LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA EN LA ESCUELA ARGENTINA (1880-2000) Jorge N. Cornejo Monografía final correspondiente a la Carrera de Especialización, Maestría en Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología, Centro de Estudios Avanzados, UBA

2002

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INDICE pág. Introducción-------------------------------------------------------------------------------- 4 Capítulo I: El problema de la actualización de los contenidos ¿Cuán actualizados se encontraban y se encuentran los contenidos de Ciencia y Tecnología en el Sistema Educativo Argentino?---------------------------- 8 Actualización, ciencia normal y ciencia revolucionaria------------------------------- 10 La “neutralidad” en la enseñanza de la ciencia---------------------------------------- 11 La politización de los contenidos en los orígenes del Sistema Educativo Argentino------------------------------------------------------------------------------------

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En la actualidad----------------------------------------------------------------------------

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Capítulo II: Algunas reflexiones epistemológicas Epistemología y educación---------------------------------------------------------------- 16 El positivismo-------------------------------------------------------------------------------

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El positivismo y las Escuelas Normales------------------------------------------------- 17 El antipositivismo--------------------------------------------------------------------------

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La influencia de estas corrientes--------------------------------------------------------- 20 Capítulo III: La tecnología en la enseñanza secundaria La gran omisión----------------------------------------------------------------------------

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Definiciones y características de la tecnología----------------------------------------- 25 La innovación------------------------------------------------------------------------------- 26 La enseñanza de la Biotecnología-------------------------------------------------------- 26 Capítulo IV: Ciencia, tecnología, educación y sociedad

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Introducción--------------------------------------------------------------------------------- 30 Los orígenes--------------------------------------------------------------------------------- 30 Entre 1969 y 1976-------------------------------------------------------------------------- 31 Durante la dictadura----------------------------------------------------------------------- 32 Con la restauración de la democracia--------------------------------------------------- 33 La década del noventa: la ortodoxia neoliberal en Ciencia y Tecnología---------- 34 Las políticas públicas de los últimos años del siglo XX------------------------------- 35 Los paradigmas tecnoproductivos del sistema capitalista y la educación: en la República Argentina: taylorismo, fordismo, toyotismo y escuela-------------- 37 Referencias bibliográficas---------------------------------------------------------------- 39

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INTRODUCCION

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“Beyond its teaching purpose, a textbook of introductory physics is also a historical document. It contains the physics and the pedagogy of its authors and their times, and reflects the era in which it was written” C.H. Holbrow (1999) En el presente trabajo se efectúa una síntesis histórica acerca de la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología en los niveles primario y secundario del sistema educativo argentino, desde 18801, cuando tal sistema se estructura, hasta el presente. Para la realización del mismo se emplearon los libros de texto históricamente utilizados en la escuela argentina para las materias de Física, Química, Cosmografía, Biología, Manuales de Ciencias Naturales, etc.; los planes y programas correspondientes a tales asignaturas y los manuales para maestros y profesores que se publicaron en algunas etapas de la historia nacional. En tal sentido, de acuerdo con Gvirtz y otros (2000), hemos considerado que los libros de texto, además de cumplir con su función específica, son documentos históricos, donde se reflejan la ciencia y la pedagogía de la época, junto a las vivencias experimentadas por cada autor en su particular contexto socio-histórico. Asimismo, la idea general subyacente a todo este estudio será que la verdadera comprensión de cualquier disciplina se da cuando la misma se coloca en su correcta perspectiva histórica2. El primer objetivo del trabajo consistirá en establecer el grado de actualización científica de los materiales empleados tradicionalmente en el sistema educativo argentino para la enseñanza de la ciencia y la tecnología, lo cual, a su vez, constituye un dato de relevancia para los planes de alfabetización tecnológica. El problema de la actualización de los contenidos escolares, al menos en el principio de nuestro sistema educativo, fue parte integrante de las decisiones políticas que sesgaron la orientación de la enseñanza de la ciencia y la tecnología en uno u otro sentido. La inclusión de determinados contenidos (por ejemplo el evolucionismo y la astronomía copernicana) apuntaban a la formación de individuos aptos para desempeñarse en sociedades y formas de vida más modernas y liberales, es decir, en ciudadanos activos y partícipes en la vida del Estado-Nación. Por el contrario, con la exclusión de tales contenidos, la escuela abonaba a la constitución de una visión más conservadora de la realidad. La consideración de la actualización de los contenidos escolares de Ciencia y Tecnología remite, entonces, al problema de la politización experimentada por los mismos. La ciencia y su enseñanza, por lo tanto, no son neutrales, sino que transmiten y comunican significados subyacentes relacionados al contexto histórico y social.

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Las fechas más importantes en la constitución del Sistema Educativo Argentino son: 1863 (decreto del 14 de marzo para el nivel medio), 1884 (ley 1420 de enseñanza primaria obligatoria) y 1885 (ley 1597 para el nivel superior). 2

“La enseñanza de cualquier Ciencia es infecunda si no tiene carácter evolutivo, siguiendo las líneas generales de su desarrollo histórico” (Rey Pastor, 1934).

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Ahora bien, la perspectiva política debe complementarse con una perspectiva epistemológica. Los contenidos escolares de Ciencia y Tecnología no fueron sólo instrumentos para comunicar directa o indirectamente una cierta visión política del estado y de la sociedad, sino que, además, reflejaron las posturas epistemológicas, las distintas ideas acerca de la ciencia y del conocimiento, imperantes en cada época. Estas posturas han sido diversas, pero pueden mencionarse dos concepciones fundamentales y, al menos en apariencia, diametralmente opuestas: el positivismo y el antipositivismo3. El primero fue la tradición imperante en el ámbito educativo durante mucho tiempo. Su influencia se observa con claridad en todo lo relativo a la formación de los maestros primarios y, en particular, en la enseñanza impartida en las Escuelas Normales. Como reacción al positivismo surgieron distintas tendencias, que suelen agruparse bajo la denominación general de “antipositivismo” pero que, en realidad, comprenden líneas de pensamiento muy diferentes. Tanto el análisis de la actualización y politización de los contenidos como el de las concepciones epistemológicas relacionadas con los mismos permite detectar una histórica carencia del sistema educativo argentino: la pobreza con la que siempre se ha enseñado la tecnología. Si bien la ciencia ha ocupado y ocupa un lugar trascendente en los textos, planes y programas, la tecnología ha sido sólo (en el mejor de los casos) una mención y un comentario prácticamente sin importancia. Recién en los últimos años la tecnología comienza a tener algún lugar, aunque todavía de carácter fundamentalmente nominal, en la enseñanza. En lo previamente expuesto se ha omitido una variable de capital importancia: la variable económica. Esta no podría encontrarse ausente, lógicamente, en cualquier análisis relacionado con la educación. En realidad, los planes oficiales de Ciencia y Tecnología y las políticas seguidas por los distintos organismos estatales han tenido una influencia importante sobre el sistema educativo. Los distintos paradigmas tecnoproductivos se reflejaron hasta en las formas que la escuela asumió para impartir la enseñanza. Por ejemplo, el modelo fordista de producción puede relacionarse con las formas adoptadas por la enseñanza argentina hasta principios de la década del sesenta. La pedagogía actual, con su énfasis en la participación activa del alumno y el trabajo en pequeños grupos, es el correlato educativo de los conceptos organizativos de “inteligencia distribuida” y las formas toyotistas de producción (Tedesco, 1994). De acuerdo con lo expuesto, entonces, en el Capítulo I se estudiará el problema de la actualización de los contenidos escolares, enfatizando la politización experimentada por los mismos. En el Capítulo II se analizará la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología desde una óptica epistemológica. En el Capítulo III se efectuará una reseña de la enseñanza de la tecnología en la escuela secundaria. En el Capítulo IV, por último, a través de un análisis histórico sobre los paradigmas tecnoproductivos imperantes en nuestro país, se vincularán las distintas formas de enseñanza con los modos de producción que les corrresponden.

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El segundo de naturaleza mucho más heterogénea que el primero. 6

CAPITULO I: EL PROBLEMA DE LA ACTUALIZACION DE LOS CONTENIDOS

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¿Cuán actualizados se encontraron y se encuentran los contenidos de Ciencia y Tecnología en el sistema educativo argentino? La enseñanza de la Ciencia y la Tecnología reconoce un punto de capital importancia: la necesidad de que exista una adecuada correlación entre el nivel de conocimiento alcanzado por la comunidad científico-tecnológica en una época determinada, y los contenidos impartidos por el sistema educativo en esa misma época. De hecho, cualquier plan de alfabetización tecnológica, si desea cumplir los objetivos para los que fuera originalmente concebido, debe primero interrogarse por el grado de actualización de la enseñanza a ser transmitida. De acuerdo con Gvirtz y Aisenstein (1999), si se pidiera a científicos y docentes de distintos niveles un parecer sobre la problemática que históricamente afectó a la enseñanza de las ciencias en la Argentina, aparecerían probablemente dos coincidencias básicas en el diagnóstico: a) uno de los grandes problemas del sistema educativo argentino, desde sus orígenes, es la falta general de actualización de los contenidos vinculados al saber científico, especialmente dentro del campo de las Ciencias Exactas y Naturales. b) en distintos períodos de nuestra historia los contenidos enseñados en la escuela han sido objeto de un proceso de politización, vinculado a las vicisitudes sociales experimentadas por la Argentina. Esta politización resulta obvia en los contenidos correspondientes a Ciencias Sociales, pero también puede detectarse en los referidos a Ciencias Naturales (Gvirtz y otros, 2000)4. En este capítulo vamos a referirnos inicialmente a la primera de estas cuestiones en forma general, y luego tomaremos la segunda como una forma para explicar parcialmente los mecanismos de selección de los contenidos. Habitualmente se ha asociado la falta de actualización disciplinar a la ausencia de ciertos contenidos claves o de ciertas informaciones científicamente novedosas en el currículo escolar. Sin embargo, se hace necesario observar que esto no fue siempre así y que la falta de actualización obedece a distintos mecanismos. La no inclusión de nuevos contenidos es sólo uno de ellos. La falta de actualización, en no pocas ocasiones, se relaciona con la demora en la inclusión de contenidos en los programas o en los libros de texto y/o con la incorporación rápida, pero parcial, de los mismos. Precisamente, en relación al problema de la actualización, algunas investigaciones indican que, hasta 1950, los contenidos de algunas de las disciplinas integrantes de las Ciencias Naturales se encontraban medianamente actualizados y que existe una cierta correspondencia entre la fecha de realización de los nuevos descubrimientos y la de la inclusión de los mismos en los textos escolares. Esto puede verse en el análisis de los libros de texto para el nivel medio de Física (López Arriazu, 2000) y Astronomía (Cornejo, 2000). 4

Este hecho se encuentra estrictamente relacionado con la no-neutralidad de la cienca.

