, el honor, los símbolos y emblemas, pertenecen a un estrato muy alto y lejano, pero aun así muy poderoso. Sin embargo, la identidad del sujeto con identidades próximas, tales como su equipo de fútbol o su liceo, pueden llegar a ser igualmente de poderosas, pero con una enorme ventaja; se hallan mucho más cercana a su realidad y eso explica que, por ejemplo haya jóvenes dispuestos a matar por la garra blanca o por los de abajo y sean cada vez menos los dispuestos a matar por “Chile”. 3.5.3. Identidad en un centro educativo La primera particularidad que aparece al analizar la estructura de funcionamiento de un centro escolar es la estricta división estamental que se da en su interior. El personal administrativo y auxiliar a primera vista cumple una función neutra en el proceso educativo; en efecto la secretaria o el contador podrían hacer lo mismo que hacen allí en un garaje o un gran almacén. Lo mismo se puede decir de la señora que atiende el kiosco, la manipuladora de alimentos o los auxiliares de aseo. En seguida están quienes desempeñan la función propiamente docente, aunque en este segmento estamental también aparece una segregación de funciones que presentan

distinto grado de cercanía con la actividad propiamente

educativa; por ejemplo los inspectores hasta hace muy poco no requerían acreditar

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conocimientos de pedagogía. El llamado personal paradocente también ocupa un peldaño inferior en relación a los profesores, en circunstancias que su trabajo se realiza casi siempre en sala y directamente involucrado con el educando. Por otro lado, dentro de la categoría de personal docente se encuentran a menudo personas como el psicólogo, que si bien posee conocimientos relacionados con pedagogía no requiere ser rigurosamente un especialista en la materia ( quizás no lo necesite) Están además, el caso del jefe de UTP, orientador, subdirector y director que si bien son profesores en la mayoría de los casos no son propiamente personal docente; forman parte del equipo de gestión. Finalmente está el estamento estudiantil, cuyo perfil dentro de la comunidad educativa, se presenta en general como un sujeto paciente, ajeno a la toma de decisiones obligado a cumplir una serie de norma cuya validez y razón de ser casi siempre ignora De este somero examen de los partícipes de una comunidad educativa, se desprenden algunas conclusiones evidentes; la naturaleza de la función pedagógica requiere del concurso de personal cuya formación poco o nada tiene que ver con proceso de aprendizaje. La identidad que la señora que barre el patio llegue a establecer con el colegio donde trabaja no reviste un carácter sustancialmente diferente de la identidad que podrían desarrollar con el edificio de departamento donde antes barría el patio. Una afirmación análoga se puede hacer respecto del contador, la secretaria del director etc. Sin embargo, al extremar este razonamiento, se puede llegar a una conclusión bastante extrema; un profesor perfectamente puede ser vendedor de seguro, de auto o de queso, lo que no desmerece su condición de pedagogo, pero hace dudosa su opción por la pedagogía como autentica vocación. En otras palabras, un educador por esencia es un formador de personas, porque ha optado por dedicarse a ello, porque se identifica con el rol social que lo hace partícipe de un grupo dedicado a ello. No hay profesores o pedagogos “puros” en el sentido de que la función u oficio que todo ser humano desempeña, no se lleva a cabo de un modo continuo y hasta el infinito, sino que todo el mundo tiene en un mayor o menor grado facetas del quehacer que lo sacan de su rol principal. En su casa el profesor se convierte en cocinero, en niñero, etc. En la calle, en el cine, en la locomoción se es transeúnte se es espectador o pasajero; no se deja de ser profesor, pero no se actúa como tal.

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En un grado tal vez no decisivo, pero importante en la escuela habrá momentos y circunstancias en que la acción educativa tendrá una mayor intensidad y profundidad que en otros. Habrá momentos de distensión, otros que requerirán mayor solemnidad y otros en que la formalidad deberá ser muy estricta. En ciertas circunstancias será necesario encarar conflictos que podrán a prueba todas las habilidades y competencias, tanto innatas como adquiridas durante la formación y la práctica `pedagógica. En esos momentos cuando un educador muestra hasta donde llegan su capacidad y vocación. La realidad escolar se halla cruzada por una contradicción inherente a la función y roles de la función pedagógica. Si bien es el profesor quien debe hacerse cargo directamente de las situaciones complejas del proceso de enseñanza aprendizaje, la responsabilidad recae con mayor fuerza en quienes desempeñan funciones de mayor jerarquía en la organización educativa, de modo que mientras más alto es el rango del funcionario mayor es el grado en que se encuentra comprometido, tanto con el problema como con su solución, como se desprende de la obligaciones propias de los roles antes definidos. 3.6 Jerarquía versus dirección. Así como es necesario distinguir liderazgo de caudillismo, también hay que hacer la distinción entre identidad y sectarismo o corporativismo, es decir, entre una sana convicción y una actitud de incondicionalidad hacia las estructuras educacionales. Esto tiene directa relación con la distinción hecha al principio de este trabajo, entre organización e institución. El anquilosamiento de toda estructura, la pérdida del sentido trascendente de la labor colectiva, la paulatina degradación de las funciones de la dirección, son síntomas de que intereses ajenos al cuerpo de la organización han comenzado a tener primacía sobre las necesidades simples y concretas de la comunidad. Si la dirección se convierte en mera jerarquía, si el ejercicio de los cargos se hace inamovible, es fácil que la escuela termine convertida en un fin en sí misma, es decir, al servicio de quienes detentan el poder jerárquico dentro de ella. Las cuotas de poder, la lucha por los puestos y salarios de privilegio, el mejoramiento de los índices de excelencia sin énfasis en lo ético, todo ello puede fácilmente introducir en el ámbito escolar un abandono del carácter integralmente formativo de la educación.

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3.7 Rendimiento escolar El rendimiento escolar según (García, Alvarado y Jiménez, 2000) se concibe como un “constructo que contempla variables cognitivas del alumno tales como su capacidad intelectual y conocimientos previos, variables conativas como su estilo cognitivo y de aprendizaje, y variables afectivas como la motivación y personalidad”. El rendimiento se puede definir, por tanto, como la productividad del sujeto, el producto final de su esfuerzo en una aplicación determinada, matizado por sus actividades, rasgos y la percepción más o menos correcta de las tareas solicitadas. 3.7.1 Relación entre el rendimiento escolar y el SIMCE Existe un creciente interés por la medición del rendimiento escolar

tanto en países

desarrollados como en los que están en desarrollo. A la vez, se han logrado considerables avances en las técnicas de evaluación de resultados. Las evaluaciones en la educación se suelen usar para medir características como la inteligencia y la cantidad de conocimientos aprendidos u olvidados. La medición no es un fin por sí mismo, sino una operación útil en los procesos de evaluación o en las investigaciones en que es necesario medir características, y también cuando forma parte integrante de la evaluación del rendimiento de los alumnos. Las pruebas de aprovechamiento, evalúan el nivel de conocimiento o logro en un área de desempeño, es decir tienen como función determinar cuánto sabe una persona sobre cierto tema o qué tan bien pueden poner en práctica determinadas habilidades. Las pruebas de aprovechamiento informan a los alumnos, a padres y maestros, acerca de los logros y deficiencias académicas de los estudiantes. Estas pruebas también permiten motivar a los alumnos para que aprendan, proporciona a los maestros y personal administrativo de la escuela información para planear o modificar el plan de estudios para un alumno o grupo de alumnos y pueden servir como medio para evaluar el programa de enseñanza y al personal (Aiken, 2003).

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En Chile se aplica el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza) desde el año 1987 y se ha transformado en el instrumento más usado al momento de hacer comparaciones entre establecimientos educacionales y tomar decisiones educacionales tanto a nivel nacional y municipal como a nivel del establecimiento. Este sistema se basa en una prueba administrada una vez al año a todos los alumnos del país en los cursos de cuarto básico, octavo básico o segundo medio. El SIMCE busca generar indicadores confiables para orientar las acciones y programas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza al ir mostrando la distribución que los establecimientos presentan dentro del universo de la educación chilena. 3.7.2 Características de la escuela efectiva para la mejora del rendimiento escolar En las escuelas efectivas hay una jerarquía educativa, iniciada por la dirección, líder reconocido, con una gran preparación académica, uso de contenidos curriculares nacionales, con alta expectativas de su grupo humano de trabajo, agente activo del cambio, experiencia laboral enriquecida por actualizaciones académicas constantes, gestionador de recursos, mediador en su entorno, personalidad con carácter, encargado de establecer el norte y de conjugar a cada uno de los lideres reconocidos por la comunidad educativa, establecer parámetros y objetivos de trabajo en pro de la calidad, empapar a los miembros de su comunidad en la visión del logro, con un sentido único y común a mejorar los estándares de calidad, trabajar codo a codo con el entorno incluyendo alumnos, docentes, familia y comunidad ( Eyzaquirre.-Fontainne, 2008)

El docente cumple una misión importante al ser el transmisor efectivo de los aprendizajes y contenidos, con apoyo de metodologías y estrategias curriculares atingentes e innovadoras, como también, en transmitirles a sus alumnos los contenidos con altos estándares de calidad, respetar las diferencias del grupo, conociendo eficazmente al grupo curso, incentivar y apoyar cada uno de los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje, respetando los tiempos de cada uno de ellos, con adecuaciones curriculares atingente y por sobré todo creer en ellos. Motivándolos con altas expectativas, así como también a sus familias, extendiendo el pensamiento de la escuela a sus hogares incentivando la colaboración de estas en el proceso educativo y por sobre todo reconocer el rol importante que juega la interacción profesor – alumno dentro del aula.

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4. SUPUESTOS Y OBJETIVOS

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4.1 Supuestos

1)

Si la dirección y el equipo de gestión de los establecimientos investigados realizan

prácticas permanentes de gestión pedagógica, éstas debiesen favorecer la labor docente.

2)

El tipo de liderazgo pedagógico ejercido por los directivos, equipo de gestión y

docentes favorece el buen rendimiento de los alumnos en pruebas estandarizadas.

3)

La identidad institucional que se refleja en la dirección, equipo de gestión y docentes

determinan la calidad de los procesos formativos de la escuela.

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4.2 OBJETIVOS

4.2.1 Objetivo General Describir los factores que favorecen la identidad institucional

del equipo de gestión y

docentes en las escuelas y como se relaciona con el rendimiento escolar de los alumno.

4.2.2 Objetivos Específicos

1.- Identificar los factores de identidad: liderazgo pedagógico del equipo de gestión y docentes en el primer ciclo básico en dos colegios municipales y dos de subvención particular de la comuna de Santiago 2.-Comparar la percepción de liderazgo pedagógico entre el equipo de gestión y equipo docente de dos escuelas municipales y dos particulares subvencionadas de la comuna de Santiago Centro. 3.

Establecer si existe influencia del liderazgo pedagógico en el rendimiento escolar

obtenido en la prueba estandarizada SIMCE año 2009 en el primer ciclo básico en dos colegios municipales y dos de subvención particular de la comuna de Santiago

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4.3 Variables

1) Rendimiento escolar 2) Sentido de identidad ( liderazgo pedagógico )

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5. METODOLOGIA

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5.1 Paradigma de investigación La

presente investigación se encuadra en

un paradigma de investigación mixta

(cuantitativo y cualitativo). La investigación mixta es aquella que participa de la naturaleza de la investigación documental y de la investigación de campo. (Zorrilla ,1993:43)

En esta investigación se busca generar descripciones de cualidades propias de el liderazgo pedagógico, a través de conceptos y de relaciones a partir de los datos obtenidos, descripciones de la forma en cómo se presentan los factores de identidad escolar en los establecimientos estudiados y el rendimiento escolar, visualizado en la prueba estandarizada SIMCE. Para luego, interpretar la información recogida a través de los datos duros que son los rendimientos de cada establecimiento

en la prueba SIMCE con

el análisis de la

observación de los datos de las escuelas investigadas.

