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LA ADAPTACION DE LOS NIÑOS Y SUS FAMILIAS

EN LAS ESCUELAS INFANTILES DE MENORCA

Vicenç Arnaiz Sancho Equipo d’Atención Temprana de Menorca Diciembre 2006 [email protected]

Publicado en “Anuari de l’Educació de les Illes Balears. 2006” (pag 432 – 444) Palma 2007. Ed. Universitat de les Illes Balears – Caixa Colonya

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LA ADAPTACIÓN DE LOS NIÑOS Y SUS FAMILIAS EN LAS ESCUELAS INFANTILES DE MENORCA

INDICE 1.- ENCARGO Y JUSTIFICACION.

2.- EL PROCESO DE ADAPTACION A LA ESCUELA 2.1. En síntesis: cual es la propuesta de adaptación. 2.2. Como se organiza el grupo . Que suele suceder en un primer momento. 2.3. ¿Cuánto dura? . Primeros días . Primera salida del adulto de la clase. 2.4. ¿Por qué los adultos de referencia de los niños no han de andar por todo el espacio? 2.5. ¿Qué se consigue? 3.- LOS CAMBIOS DE CENTRO AL ESCOLARIZARSE EN EL PARVULARIO. 3.1. Herramientas que pueden servir a las maestras. 3.2. Herramientas que pueden ser útiles a las familias. 3.3. Herramientas que pueden ser útiles a los niños.

4. A MODO DE CONCLUSIONES. Publicado en “Anuari de l’Educació de les Illes Balears. 2006” (pag 432 – 444) Palma 2007. Ed. Universitat de les Illes Balears – Caixa Colonya

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1.- ENCARGO Y JUSTIFICACION. Me encargaron que expusiera alguna actividad, dimensión o materiales que fuera significativo de les escuelitas de Menorca. No se si el encargo tiene que ver con el significado que la evolución de las escuelitas de Menorca han tenido como paradigma del que muchos territorios del estado aún sólo desean. No es casual que cada año recibamos la visita de colectivos interesados en documentarse de la realidad emergida en nuestra isla. Se suelen interesar pro factores políticos y administrativos: como ha sido posible alcanzar el grado de implicación de las administraciones y como se mantiene. Pero también y sobretodo les interesa conocer el modelo pedagógico desarrollado que sin ser brillante, es bastante sólido, que combina la serenidad de la austeridad con la creatividad que se genera en equipo y sobretodo hace crecer innovaciones que son buscadas para publicaciones especializadas. Asimismo es posible que el encargo pretenda un testimonio pedagógico de lo que sucede en nuestra isla en ésta institución. El encargo no iba acompañado de ninguna directriz. Nunca es fácil escoger, así desde el primer momento tuve claro que pondría de relieve cualquiera de las dimensiones y actividades en las que se evidencia una estrecha cooperación entre las familias y los enseñantes, porque ésta relación es una de las características definitorias de la primera escuela en Menorca. Tanto es así, que es muy alto el porcentaje de familias con niños que participan en grupos, dinámicas formativas, actividades culturales en las que están incluidos los niños menores de 3 años. Si un eje que ha de presidir la elección de qué exponer ha de ser la implicación familiar, el otro ha de ser la dimensión afectiva que sucedió desde el buen principio, un argumento estructurador del hacer diario. Las prácticas pedagógicas aquí realizadas, han generado modelos y documentación publicada, que posiblemente supera el centenar de artículos y infinitas demandas de charlas. Ahora, si unimos la dimensión afectiva y la implicación de las familias nos encontramos inclinados a escoger hablar del proceso de Publicado en “Anuari de l’Educació de les Illes Balears. 2006” (pag 432 – 444) Palma 2007. Ed. Universitat de les Illes Balears – Caixa Colonya

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adaptación a la escuelita que en Menorca tiene unas características peculiares en muchos centros y que ha sido objeto de interés evidente por parte de muchos colectivos foráneos.

2.- EL PROCESO DE ADAPTACION A LA ESCUELITA. Todo el mundo que ha participado en la escolarización de criaturas pequeñas, sabe que el proceso es complejo y a menudo doloroso. Complejo porque las criaturas pequeñas y sus familias, exigen un alto grado de responsabilidad en todos los procesos, dada la fragilidad personal de los implicados y asimismo cuando hablamos de escolarización estamos hablando de normalización, institucionalización en una u otra medida y por lo tanto de sometimiento muy temprano en la vía de grupos de iguales. Doloroso porque puede hacer temblar las estructuras de vínculo que se acaban de establecer entre los hijos y los progenitores, cuando el pequeño aún no dispone de mecanismos simbólicos autónomos para entender qué sucede y en la intimidad del adulto, generalmente la madre, se genera un grave conflicto entre las exigencias de participación en el mundo económico y su deseo de mantenerse más tiempo, impregnando de tiempo la crianza de su hijo. A menudo el proceso de adaptación genera externamente una época de tristeza en los niños y los progenitores, incluso a menudo aparecen en éstos días alguna pequeña enfermedad, de las que sospechosamente nos suelen acompañar en las crisis emocionales (trastornos respiratorios y digestivos). También las madres (los padres parecen afectarse menos) por su parte entran a menudo en cadenas de ansiedad y sufrimiento. Bolwby explicó como se genera el proceso del vínculo y sobretodo justificó el duelo, la pérdida de vínculo, como el origen de muchas patologías de las relaciones y de las relaciones afectivas. El trabajo de John Bolwby hicieron que la comunidad internacional incluyera el vínculo como una necesidad básica de los sujetos pequeños, entrando en la misma consideración que el alimento y la higiene. Así que la gente que tenemos responsabilidad en el diseño y gestión pedagógica de las escuelitas, debemos afrontar la paradoja que, por un Publicado en “Anuari de l’Educació de les Illes Balears. 2006” (pag 432 – 444) Palma 2007. Ed. Universitat de les Illes Balears – Caixa Colonya