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El mismo grado de actualización relativa puede encontrarse también en las obras más recientes. A modo de ejemplo se incluye un cuadro que demuestra la existencia de cierta actualización disciplinar en este último campo. Tabla N° 1: Incorporación de descubrimientos y eventos importantes Descubrimiento Dos nuevos satélites de Urano Medición de todas las estrellas de 2° magnitud Asteroide Eros Hallazgo del planeta Plutón Posiciones del asteroide Eros Composición de la atmósfera de Urano Posiciones de los anillos de Saturno Primer tratado de radioastronomía Actividad volcánica en un cráter lunar Observaciones en el ultravioleta estelar Relieve de Marte Comportamiento caótico del Sistema Solar Colisión de fragmentos de cometas sobre Júpiter Resonancia en la lunas de Júpiter Materia oscura

Fecha 1857

Autor del texto Brugier, Dassen, Castro, Charola, etc. Tirelli

Año de publicación Todos los textos de este siglo 1897

Isaurralde y Maradona Loedel Palumbo - De Luca Charola

1910 1940

Loedel Palumbo - De Luca Cabrera - Médici

1940

Cabrera-Médici

1961

1958

Feinstein

1969

1965

Varsavsky

1969

1974 1992

Sardella y Mestorino Obra grupal Editorial Santillana Obra grupal Editorial Santillana Revista Didáctica5 “Meteoros” Miguel

1978 1999

1892 1898 1930 1931 1932 1951 (fecha de la última observación) 1952

1994 1997 1997

1957

1961

1999 2000 Teoría aún en etapa de contrastación

En este sentido, la idea a priori de que la escuela no contempla la nueva producción de saberes merece ser repensada, aunque no por ello desechada, ya que la inclusión de los nuevos descubrimientos tampoco es inmediata (Gvirtz y Aisenstein, 1999).

Actualización, ciencia normal y ciencia revolucionaria

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Este caso, si bien no se trata de un texto escolar propiamente dicho, consiste en una publicación nacional ampliamente utilizada para la enseñanza de la Astronomía en la escuela. 9

En el trabajo mencionado para los textos de Física (López Arriazu, 2000), en el que se indaga el impacto de la Teoría Cuántica en los libros para la escuela secundaria, se observa un mecanismo muy interesante que opera en relación con el fenómeno de la actualización. En este trabajo se realizó el análisis histórico de las diferentes interpretaciones y concepciones sobre el fenómeno de la electrización en los libros editados antes y después de la aparición de esta teoría científica. A partir de esto se observó que los nuevos descubrimientos se incluyen en los textos en un apéndice que se anexa al libro, pero los conceptos afectados por la nueva teoría no se reescriben. Así, en los textos conviven nociones científicamente perimidas con nociones actualizadas, predominando las primeras en el cuerpo central del libro. Una situación similar se observa actualmente en el tema del Modelo Standard de Partículas Elementales, la construcción más moderna y compleja que ha elaborado la física teórica para explicar la estructura de la materia. No existe una inserción directa del contenido de este tema dentro del grueso de los libros, sino que lo ubican como apéndices, referencias aparte, una presentación de temas científicos actuales o que se desarrollarán en el futuro. En función de estos estudios pueden distinguirse dos tipos de datos: aquéllos que sólo aportan información nueva a la disciplina y aquéllos que además implican una revisión de ciertos conceptos y un cambio importante en la explicación de los fenómenos descriptos en los libros de texto. Los primeros, con mayor o menor premura, son casi siempre incluidos en los textos, mientras que para los segundos la actualización acontece sólo parcialmente. En estos casos, la inclusión casi nominal de ciertos saberes no llevaría a una actualización de los contenidos escolares. Empleando conceptos de Kuhn (1995), podría decirse que el libro de texto manifiesta un comportamiento similar al del paradigma, pues acepta todos aquéllos contenidos que forman parte del cuerpo de la “ciencia normal”, mientras que observa con prudencia y, eventualmente, hace a un lado, aquéllos que pueden implicar resultados revolucionarios. En tal sentido, el cuerpo principal del libro sería el arca donde se deposita el acervo de la ciencia normal, en tanto que los contenidos revolucionarios caerían en apéndices, notas y citas complementarias que, en la práctica, reciben un mínimo de atención6. En palabras del propio Kuhn: “Puesto que los libros de texto son vehículos pedagógicos para la perpetuación de la ciencia normal, siempre que cambien el lenguaje, la estructura de problemas o las normas de la ciencia normal, tienen, íntegramente o en parte, que volver a escribirse” Y, agregamos nosotros, hasta que ese cambio no sea definitivo, los nuevos contenidos tendrán, a lo sumo, un carácter marginal. El problema de la actualización de los contenidos, entonces, no es puramente un problema del “tiempo de recepción” de los descubrimientos 6

La comparación entre un paradigma y un libro de texto es algo frecuente. Debe recordarse que el propio Kuhn, aún cuando se refería no a la instrucción escolar sino a la preparación en una carrera específica, entre los múltiples significados que asigna a la palabra “paradigma”, incluye el de un texto fundante de una disciplina. El libro de texto universitario es, según Kuhn, el “iniciador” de los estudiantes en los enigmas de la ciencia normal. 10

científicos por parte de los autores de textos, sino que se halla estrechamente vinculado a las conductas características de la comunidad científica. La “neutralidad” en la enseñanza de la ciencia Existe, además, otro factor a ser tenido en cuenta. Las concepciones científicas, y por lo tanto las “versiones” que se presentan de las mismas en los textos de enseñanza, no son “neutrales” ni “incoloras”. Se hallan penetradas por intereses socio-políticos definidos, los que, si bien no determinan, al menos ejercen influencia sobre la selección de los contenidos. El problema de la actualización de los contenidos se vincula estrechamente, entonces, al de la neutralidad de la ciencia, y sobre este último vamos a extendernos a continuación. En diversos trabajos se ha insistido acerca de la no-neutralidad de la ciencia y de la tecnología (ver, entre otros, Mumford [1964]). Asimismo, han sido estudiados ampliamente los usos políticos dados a las ciencias sociales y a su presentación escolar. No parece tan obvia, sin embargo, la politización que impregnó, en varias oportunidades, los contenidos vinculados al área de Ciencias Naturales. Vale la pena aclarar que el tipo de politización característico de las disciplinas escolares vinculadas a las ciencias humanas o sociales no necesariamente coincide con el tipo de uso político que se le diera a la presentación escolar de las Ciencias Naturales. Mientras que las primeras han sido objeto, en no pocas ocasiones, de inculcación político-partidaria7, las segundas más raramente fueron involucradas en este tipo de problemática. La politización en los contenidos en los orígenes del sistema educativo argentino El fenómeno de la politización en los contenidos de Ciencias Naturales se advierte con claridad en los orígenes del sistema educativo argentino, hacia fines del siglo XIX y principios del XX. Es especialmente importante en el tema de las teorías de la evolución en general y del darwinismo en particular (Valerani, 2000). En la presentación escolar de este tema pueden advertirse tres posturas básicas: a) la posición creacionista-fijista, que niega el evolucionismo, b) la misma posición, pero adoptando la actitud de no negar el evolucionismo sino de discutirlo y polemizar con él, c) la posición evolucionista.

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Hecho que puede observarse con claridad en los textos de Instrucción Cívica utilizados en los distintos períodos de la vida de nuestro país. 11

La predominancia de una u otra posición en el sistema educativo argentino dependió no sólo del favoritismo del gobierno de turno, o de que se aplicara en escuelas públicas o confesionales, sino también, muy centralmente, del nivel educativo en el que el tema fuese tratado y de la función social que la escuela cumpliera en tal nivel. Mientras, por ejemplo, hasta mediados del siglo XX, en los libros de enseñanza media (destinados a la formación de la élite dirigente)8, la posición evolucionista era la predominante, en los libros para la enseñanza primaria (destinados a la formación de toda la población) se privilegiaban las posiciones creacionistas-fijistas. La politización de los contenidos también puede observarse con claridad en el campo de la Astronomía9. En esta época, la inclusión de los contenidos vinculados al modelo copernicano y al rol de Galileo en la conformación del mismo, eran objeto de disputas intensas entre sectores religiosos y laicos. Mientras los primeros abundan en críticas hacia Galileo y tienden a desmerecer su rol en la constitución del saber científico moderno10, para los segundos la astronomía se presentaba como una suerte de ciencia-piloto destinada a rebasar su significación científica, hasta convertirse en un agente eficaz de cambio

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Con respecto a la diferencia en la instrucción recibida por las distintas clases sociales, véase Tedesco (1980). Debe tenerse en cuenta que, en la actualidad, estas relaciones se han modificado sustancialmente. 9