Algunos autores

como Cook y Reichardt (1986) señalan las ventajas que tiene la

utilización conjunta de esta metodología y cuáles serían las ventajas de utilizarse al momento de evaluar el diseño metodológico. Los beneficios serían:

-

Objetivos múltiples. :Una investigación ha de interesarse tanto por el proceso como por el resultado. En todo proceso de investigación se dan por lo menos tres aspectos: Comprobación, Valoración y Explicación causal. No cabe la menor duda que para lograr esto con eficacia se necesita el empleo de los dos métodos.

-

Vigorización mutua de los tipos de los métodos. En un sentido fundamental, los métodos cualitativos pueden ser definidos como técnicas de comprensión personal, de sentido común y de introspección, mientras que los métodos cuantitativos podrían ser definidos como técnicas de contar, de medir y de racionamiento abstracto.

-

Triangulación a través de operaciones convergentes: El empleo complementario de métodos cuantitativos y cualitativos o el uso conjunto de cualquier método, contribuye a corregir los inevitables sesgos presentes en cualquier método. Con sólo un método es imposible aislar el sesgo del método de la cantidad o de la cualidad subyacente que se intenta medir.

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En síntesis, desde una perspectiva teórica y metodológica, se aborda esta investigación considerando a los protagonistas en su propio espacio social y profesional, intentando que el conocimiento proporcione una aproximación cualitativa y cuantitativa de la realidad estudiada.

5.2 Tipo de investigación Su indagación es descriptiva (no participativa) – Interpretativa. La investigación se llevará a cabo bajo el paradigma interpretativo puesto que se quiere conocer el proceso de interpretación que los actores sociales hacen de su propia realidad, a fin de poder entender el modo en que éstos le atribuyen significado a las cosas. Según Krausse (1995.), en el nivel epistemológico este paradigma enfatiza la subjetividad.

Se debe acceder a la realidad

observada, ello con el fin de lograr comprender su significado. El mismo autor citado afirma que en el paradigma interpretativo el sujeto debe encontrarse inmerso en la realidad estudiada a fin de poder entenderla. En el caso de la presente investigación se refiere a como los entrevistados perciben el liderazgo pedagógico que se produce en los distintos estamentos de la comunidad educativa en relación al rendimiento escolar.

El diseño de la investigación también es de tipo descriptivo, esto quiere decir que se observarán los fenómenos tal y como se presentan en su contexto natural para después ser analizados. Para ello se recogerá la mayor cantidad de información sobre aquellas categorías a trabajar. En los estudios se busca desarrollar una imagen o fiel representación (descripción) del fenómeno estudiado a partir de sus características. Describir en este caso es sinónimo de medir. Se miden variables o conceptos con el fin de especificar las propiedades importantes de comunidades, personas, grupos o fenómeno bajo análisis. El énfasis está en el estudio independiente de cada característica, es posible que de alguna manera se integren las mediciones de dos o más características con un fin de determinar cómo es o cómo se manifiesta el fenómeno. Pero en ningún momento se pretende establecer la forma de relación entre estas características. En algunos casos los resultados pueden ser usados para predecir.

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5.4 Método Investigativo El método corresponde a un estudio de caso evaluativo, pues el objetivo es conocer y comprender en profundidad el tipo del liderazgo pedagógico y los respectivos indicadores de éste que posibilitan el sentido de identidad en el equipo de gestión y docente de los establecimientos participantes del estudio , a través de la descripción e interpretación de ellos dentro de su contexto . 5.5 Población y muestra de estudio Una población es el “conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones" (Selltiz, 1974). Las poblaciones deben situarse claramente en torno a sus características de contenido, lugar y en el tiempo. En esta investigación son dos escuelas municipales y dos subvencionadas de la comuna de Santiago Centro. Se denomina muestra, según el Gran Diccionario Enciclopédico de la Lengua Española (2003, pág. 742) a la “pequeña cantidad que se toma de una población a fin de conocer un estimado de algo”, entonces, dadas las características de la población es pequeña y finita, se toma como unidades de estudio a todos los individuos que la integran. Por, lo tanto la muestra está conformada por el equipo de gestión y docentes del primer ciclo básico de dos establecimientos municipales y subvencionados de la comuna de Santiago Centro. Correspondiendo a un total de 5 miembros del equipo de gestión (directores o Jefes de UTP) y 16 docentes de las instituciones educativas. Los datos fueron tomados entre mayo y julio del 2010. Se utilizó en este estudio una muestra no probabilística, también llamada muestra dirigida, esta

supone

un

procedimiento

(Hernández S, y otros, 2003)

de

selección

informal

y

un

poco

arbitraria.

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5.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 5.6.1 Estrategias de recogida de datos. Para poder realizar la presente investigación, se tuvo que coordinar la entrada a cada establecimiento educativo con los directivos de cada uno de ellos, presentando una solicitud escrita y realizando una entrevista personal,

para

agendar la entrega

y recepción de

encuestas y calendarizar fecha y hora de Focus Group, según la disponibilidad horaria de cada estamento a entrevistar, equipo docente o de gestión. 5.6.2 Encuesta: Se aplicó una encuesta al equipo de gestión y una a los docentes, con el objetivo de conocer aspectos relacionados con la percepción de liderazgo pedagógico que se vivencia dentro de cada establecimiento. El instrumento consta de 75 indicadores en forma de juicio y afirmaciones ante los cuales los participantes debían optar por una alternativa de una escala del tipo Likert. La encuesta es previamente validada por jueces expertos, incorporando las modificaciones sugeridas, para luego ser presentada nuevamente y corregida. Posteriormente se aplica en forma definitiva

a la muestra de la investigación y se analiza finalmente de manera

cuantitativa usando el programa SPSS 11.5 5.6.3 Entrevista semi estructurada: Se caracteriza por ser usada en las investigaciones de carácter cualitativa, “permitiendo la reconstrucción de la teoría subjetiva” según Flic ( 2004). Otras de sus cualidades son, que el entrevistado posee conocimiento sobre lo que se está investigando y que muchas veces se utiliza para comparar y contrastar informaciones ya obtenidas por otros instrumentos. En la presente tesis, se compara la información obtenida de la escala tipo Likert con el Focus Group. Está es una técnica cualitativa de recolección de información de tipo exploratoria que consiste en realizar entrevistas colectivas y semi estructuradas sobre un tema específico a un pequeño número de personas, con características e intereses homogéneos; éstas además se encuentran dirigidas por un moderador entrenado. El Focus Group que se realizó en esta investigación fue grabado haciendo uso de medios y mecanismos de audio, lo cual permitió

registrar con exactitud los diálogos de los

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participantes,

según Pérez (2000) la grabación en audio es uno de los métodos más

utilizados en forma conjunta con el cuaderno de notas. 5.6.4 Revisión documental: Morales (2000) afirma que los documentos escritos constituyen un apoyo útil a la observación, y en algunos casos constituyen un cuerpo principal de datos. Para esta investigación los documentos incorporados como fuente de información fueron los resultados de la prueba estandarizada nacional SIMCE, entregados por el MINEDUC en este año en su página web.

5.7 Validez y confiabilidad La validez representa la posibilidad de que un método de investigación sea capaz de responder a las interrogantes formuladas. La fiabilidad designa la capacidad de obtener los mismos o similares resultados en diferentes situaciones de medición. La fiabilidad no se refiere directamente a los datos, sino a las técnicas de instrumentos de medida y observación, es decir, al grado en que las respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la investigación. Para conocer la validez y la confiabilidad de los distintos instrumentos utilizados para recoger la información se utilizaron diferentes técnicas, tales como: 1) Triangulación de la información de tipo metodológica: Está se realiza cuando se utilizan distintos instrumentos para recabar información sobre un mismo objeto de estudio, verificando la veracidad de la información recolectada, estimando qué las técnicas de datos permiten una adecuada saturación de la información. Cuando se realiza la saturación, se da por terminada la recolección de información, porque existen las evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la investigación. En el siguiente cuadro, se presentan los instrumentos que formaron parte de la triangulación metodológica para esta investigación.

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CUADRO Nº 2 “Triangulación de datos”

Entrevista semiestructurada

Liderazgo Pedagógico y rendimiento escsclar

Encuesta

Revisión documental

2) Confiabilidad: se refiere al grado de precisión o exactitud de la medida, en el sentido de que si aplicamos repetidamente un

instrumento al mismo sujeto se

producen iguales o similares resultados. Para conocer el grado de confiabilidad, se usó el coeficiente alfa de Cronbach. Se basa en el cálculo de la confiabilidad de un compuesto donde cada ítem se considera una subcuestionario del cuestionario total y los ítems se consideran cuestionarios paralelos, es un método de consistencia interna.

El coeficiente de confiabilidad fue procesado por el programa estadístico SPSS 11.0 y fue de 0, 99 (Ver anexo). El resultado obtenido evidencia que el instrumento utilizado para poder identificar los factores de liderazgo y la percepción de ella en el equipo de gestión y docente, a través de la escala tipo Likert era confiable.

50

5.8 Tratamiento de la Información Después de obtener la información a través de la escala tipo Likert y Focus Group , para trabajar los dos primeros objetivos específicos de esta investigación , se procedió de la siguiente manera con cada uno de los instrumentos utilizados: 1) Escala tipo Likert: -

Primero construyó una base de datos con la información obtenida a través de

la escala tipo Likert, creando códigos según

el tipo de dependencia del

establecimiento, estamentos de los encuestados y puntuación (1 al 5) a cada una de los indicadores de ella. Las sentencias de la encuesta eran 75. -

Se creó una matriz de categorización en base al primer objetivo de la

investigación “.- Identificar los factores de identidad: liderazgo pedagógico

del

equipo de gestión y docentes en el primer ciclo básico en dos colegios municipales y dos de subvención particular de la comuna de Santiago”, se crean subcategorías a partir de la categoría Liderazgo Pedagógico. -

Se revisan las sentencias del instrumento y se relacionan con la categoría y las

subcategorias de la matriz -

Se añade a cada categoría y subcategoria el número de la encuesta que la

relaciona con ella en la matriz, con el propósito de trabajar la información en forma cuantitativa. Para la tabulación, presentación y análisis descriptivo de ella se usa el programa SPSS 11.0. -

El

análisis descriptivo se trabajó a través de la construcción de

índices

sociales, se hizo una sumatoria de sentencias que definían el mismo rasgo. Esto permitió obtener variables con un mejor nivel de medición (cuantitativas) a fin de – posteriormente – dividir la escala de medición en cinco partes iguales – medida de posición denominada quintiles – y clasificar las puntuaciones entregadas por los profesores o el equipo de gestión en niveles de medida.

51

2) Focus Group: -

En primera instancia se toman todas las grabaciones y se transcriben en

formato de texto. -

Las transcripciones se pasan al programa ATLAS. ti 5.0.