Para advertir el grado de politización alcanzado por la Cosmografía y la Astronomía en el sistema educativo, basta con citar parte del prólogo del libro de Reyes Thévent (1935, pág. 7 y 8), publicado en Uruguay y ampliamente utilizado en nuestro país: “Históricamente, la Astronomía fue el ariete que asestó el golpe de muerte a toda la filosofía medieval, y cambió, en algo más de un siglo de dilatadas espectativas y esperanzas, toda la estructura física y metafísica del mundo de las cosas y de las ideas…A las viejas ideas cosmológicas, procedentes de la Física de Aristóteles y de la Astronomía de Ptolomeo, entremezcadas con tradiciones bíblicas, el espíritu libre y valeroso de Copérnico opuso una nueva y atrevida concepción racionalista del Sistema del Mundo, que arrasó bien pronto con las doctrinas y creencias dominantes en su tiempo. Las alternativas de aquélla lucha dramática entre los actores del movimiento liberador -liberador de la ciencia y de las conciencias- y la reacción que culminó con la condenación de Galileo y la proscripción de las teorías copernicanas, son más edificantes, por su contenido espiritual y moral, para la formación del carácter de la juventud, que todas las historias protervas sobre guerras sangrientas, traiciones obscuras y amores bastardos, que todavía circulan infortunadamente en los antiguos textos de enseñanza de nuestros Liceos.” 10

Por ejemplo, para Brugier (1896, pág. 87 y 88):“Galileo, de Pisa…descubrió además cuatro satélites de Júpiter y su movimiento en torno de éste: pero debe observarse que, si bien los hechos mencionados prueban que no todos los astros describen órbitas en torno de la tierra, no dan, sin embargo, un argumento decisivo en favor del nuevo sistema. Efectivamente, estos hechos podían explicarse con la hipótesis de Tycho Brahe, según la cual…Otras pruebas que daba Galileo en sus célebres Diálogos, eran mal interpretados textos de las Sagradas Escrituras, llevándose así la cuestión al terreno de la teología, por culpa de Galileo, que tenía marcada afición a discusiones y sutilezas teológicas. Con razón dice un historiador que Galileo fue condenado no por buen astrónomo sino por mal teólogo…” [el resaltado es nuestro]. Vale la pena señalar que este libro gozó de amplia aceptación, siendo mencionado como referencia en varios manuales, tuvo como mínimo siete reediciones (efectuadas por la editorial Estrada; la última es de 1933) y es uno de los pocos textos en la materia que contó con el imprimatur oficial del Ministerio de Instrucción Pública de Argentina y del Consejo Superior de Instrucción de Chile.

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ideológico-social11. De acuerdo con Monserrat (1998) este rol sería compartido por la Astronomía con el evolucionismo biológico. Estas polémicas de tipo religioso-político se reflejaron no sólo en los libros de texto sino en las sucesivas y continuas modificaciones que se aprecian en los planes y programas, y en los métodos con los que se enseñaban estas disciplinas científicas. En efecto, tales métodos tenían también connotaciones ideológicas más amplias y, en consecuencia, eran objeto de disputas entre modernistas y conservadores. Frente a las modalidades de enseñanza memorística se comenzaron a proponer métodos basados en la capacidad de observación y experimentación de los alumnos. Estos métodos, junto a los contenidos “modernos” operaban como un sistema de prácticas que otorgaba a los individuos una determinada manera de concebir la realidad en su conjunto y les permitía ubicarse frente a ella. Reflejaban el ingreso de la escuela a los valores de la modernidad. La inclusión de ciertos saberes vinculados a las Ciencias Exactas y Naturales implicaba el fin de la enseñanza colonial y, así, se transformaba en un modo de enfrentar a los sectores más conservadores. Por lo tanto, los usos políticos e ideológicos de la ciencia en la escuela estuvieron vinculados a la construcción de la modernidad escolar. Cuando se alentaba su inclusión en el currículo, la escuela era vista como la formadora por excelencia del ciudadano moderno, convencido del valor positivo del progreso a partir de la aplicación de la razón y de la ciencia. Los avances científicos resultaban la evidencia de ese progreso indefinido. Entonces, el problema de la actualización de los contenidos escolares, al menos en el principio de nuestro sistema educativo, fue parte integrante de las decisiones políticas que sesgaban la orientación de la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología en uno u otro sentido. Cuando algunos contenidos (hemos mencionado el ejemplo del evolucionismo y la astronomía copernicana) se incluían rápidamente, se aceleraba el ingreso del país en formas de vida más modernas y liberales, estrechamente unidas a la conformación del EstadoNación. Cuando se alentaba su exclusión, la escuela abonaba a la constitución de una visión más conservadora de la realidad (Gvirtz y Aisenstein, 1999). En la actualidad La modernidad en la institución escolar implicó una cosmovisión en la que la ciencia ocupaba un lugar muy destacado. Era su función, entre otras, legitimar ciertos enunciados vinculados con los modos de conocer, con la idea de progreso, etc. En el presente, esta relación parece haberse modificado. 11

Monserrat (1998) dice que: “El neto predominio de las ciencias naturales que implica esta orientación parece alcanzar su plenitud en el caso de la astronomía. No es difícil percibir en ello, a través de la revolución newtoniana, el estruendo del affaire Galileo, modelizado por la Ilustración como un conflicto ejemplar entre la razón científica y el oscurantismo acrítico. En la base de esta actitud se halla, sin duda, la adhesión al sistema inaugurado por Copérnico, concebida como una ruptura con la cosmovisión aristotélica medieval y como principio de una nueva y definitiva intelección de la realidad”. 13

Decimos “parece” porque, si bien “ya nadie habla de progreso indefinido a partir de los desarrollos científicos, ni a nadie se le ocurriría decir que las ciencias naturales son el modelo único de acceso al conocimiento” (Gvirtz y Aisenstein, 1999), los contenidos vinculados a la ciencia ocupan un lugar cada vez más destacado en el currículo12. No pocas editoriales han realizado una renovación en los libros de texto que intenta dar cuenta de la producción científica más reciente. Por otra parte, es discutible que el Estado-Nación, cuya existencia intentó consolidar la orientación otorgada al sistema educativo argentino, se halle hoy definitivamente establecido. Quizás pueda aceptarse su consolidación definitiva como construcción jurídica, pero en términos de conciencia nacional, de herramienta para el desarrollo de sus habitantes, tal consolidación está muy lejos de haberse concretado. Los contenidos científicos enseñados en la escuela deben, aún hoy, contribuir a consolidar la conciencia nacional. Por ello, en lugar de seguir algunas sugerencias de las didácticas especiales, que proponen eliminar la ciencia básica del currículo y que consideran que la “tecnología” es meramente conocer el funcionamiento de los electrodomésticos, creemos que debería revalorizarse la existencia de una ciencia nacional, y el valor del pensamiento racional, de la ciencia y de la tecnología para el desarrollo de un país. En palabras de Weinberg (1978): “Si la ciencia y la técnica están llamadas a desempeñar un papel cada vez más importante en los procesos de desarrollo, la toma de conciencia del significado, alcances y sentido creador de su tradición histórica en América Latina agregarían un elemento francamente beneficioso para la formación de la conciencia nacional y continental”.

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Esta afirmación no es, por cierto, absoluta. Con las nuevas reformas curriculares, en EGB los contenidos científicos se han “diluido” notablemente. 14

CAPITULO II: ALGUNAS REFLEXIONES EPISTEMOLOGICAS

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Epistemología y educación Las diversas corrientes epistemológicas han dejado sus huellas, en algunos casos profundas, en el sistema educativo argentino. Estas huellas pueden rastrearse, a veces, en la formación impartida a maestros y profesores y otras, en las formas y estilo de enseñanza adoptados por estos últimos. En la República Argentina, la tradición imperante en el ámbito educativo fue, durante mucho tiempo, el positivismo. Su influencia se observa con claridad en todo lo relativo a la formación de los maestros primarios en general, y, en particular, en la enseñanza impartida en las Escuelas Normales. Como reacción al positivismo surgieron distintas tendencias, que suelen agruparse bajo la denominación general de “antipositivismo” pero que, en realidad, comprenden líneas de pensamiento muy diferentes y, en ocasiones, diametralmente opuestas. Por último, a partir de la década del noventa, en los textos escolares comienza a adversirse la influencia del movimiento conocido como “Nueva Filosofía de la Ciencia”, aunque sin conseguir todavía un anclaje fuerte en el pensamiento de los docentes. El positivismo. Augusto Comte (1798-1857) designó bajo el término “Filosofía Positiva” a todos los conocimientos que sistematizaron los sabios, oponiéndolos a las opiniones incoherentes y supersticiosas que sostenían los teólogos y los metafísicos acerca de los hechos de la Naturaleza. Comte distinguió tres etapas fundamentales (“estadios”) en la Historia de la Ciencia: a) el estadio religioso, b) el estadio metafísico, en el que las afirmaciones, si bien alcanzan un cierto grado de liberación de lo “sobrenatural”, no se justifican con hechos empíricos y, c) el estadio científico o positivo, iniciado con la Revolución Científica del siglo XVII, donde mediante el razonamiento y la experimentación se buscan las causas naturales de todos los fenómenos. Para Comte, la Historia de la Ciencia es la Historia del Progreso13. La ciencia es un hecho acumulativo y progresivo, en permanente evolución. Los contextos socio-económicos y políticos en que se desenvuelve la actividad científica no son relevantes. Los hechos se suceden linealmente, cada teoría es reemplazada por una teoría mejor, que se encarna en algún individuo genial que la descubre y la da a conocer al mundo.

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Un pensamiento marcadamente “whig”, según la terminología empleada por Boido (1996). 16

De esta forma, la ciencia para Comte es siempre racional, objetiva y democrática14. El científico es un individuo que, libre de las preocupaciones mundanas, se afana por develar los misterios del Universo y, por lo tanto, está dotado de una ética elevada y desinteresada. Es a través de esta ética que los científicos pueden influir sobre los políticos, para que el Progreso de la Ciencia sea el motor del Progreso de la Humanidad15. El positivismo, entonces, no fue sólo una corriente epistemológica sino también una ideología política. Las consignas claves de esta ideología fueron “Orden y Progreso”. Orden político para terminar con los enfrentamientos internos y crear las condiciones necesarias para el surgimiento y mantenimiento del Estado Nacional. Y progreso, porque el desarrollo de las ciencias y su aplicación en las industrias originaba en los positivistas la creencia en la posibilidad de un desarrollo indefinido, particularmente en el campo económico, sobre la base del modelo agro-exportador. El positivismo y las Escuelas Normales. En nuestro país, el positivismo ejerció una amplia influencia en la formación de los maestros primarios y en toda la literatura relacionada con las Escuelas Normales. Según Gvirtz (1991) las corrientes que orientaron la formación de maestros en Argentina fueron esencialmente dos: a. La doctrina positiva de Augusto Comte armonizada con las teorías de Herbert Spencer y los principios darwinianos y b. El positivismo cientificista enraizado en la psicología experimental y la sociología. La influencia del positivismo puede observarse con claridad consultando el texto de Insaurralde y Maradona (1910), un Manual de Cosmografía para las Escuelas Normales utilizado en las primeras décadas del siglo XX. La elección de este libro no es casual, pues para el positivismo la Astronomía encarnaba la disciplina intelectual de mayor potencia secularizadora. En este texto, lleno de citas de Comte, se explica la “Evolución de la idea del Cielo” con una serie de cuatro figuras, a saber: 1. El “estadio teológico”, dividido en dos fases: la fase greco-egipcia (identificada con el sistema de Tolomeo, ilustración N°1) y la fase cristiana, correspondiente al esquema que describe Dante en la Divina Comedia (ilustración N°2). 14

Curiosamente, el positivismo, en sus últimas etapas, adquirió características ceremoniales y se transformó en una cuasi-religión, con sus propios templos y rituales. 15

Vale la pena señalar que esta idea continuó vigente mucho tiempo después de Comte. Por ejemplo, Salam (1989) propone que los científicos se transformen en los “nuevos Merlines” y se constituyan en el poder intelectual que asesore debidamente al poder político, como lo hacía el mago legendario de la corte del Rey Arturo. 17

2. El “estadio metafísico”, asimilado al modelo de los torbellinos de René Descartes (ilustración N°3). 3. El “estadio positivo”, correspondiente al sistema copernicano (ilustración N°4)16. Las ideas de Comte se observan aquí con prístina claridad. Es interesante mencionar algunas de las expresiones con las que este texto critica las opiniones teológicas y exalta el valor de la ciencia positiva, por ejemplo (pág. XVI de la Introducción): “Es así como la Astrología conviértese en Astronomía y el fenómeno voluntario o querido del Dios de las alturas, en hecho, simple producto de una ley relativa que se cumple”… “Da al hombre la justa medida de su significación en la Naturlaeza, evitando el funesto delirio antropista de la grandeza”. y refiriéndose al descubrimiento de Neptuno (pág. 161): “es uno de los más bellos triunfos de la ciencia precisa y profunda de los sabios modernos”. Sin embargo, en los planes y programas del Profesorado de 1903, dependiente de las Escuelas Normales, en la sección “Ciencias”, se incluye, en el 7° año, la materia “Cosmografía”, y se dice: “En el estudio de la Cosmografía, además de enseñar la forma, posición y movimientos propios y aparentes de los astros que pueblan el Universo, así como de los principales fenómenos del Cielo, se exige el conocimiento elemental de las principales teorías cosmogónicas, que sirven de síntesis de los conocimientos adquiridos y que, elevando el espíritu, nos acercan a la incógnita causa prima”. [el resaltado es nuestro] Esta declaración, de carácter indiscutiblemente religioso, contrasta con las anteriores, e indica que, en una época determinada, los libros de texto de ciencias y los planes y programas de las mismas asignaturas pueden discurrir por vertientes muy diferentes. En síntesis, nos encontramos ante una cosmovisión que concibe la realidad como un algo esencialmente manipulable, a través de la ciencia, la que se aplica tanto a la Naturaleza como a la sociedad. Esto último debía realizarse a través de la educación. Según Monserrat (1998), esta cosmovisión fue inspirada en nuestro país por Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), quien la habría gestado a partir de su admiración por los Estados Unidos de Norte América. Sarmiento habría impulsado una equilibrada síntesis entre lo que hoy llamamos ciencia pura y ciencia aplicada y entre la investigación y la difusión de los conocimientos científicos. Para Sarmiento, en esta equilibrada síntesis radicaba la clave de la educación. 16

Obsérvese el error de considerar que el modelo copernicano original, con el Sol en el centro del Universo y sus órbitas circulares (en lugar de elípticas) es el aceptado por la ciencia. 18

El “antipositivismo” La crisis económica mundial de los años 1929 y 1930 dejó huellas indelebles en la educación argentina. La saturación del mercado internacional trajo como consecuencia la imposibilidad de mantener al país dentro de un modelo agro-exportador. No sólo decayó el volumen físico de las exportaciones sino que se redujo el valor monetario de las mismas. La necesidad de sustituir con productos propios lo que anteriormente se conseguía mediante la importación llevó a la Argentina a iniciar un lento proceso de industrialización. Dentro de este modelo de “crecimiento hacia adentro” surgió la llamada “reacción antipositivista” (Gvirtz, 1991). En efecto, a partir de la crisis de 1930 la ilusión del progreso indefinido en base a la recta guía de las leyes naturales se volvió insostenible, dando origen a una serie de tendencias diversas, a veces de signo diametralmente opuesto, pero que compartían la idea de que el conocimiento no podía reducirse meramente a lo material, de donde la conceptualización científica no debía depender exclusivamente del método utilizado por las Ciencias Naturales. La reacción antipositivista tuvo importantes consecuencias en el plano pedagógico e intentó conformarse como una nueva Teoría de la Educación. Partiendo de diferenciar la realidad entre el orden de los hechos espirituales por un lado y el de los hechos materiales por el otro, los antipositivistas consideraron que la educación debía incluirse dentro del primero. De esta forma, la educación no sería objeto de conocimiento científico sino que, por el contrario, se trataría de un objeto plausible de conocimiento filosófico. En este marco, y con importantes consecuencias políticas, surgió una distinción entre los términos “educación” e “instrucción”. El último vocablo se refería a todo lo relacionado con la obtención de un cierto cuerpo de conocimientos, mientras que el primero se reservó exclusivamente para aquellos procesos que implicasen el desarrollo espiritual del ser humano. Esta distinción entre términos fue una reacción contra la pedagogía positivista imperante hasta entonces. De hecho, la primera denominación del ministerio fue Ministerio de Instrucción Pública, y sólo posteriormente se utilizó la de Ministerio de Educación. El antipositivismo vivió sus horas de gloria en el período 1945-1955. Esto lo confirman los discursos y boletines oficiales de la época: “El positivismo, partiendo de considerar al hombre como ser psico-físico, regido por leyes y relaciones de causalidad propias del mundo natural, descuidó el aspecto espiritual del problema y se encaminó a formar hombres de eficiencia práctica y de capacidad productora. Esa doctrina no se informó en los más altos valores del espíritu, en el ideal ético que respeta, estima y eleva los fueros de la personalidad. La crítica más severa que puede formulársele consiste en señalar cómo ha subvertido la relación entre la naturaleza y la cultura, entre la materia y el espíritu. La sobreestimación de la ciencia y de la técnica, que equivale a una exaltación del saber de dominio sobre los valores éticos, es 19

siempre un principio de barbarie.” (Discurso pronunciado por el Subsecretario de Instrucción Pública el 15 de septiembre de 1947, publicado en el Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública en ese mismo año, el resaltado es nuestro). “Que la orientación positivista, predominante desde la organización de nuestra enseñanza media sobreestimó el saber científico-natural con menoscabo de las disciplinas espirituales que tienden al desenvolvimiento general de la personalidad” (Introducción a los planes de estudio del Magisterio de 1948, publicado en el Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública en ese mismo año). La influencia de estas corrientes Las décadas siguientes no agregaron datos relevantes al problema. Positivismo y antipositivismo se alternaron en las preferencias educacionales. Por ejemplo, el positivismo en la enseñanza experimentó un importante renacimiento hacia 1969, con la llegada del hombre a la Luna. Estas dos corrientes no agotan, naturalmente, el campo de las corrientes gnoseológicas y epistemológicas que han tenido relevancia en la educación argentina. Sin embargo, su influencia ha sido fundamental y aún hoy puede detectarse en textos, planes, programas y en la actitud asumida por la docencia en general. Por ejemplo, cuando leemos las referencias que en algunos textos de enseñanza media se realizan acerca del “método científico”, nos encontramos con posturas que parecen corresponderse incluso con los estadios iniciales del positivismo: versiones que repiten el antiguo esquema observación-experimentación-hipótesis-leyes-teorías, sin referencia alguna a las variantes y complicaciones lógicas que se presentan en torno al mismo (Flichman y otros, 1998). Existen escasas referencias a los contextos socio-históricos en los que se enmarca la actividad científica, y ésta continúa describiéndose como una forma lógica, lineal y neutra de acceder al conocimiento. Así, en Aristegui y otros (1999, pág.17) leemos que: “El método científico puede ser considerado como el proceso que sigue el investigador para acceder al conocimiento. Se trata de una secuencia lógica de pasos que se siguen para que el trabajo del físico (o de cualquier otro científico) tenga validez” [el resaltado es nuestro]. Compárese la cita precedente con la que sigue, del texto de Galindo y otros (1995, pág.15), utilizado en el primer año del Bachillerato en España: “Sin embargo, este método no parece satisfacer a algunos filósofos actuales de la Ciencia (Popper, Lakatos, Feyerabend, Kuhn). Aquel “método científico” se considera más como una forma lógica y razonable de presentar el proceso de adquisición de conocimientos que como un auténtico método de investigación. En realidad, la conclusión viene a ser que no existe un único método científico, que los adelantos debidos a Galileo, Newton, Dalton o Einstein, por citar algunos casos sobresalientes, no pueden tipificarse bajo una forma reglamentada y única de ‘hacer ciencia’…Además de la posible interpretación de la Ciencia como actividad asociada a uno o diversos métodos, pueden considerarse otras…El físico y sociólogo John Ziman añade: ‘Es también una institución social; necesita medios materiales; es un asunto 20