-

Se crea una matriz de categorización en base al segundo objetivo especifico de

la investigación “Comparar la percepción de liderazgo pedagógico entre el equipo de gestión y equipo docente de dos escuelas municipales y dos particulares subvencionadas de la comuna de Santiago Centro. En ella se crean subcategorias a partir de las categorías Supervisión y Convivencia -

Luego se codifica cada uno de los Focus Group , en relación a las categorías y

subcategorías de la matriz. -

Por último, se crean redes semánticas de cada categoría para luego ser

analizadas. 3) Revisión Documental: -

Se buscan en la página web del MINEDUC los resultados SIMCE del año

2009, correspondiente a los cuartos básico de cada establecimiento investigado. -

Se separan los establecimientos según su tipo de dependencia, ya sea particular

subvencionada y municipal. -

Se saca el promedio SIMCE de cada establecimiento, tomando en cuenta sólo

el resultado de la prueba de Lenguaje y Matemáticas. -

Se realiza la sumatoria de los promedios, por tipo de dependencia, municipal o

subvencionada -

Por último se promedian los resultados obtenidos por tipo de dependencia. (Ver

anexos )

52

6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

53

6.1 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

En el análisis que a continuación se presenta, se ha considerado fundamentalmente la agrupación y procesamiento de los datos mediante la triangulación de las informaciones recabadas, de manera de obtener relatos, interpretaciones y conclusiones a partir de hechos concretos. Se llevó a cabo en tres etapas sucesivas. La primera fue el procesamiento de un instrumento de carácter cuantitativo, denominado escala tipo Likert. La información obtenida de él, fue procesada a través del programa estadístico SPSS 11.5 bajo los niveles estadísticos descriptivos. Los resultados más relevantes de las categorías y subcategorías pertinentes emanadas de la escala tipo Likert, son expresados

en tablas de frecuencia y/o gráficos de

barras con sus respectivos análisis de resultados. La segunda etapa, consistió en el procesamiento de los datos textuales obtenidos a través de Focus Group, diferenciados para equipos de gestión y equipo de docentes del primer ciclo básico respectivamente, pertenecientes a los cuatro establecimientos de dependencia municipal y particular subvencionada de la comuna de Santiago Centro. Estos resultados han sido procesados mediante el programa ATLAS/TI 5.0 con el propósito de obtener un mejor ordenamiento, clasificación, selección de códigos y categorías aplicables a las redes semánticas que contienen de manera resumida la percepción de liderazgo pedagógico de los docentes y del equipo de gestión en los establecimientos sometidos a investigación. La tercera etapa es la revisión documental de los resultados SIMCE de cada establecimiento, ponderando en ellos el promedio en cada tipo de dependencia de las escuelas (particular subvencionada o municipal). (Ver anexo 6) Para terminar el análisis de los resultados se recoge toda la información ya procesada, para poder interpretar, discutir y concluir seguidamente en los siguientes capítulos de la tesis en relación a los objetivos propuestos.

54

6.2.1 Análisis cuantitativo. A continuación, se analizan la información recogida con el instrumento de investigación Escala tipo Likert. El objetivo de él era buscar la percepción de Liderazgo pedagógico de los docentes y equipo de gestión de las dos escuelas municipales y dos particulares subvencionados de la comuna de Santiago Centro. Entendido este como, la

condición

necesaria y resultado del desarrollo de un buen trabajo dentro de la comunidad educativa, que involucra el trabajo de todos sus actores, donde cada uno entrega lo mejor de sí, buscando siempre instancias de mejoramiento educativo y comprometiéndose en las acciones y decisiones tomadas en conjunto, para el logro de un mejor rendimiento escolar.

Dentro de la categoría Percepción de Liderazgo se dan un conjunto de indicadores que la sustentan, tales como: -Roles y motivación - Acciones de seguimiento para profesores y alumnos - Existencia de metas claras o establecidas - Apoyo y entrega de recursos - Acciones de Perfeccionamiento - Preparación de la enseñanza.

55

6.2.2 Análisis del grado de percepción de Liderazgo Pedagógico. Gráfico Nº 1 “Índice de percepción de liderazgo pedagógico”

Al realizar el análisis de la categoría de percepción de liderazgo pedagógico , el equipo de gestión nos refleja en su gráfico que

de acuerdo a las distribuciones porcentuales

correspondientes a los puntuaciones de los entrevistados asociados a los ítems creados para realizar la encuesta, el 60% de la muestra correspondiente

a tres personas

están

en

desacuerdo con la percepción de liderazgo pedagógico, un 20% de la muestra, 1 persona refleja estar de acuerdo con la tesis mencionada, y otro

20% correspondiente al último

entrevistado manifiesta estar muy de acuerdo con la existencia del liderazgo pedagógico dentro de los establecimientos. Por otra parte, el gráfico que representa al equipo docente, dice que aproximadamente el 42% de los docentes, es decir 5 sujetos no están de acuerdo que en sus establecimientos se visualice el liderazgo pedagógico como práctica permanente del equipo de gestión o de ellos mismos. Así también, el gráfico concluye que un 33, 3% de la muestra, que corresponde a 4 profesores, está de acuerdo con la presencia de prácticas del equipo de gestión o docente que favorecen el Liderazgo pedagógico. El porcentaje restante se abstiene de emitir juicio respecto a la presencia del Liderazgo pedagógico en sus centros educativos. En resumen la estadística vislumbra un dato no menor que es la negación de la presencia del liderazgo pedagógico en estamentos de los establecimientos encuestados.

56

6.2.2 Análisis de categoría: Percepción de Roles y motivación De lo emanado en el marco bibliográfico de la presente tesis, la definición de los roles es muy importante. El rol del docente es una pieza clave, porque él no es sólo el que transmite información, es el guía y mediador dentro de las situaciones de aprendizaje de los educandos. En el caso del equipo de gestión, ellos cumplen este mismo objetivo, pero en forma más macro porque, toman en cuenta a toda la comunidad educativa en la labor de mediación y desarrollo de los aprendizajes. La motivación es parte de los roles, en ella están constituidas todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir los objetivos hacia el logro de un mejor rendimiento escolar, da el impulso que conduce a las personas a realizar una acción dentro de un rol determinado. Tabla Nº 3 Índice percepción de roles y motivación

ROL

Puntuaciones

EQUIPO

Válidos

Frecuencia

Válidos

Porcentaje

válido

acumulado

1 2

40,0

40,0

40,0

3

2

40,0

40,0

80,0

4

1

20,0

20,0

100,0

Total

5

100,0

100,0

3

18,8

18,8

18,8

2

3

18,8

18,8

37,5

3

3

18,8

18,8

56,3

4

6

37,5

37,5

93,8

5

1

6,3

6,3

100,0

Total

16

100,0

100,0

DE GESTIÓN

EQUIPO

Porcentaje

Porcentaje

1

DOCENTE

57

Al analizar la sub- categoría percepción de roles y motivación, el equipo de gestión en la tabla señala, que un 40% de la muestra de este estamento, que corresponde a dos sujetos está en total desacuerdo con la presencia de la categoría analizada, en cambio un 60% está de acuerdo o muy de acuerdo con la presencia de la claridad de roles y motivación de las personas que componen sus unidades educativas, es decir, para este segmento de la muestra que corresponde a los otros tres encuetados,

es muy importante

que

cada sujeto

perteneciente a una comunidad educativa tenga una claridad de los roles en que está situado , siendo la motivación un gran impulso para que estos roles se desempeñen claramente en el centro educativo. Se refleja en la tabla, , que en el equipo docente, existe una clara dispersión porcentual, lo que refleja la indecisión de parte de los docentes con respecto a sus puntos de vista en relación a la claridad de roles y motivaciones presentes dentro de sus establecimientos. De acuerdo a la tabla presente, existe una relación entre las puntuaciones de percepción favorable hacia la categoría entre los dos estamentos. Esto se explica por el valor que cada uno de ellos le da a este indicador dentro de la percepción de Liderazgo pedagógico, es decir, el equipo de gestión y el docente perciben que está sub-categoría está inserta en los establecimientos encuestados. 6.2.3 Análisis de sub-categoría: Índice de seguimiento del aprendizaje de los alumnos.

.Para poder analizar la información que nos entregan los gráficos, se debe tener claro la conceptualización de la importancia de la percepción del índice de seguimiento en los aprendizajes de los alumnos dentro de los establecimientos educacionales. Las acciones

de seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos incluyen

instancias de comunicación con el alumno y su familia, además el análisis de los procesos educativos en relación al comportamiento y los diferentes tipos de evaluaciones dentro del proceso de enseñanza. Todas estas actividades se realizan con el fin de facilitar el aprendizaje del educando, no es sólo la labor del docente realizarla, sino también de los diferentes estamentos de la comunidad educativa y en especial del equipo de gestión.

58

Gráfico Nº 2 Índice de seguimiento alumnos

Al analizar la sub- categoría, el gráfico del equipo de gestión refleja que el 80% , está en desacuerdo o total desacuerdo sobre la percepción de acciones de seguimiento del proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos, de parte de todos los involucrados dentro y fuera de los establecimientos, esta es una sumatoria entre las dos primeras puntuaciones de percepción de la muestra, correspondiente a 4 sujetos de la muestra , sólo un 20 % , es decir uno cree que se realiza un monitoreo efectivo al alumnado. Es fácil ver la semejanza entre ambos esquemas, el gráfico equipo docente al igual que el del equipo de gestión manifiesta una alta frecuencia respecto a la idea de la no existencia de acciones de seguimiento de los procesos educativos de los educandos. En el gráfico del equipo docente llama la atención la abstención de algunos docentes al contestar sobre este indicador. Característica fundamental de

un líder pedagógico, es

conocer, compartir e interactuar las acciones de los alumnos por el bien de su aprendizaje y rendimiento escolar. De acuerdo a la visualización en ambos gráficos, la alta percepción hacia el no cumplimiento de las acciones de seguimiento, sugiere una incongruencia entre el discurso y las acciones presentes de ambos estamentos.

59

6.2.4 Análisis de sub-categoría: Índice de seguimiento de la labor docente. Esta sub categoría es de mucha importancia, dentro las instancias de aprendizajes de los educandos, porque ella mejorará y aumentará

la calidad educativa que se da en los

establecimientos educacionales, si se practica con un perfil constructivista y no punitivo. El seguimiento de la labor educativa de parte de los profesores, conlleva a un conjunto de criterios e indicadores a evaluar, como la: planificación, las prácticas, convivencia

metodologías,

y todo tipo de responsabilidades que abarquen el proceso de enseñanza

aprendizaje dentro de una escuela. A continuación se analiza los resultados de esta categoría a través de los siguientes gráficos. Gráfico Nº 3 Índice de seguimiento profesores

El análisis del gráfico del equipo de gestión, los encuestados,

muestra que el 80% de los encuestados, 4 de

está de acuerdo o muy de acuerdo sobre las prácticas y acciones de

seguimiento a la labor de los docentes, refleja esta información por lo tanto, la importancia que le infiere el equipo de gestión a este indicador, sólo un 20 %, un sujeto cree que no se realizan acciones de seguimiento pertinentes al trabajo docente en los establecimientos. Se deduce, a través de los gráficos, que

el equipo de gestión

acompañamiento en la sala de clases o actividades

valora la importancia del

relacionadas entre los docentes y el

establecimiento, como una práctica inherente que debe tener un líder pedagógico.

60

En el gráfico del equipo docente, se visualiza que aproximadamente el 43 % de los profesores entrevistados, 7 del total de 16,

no percibe que el seguimiento de su labor sea

proactiva o se realice como una actividad frecuente. Existe el 25 % de abstinencia a responder este indicador, 4 docentes , se deduce que existe un poco de respeto a expresar cómo y que está haciendo el equipo de gestión para evaluar y monitorear

trabajo de sus

profesores, sólo el 31% de los docentes , correspondiente a 5 sujetos perciben esta práctica como una labor permanente y proactiva del equipo directivo. Los gráficos de esta subcategoría, revelan que existe más incertidumbre de parte de los profesores con respecto a lo que se está haciendo en el acompañamiento a la labor docente, por lo que se puede concluir que existe una contradicción el discurso que emerge del equipo de gestión y su accionar. 6.2.5 Análisis de sub-categoría: Índice de existencia de metas claras y establecidas. Cuando se habla de metas claras y establecidas, se está refiriendo a los lineamientos de los procesos de enseñanza aprendizaje, roles, evaluación, misión y visión que emanan del PEI en cada establecimiento educativo.