educacional; es un recurso cultural; requiere que se la dirija; es un factor importante en los asuntos humanos. Nuestro de ciencia debe relacionar y conciliar estos aspectos diversos y a veces contradictorios’”. Por otra parte, aún cuando son habituales en estos textos los términos “modelo” y “paradigma”, generalmente no existen alusiones al problema de la inconmensurabilidad y la polémica del relativismo: los “modelos” y “paradigmas” se presentan como sucediéndose unos a otros en el tiempo, evolucionando desde los más primitivos hasta los más cercanos a la “verdad”. Es decir, aunque con algunos matices, perdura la idea del progreso indefinido de las teorías científicas17. En otras palabras, puede decirse que, más allá de algunas declaraciones en el sentido opuesto, la enseñanza de la ciencia en Argentina continúa manifestando un fuerte matiz positivista, que se evidencia en esta cita del prólogo escrito por A. R. Kornblit al texto de Biología de Koss y Iusem (1998): “No obstante, el conocimiento científico no sólo es importante por sus aplicaciones concretas, sino que también en sí mismo produce felicidad, una felicidad de la cual no debemos privar a nuestros jóvenes. Además, el aprendizaje de la ciencia forja una disciplina de razonamiento y cuestionamiento que es trasladable a otros aspectos de la vida cotidiana”. [el resaltado es nuestro]. Aquí parecen oírse ecos de la antigua imagen del científico que, a partir de su ciencia, adquiere una ética y una superioridad de pensamiento que no podría conseguirse de otra manera18. De todas formas, en algunos textos recientes encontramos indicaciones que parecen referir a conceptos superadores del positivismo. Por supuesto, es prácticamente imposible hallar declaraciones “antipositivistas” de corte religioso, como las que mencionamos a propósito del período 1945-1955, pero sí hallamos, aunque todavía en forma marginal, referencias a las ideas de lo que se ha denominado la “Nueva Filosofía de la Ciencia” (Kuhn, Feyerabend, Toulmin, Hanson, etc.). Se mencionan las “Revoluciones Científicas” y, eventualmente, se señala que no siempre la adecuación con los hechos experimentales es el único criterio para medir la validez de una teoría científica. Por ejemplo, Miguel (2000), menciona que en la victoria del sistema copernicano sobre el tolemaico influyeron circunstancias sociales y consideraciones de índole estética; sin embargo, este tipo de reflexiones está muy lejos de cumplir un rol central en la mayoría de los textos.

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Esto no constituye un juicio de valor. Quien esto escribe apoya la postura del realismo y concuerda, con alguna reserva, con la noción clásica del progreso. Creo que la “inconmensurabilidad” de los paradigmas es una de las afirmaciones más desafortunadas de Kuhn. Aquí sólo estoy mencionando la ausencia de alusiones a estas ideas en los libros de texto. 18

Debemos aclarar que este párrafo no representa la postura completa del texto citado. Por ejemplo, al hablar del método científico, se dice que: “Existe en la sociedad la noción de que la ciencia es objetiva; nada más alejado de la realidad. La ciencia es realizada por hombres que se equivocan, compiten, mienten o simplemente son subjetivos en sus análisis…Las teorías científicas juzgadas como verdaderas en las diferentes épocas de la historia corresponden a las preguntas, ideas y tecnologías prevalentes en cada una de ellas”. Por cierto, estas afirmaciones están muy lejos del ideal positivista. 21

CAPITULO III: LA TECNOLOGIA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

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“Nuestro mundo cambia vertiginosamente. Más y más objetos nuevos son creados por el ser humano para los fines más diversos. Computadoras, Internet, aparatos médicos sofisticados que nos alargan la vida, decenas de canales en nuestros televisores hacen que nuestra vida sea más cómoda. ¿Serán estos adelantos la garantía de un mundo feliz? ¿Viviremos mejor? Millones de habitantes de nuestro planeta no sólo gozan de las virtudes de los adelantos de la tecnología sino que, incluso la sufren: tecnología de los explosivos; ríos, mares y atmósfera severamente dañados; habitantes hacinados en los alrededores de tantas y tantas ciudades del mundo pobre. No todo lo que es tecnología parece brillar. Pero sin duda, se trata de un mundo fascinante, el de las cosas producidas por el hombre. La historia de la tecnología es, en buena parte, la historia de la evolución humana” Gotbeter y Marey (1997) La gran omisión. Durante mucho tiempo, la tecnología constituyó la gran omisión del sistema educativo argentino. Más allá de algunas referencias en la instrucción impartida en las escuelas industriales, hasta la década de 1990 prácticamente no pueden hallarse, en los textos, planes y programas, contenidos directa y explícitamente vinculados a la actividad tecnológica. Analizar las causas de esta omisión excede los límites del presente trabajo. Es conocido que, en la educación argentina, la formación impartida se inclinó siempre hacia lo humanístico, en menor grado hacia lo científico y escasamente a lo tecnológico. Podría especularse sobre la presencia en la educación de un fuerte rasgo aristocrático, que prioriza las actividades “meramente intelectuales” y desplaza la tecnología por encontrarla más próxima al mundo del trabajo y de lo que “se hace con las manos”. Aunque esta hipótesis pueda resultar sugestiva, carecemos de los argumentos necesarios para corroborarla. Lo cierto es que, hacia 1990, comenzó la enseñanza formal de la tecnología en la escuela argentina, por lo que vamos a iniciar nuestro análisis a partir de dicha fecha. La inclusión de este estudio en el currículo se realizó desde dos posturas que, si bien condujeron al mismo resultado, partían de supuestos harto diferentes: a) aquéllos que impulsaron la inclusión de tecnología como un medio de “salvar” los contenidos que, proviniendo de las Ciencias Naturales, podían perderse a partir de la crítica hacia el método y los resultados de las mismas efectuado fundamentalmente desde el campo de la Sociología. El argumento utilizado era que, si bien hemos abandonado la pretensión de que las Ciencias Naturales nos conduzcan hacia la “verdad y el progreso indefinido”, al menos pueden enseñarnos a entender cómo funcionan el televisor, la radio y los aparatos cotidianos (Gvirtz y Aisenstein, 1999). Esta postura, si bien no carece de cierto mérito, muchas veces fue formulada con un profundo desconocimiento de las características propias de las Ciencias Naturales y de las especificidades tanto de la ciencia como de la tecnología b) los que deseaban actualizar los contenidos escolares, incorporando a los mismos los avances tecnológicos de las últimas décadas, y al mismo tiempo difundir entre la 23

juventud el conocimiento de la labor científico-tecnológica que se realiza en nuestro país. Esta postura, si bien no fue la más numerosa, dio nacimiento a algunos textos secundarios de elevado nivel, como el ya mencionado de Koss y Iusem. Definiciones y características de la tecnología. En los textos secundarios, existe consenso en definir la tecnología como el “saber hacer”19. En general, se sintetiza el paso del “hacer” a través del esfuerzo directo del ser humano al “hacer” tecnológico mediante artefactos en la siguiente sucesión (Linietsky y Serafini, 1999): a. A medida que aparecen instrumentos más complejos, las operaciones humanas se reducen o simplifican, requiriendo menor esfuerzo. b. El hombre utiliza cada vez menos tiempo para realizar las mismas o similares operaciones. c. Los instrumentos son cada vez más prácticos, porque ocupan menos espacio y generalmente necesitan menos cuidado. d. Las operaciones humanas van pasando progresivamente a los artefactos o instrumentos. Es de destacar en esta síntesis el sentido de “evolución” que se adjudica a la tecnología (evidente también en la cita con la que encabezamos el presente capítulo). Esta evolución se daría a través de la aplicación de la tecnología para la adaptación del ser humano al medio ambiente, y se expresaría no sólo a través de aparatos más útiles y sofisticados sino de técnicas de organización social20. La tecnología, en la visión presentada por estos textos, progresa, evoluciona, y avanza, en una forma que deja entrever la presencia del ideal positivista. Siempre se resalta el rol del mercado en los procesos tecnológicos, especialmente en la determinación de las innovaciones. En lo que respecta a la valoración de la tecnología, se resaltan sus efectos positivos y, como resultados negativos, en general sólo se mencionan los problemas vinculados al medio ambiente y a la contaminación, por un lado, y a efectos sociales indeseables, como la desocupación. Existen escasas referencias al carácter “intrínseco” de algunas propiedades

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“Saber hacer significa contar con una serie de conocimientos organizados de tal manera que permitan producir algo siguiendo un orden determinado” (Gotbeter y Marey, 1997). 20

Se presenta el toyotismo como una forma de organización más evolucionada que el taylorismo y el fordismo. 24

de los productos tecnológicos: sus efectos se hacen depender casi exclusivamente de la decisión final del ser humano21. La innovación. En el tema de la innovación, los nuevos libros secundarios presentan algunas características interesantes. Por ejemplo, se resalta el rol social de la innovación. Así, por ejemplo, el texto de Linietsky y Serafini (1999) la define través de la afirmación que sigue: “Cuando un invento es aceptado para su uso generalizado por la sociedad estamos en presencia de una innovación”. Se critica la antigua imagen del “inventor solitario”. A partir de esto, se reconoce que el carácter social de la innovación tecnológica se manifiesta bajo un triple aspecto: a) es social en tanto es fundamentalmente obra de equipos de trabajo y no de iluminados solitarios, b) es social en tanto surge a partir de requerimientos que provienen de la sociedad, c) es social en la medida en que, para transformarse en un verdadero desarrollo tecnológico, las innovaciones deben difundirse socialmente. También es interesante mencionar que se reconoce que no sólo el conocimiento científico es el motor de la innovación. Al respecto, los autores arriba citados dicen que: “Sin embargo, creer que la innovación no hubiera sido posible sin la intervención de la ciencia es una idea incorrecta. Numeroso avances técnicos se consiguieron y se consiguen en forma independiente de los aportes científicos”. Así, se destaca la naturaleza peculiar del conocimiento tecnológico (del que se resalta su valor práctico y su capacidad para resolver problemas concretos) y se avanza en el reemplazo del Modelo Lineal de Innovación por formas sistémicas22 de interpretación, más acordes con lo que la experiencia parece indicarnos. La enseñanza de la Biotecnología. A fines de 1993 el Ministerio de Cultura y Educación convocó a un grupo de investigadores científicos y profesores universitarios para escuchar sus ideas y experiencias con el fin de actualizar y modificar los contenidos curriculares de la educación primaria y secundaria. El resultado de esta convocatoria fue la elaboración de los CBC (Contenidos Básicos Comunes), los que supuestamente deberían uniformar, actualizar y mejorar la calidad de la enseñanza en nuestro país. 21

Debemos mencionar algunas excepciones. Por ejemplo, Gotbeter y Marey (1997) reconocen que las necesidades humanas no siempre son previas a los artefactos que permiten satisfacerlas, sino que en determinadas oportunidades la tecnología misma es la que crea o fomenta la necesidad. 22

La insistencia en lo “sistémico” es una característica común a todos los nuevos textos de tecnología. 25

En ese ámbito, durante 1994, un grupo de profesores de las Universidades de Buenos Aires y La Plata trabajó sobre el tema de la enseñanza de la Biología y la Biotecnología en la escuela secundaria. La idea era la elaboración de nuevos contenidos en tales disciplinas, que tuvieran en cuenta la evolución y la selección natural como teorías unificadoras y fundamentales de las Ciencias Biológicas. Hacia 1997, por injerencia de la Iglesia Católica, se introdujeron algunas modificaciones en los CBC de Biología, las cuales, no obstante, no consiguieron alterar fundamentalmente el espíritu de los originales. El resultado de este trabajo fue la publicación, en 1998, del libro para Polimodal “Biología y Biotecnología”, por los profesores Amalia Koss y Norberto Iusem. Este texto señala el inicio de la enseñanza formal de la Biotecnología en el Sistema Educativo Argentino. Este libro, al que hemos aludido en repetidas oportunidades en el curso del presente trabajo, es muy interesante para analizar cómo se superponen, en una misma obra, distintos lineamientos y formas de comprender la Ciencia y la Tecnología. Por ejemplo, comienza con una cita de Reig (1992), que señala en la dirección de la exaltación del poder logrado a través de la Ciencia y de la Tecnología, cita que perfectamente podría figurar en una obra de Augusto Comte: “La ciencia es uno de los más grandes logros de la evolución social de la humanidad y, simultáneamente, el esfuerzo más significativo para entender y, a través de la tecnología, dominar y transformar la naturaleza en pos del bienestar social de nuestra especie” [el resaltado es nuestro]. Sin embargo, pocas páginas después, al tratar el tema “La Ciencia, la Ètica y los científicos”, se afirma que: “Muchas veces se describe el progreso de la ciencia como una sucesión de acontecimientos o descubrimientos independientes de las circunstancias sociales, y de esta manera se dejan a un lado los valores éticos sobre las investigaciones…A lo largo de la historia del hombre hemos tenido tristes ejemplos sobre la realización, en nombre de la ciencia, de experimentos no éticos”. Explícitamente, se mencionan las experiencias realizadas en seres humanos por los nazis durante la Segunda Guerra Mundial, los experimentos sobre hepatitis efectuados en niños con deficiencias mentales y la utilización, revelada en 1992, de seres humanos para investigar los efectos de las radiaciones. Y con relación a la Biotecnología en particular se dice que: “Por cierto, la biotecnología puede influir negativamente sobre la salud pública y el medio ambiente”. En otras palabras, se comienza por una exaltación de la ciencia como uno de los más grandes logros de la evolución social de la humanidad, que utiliza la tecnología para el mejoramiento de la calidad de vida, y luego se pasa a relativizar esa misma afirmación exponiendo los problemas que surgen cuando la ciencia se desarrolla al margen de los límites éticos. Esta ambigüedad en la valoración de la Ciencia y de la Tecnología se halla presente en todo el texto, y constituye un problema de delicada solución. Los autores parecen haber optado por la postura de mencionar, a cada paso, “ambas caras de la moneda”, mencionando

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constantemente los aspectos positivos y negativos de la Ciencia y de la Tecnología, sin adoptar una opinión definitiva23. La Biotecnología, según el texto, es una de las ramas de la actividad científica donde este “claroscuro” se manifiesta más plenamente. Caracterizada como “una disciplina que surge a partir de la conjunción de la Biología con la Física y la Química”, la Biotecnología, especialmente a través de la Ingeniería Genética, es una promesa, y la vez un peligro, para el futuro de la humanidad. Los autores del texto son, en última instancia, favorables a la aplicación de la Biotecnología, siempre y cuando se elabore un marco regulatorio adecuado: “La utilización de una nueva tecnología, así como la realización de cualquier técnica novedosa, implica riesgos…La experiencia demuestra que los peligros de las nuevas tecnologías pueden ser llevados a un nivel aceptable para todos mediante el cumplimiento de ciertas normas…El conjunto de normas creadas para regular las tecnologías que puedan significar algún riesgo para los seres humanos se definen genéricamente como normas para la bioseguridad”.

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Poco después de mencionar el tema de las aplicaciones no éticas de la ciencia, afirman que: “En los párrafos anteriores hemos comentado varios de los aspectos más negativos de la actividad científica. Es hora de reivindicar los más positivos…Solamente en el campo de la salud, los deseos de conocimientos han permitido el aumento de la expectativa de vida de los hombres y la casi erradicación de enfermedades como la peste, la viruela y la difteria”. 27

CAPITULO IV: CIENCIA, TECNOLOGIA, EDUCACION Y SOCIEDAD

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Introducción Este último capítulo se aparta ligeramente de la temática observada en las partes precedentes de este trabajo. En lugar de analizar los materiales proporcionados por el sistema educativo rgentino (textos, planes y programas) vamos a realizar un análisis del contexto tecnoproductivo en el que tal sistema desarrolló sus actividades. Ello nos conducirá a la historia del sistema de ciencia y tecnología en la República Argentina y, como conclusión, a las determinaciones que el mismo ejerció, históricamente, sobre el campo de la educación. Los orígenes Según Chudnovsky y López (1995), los orígenes del actual complejo de Ciencia y Técnica de la República Argentina se remontan a la década de 1950, con la creación de los cuatro organismos que constituyen hoy el eje del mismo24. La creación de estos organismos no fue un hecho casual, sino la consecuencia lógica de la instauración de un nuevo paradigma tecnoeconómico, paradigma que requería la creación de determinadas instituciones para articularse adecuadamente con la sociedad. Esto es coincidente con las afirmaciones de Carlota Pérez (1987), en el sentido de que “cuando toda la constelación de un nuevo paradigma tecno-económico tiende a apoderarse del grueso de la producción de una sociedad, éste no podrá hacer realidad todas sus potencialidades de crecimiento hasta que el marco socio-institucional se modifique para adaptarse a sus requerimientos”. Este nuevo paradigma capitalista había sido alumbrado por las ideas de Keynes, con el proteccionismo y la acción del Estado jugando un rol fundamental. En tal sentido, la situación de Argentina no resultó un caso aislado. Así, en toda América Latina25 vieron la luz numerosas empresas públicas productoras de bienes y servicios, laboratorios de I & D e institutos tecnológicos estatales. De acuerdo con Katz (1998) este complejo de organismos estatales constituyó el primer núcleo de importancia dentro del Sistema Nacional de Innovación de los países latinoamericanos.26 En conjunción con esto, tomó cuerpo un mayor énfasis en la necesidad de que el complejo de Ciencia y Tecnología se articule con el sector productivo para atender los requerimientos tecnológicos de este último. Sin embargo, a pesar de la afirmación anterior, tal articulación estuvo prácticamente ausente en organismos como el CONICET, en los que imperó la política de Bernardo Houssay (inspirada a su vez en las ideas de Vannebar Bush) de 24

La CNEA en 1955/56, el INTA en 1956, el INTI en 1957 y el CONICET en 1958.