Lo anterior requiere de un trabajo colaborativo y

organizado de toda la comunidad educativa, donde se trabaja en pos de una carta de navegación estratégica y contextualizada a la realidad de los educandos. Gráfico Nº 4 Índice de existencia de metas claras o establecidas

Al comparar los gráficos del equipo de gestión y los del equipo docente a simple vista, identificamos una incongruencia entre la percepción del uno con el otro, el 60% de la muestra

61

del

equipo de gestión, 3 sujetos, señala estar en desacuerdo o muy desacuerdo en la

existencia de las metas claras y establecidas dentro de su PEI, al contrario del 50 % de los docentes que si las perciben dentro de su establecimiento, 8 docentes de un total de 16. Se puede inferir que la percepción de los profesores, es que, en sus escuelas los lineamientos o bisectrices pedagógicas están y son emanadas de su propio PEI, cosa que no sucede dentro del pensamiento del otro estamento. Pero, a su vez el equipo docente declara una abstinencia en relación a esta categoría, la cual no es menor, abarca al 19% de la muestra, 3 profesores. Esto demuestra poco valor que se da muchas veces al PEI, siendo que este es la carta de navegación de todos los miembros que componen una unidad educativa. 6.2.6 Análisis de sub-categoría: Entrega de recursos y apoyo Esta sub categoría está compuesta por dos conceptos: recursos y apoyo. Cuando se habla de recursos se está mencionando la entrega de objetos concretos, pero también puede ser de tipo intangible como es el trabajo colaborativo, proyectos o programas. El apoyo es la entrega constante de todo tipo de recursos para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, favoreciendo al educando o al docente. Gráfico Nº 5 Índice de entrega de recursos y apoyo

El análisis de la sub- categoría en el gráfico del equipo de gestión refleja que un 60%, 4 sujetos de la muestra, percibe que se entregan recursos y apoyos necesarios a los otros

62

estamentos de su establecimiento, ya sea de tipo tangible o intangible, ellos perciben que sus comunidades educativas se sienten protegidas en situaciones deficitarias. Sin embargo, el equipo docente tiene una menor percepción de entrega de recursos y apoyo, el 53 % de los entrevistados, correspondientes a 9 profesores que está totalmente en desacuerdo o en desacuerdo, sobre las acciones que se realizan para apoyar a los miembros pertenecientes a sus escuelas. Esta situación en muy contradictoria porque los profesores se sienten desprotegidos

o abandonados en ciertas situaciones, lo cual refleja un regular

Liderazgo pedagógico de parte del equipo de gestión. Existe un 19% de sujetos de la muestra, equivalente a 4 profesores, que prefiere no contestar sobre el tema. Lo que podría concluir , que este grupo de profesores no se siente apropiado con los recursos y apoyos existentes en sus establecimientos o no quiere dejar en evidencia la posibilidad de malas prácticas de liderazgo pedagógico de parte del equipo de gestión en relación a esta subcategoría.

6.2.7 Análisis de sub-categoría: Acciones de perfeccionamiento Las acciones de perfeccionamiento son actividades extracurriculares o curriculares que se desarrollan dentro o fuera de la comunidad escolar, estas realizan en pos del mejoramiento de la labor docente, buscando que sea más eficiente, efectiva y eficaz dentro de los procesos de enseñanza aprendizajes. Gráfico Nº 6 Índice de acciones de perfeccionamiento

63

En esta sub- categoría el equipo de gestión en su gráfico revela que el 60 % de la muestra, 3 sujetos perciben que no se están entregando las herramientas o facilidades para que los docentes o ellos mismos se perfeccionen, reflejándose está situación como una práctica o acción no implementada dentro de su gestión como líder pedagógico en sus establecimientos. El equipo docente contradice lo antes señalado en su gráfico, el 63% de la muestra, 11 profesores visualizan

acciones dentro de su establecimiento para que ellos

puedan

perfeccionarse, sólo 5 docentes correspondiente al 27 % señala lo contrario. 6.2.8 Análisis de sub-categoría: Preparación de la enseñanza El Marco de la buena Enseñanza (2002), sostiene que “El docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona y organiza estrategias de enseñanza que otorgan sentido a los contenidos presentados; y estrategias de evaluación que permitan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prácticas”. Para poder realizar estas acciones de preparación de lo que se enseña se entregan tiempos y dan instancias de organización dentro del curriculum.

Gráfico Nº 7 Índice de preparación de la enseñanza.

64

Al analizar esta sub categoría, en el gráfico del equipo de gestión, se visualiza una muy baja percepción en la preparación de la enseñanza, un 60 % correspondiente a 4 miembros del equipo de gestión de la muestra, cree o percibe que no se prepara la enseñanza en forma responsable, se podría inferir que esto sucede por falta de tiempo, instancias o mal manejo de las herramientas para preparar buenas clases dentro de su establecimiento. Los docentes reflejan en su gráfico una alta percepción de espacios, tiempo o coordinaciones para la preparación de la enseñanza, sólo el 31% de la muestra, 5 profesores cree que no se prepara la enseñanza en los establecimientos en pos del mejoramiento del rendimiento escolar. El 19%, tres docentes no contesta las preguntas relacionadas a la preparación de la clase.

6.3 Análisis cualitativo de Focus Group.

Los resultados de las entrevistas del los Focus Group realizas al Equipo de Gestión y los docentes fueron analizadas a través del programa computacional Atlas. Ti 5.0, resumiendo y ordenando la información en redes semánticas conformadas por macrocategoría, categoría, subcategorías y microcategorías El objetivo de construir estás redes semánticas, era comparar la percepción del liderazgo pedagógico entre el equipo de gestión y docentes con sus respectivos indicadores, en los primeros ciclos de enseñanza básica de

dos colegios municipales y dos de subvención

particular de la comuna de Santiago El Liderazgo pedagógico está compuesto por dos categorías que son: Supervisión y Convivencia. Entendiéndose el concepto de supervisión como: La acción de optimizar el curriculm en función del aprendizaje y rendimiento escolar. Convivencia se entiende como: Situaciones que se viven en común entre dos o más personas. Estás categorías fueron analizadas en cada red semántica con sus respectivas subcategorías, tales como:  Supervisión del curriculum  Supervisión en el aula

65

 Convivencia en relación al PEI  Convivencia en relación a las acciones propias del liderazgo.

Cada subcategoría fue analizada bajo los discursos de los dos estamentos educativos entrevistados en el Focus Group, equipo de gestión y equipo docente. De las subcategorias nacen una gama de microcategorías, analizadas una a una en cada red semántica.

Previamente de analizar las subcategorías una por una

emanadas de la categoría

Liderazgo Pedagógico, se conceptualiza e integran los discursos que abarcan a la subcategoría

Supervisión y Convivencia en una matriz conceptual que permite definir

acciones que dan origen a las microcategorías.: Supervisión del Curriculum, Supervisión del aula, Convivencia en relación al PEI y Convivencia en a través de acciones los Propias del Liderazgo. Para a continuación en el mismo cuadro asociar en los discursos las acciones de los dos estamentos entrevistados en relación a ellas.

66

Tabla Nº 3 Matriz categorial de Supervisión Estamen tos

Acciones en común de Supervisión Concepto

Curriculum

Aula •

Equipo docente

Curriculum

Situación de verificación •

Acompañamiento

de las planificaciones en

permanente •

relación al curriculum nacional

Búsqueda

• de •

mejoras •

Revisión

Aula

•

planificado

Equipo de gestión

del equipo de gestión

No se presentan

en

su

•

Participación del equipo de gestión en la supervisión del

aprendizaje de de los

curriculum a

alumnos

través de las

Medio de evaluación que

planificaciones

que las planificación de

con los estándares curriculares que se piden en el MINEDUC •

Comunicación

en pos del beneficio del

los docentes cumplan

Aula

•

actividades pedagógicas

se usa para resguardar Curriculum

Retroalimentación

Acciones que se contradicen

docentes

el

curiculum y lo

de

Es la oportunidad

para acompañar a los

•

Congruencia entre

planificaciones •

Macroproyectos

Instancia para observar y proporcionar asistencia a los procesos pedagógicos dados dentro del aula.

67

6.3.1 Supervisión del Curriculum. Red Semántica Nº 1

68

En la red semántica Nº 1 , se representa la categoría Supervisión, en relación a la subcategoría Supervisión del Currículum en los establecimientos investigados, bajo el discurso de los dos estamentos entrevistados : Equipo de gestión y Equipo Docente. Las categoría emergente a partir de

está subcategoría fue

Revisión de las

planificaciones, la cual representa para los entrevistados una alta valoración para que sea efectiva la supervisión del curriculum: [… existe en nuestra escuela una cultura evaluativa] (Esc. Olea) y […existen evaluaciones permanentes en todos los niveles de enseñanza] (Esc. Santiago de Chile) De la subcategoría

Revisión

de las planificaciones

Comunicación y Congruencia entre el curriculum

nacen dos microcategorías:

y lo planificado.

La primera

microcategoría es un punto en común entre los dos estamentos investigados […Participación del equipo de gestión y docentes] (R. de Haití), […Se

buscan todas las instancias de

aseguramiento para el correcto uso y manejo del curriculum] (Metodista). Está instancia de la Revisión de planificaciones genera una cercanía entre el equipo docente y de gestión estableciendo diálogos sobre el curriculum a través de esta acción. Pero, según lo visualizado en la red, se puede inferir que

La comunicación es sólo

aparente, porque en el discurso de algunos docentes del Colegio Metodista se señala: , […no existe evaluación de los contenidos, nadie supervisa si se cumple o no ], con lo cual se puede desprender que está comunicación a la hora de la Revisión de las planificaciones es una mera acción de intercambio de información que no sustenta mejoras concretas de las prácticas pedagógicas dentro del aula

por lo tanto,

no modifica

los resultados del

rendimiento de los educandos. La segunda microcategoria es la Congruencia entre el curriculum y lo planificado, este se enmarca en el discurso de los dos estamentos: […nosotros trabajamos con una red de contenidos, que se supervisa a través de las PDN] (Esc. Olea) y […permanente supervisión del curriculum con los programas de la SEP] (Esc. Santiago de Chile). Se infiere a través de la Red semántica, que la gestión de supervisar la planificación en base al curriculum y los macroproyectos, existe sólo como una línea de acción para cumplir lo establecido dentro de

69

ella, pero no de Comunicación certera, donde los dos estamentos busquen remédiales de las deficiencias que existen en el proceso de enseñanza – aprendizaje. 6.3.2 Supervisión en el aula. Red Semántica Nº 2.