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Sáinz y Calcagno (1992) aclaran que esta situación particular, y el marco económico general, no fue exactamente el mismo en todos los países latinoamericanos. 26

Debemos aclarar que algunos autores consideran que, aún en la actualidad, en la Argentina no puede distinguirse un auténtico sistema nacional de iibnmrnnovación. Por ejemplo, Oteiza (1992), emplea los términos “complejo” o “sector”, evitando consistentemente el de “sistema” “para no atribuir carácter sistemático a un conjunto de actividades mal y poco articuladas entre sí y con el resto de la sociedad”. Si esto es verdad, la afirmación de Katz debería ser modificada. 29

priorizar la investigación científica básica sobre los estudios de aplicación tecnológica e industrial (Viana y Cervilla, 1992)27. En el lapso de un par de décadas se desarrolló y consolidó una vasta infraestructura científico-tecnológica al interior del Estado, haciendo que lo “público” adquiriese un fuerte peso relativo en los orígenes mismos del sistema nacional de innovación. Comenzó a desarrollarse una “cultura tecnológica” nacional fuertemente centrada en el Estado, que es quien coloca el grueso de los recursos, forma a la gente, opera la banca de fomento y la gran mayoría de los laboratorios de investigación y desarrollo de la época. Ahora bien, según Katz (1998) junto a esto existió un segundo núcleo de importancia en el interior del sistema nacional de innovación. Desde mediados de los ’50 y a lo largo de los años ’60 un cierto número de empresas extranjeras, que contaban con tecnologías de producto, de proceso y de organización del trabajo algunas veces desconocidas en nuestro país, arribaron al mismo e introdujeron sus propias prácticas28. Si bien este florecimiento de instituciones coincidió en el tiempo con la maduración de la ISI29, en Argentina las características particulares adoptadas por la ISI llevaron a que el sector productivo contemplara el complejo de Ciencia y Tecnología, primordialmente, como un lugar a donde recurrir para resolver problemas rutinarios. El Estado tampoco contribuyó significativamente para revertir esta situación o complementar los escasos esfuerzos del sector privado en la materia. Esta política de laissez faire aparecerá y reaparecerá en muy distintos períodos de la historia tecnológica argentina, aún bajo paradigmas tecnoproductivos ciertamente diferentes. Entre 1969 y 1976. Según Chunovsky y López (1995), esta etapa marca el único período de abandono de la política del laissez faire, aún cuando no logró establecerse una base tecnológica endógena que pudiera calificarse de SNI. Se dictaron leyes de transferencia de tecnología (en 1971 y 1974), se buscó redefinir el perfil de algunos organismos estatales de Ciencia y Tecnología

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Debe aclararse que, de acuerdo con Oteiza (1992) “el hecho de que estructuras organizativas sean similares o incluso idénticas, no garantiza un funcionamiento o resultados parecidos. Las características distintivas de diferentes sociedades nacionales, tales como sus idiosincrasias culturales, el grado de desarrollo, estructuras económicas y sociales y sistema político se encargan de que instituciones u organizaciones formalmente parecidas de distintos países produzcan con frecuencia resultados muy dispares”. Por lo tanto, la similitud del CONICET con organismos de otros países debe, hasta cierto punto, ser relativizada. 28

De todas formas, el gasto privado en I&D fue muy reducido.

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Industrialización sustitutiva de importaciones.

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(como el INTI) y se creó una Secretaría, dependiente de la presidencia de la Nación, predecesora de la SECyT actual30. Sin embargo, pese a que en las leyes de promoción industrial se introdujeron artículos donde se hablaba de promover el desarrollo tecnológico doméstico, en la práctica su efecto fue limitado, tanto en términos de sectores como de éxitos alcanzados. Los efectos de los planes de desarrollo elaborados en esta época fueron, básicamente, marginales. No existió coordinación o integración entre los planes de ciencia y tecnología y las políticas económicas e industriales. En los primeros años de la década de 1970 principia a hacerse clara la crisis del estado de bienestar, materializada en la crisis del petróleo de 197431 y evidenciada en una serie de puntos fundamentales: quiebre del sistema de producción basado en el fordismo, retiro del estado, avance del neoliberalismo32. Todos estos puntos resultan fundamentales a la hora de analizar las políticas de Ciencia y Tecnología durante el llamado Proceso de “Reorganización” Nacional. Durante la dictadura La asunción del gobierno militar en 1976 implicó el establecimiento en el poder de una conjunción de liberalismo económico y autoritarismo político. De esta forma se regresa al laissez faire en materia económica, aunque, según Chudnovsky y López (1995), esta vez montado sobre bases ideológicas más firmes. Comienza a enfatizarse la necesidad de que la industria nacional se acerque a los niveles de eficiencia de sus competidores extranjeros; pese a lo válido de este objetivo, los medios empleados para alcanzarlo no pueden calificarse ciertamente como progresistas. La opción elegida para la “modernización” tecnológica fue la importación, vía bienes de capital, flujos de IED33 y acuerdos de transferencia de tecnología; este proceso de desregulación del régimen de importación de tecnología y liberalización casi absoluta de la IED fue calificado acertadamente por Oteiza (1992) como de “apertura indiscriminada”. La consolidación de un auténtico sistema nacional de innovación no jugó prácticamente ningún papel durante la dictadura militar. Se mantuvo, por lo tanto un alto grado de aislamiento de las actividades de investigación científica y tecnológica, no por vocación de los investigadores, sino por causas estructurales y estrategias económicas y políticas en las que no quedó espacio para la participación de las capacidades creativas existentes en el seno de nuestra sociedad. 30

Secretaría que nunca cumplió con el rol de coordinación y planeamiento que le fue asignado en un principio. 31

Sáinz y Calcagno (1992) vuelven a aclarar que la caída del estado de bienestar y la crisis del petróleo no afectaron de igual forma a todos los países de América Latina. 32

Debemos anotar también que es en esta época cuando se produce la revolución en la microelectrónica.

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Inversión extranjera directa. 31

Por lo tanto, la reestructuración de la actividad científico-tecnológica y de la industria doméstica iniciada en 1976 puede ser calificada francamente como regresiva. El laissez faire alcanzó su climax: “Todos los factores y comportamientos que habían mantenido tanto a la C y T misma como a las políticas de C y T en un plano secundario en la agenda y en las prioridades del Estado y de la élite económica se reforzaron como nunca antes en la historia económica argentina” (Chudnovsky y López, 1995). Con la restauración de la democracia La supresión de la persecución ideológico-política implantada por el régimen militar fue la mayor contribución del gobierno democrático instaurado en 1983. La investigación científico-tecnológica, para poder desarrollarse normalmente, requiere de un marco de libertad política, de autonomía universitaria y de supresión de los controles autoritarios. Podemos reseñar los principales logros del gobierno democrático en materia de Ciencia y Tecnología siguiendo a Oteiza (1992): a) supresión de las instancias de control político-ideológico b) revalorización de la autonomía universitaria y del rol de la universidad en la conformación del complejo de Ciencia y Técnica, rol que, según Oteiza (1992) hasta ese momento era “peligrosamente débil” c) libertad y transparencia en el flujo de información d) revalorización de la investigación en Ciencias Sociales e) acuerdos de cooperación internacional f) reestructuración de algunos organismos De esta forma, el complejo de C y T creció lentamente por adición de recursos humanos y financieros hasta fines de los años ’80, cuando se vieron definitivamente alterados algunos parámetros básicos sobre los cuales había funcionado la economía argentina en los últimos treinta años. Esta crisis de los ’80 reconoce su origen, básicamente, en tres fenómenos: a) la crisis del Estado argentino b) el comienzo de un proceso de apertura de la economía local a los flujos de comercio, capital y tecnología internacionales c) el surgimiento (posiblemente deberíamos decir: el desarrollo y la extensión) de un nuevo paradigma tecno-productivo a nivel mundial: la ortodoxia neoliberal.

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La década del noventa: la ortodoxia neoliberal en Ciencia y Técnica. La aparición del paradigma tecnoproductivo neoliberal alteró radicalmente las prácticas industriales previamente vigentes. En tal sentido, la nueva situación respondió ampliamente a la definición dada por Carlota Pérez (1987): “un paradigma tecnoeconómico34 puede ser entendido como una revolución global, tanto técnica como organizativa, que transforma el “qué” y el “cómo” de la producción rentable, en general, y establece una nueva frontera de máxima eficiencia productiva”. En efecto, aquí se modificaron la organización del trabajo, la estructura y composición de la industria, etc. Estas modificaciones surgieron a partir de nuevas necesidades tecnológicas que involucraron no sólo problemas ingenieriles sino también, y de manera prominente, aspectos relacionados con tecnologías blandas, en particular, nuevos modelos de organización del trabajo y de la estructura productiva de las firmas (v.g. el toyotismo). En este contexto, se ha señalado la inadecuación del complejo de ciencia y técnica de la República Argentina, ya que su rigidez, alto grado de especialización y orientación hacia lo ingenieril suponen todo lo contrario de aquello que viene representado por el nuevo paradigma dominante: flexibilidad, descentralización, inteligencia distribuída, etc. Lo cierto es que, a partir de 1990 (aproximadamente), el paradigma neoliberal ortodoxo se constituyó en el fundamento teórico de las políticas de Ciencia y Técnica llevadas a cabo en nuestro país. En forma muy sintética podemos decir que este paradigma considera a la ciencia y a la tecnología como variables exógenas y adhiere a las recomendaciones del Consenso de Washington: liberalización comercial, privatización de empresas públicas y promoción de la inversión extranjera directa (IED) como instrumentos fundamentales para lograr la modernización tecnológica en países en desarrollo35. De todo esto se desprende una intensificación del rol que los factores externos desempeñan como determinantes del cambio tecnológico (Katz, 1998). Además, también como lógica consecuencia de la adopción de estos principios, el papel que el Estado y las empresas públicas desempeñaron en anteriores modalidades de desarrollo fue radicalmente cuestionado. De acuerdo con esto, según Chudnovsky (1999), el hecho de que buena parte del aparato productivo tenga muchas dificultades para acercarse a las mejores prácticas tecnológicas internacionales y de que, pese al aumento del gasto en Ciencia y Tecnología en los años noventa, la crisis de las instituciones públicas dedicadas a estas actividades les impide definir sus objetivos y prioridades de investigación en función de las demandas económicas y sociales del país, refleja el papel marginal que tiene el esfuerzo endógeno científicotecnológico en las políticas vigentes. De esta forma, no se generaron los incentivos

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De todos modos, alguna vez debería ser analizada en profundidad la objeción de Kuhn acerca de aplicar el concepto de “paradigma” a la tecnología. 35