70

La Red semántica Nº 2 nace de la categoría Supervisión, en relación a las acciones que se realizan de parte del equipo de gestión dentro de la sala de clases. La subcategoría que inicia está red es Supervisión en el aula. Está

subcategoría

está asociada a la

la microcategoria acciones, derivando en las

subcategorías de Acompañamiento en relación a la planificación y la Retroalimentación, están enlazas a la subcategorías de búsqueda de Mejoras, Perfeccionamiento y Comunicación. Según lo que se infiere en la red los dos estamentos entrevistados están de acuerdo en la correspondencia de subcategorías presentes en ella, avalado lo anterior en el discurso que se presenta en el Focus Group, en relación a la Supervisión en el aula. Esto se sustenta a través de la

siguientes argumentaciones : […existe supervisión, pero no es

punitiva, tiene un carácter de acompañamiento, se ven las clases y se busca las mejoras entre todos](Santiago de Chile), […la asesora siempre conversa con nosotros, te señala fortalezas y debilidades, esto es informado a dirección para luego en forma conjunta buscar remédiales]( Esc. Olea), […siempre nos están llamando para trabajar en conjunto con los especialistas y así poder apoyar el trabajo en clases]( R. de Haití), […van a tu sala de clase con una pauta que ya conoces](Metodista), […con nuestro equipo de gestión buscamos remédiales, para luego llamar a nuestro colega y unificar criterios para mejorar la labor docente]( Santiago de Chile), […estoy permanentemente conversando con los profesores, yo voy al aula] (R. de Haití], […vamos a evaluar con una pauta previa que se les ha entregado a los docentes, se conversa lo visto y se les dan las indicaciones para superar las debilidades](Metodista) y […en la sala de clases se aplican comprobados métodos de enseñanza, se evalúan en forma permanente y se realizan un perfeccionamiento si se encuentran debilidades en ellos] ( Esc. Olea). A partir de esto es posible argumentar que el equipo docente y el equipo de gestión valor la Supervisión en el aula como una actividad que se debe realizar en forma permanente, para poder mejorar las prácticas pedagógicas y mantener una comunicación certera entre los dos estamentos.

71

Tabla Nº 4

Matriz categorial de Convivencia Estamentos

Acciones en común de Supervisión PEI

Propios

del

Liderazgo Es la herramienta que delinea •

Presencia

Equipo

las acciones que deben realizar •

Relación

docente

para el buen rendimiento de los

la

alumnos.

visión

•

Delegar tareas.

Contexto

•

Escuela abierta a

PEI

•

•

escolar.

con

misión

Rendimiento

y •

Socio- cultural

Armonía laboral

la comunidad. •

Dialogo permanente.

•

Equipo

de

gestión presente. Propios

del Son características

Liderazgo

que deben

presentar el equipo de gestión y • profesores para reforzar la • comunicación de toda la comunidad educativa en pos de

Instrumento que comunica una propuesta idónea que sirve para

de gestión

PEI

dirigir

y orientar de modo

coherente procesos

e

integrado

educativos

desarrollan

los

que

en

se un

establecimiento escolar”. Propios

Acciones

del

orientación a

Liderazgo

miembros educativa,

de

que

la

sirven

de

todos

los

comunidad

para

crear

condiciones adecuadas para un proceso de enseña aprendizaje en beneficio del rendimiento escolar de los educandos.

Metas claras.

•

de

toda la

educativa

Seguimiento Proactivo

Conocimiento

comunidad

los aprendizajes de los niños.

Equipo

Acciones que se contradicen

a

la

labor docente. •

Visualización sólo de aspectos negativos.

72

6.3.3 Convivencia en relación al PEI. Red Semántica Nº 3

73

La convivencia en la red semántica Nº3, está analiza bajo el concepto de las acciones que se producen dentro de la comunidad educativa, en relación a los aspectos académicos, disciplinarios, formativos y sociales. Todas estas directamente en

prácticas se vinculan y

el Proyecto Educativo Institucional, PEI,

proyectan

de cada establecimiento

investigado. La

red comienza con la categoría Convivencia,

subcategoria

emergiendo inmediatamente

la

Convivencia en Relación al PEI, enmarcada en el discurso de los dos

estamentos entrevistados, equipo de gestión y equipo docente. De la subcategoría se desprenden las siguientes microcategorías: Presencia, Revisión permanente, Conocimiento de toda la comunidad educativa, Metas claras, Relación con la misión y la visión y Contexto socio-cultural. No todas las microcategorias según el discurso se relacionan con los estamentos entrevistados. Se infiere una mayor percepción de acciones de relación y proyección de la convivencia en el PEI en el equipo de gestión, que en el equipo docente. Lo anterior se explicita, a través del discurso del equipo de gestión: […Cuando llegué había uno , pero no tenía ni pies ni cabeza así que comenzamos a construir uno nuevo](C. Metodista y R. Haití), […primero se trató de construir uno que se contextualizará a la realidad escolar que existe en este colegio, enfocándonos en aspectos cómo clima escolar, convivencia, valores y aprendizaje]( Metodista), […está contextualizado a la realidad sociocultural, además de la visión y misión que promulga nuestro sostenedor] ( Metodista, Olea; R. de Haití y Santiago de Chile), […las metas son conocidas por nuestros apoderados, alumnos y profesores]( Olea y Metodista) y […el equipo directivo y pedagógico siempre estamos revisando nuestro PEI] ( Metodista y Olea) El discurso del equipo de gestión ,si bien también es positivo, no abarca todas las subcategorías emanadas en la red, sólo se visualiza los siguientes comentarios de cuatro de las ocho subcategorias: [...en nuestro colegio hay un PEI, se trata de trabajar acorde a lo que él emana en su visión y misión] ( Santiago de Chile, Olea y R. de Haití) y […se dan a conocer a los padres cuáles son las normas, estrategias de enseñanza y qué tipo de alumnos queremos tener o lograr a tener](Olea y Metodista)

74

6.3.4 Convivencia en relación a acciones Propias del Liderazgo. Red Semántica Nº 4

La red Nº 4 presenta la Categoría Convivencia, en relación a las acciones Propias del Liderazgo que se realizan dentro de la escuela, generando la subcategoría Propios del Liderazgo, nacen de ella un grupo de microcategorías. Estás categorías están agrupadas

75

según la valoración que le dan los estamentos entrevistados en su discurso, dando como resultado tres grupos de lineamientos. El primer grupo considera el discurso en común que tiene los dos estamentos, equipo de gestión y el equipo docente, en relación a las siguientes subcategorias: Armonía laboral, Rendimiento escolar, Delegación de tareas, Escuela abierta a la comunidad, Dialogo Permanente y Equipo de gestión presente. El originado discurso en común es : […los apoderados se sienten acogidos, existen buenas relaciones](R. de Haití),[…no es un director de oficina, está en forma permanente con nosotros, en los turnos, patios, siempre] (R. de Haití), […nuestra directora es muy llana a conversar y tomar en cuenta nuestro pensamiento](Santiago de Chile), […se buscan instancias de armonía y buen desempeño laboral](Olea, Santiago de Chile y R. de Haití) y […la escuela está abierta a la comunidad, se trata de ofrecer jornadas extendidas y talleres]( Olea, Santiago de Chile, Metodista y R. de Haití). Se infiere a través de la red, que aquí se agrupa la mayor cantidad de valoraciones positivas sobre las acciones Propias del Liderazgo en relación a la Convivencia diaria que se da entre los estamentos de los establecimientos investigados. El segundo lineamiento se presenta

en el discurso del equipo de gestión. De aquí

emerge la percepción, que el Seguimiento Proactivo a la labor docente y el Seguimiento de alumnos en el aprendizaje y conducta, son subcategorias que se deben considerar como acciones Propias del Liderazgo,

asociadas a la subcategoría Ambiente propicio para el

aprendizaje. Por lo tanto, se deduce que el equipo de gestión a través de su discurso valora el seguimiento

de la labor docente y de los alumnos, como una herramienta efectiva para

visualizar y generar espacios de aprendizaje dentro de la comunidad educativa y no como acciones punitivas dentro de los estamentos educativos. Los discursos que respaldan esta inferencia son: […nosotros somos un equipo, delego responsabilidades a todo el equipo de gestión, pero no se hace la vista gorda] (R. de Haití), […se observan las metodologías de nuestros profesores y si se encuentra algún inconveniente se hace una crítica constructiva] (Metodista) y [... mi labor y la del equipo de gestión es acompañar y obtener las herramientas para que mis alumnos tengan un buen rendimiento y sean personas de bien] (Olea). El discurso del equipo docente, por sí solo, también presenta sus propias subcategorias, las cuales están divididas en acciones positivas y negativas. Las positivas son: Entrega de Recursos […se entregan recurso tecnológicos, ahora estamos usando las pizarras digitales](

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Metodista) y Tutorías […se nos potencia en algún nivel, se trabaja por sub ciclos para desempeñar mejor la labor docente , la más antigua le enseña a la más joven]( Olea y R. de Haití) , y las negativas Poco incentivo al trabajo del aula [...se evalúa en forma fría y sin expectativa de recomendar algo constructivo] ( Metodista) asociada con Visualizar aspectos negativos […últimamente en los consejos sólo se habla de aspectos negativos, nos llegan muchos retos] (Metodista). En la red se presenta, una contradicción entre lo manifestado en el discurso del Colegio Metodista entre el equipo docente y el equipo de gestión. Por lo tanto, se puede deducir que las acciones Propias del Liderazgo del equipo de gestión es un discurso y no una práctica.

77

7. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

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7. Discusión e interpretación de los datos. A continuación, se realizará la comprensión de los resultados obtenidos en esta investigación. Se elaborará

a partir del análisis

de los resultados de la información

alcanzada y los procedimientos investigativos utilizados, permitiendo interpretar y discutir los datos. Los factores de investigados,

identidad se perciben

en distinto grado en los establecimientos

a través de las diferentes acciones que realizan los estamentos del equipo de

gestión y equipo docente. Las prácticas de liderazgo son herramientas que ayudan a los miembros de una comunidad educativa a coexistir, relacionar e identificar en forma positiva.

En la presente investigación , estas acciones se ven reflejadas en los indicadores de liderazgo pedagógico de la escala tipo Likert y en la percepción de valoración de los estamentos entrevistados, equipo de gestión y equipo docente, en los grupos focales. Una particularidad del alma del ser humano según Aristóteles (1253 AC) es su capacidad de identificarse, para conocer y apropiarse del objeto que lo rodea “El alma humana es, en cierto modo, todas las cosas”, se entiende

que el alma tendría dos dimensiones que la

componen como el principio vital y el principio racional , que tiene como fin buscar el conocimiento. Esto contextualizado a los establecimientos entrevistados, sería la capacidad inherente de los sujetos en la búsqueda de los aprendizajes de los educandos.

Esta es la interrogante, ¿qué acciones realizan los estamentos del equipo de gestión y docente para

favorecer

el

sentido

de

identidad

dentro de los establecimientos

investigados? Las acciones permiten una práctica que favorece el desarrollo armonioso del proceso educativo, generando escuelas más efectivas. Según Bolívar ( 1997), “ los centros escolares eficaces se caracterizan por tener una identidad, cultura o misión diferenciada, el líder posee una "visión" clara de los fines del centro, que logran articular y compartir por los demás miembros de la comunidad educativa, conseguir actuar de acuerdo con dicha visión, y redistribuir apoyos y recursos que puedan ayudar a que la comunidad escolar se mueva en torno a dicha visión.”, la presencia de identidad y liderazgo pedagógico entre los miembros que pertenecen a una comunidad educativa originan centros educativos más eficaces.

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Por lo tanto, el liderazgo es un elemento inherente en el quehacer pedagógico, lo que marca la diferencia entre un buen docente o un buen equipo de gestión es la capacidad de cada de uno de ellos de lograr cumplir con los objetivos propuestos, entonces la identidad, es un sinónimo de Liderazgo, porque según el compromiso que se tenga con el rol que se establece dentro de la comunidad dependerá si se dan las acciones Propias del Liderazgo.

En la presente investigación, la establecimientos estudiados,

percepción de liderazgo pedagógico en los

es negativa y contradictoria según lo recogido en los

instrumentos utilizados para indagar esta categoría. La información obtenida en los gráficos del instrumento cuantitativo, escala tipo Likert, nos refleja que los porcentajes de puntación de desacuerdo o total desacuerdo no varían entre los estamentos encuestados, el equipo de gestión obtiene un 60% y el docente un 44%, pero en él se presenta una abstención de respuesta de

3 sujetos, correspondiendo a un 19%. Por lo tanto, se puede interpretar,

según Bolívar (1997) que las acciones comunicativas, la claridad de roles, el conocimiento con la “visión” del establecimiento

son sólo parte del discurso y no de una práctica

permanente dentro de los centros educativos investigados.

El análisis cualitativo coincide en los grupos focales con lo dicho anteriormente, las redes semánticas que se crearon para comparar la percepción de Liderazgo pedagógico entre los estamentos,

visualizan

contradicciones entre los discursos de los

entrevistados. La

valorización de percepción de acciones Propias del Liderazgo que se establecen

en la

categoría Convivencia dentro de los estamentos es distinta, el discurso del equipo de gestión genera la mayor cantidad acciones propias de Liderazgo que se deben establecer dentro de una comunidad educativa, se interpreta que el equipo de gestión sabe o conoce cuáles son las acciones a seguir dentro de un establecimiento para que este sea eficaz, pero esto sólo queda en el discurso. El

equipo docente en sus diálogos genera mucho menos subcategorias de

acciones Propias del Liderazgo dentro de sus establecimientos y

sólo coinciden

con

algunas prácticas de Liderazgo realizadas dentro del equipo de gestión. Es decir, existe una incertidumbre del equipo docente, en los dos instrumentos analizados, con respecto a lo que está realizando el equipo de gestión, en relación al favorecimiento de los rendimientos

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escolares y la creación de ambientes óptimos para que sus establecimientos sean más eficaces.

Dentro de la categoría de Percepción de Liderazgo, emergen mucha subcategorias, que por esencia están relacionas unas con otras, es decir un profesor o un equipo de gestión considera muchos factores para producir un ambiente propicio para el aprendizaje. Lo mencionado, está en sintonía con lo que expresa el estudio realizado por Eyzaguirre y Fontaine (2008), el rol pedagógico que deben asumir los líderes entrega alta valoración a la continuidad y sistematicidad del trabajo de ambos estamentos educativos, equipo de gestión y docentes. De acuerdo a este estudio “un equipo de gestión eficaz realiza un conjunto de prácticas estables y sostenidas en el tiempo, destinadas principalmente a que se cumpla la totalidad del currículum y a asegurar que todos los alumnos puedan aprender”. Estas incluyen la fijación de objetivos y sus plazos, supervisión, observación de clases, monitoreo de la enseñanza, sistemas de

tratamiento de alumnos con

retraso en

el aprendizaje y

mantenimiento de ambientes adecuados para el aprendizaje. Situación que en la presente investigación no se percibe en los datos obtenidos con los dos instrumentos:  La supervisión, en relación a las acciones que suceden dentro de la sala, como acompañamiento del proceso de enseñanza- aprendizaje y

la revisión de las

planificaciones de acuerdo a lo que plantea el curriculum nacional, también es un indicador que manifiesta doble discurso por parte de los estamentos entrevistados. Esta sentencia se sustenta en los datos obtenidos en la investigación, el 60% del equipo de gestión manifiesta presencia de acciones que permiten el acompañamiento de los docentes en el aula, ya sea estrategias metodológicas o planificación curricular, coincide con lo manifestado por el mismo estamento en las redes semánticas de la categoría supervisión, aula o curriculum. Contrariamente los docentes creen en ambos instrumentos que estás acciones no se dan totalmente o no son congruentes con las prácticas de una positiva supervisión de parte del equipo de gestión. Lo anterior discrepa con la teoría, lo enunciado por Eyzaguirre y Fontaine (2008), sería propio de un buen líder la capacidad para estructurar una organización escolar eficiente, esto es, facilitar las condiciones para que los docentes puedan realizar un buen trabajo, sintiéndose acompañados en todas las situaciones de enseñanza aprendizaje.

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 La convivencia es, otra categoría de dónde emergen indicadores propios del liderazgo, ya sea en relación a lo que emana el PEI institucional sobre las relaciones de las personas o las acciones propias que debe realizar cada estamento para propiciar un proceso educativo conocimiento de

efectivo. De esta categoría emergen las subcategoria de

metas, entregas de recursos,

acciones de perfeccionamiento y

conocimiento de indicadores propios que se deben dar en la convivencia para facilitar el liderazgo.

Los datos de los instrumentos reflejan que el discurso de los dos estamentos siempre se contradice, ya sea en forma cualitativa o cuantitativa dentro de estas subcategorías.

Por último, se puede interpretar y discutir sobre qué tipo de Liderazgo es más efectivo en cada establecimiento y como esta afecta al rendimiento escolar de los alumnos de cuarto básico en las pruebas estandarizada SIMCE. El discurso y no la práctica gestión y docente

confirman la importancia del

del equipo de

liderazgo pedagógico en los

resultados del rendimiento escolar de los educandos, esto se esclarece, a través de las que características generadas en los indicadores de las subcategorias y microcategorias que surgen de la percepción liderazgo. Los resultados del rendimiento escolar medidos por el SIMCE se ven afectados por la participación que realizan los líderes y su capacidad de planificación y supervisión. Eyzaguirre y Fontaine (2008) .Según lo anterior esto no sucede, porque la información obtenida en cada establecimiento educativo refleja una contradicción entre una percepción de liderazgo pedagógico positivo de los estamentos con el resultado SIMCE de ellos en el año 2009. En las escuelas encuestadas, donde los docentes y equipo de gestión, perciben en forma positiva las acciones de Liderazgo y sus indicadores, obtienen más bajos resultados en el SIMCE 2009, en cambio en los establecimientos donde existe una diferencia entre el discurso de los estamentos, equipo docente y de gestión, se observan mejores resultados en la prueba estandarizada SIMCE, año 2009. La información que avala está interpretación, son los datos que arrojo el programa SPSS, al momento de promediar la percepción de Liderazgo de los establecimientos educativos, segmentados según su dependencia.

Los colegios

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municipales obtuvieron un promedio de 3,49, en cambio los subvencionados obtuvieron un menor promedio, que correspondió a 3, 22. (Ver anexo 6) A partir de ésta se puede inferir que el tipo de Liderazgo Pedagógico que se dan en los establecimientos de parte del equipo de gestión es una variable que tiene peso a la hora de analizar los indicadores que emergen de él. Se debe observar si este es autoritario, participativo, democrático, transformacional o de tipo Laissez- Faire y relacionar las acciones de los líderes con el rendimiento que obtiene las escuelas en la prueba estandariza SIMCE.

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8. CONCLUSIONES

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8. Conclusiones

Apoyándose en el análisis e interpretación de los resultados obtenidos a través de la aplicación de instrumentos y su debida validación, se realizó un estudio descriptivo e interpretativa de la percepción del Liderazgo pedagógico y sus prácticas, en el equipo de gestión y equipo docente del ciclo básico,

de dos establecimientos subvencionados y dos

municipales de la comuna de Santiago Centro, para luego contrastarlo con el rendimiento escolar, medido por la prueba estandarizada nacional SIMCE 2009 en cada uno de ellos. Esta tesis indagó el sentido de identidad, que tienen el equipo de gestión y docente con su establecimiento educativo, manifestado a través del Liderazgo pedagógico y las acciones que se realizan de este en favor del rendimiento escolar de sus alumnos, en este caso la prueba estandariza SIMCE 2009. La

Percepción de Liderazgo se determinó a través de

distintas acciones, tales como: Roles y motivación, acciones de seguimiento para profesores y alumnos, existencia de metas claras o establecidas, apoyo y entrega de recursos, acciones de perfeccionamiento y preparación de la enseñanza. En cuanto al

objetivo general:

“Describir los factores que favorecen la identidad

institucional del equipo de gestión y docentes en las escuelas y como se relaciona con el rendimiento escolar de los alumnos”, se puede determinar , mediante las acciones que realice el equipo de gestión y docentes en forma concreta, lo que favorecerá el liderazgo pedagógico. Pero, esta situación está restringida al tipo de Liderazgo que se da en los establecimientos educativos. En la presente investigación se visualiza que donde hay un

liderazgo más

autoritario, se manifiesta mejores resultados en el SIMCE 2009, lo cual corresponde a los dos establecimientos de dependencia subvencionada. En relación al primer objetivo de esta investigación “Identificar los factores de identidad: liderazgo pedagógico del equipo de gestión y docentes en el primer ciclo básico en dos colegios municipales y dos de subvención particular de la comuna de Santiago”, se puede establecer que los indicadores que se presentan en los cuatro establecimientos son: Roles y motivación, acciones de seguimiento para profesores y alumnos, existencia de metas claras o

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establecidas,

apoyo y entrega de recursos, acciones de perfeccionamiento, supervisión

efectiva y preparación de la enseñanza. Respecto al segundo objetivo: “Comparar la percepción de liderazgo pedagógico entre el equipo de gestión y equipo docente de dos escuelas municipales y dos particulares subvencionadas de la comuna de Santiago Centro.”, se puede determinar que en los establecimientos investigados se visualiza una contradicción de las acciones que permiten un Liderazgo pedagógico de parte de los estamentos entrevistados. Estos indicadores muchas veces sólo se manifiestan en el discurso y no en la práctica cotidiana de los estamentos, equipo de gestión y equipo docente. Los datos obtenidos a través de los instrumentos cualitativos y cuantitativos coinciden en esta contradicción. El discurso del cualitativo, señala que el equipo docente manifiesta menos acciones de liderazgo pedagógico y el cuantitativo, en sus juicios valorativos manifiesta una baja percepción de parte del equipo de gestión.

En relación al tercer objetivo “ Establecer si existe influencia del liderazgo pedagógico en el rendimiento escolar obtenido en la prueba estandarizada SIMCE año 2009 en el primer ciclo básico en dos colegios municipales y dos de subvención particular de la comuna de Santiago, se puede determinar según lo investigado en la tesis que el conocimiento de los indicadores de Liderazgo pedagógico de parte del

equipo de gestión y docente están

íntimamente relacionados con el éxito del rendimiento escolar, es decir los entrevistados valoran estas acciones como herramientas que permiten rendir un mejor SIMCE. Pero,

el conocimiento de los indicadores no está relacionado con la Percepción de

Liderazgo en ambos estamentos, es decir ella rendimiento escolar en el SIMCE, sino es

no es la variable que permite un mejor el tipo de liderazgo que se da

en los

establecimientos educativos. Se infiere de la tesis, que el liderazgo más efectivo para el logro del rendimiento SIMCE es el que tiene características de autoritarismo, este tipo de liderazgo es el que marca la diferencia entre las dos dependencias educacionales, municipales y subvencionadas de la percepción de liderazgo pedagógico efectivo. En los establecimientos donde el discurso de percepción de liderazgo es más alto entre el equipo de gestión y docente no obtienen mayores resultados, correspondiente a las dependencias municipales. Contrariamente, los centros

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educativos de dependencia subvencionada obtienen mayores rendimientos en la prueba SIMCE 2009, siendo que el discurso la práctica de liderazgo no se percibe en forma favorable. Se puede concluir, que el liderazgo pedagógico debe ser conocido y percibido en forma positiva por todos los estamentos educativos, es un factor clave para influir en la capacidad para hacer frente al cambio y entender la mejora educativa en todos los planos. Es sin duda, una de las acciones más

relevantes de los miembros que componen la escuela, no es

responsabilidad de unos pocos, sino implica el pensamiento crítico de todos.