Al respecto, digamos que el crecimiento de la economía argentina y de la productividad del trabajo experimentado entre 1990 y 1996 se ha basado fundamentalmente en maquinarias, insumos y conocimientos que proceden principalmente del exterior. 33

suficientes para que las firmas hagan esfuerzos sistemáticos de investigación, desarrollo e innovación36. Este hecho habría sido advertido por las corrientes capitalistas heterodoxas que se difundieron hacia fines de la década de 1990, con su énfasis en la racionalidad acotada de los actores económicos, la no codificabilidad de ciertos aspectos del conocimiento, el carácter endógeno de la tecnología, etc.. Tales concepciones, opuestas al estricto laissez faire de la ortodoxia neoclásica, encontraron expresión (parcial) hacia fines de 199737, cuando el Gabinete Científico Tecnológico (GACTEC) del gobierno menemista aprobó el Plan Nacional Plurianual de Ciencia y Tecnología 1998-2000. Las políticas públicas de los últimos años del siglo XX Chudnovsky (1999) encuentra en el mencionado plan algunos aspectos positivos, referidos principalmente al dinamismo expuesto en la creación de instituciones y agencias de promoción científica y tecnológica, junto al hecho de incentivar al sector privado para que realice mayores esfuerzos de inversión en este campo. Este dinamismo contrastaría fuertemente con la política neoliberal ortodoxa, signada por el laissez faire, practicada hasta ese momento. Así, según este autor, las políticas públicas de los últimos años del siglo XX apuntarían a promover la interacción de los agentes e instituciones, a modificar las reglas del juego en la asignación de recursos públicos a la investigación, a promover planes estratégicos y mecanismos de evaluación en los organismos públicos del área y a inducir un mayor gasto endógeno del sector privado a través del crédito fiscal a la investigación y desarrollo tecnológicos para atender mejor las demandas de las pequeñas y medianas empresas. Sin embargo, eran muy profundas las fallas del sistema financiero argentino para financiar inversiones de largo plazo en activos intangibles, las del sistema educativo para vincularse con las necesidades del sector productivo y las de las instituciones científicas para interactuar con el sistema educativo y el productivo. La larga y frustrante historia previa de las políticas de Ciencia y Tecnología en el país, que exhiben más fracasos que éxitos, y el éxito parcial del laissez faire en los años noventa, considerado una buena política por la mayoría del gran empresariado local y extranjero, conspiraron contra el éxito de las iniciativas en marcha38.

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Puede opinarse que la necesidad de absorber el conocimiemto del exterior motivaría a las empresas a realizar actividades endógenas de investigación. No obstante, aún cuando esto fuese cierto, la misma sería de carácter parcial y a-sistemático, careciendo de la solidez necesaria para conformar un SNI. 37

Serían antecedentes aislados de este cambio de orientación, la Ley 23.877 de Promoción y Fomento de la Innovación Tecnológica (sancionada en 1990 y reglamentada en 1992) y el Programa de Modernización Tecnológica de 1994. 38

Como nuestro análisis culmina en el año 2000 omitiremos considerar las políticas en Ciencia y Tecnología iniciadas en el mismo (plan Caputo, etc.). 34

Síntesis Tabla N° 2: Los paradigmas tecnoproductivos del sistema capitalista y las políticas de Ciencia y Técnica aplicadas en la República Argentina Período 1950-1960

Paradigma Tecnoproductivo y Condiciones Políticas Imperantes a Nivel General Keynesianismo. Proteccionismo. Importancia de la acción del Estado. Etapa de la industrialización sustitutiva de importaciones.

1969-1976

Igual, pero hacia el final principia a hacerse manifiesto el quiebre del Estado de Bienestar.

1976-1983

Crisis del Estado de Bienestar. Crisis del fordismo. Avance del neoliberalismo.

1983-1990

1990-1997

Retorno de las instituciones democráticas. Estancamiento de las economías. Primeras manifestaciones de la próxima hegemonía neoliberal. Modelo neoliberal ortodoxo

1997-

Difusión de modelos heterodoxos

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Políticas de Ciencia y Técnica en la República Argentina Creación de los organismos que son el eje del actual complejo CyT. A pesar de una mayor participación del Estado, igualmente impera el laissez faire, no fundamentado teóricamente Abandono de la política del laissez faire. Leyes de transferencia de tecnología y redefinición del rol de algunos organismos. Regreso al laissez faire. Apertura indiscriminada a la tecnología foránea. Liberalización casi total en materia tecnológica. Política industrial y científico-tecnológica decididamente regresiva. Libertad, autonomía institucional y democracia. En materia económica concreta, voluntarismo y políticas erráticas. Laissez faire39. Adhesión a la teoría ortodoxa y al consenso de Washington. Plan Plurianual 1998-2000: acción gubernamental dinámica que se opone al laissez faire anterior.

Debe aclararse que esto no implica que el laissez faire no haya sido aplicado en períodos anteriores de la vida del país, pues acabamos de exponer exactamente lo contrario. Lo que se indica aquí es que el laissez faire se encontró en esta etapa fundado teóricamente en los principios de la teoría neoclásica ortodoxa. En realidad, lo que puede observarse es que, a lo largo de la sucesión de los distintos gobiernos, la política del laissez faire va obteniendo una progresiva consolidación en lo que a sus fundamentos teóricos se refiere. 35

Los paradigmas tecnoproductivos del sistema capitalista y la educación en la República Argentina: taylorismo, fordismo, toyotismo y escuela Chudnovsky (1999) dice que “la interacción del sector educativo con los sectores científico-tecnológicos y sobre todo con el sector productivo es aún muy limitada. La docencia se nutre en escasa medida de la investigación, y los esfuerzos de investigación en las universidades están poco articulados, tanto entre ellas como con las necesidades de los sectores productivos”. En esta cita podemos advertir la relevancia que se otorga a la educación desde el punto de vista del establecimiento de un auténtico complejo científico-tecnológico nacional40. Ahora bien, ¿existe alguna relación entre las formas adoptadas por la educación a lo largo de las épocas y los paradigmas tecnoproductivos que signaron la evolución del capitalismo? Siguiendo a Carlota Pérez (1987), podríamos decir que a cada paradigma tecnoproductivo le corresponde una cierta organización de la fábrica y, agregaríamos nosotros, una determinada estructura de escuela. Al respecto, pueden verse los dibujos de Tonucci, en los que se compara el modelo de la línea de montaje fordista con la forma de enseñanza de mediados de este siglo. Responder a la pregunta planteada es importante, pues implica que, si se desea diseñar una política de transformación del complejo científico-tecnológico, o una política de transformación de la actividad industrial, la educación (o las formas que esta adopte) deberá ser uno de los primeros elementos a ser modificado. De todos modos, una respuesta efectiva implicaría un análisis demasiado extenso que no estamos en condiciones de realizar aquí, por lo que nos limitaremos a señalar algunas cuestiones que consideramos de interés. Una de las funciones primordiales de la educación ha sido, clásicamente, la preparación para la salida al mundo del trabajo41. En realidad, antes de la Revolución Industrial la educación no estaba claramente asociada al ámbito productivo, y por lo tanto al trabajo; su advenimiento a la vez que el proceso de conformación de los estados nacionales en lo político junto a la estructuración del capitalismo como forma de acumulación y crecimiento de las sociedades, contribuyó a perfilar el “homo economicus”. En diversas circunstancias se ha analizado la relación entre los métodos educativos adoptados en cada época y las formas de organización del trabajo vigentes; por ejemplo, la vinculación entre la Revolución Industrial y las primitivas formas lancasterianas de la escuela-fábrica. Asimismo, se ha señalado la correspondencia estrecha entre los programas económicos keynesianos de posguerra y la aplicación de la educación como formadora de 40

Obviamente, esta relevancia se destaca principalmente en la educación universitaria, pero también resulta importante en todo lo concerniente a los niveles primario y secundario de la enseñanza. 41

Riquelme (1993) dice que: “La propuesta de comprensión del Mundo del Trabajo constituye una elaboración teórico-conceptual sobre la base del análisis de la relación educación y trabajo a través del tiempo, con el objeto de distinguir el sentido -independencia, interdependencia, dependencia- de las acciones educativas en diferentes períodos de la historia económico-productiva, de los procesos tecnológicos y la organización del trabajo”. 36

recursos humanos para los programas de recuperación económica, en concordancia con las teorías del “capital humano”. Hacia fines de la década del setenta, un cambio en las interpretaciones sobre las relaciones entre educación y empleo resultó obligada en los ámbitos académicos y surgieron los enfoques de la teoría reproductivista sobre el papel de la educación en relación a la perpetuación de las clases sociales y los esquemas de valores requeridos para las relaciones sociales de producción. Ello comprometió el rol de la educación en tanto responsable de la formación de personas ajustadas a los objetivos políticos de las sociedades en términos de sus expectativas (Bordieu y Passeron, 1977). Por otra parte, recordemos que las últimas décadas del siglo veinte constituyeron un período de transición económica global, interpretada por algunos autores como la configuración de un nuevo paradigma científico-tecnológico centrado en la industria de la microelectrónica y laboralmente corporizado en las teorías del toyotismo. Al respecto, numerosos estudios han señalado la relación existente entre las formas actuales de la educación y los modelos toyotistas del trabajo. El trabajo en grupos poseedores de cierta capacidad de decisión, la distribución de la inteligencia, la aceptación de las sugerencias elaboradas por el alumno, los consejos de convivencia, etc., se ven como manifestaciones de “toyotismo” en la estructuración de la “economía” educativa del aula. Nuestro propósito al señalar esto es únicamente advertir cómo los paradigmas tecnoproductivos del capitalismo se reflejan en las actividades educativas, las cuales, a su vez, son fundamentales en la conformación del complejo científico-tecnológico de cada país. La pregunta que deberíamos formularnos es, a mi entender, la siguiente: ¿son estas formas “toyotistas” de educación una preparación para las necesidades científico-tecnológicas del momento, o son una forma de reproducción social, una “programación” del individuo para permitir que acepte menos problemáticamente las formas neoliberales de producción y trabajo42? Personalmente, me inclino por la última opción, pero creo que, en general, esta pregunta no ha sido todavía suficientemente analizada y debatida.

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En cualquiera de los dos casos, la participación en ciertas formas educativas podría considerarse una expresión del “learning by doing”, en el que el trabajo dentro de ciertos modos organizacionales y formas de producción comenzaría a edad muy temprana. 37

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