Hoy en día, los docentes que pertenecen al grupo de gestión y docentes de aula son los actores en que cae

la mayor

responsabilidad para el logro de buenos rendimientos

académicos. El equipo de gestión contribuye a construir ambientes propicios y condiciones necesarias que favorecen un buen trabajo en el aula, y por lo tanto un buen rendimiento. El profesor también incide en ello, sus funciones están estrechamente relacionadas con sus capacidades, motivaciones y compromiso. Por lo tanto, un equipo de gestión y docente que posee Liderazgo pedagógico puede impulsar el cambio hacia un trabajo mucho más centrado en lo pedagógico, así como entregar un apoyo sólido al trabajo de los dos estamentos, y la ausencia de liderazgo facilita la aparición de un trabajo más atomizado y desarticulado, lo que hace que los resultados de los rendimientos académicos dependan en gran medida del trabajo de cada estamento en los centros escolares.

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9. HALLAZGOS

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9. Hallazgos

Lo primero que se debe mencionar es que los dos estamentos educativos, conocen y saben la importancia del Liderazgo pedagógico como una práctica efectiva para la mejora de la convivencia escolar y las acciones que se producen en las situaciones de enseñanzaaprendizaje. Pero esto se queda sólo en el discurso de ambos estamentos y no se practica en forma diaria en favor de las necesidades educativas de los educandos.

El tipo de Liderazgo Pedagógico

más efectivo para obtener mejores rendimientos

escolares dentro de los establecimientos educativos, es el de que posee más características de autoritarismo o de “mejoras osadas”. Este tipo de Liderazgo realiza una evaluación contante de las acciones que se suceden en los establecimientos, obligando a los todos estamentos que pertenecen a un centro educativo a empaparse con la “visión” educativa de ellos.

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10. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

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10. Limitaciones

Una de las dificultades que se presentó durante el desarrollo de esta investigación fue la disponibilidad de horario de los encuestados o entrevistados para contestar los instrumentos de la investigación, parte esencial para construir esta tesis.

Otra limitación es la poca disposición de participación de los equipos de gestión para contestar la encuesta y participar en los grupos focales. En los dos instrumentos sucedió lo mismo, sólo contestaba el director o el jefe de UTP. En un establecimiento participaron los dos encargados principales del rendimiento escolar de sus escuelas, director y jefe de UTP.

La última limitación es la cantidad de la muestra del instrumento cuantitativo, el análisis de los datos se ven afectados en su seriedad, porque la muestra es muy pequeña.

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11. PROYECCIONES Y PROPUESTA DE MEJORA

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11.1 Proyecciones Los hallazgos aquí presentados podrían constituirse en aportes para el diseño actividades de mejora para el desarrollo de habilidades de liderazgo pedagógico,

de que

permitan a todos los estamentos educacionales ser agentes de cambio y creadores de una cultura profesional de colaboración, que no quede en el discurso y se convierta en una práctica permanente dentro de los centros educativos de nuestro país.

11.2 Propuesta de mejora La siguiente propuesta tiene por objetivo, desarrollar competencias de liderazgo pedagógico concretas y no discursivas en los estamentos educativos, especialmente en el equipo de gestión y docente. La propuesta se realizará en cinco etapas:  En la primera, el objetivo será que todos los miembros de la comunidad educativa realicen un diagnostico participativo institucional, a través de FODAS que permitan en sus análisis desprender las percepciones de liderazgo en distintas situaciones escolares y tipos de relaciones personales.  En la segunda, se entregará teoría y ejemplos de herramientas concretas que permiten la percepción de liderazgo pedagógico positivo y los indicadores que la facilitan.  La tercera etapa, será de acciones concretas, es decir los miembros de los diferentes estamentos educativos del establecimiento,

diseñaran estrategias que permitan el

desarrollo de Liderazgo pedagógico, en situaciones creadas por ellos mismos  La cuarta, pasara del discurso al hecho. Los miembros de la unidad educativa practicaran las estrategias creadas por ellos. Anotando en una bitácora como se desarrollan estas acciones.  La última etapa, es de evaluación, se realizará

en común, para poder apreciar en

forma más efectiva si las prácticas de Liderazgo han mejorado dentro de sus establecimientos y cuáles son las acciones que más las favorecen.

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Plan de Trabajo: Esta propuesta se realizará a través de la modalidad de talleres, en el horario de las reuniones de GPT, será práctica y teórica, durante dos horas y 8 semanas curriculares dentro los establecimientos educativos. Participantes: El equipo de gestión, docente y paradocente

Ejecutores: Asesores pedagógico de ATE

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Referencias Bibliográficas

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ANEXOS

ANEXO Nº 1

INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN Encuesta de percepción de liderazgo y sus indicadores

Una institución que desea progresar, debe conocer sus fortalezas y debilidades, para reafirmar las primeras y superar gradualmente las últimas. La finalidad del presente cuestionario es recoger información para posteriormente usarla en la elaboración de planes de mejoramiento, que permitan optimizar la calidad de la educación que se está proporcionando en su unidad educativa Se solicita responder este cuestionario, ya que sólo Ud. puede comunicar lo que piensa y siente acerca de su labor directiva o docente El cuestionario es anónimo y la información recogida es confidencial Le solicitamos que no se reste a esta iniciativa y que responda la totalidad del instrumento. En este cuestionario no hay respuestas correctas ni incorrectas; se trata de obtener su opinión sincera y responsable. ¡Muchas gracias por su participación!

S e quiere conocer el grado o nivel de acuerdo que Ud. tiene con las afirmaciones que se hacen. Para ello, debe marcar la opción en el casillero que corresponda a su opinión. El significado de los números es el siguiente: 1: Muy en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: De acuerdo 4: Muy de acuerdo 5: No se aplica (si no corresponde la pregunta, o no tiene información al respecto)

Nº Pregunta 1 1 La Dirección estimula, compromete y moviliza a los profesores, foco centrado en lo pedagógico y planteando altas expectativas para el logro de metas y resultados. 2 Conozco el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de este establecimiento. 3 Se analiza permanentemente los resultados obtenidos por los alumnos. 4 La Dirección del establecimiento genera compromiso e identidad de los docentes con la Misión, identificada en el Proyecto Educativo. 5 En este establecimiento se evalúa constantemente a los profesores para que mejoren su trabajo formativo 6 El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es una guía fundamental que orienta y ordena las actividades que se desarrollan en este establecimiento 7 En este establecimiento efectivamente se aplican los programas de estudio de cada asignatura. 8 Este establecimiento entrega apoyo permanente a los docentes para que mejoren su trabajo. 9 La Dirección lidera y conduce los procesos pedagógicos y formativos de este establecimiento. 10 Los profesores de este establecimiento participan en cursos o jornadas de perfeccionamiento y capacitación para mejorar su trabajo. 11 Se aplican instrumentos de evaluación externa (por nivel, departamentos, ciclos, comunales u otras) para determinar los niveles de aprendizaje de cada alumno y curso. 12 Los resultados obtenidos son utilizados para tomar decisiones que permitan mejorar la gestión del establecimiento. 13 Los profesores manejan bien los contenidos de las materias que enseñan. 14 Los profesores usan diversas formas de enseñar a los alumnos(as). 15 La Dirección del establecimiento organiza las actividades anuales con un plan de trabajo. 16 En este establecimiento, los mejores docentes son incentivados y/o premiados 17 El trabajo escolar desarrollado por los alumnos(as) es revisado y evaluado oportuna y periódicamente por los profesores.

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18 La Dirección del establecimiento controla y supervisa el trabajo de los profesores. 19 En este establecimiento, cuando un(a) profesor(a) es mal evaluado(a), se le ayuda a mejorar. 20 Existe una programación de actividades que ordena el funcionamiento del establecimiento (calendario, agenda). 21 Los profesores estimulan constantemente los avances, esfuerzos y logros de los alumnos(as). 22 En este establecimiento, cuando un profesor(a) es mal evaluado(a) en forma reiterada, se le despide. 23 Se programa anualmente la aplicación de instrumentos de evaluación externa (por nivel, departamentos, ciclos, comunales u otras) para determinar los niveles de aprendizaje de cada alumno y curso. 24 Los profesores usan adecuadamente los recursos audiovisuales y didácticos disponibles en el establecimiento (por. Ej. Diapositivas, videos, computadoras, guías, juegos, etc.) 25 La Dirección del establecimiento genera un clima adecuado de trabajo, para el aprendizaje de los alumnos. 26 Se aprovecha bien el uso de los tiempos destinados al aprendizaje de los alumnos(as). 27 Los alumnos(as) son acompañados adecuadamente por sus profesores en el proceso de aprendizaje académico. 28 La Dirección resuelve adecuadamente los conflictos que se producen entre los distintos miembros del establecimiento. 29 La Dirección del establecimiento se hace responsable por los resultados de su gestión. 30 Existen políticas y procedimientos sistemáticos utilizados por la institución para conocer las necesidades de la comunidad (externa) y generar espacios de contacto y/o trabajo con ésta. 31 La Dirección diseña el Plan Anual de la organización escolar, en concordancia con el PEI, en sus ámbitos administrativo, pedagógico y financiero. 32 La Dirección promueve una cultura basada en la retroalimentación formativa, el aprovechamiento del tiempo y el uso de incentivos. 33 Existen procedimientos intencionados desde la Dirección del establecimiento, que permiten a los diferentes estamentos conocer y actuar coherentemente en torno la misión institucional contenida en el Proyecto Educativo. 34 Existen procedimientos e instancias de coordinación, supervisión y evaluación, ejercidos por la Dirección, que

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velan por la calidad de los procesos de gestión administrativa y financiera. Existen procedimientos e instancias de coordinación, supervisión y evaluación, ejercidos por la Dirección, que velan por la calidad de los procesos pedagógicos. La Dirección transforma los resultados de los procesos de evaluación institucional e individual en prioridades de mejoramiento y oportunidades de innovación pedagógica. La Dirección desarrolla acciones efectivas de comunicación con el sostenedor, para facilitar la adecuada gestión del establecimiento. La Dirección asigna metas individuales a cada uno de los profesionales de la institución, de acuerdo al Plan Anual. La Dirección del establecimiento utiliza los resultados de los procesos de evaluación institucional e individual en oportunidades para el aprendizaje organizacional. La Dirección evalúa las metas individuales con instrumentos y procedimientos conocidos por toda la comunidad educativa. El establecimiento dispone de un perfil de competencias docentes por ciclos, subsectores y/o especialidad, según corresponda, orientado al logro de aprendizajes y alineado con el PEI. Se utilizan los perfiles de competencia para la contratación e inducción de los docentes, de acuerdo a los requerimientos del Proyecto Educativo Institucional. Los programas de capacitación y formación profesional, se diseñan y ejecutan en base a la existencia de procedimientos, que consideran el diagnóstico de necesidades y competencias a desarrollar por los docentes, en función de los objetivos y planes del establecimiento. El establecimiento dispone de un sistema que hace seguimiento a los docentes en la dimensión de su liderazgo pedagógico, en aspectos tales como: conocimiento de su disciplina y respectiva metodología de enseñanza; conocimiento de los alumnos y sus familias; y promoción de altas expectativas de logro en los alumnos. El establecimiento dispone de un sistema que hace seguimiento a los docentes para desarrollar la capacidad de integrar equipos de trabajo, colaborar con sus pares, en función de la optimización y el mejoramiento de la calidad del trabajo personal y colectivo. El establecimiento dispone de un sistema que provee información del grado de competencia de los docentesrespecto de los contenidos de as disciplinas, en el

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nivel, subsector y/o especialidad que imparte. El establecimiento dispone de un sistema que provee información del grado de competencia de los docentes respecto de las técnicas pedagógicas y uso de recursos didácticos, en el nivel, subsector y/o especialidad que imparte. Existen sistemas de seguimiento y evaluación del personal docente, en función del perfil de competencias definido por la institución. Existe un plan anual que aborda los desafíos institucionales en el ámbito de la gestión pedagógicocurricular (oferta curricular) que es coherente con el PEI y los resultados de la evaluación del año anterior. Existen y son conocidos sistemas de incentivos al desempeño de los docentes, asociados al logro de metas, buenas prácticas docentes y los resultados de aprendizaje de los alumnos. La institución cuenta con sistemas y procedimientos de desvinculación del personal docente, asociado a los resultados de los procesos de evaluación del mismo. Existe un PEI que contiene explícitamente las definiciones fundamentales de la organización que sirve de orientación y principio articulador de la gestión institucional (y es coherente con la normativa oficial). Existen sistemas y procedimientos institucionalizados para formular los objetivos estratégicos y metas institucionales en los tres ámbitos de la gestión institucional: pedagógico, administrativo y financiero. Existe sistemas y procedimientos institucionalizados para la formulación del Plan Anual, en función de los Objetivos Estratégicos contenidos en el PEI. Existe un plan anual que aborda los desafíos institucionales en el ámbito de la gestión administrativa que es coherente con el PEI y los resultados de la evaluación del año anterior. Existe una programación, incorporada en el plan anual, que considera la Implementación de sistemas de evaluación de los niveles de aprendizaje de cada alumno y curso. Existen mecanismos que garantizan la aplicación de la oferta curricular y del programa de estudios en la sala de clase y en las diversas actividades del establecimiento. Se aplican sistemas y procedimientos que velan por la adecuada articulación curricular entre niveles y ciclos de enseñanza.

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67

68

69 70

71 72

73

Se utilizan los procedimientos diseñados para evaluar el avance de los procesos pedagógico-curriculares, relacionados con el cumplimiento de los objetivos estratégicos y el plan anual. Se aplican sistemas de asesoría y supervisión docente que permiten realizar una evaluación de las prácticas de enseñanza en el aula, orientada al mejoramiento de éstas. Operan procedimientos de seguimiento al personal docente e incentivos, en función de las metas planteadas y los resultados de desempeño en el aula. Existen instancias y mecanismos para que los profesores analicen y evalúen las prácticas de enseñanza en el aula, orientadas a su mejoramiento. Existen sistemas y procedimientos de seguimiento al personal docente, en función de las metas planteadas y los resultados de desempeño en el aula. Se aplican sistemas y mecanismos para determinar los niveles de aprendizaje y los resultados obtenidos por los alumnos y cursos. Existen mecanismos y procedimientos que aseguran la información, solicitud y uso oportuno de los recursos bibliográficos, didácticos, computacionales y audiovisuales, por parte de profesores y alumnos. Existe y es conocido por toda la comunidad, un Organigrama actualizado, acorde a los roles y funciones del personal, que orienta el conducto regular del establecimiento. Se aplican sistemas de evaluación de desempeño del personal que garanticen el cumplimiento de las metas individuales y el plan institucional. Se aplica un plan de formación del personal que permita mejorar o adquirir las competencias profesionales necesarias para el desempeño de cada profesional. Se aplican mecanismos de desvinculación basada en una transparente evaluación de desempeño. Existen procedimientos para gestionar nuevas formas de financiamiento para proyecto de innovación pedagógicocurricular, en función del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Existen y operan sistemas de control de uso de los recursos asignados en los ámbitos pedagógico- curricular. Se utilizan sistemas de análisis y evaluación de las metas incluidas en el Plan Anual , que son consideradas en la toma de decisiones para el mejoramiento institucional. Se utilizan sistemas de información y análisis de

resultados (en al año en curso e históricos) respecto del nivel de logro de los alumnos en relación, a los aprendizajes esperados, por nivel, ciclo, subsector y/o especialidad y se considera para la toma de decisiones para el mejoramiento institucional. 74 Se utilizan sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos en el año en relación, a los resultados de años anteriores y en referencia a los establecimientos similares para efectos de ser considerados en el proceso de toma de decisiones para el mejoramiento institucional. 75 Se aplican sistemas para evaluar los resultados del plan de mantención y uso de los espacios físicos e infraestructura de la institución

ANEXO Nº 2

ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA SOBRE LIDERAZGO PEDAGÓGICO Preguntas del Focus Group : Directivos, equipo de gestión y profesores

1) ¿Qué acciones realiza el equipo directivo para mejorar el desempeño de los docentes y asistentes de educación en pos de lograr los resultados de aprendizajes comprometidos institucionalmente? 2) ¿Qué acciones realiza el equipo directivo para controlar, supervisar y brindar apoyo técnico al trabajo de los docentes? 3) ¿Qué acciones realiza el equipo directivo en la evaluación del aseguramiento y desarrollo del currículum en función de los resultados de aprendizajes comprometidos a nivel institucional? 4) ¿Qué acciones realizamos como equipo directivo y docente para asegurar que las normas de convivencia escolar, vigentes o conocidas en el establecimiento promueven ambientes propicios para el aprendizaje en todos los estudiantes 5) ¿Qué acciones realiza como equipo directivo y docente para buscar apoyos externos para el mejoramiento de los aprendizajes? 6) ¿Qué acciones realiza el equipo directivo para asegurar que los distintos actores de la comunidad educativa evalúen los resultados de aprendizajes y establezcan acciones remédiales? 7) ¿Qué acciones realizan los directivos y equipo de gestión para liderar la actuación de los docentes, estudiantes, padres y apoderados de la comunidad escolar en pos de mejorar los resultados de aprendizajes 8) ¿El equipo directivo, técnico pedagógico y profesores se ha preocupado de que la estructura interna del PEI (misión, visión, objetivos estratégicos) tenga como desafío central los aprendizajes de los estudiantes?

ANEXO 3

RESULTADOS SIMCES 2009

ESTABLECIMIENTO

LENGUAJE

MATEMÁTICA

METODISTA

292

298

SANTIAGO CHILE

276

269

REPÚBLICA DE HAITÍ

244

227

FRANCISCO OLEA

257

283

ANEXO 4

INDICE DE CONFIABILIDAD

ANÁLISIS DE CONFIABILIDAD POR CONSISTENCIA INTERNA

R E L I A B I L I T Y

A N A L Y S I S

-

S C A L E

(A L P H A)

Item-total Statistics

Scale

Scale

Corrected

Mean

Variance

Item-

Alpha

if Item

if Item

Total

if Item

Deleted

Deleted

Correlation

Deleted

P1

238,5952

700,6905

,6002

,9661

P2

238,5476

696,6976

,6298

,9659

P3

238,6429

710,2786

,2048

,9668

P4

238,7381

701,2405

,6366

,9660

P5

238,8333

704,7833

,4422

,9663

P6

238,6905

709,8119

,2726

,9666

P7

238,3571

701,1786

,5086

,9662

P8

238,6429

693,4786

,7483

,9657

P9

238,7857

693,4643

,6265

,9659

P10

238,6429

694,0786

,5268

,9662

P11

238,5714

706,8821

,2013

,9672

P12

238,5000

697,6500

,5994

,9660

P13

238,3810

701,2476

,4737

,9663

P14

238,4048

710,4905

,2384

,9667

P15

238,3810

699,7476

,5203

,9662

P16

239,1905

693,2869

,5205

,9662

P17

238,5000

703,4000

,4168

,9664

P18

238,6667

695,9833

,6376

,9659

P19

238,5952

707,1405

,2359

,9669

P20

238,1190

713,7476

,2006

,9667

P21

238,5952

702,6905

,3491

,9666

P22

239,7619

693,8905

,5706

,9660

P23

238,3810

707,8976

,3164

,9666

P24

238,9048

701,2155

,4346

,9664

P25

238,3095

716,3619

,0196

,9670

P26

238,7381

708,0905

,3555

,9665

P27

238,6905

703,4119

,4348

,9663

P28

238,5952

701,3905

,3823

,9665

P29

238,3571

700,7786

,6276

,9660

P30

239,2143

701,7393

,4251

,9664

P31

238,6905

683,8619

,7824

,9654

P32

238,6429

707,3786

,2977

,9666

P33

238,8333

687,9333

,7265

,9656

P34

238,6190

693,9976

,6887

,9658

P35

238,7857

700,2143

,5805

,9661

P36

238,7381

705,0905

,4782

,9663

P37

238,5000

710,4500

,2328

,9667

P38

238,7857

692,1643

,6012

,9660

P39

238,7857

688,4143

,7662

,9655

P40

239,0714

698,0321

,5417

,9661

P41

238,9762

701,0869

,4036

,9665

-

(A L P H A)

_

R E L I A B I L I T Y

A N A L Y S I S

S C A L E

Item-total Statistics

Scale

Scale

Corrected

Mean

Variance

Item-

Alpha

if Item

if Item

Total

if Item

Deleted

Deleted

Correlation

Deleted

P42

239,1429

691,5286

,5356

,9662

P43

238,8333

698,6583

,5142

,9662

P44

239,0476

709,2976

,2310

,9668

P45

239,0952

696,9655

,5665

,9661

P46

238,7143

706,1643

,3295

,9666

P47

238,9762

695,7619

,5316

,9661

P48

239,0238

691,8119

,6654

,9658

P49

238,9048

694,7405

,6202

,9659

P50

239,3810

698,7976

,6166

,9660

P51

239,4762

710,4369

,1853

,9669

P52

239,0238

697,2869

,7041

,9658

P53

238,9762

703,7869

,3726

,9665

P54

239,0238

681,8369

,8052

,9654

P55

238,8810

695,8476

,5393

,9661

P56

238,9286

694,3071

,6791

,9658

P57

239,0714

703,5071

,3933

,9664

P58

238,9762

688,4869

,6750

,9657

P59

238,8095

693,9619

,6909

,9658

P60

238,4524

694,0476

,6332

,9659

P61

238,9762

692,6369

,7015

,9657

P62

238,5952

694,5905

,6177

,9659

P63

239,1667

693,3833

,6744

,9658

P64

238,7381

695,2405

,6307

,9659

P65

238,8810

695,6476

,6077

,9660

P66

239,0238

692,2619

,5474

,9661

P67

238,8571

678,4786

,6600

,9659

P68

239,1429

685,9786

,6945

,9657

P69

239,1667

698,2333

,5019

,9662

P70

238,8333

697,2083

,5562

,9661

P71

238,6429

696,6036

,4762

,9663

P72

238,6905

692,8619

,6858

,9658

P73

238,7857

689,1393

,6929

,9657

P74

238,8810

688,1726

,7624

,9655

P75

238,8810

699,6726

,5054

,9662

_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases =

21,0

N of Items = 75

Alpha =

,9666

ANEXO 5

PROMEDIO DE RESULTADO SIMCE SEGÚN TIPO DE ESTABLECIMIENTO

TIPO DE DEPENDENCIA

PROMEDIO SIMCE

MUNICIPAL

282,5

SUBVENCIONADA

254

ANEXO 6

RELACION ENTRE EL RENDIMIENTO SIMCE Y EL ÍNDICE DE LIDERAZGO

Tipo de dependencia

Promedio SIMCE

Porcentaje de Percepción de Liderazgo

Municipal

282,5

3,22

Subvencionado

254

3,49