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lado afirma a los centros educativos como herramientas útiles a la socialización y a la vez pueden ser fuentes de trastornos relacionales y afectivos. Y todo se cuece, se decide, en el proceso de adaptación como un momento en que se pueden crear fracturas de vínculo que generarán dificultades innecesarias tanto en los progenitores como en la criatura. También el modelo propuesto de adaptación, en cada caso, define la concepción que se tienen de las necesidades afectivas y de cómo satisfacerlas. Por eso juntos hace años nos pusimos a diseñar una estrategia que permitiera el acceso a la separación del niño, como una conquista del niño y no como la aceptación más o menos resignada de una distancia impuesta. Así es como nació el modelo de adaptación presente en buena parte en las escuelitas de la isla y a la que la gente de fuera llama “la adaptación de la raya”. 2.1. En síntesis: Cuál es la propuesta de adaptación Habitualmente lo que se hacía, y se hace en muchos centros del estado, era dejar a la criatura con la nueva maestra después de un rato de explicándole las pretendidas bonanzas de la nueva situación. Y esto que se trata de criaturas de 1 ó 2 años y por lo tanto sin lenguaje aún suficiente para entender y explicar vivencias. A veces se intentaba apaciguar ésta violencia de la separación con un primer día en el que padres o madres podían quedarse con su pequeño. Situación que muy poco ligeraría el sufrimiento que había de venir, porque el que es vivido como una amenaza, no es tanto el desconocimiento del espacio como el abandono por parte de los progenitores en manos de un nuevo adulto desconocido. El llanto desesperado, triste y persistente durante tres o cuatro semanas, era vivido como el precio normal “hasta que se acostumbren”. Asimismo es claramente, sufrimiento innecesario ya arriesgado desde cualquier análisis documental. La propuesta que generamos suponía, por el contrario, el convencimiento que la criatura sana es convencida por la curiosidad y Publicado en “Anuari de l’Educació de les Illes Balears. 2006” (pag 432 – 444) Palma 2007. Ed. Universitat de les Illes Balears – Caixa Colonya

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su impulso ampliar su territorio de relaciones y conocimientos: si ofrecemos a las criaturas una situación en la que no sienta que se le empuja a alejarse, será ella misma quien tomará la iniciativa. Era necesario respetar su ritmo y sus espacios. Era necesario también garantir que los padres y madres vivirían la iniciativa de la separación por parte de su hijo, como una muestra de confianza depositada en los progenitores por la fortaleza y fiabilidad de los vínculos. Desde el momento de la inscripción y matrícula se les explica como será la estrategia. En concreto se les explica que deberán asistir a la escuela entre 8 ó 10 días y que se quedaran sentados en una zona de la clase reservada para ellos. Se les recomienda que vengan el padre o la madre, pero también puede realizar éste acompañamiento algún abuelo, abuela, hermanos,…o cualquier adulto que sea conocido por el niño y le inspire seguridad. Y si al principio era necesario invertir esfuerzos para que lo entendieran, hoy son muchas las familias e incluso son muchas las familias que reservan días de vacaciones para poder atender ésta función. No es necesario decir que son mimados todos los procesos informativos en lo que se refiere a las características, necesidades e intereses de los niños, así como poder dialogar con los padres y madres respecto a sus inquietudes y dudas.

2.2. COMO SE ORGANIZA EL GRUPO Lo primero que es necesario destacar, son los espacios del aula. Es necesario que haya una zona donde se ubiquen los familiares que han traído los niños a la escuela y donde se mantendrán todo el tiempo. Esta zona se reduce justo al espacio necesario para estarse sentados, mirando que sea cercana a la puerta de acceso al aula, definida visualmente con una raya de color en el suelo, que suele estar hecha con una cinta adhesiva de color. Publicado en “Anuari de l’Educació de les Illes Balears. 2006” (pag 432 – 444) Palma 2007. Ed. Universitat de les Illes Balears – Caixa Colonya

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Los familiares tiene, ya lo sabéis, la consigna de no traspasar la línea hacia el resto del espacio de la clase. Los niños siempre pueden ir y venir entre sus familiares y el resto del espacio. En el resto de la clase se procura organizar el mobiliario de manera que no suponga ninguna clase de barrera en ningún sentido y permita la máxima facilidad y claridad en la circulación. Asimismo la transparencia para facilitar la observación de lo que sucede, sugiere a los niños temerosos que en aquel espacio todo está claro, que no hay nada. Los materiales y posibilidades de acción se han de ajustar lógicamente a las características de los niños, asegurando que las propuestas son suficiente sencillas de uso y a la vez suficientemente atractivas. Por ejemplo es necesario evitar materiales que puedan generar conflictos, como por ejemplo, tener un solo coche, porque fácilmente cuando lo tenga un niño los otros también sentirán el deseo de jugar con él. Si sólo hay uno quien no lo tiene se siente excluido con sólo dos opciones: vivir la frustración que supone en éste sentido la vida de grupo cuando aún no conoce su riqueza o entrar en conflicto generando, posiblemente, una imagen aún más negativa de la convivencia. Asimismo los materiales dejados a su abasto no han de suponer la necesidad de ayuda adulta para su uso, porque posiblemente aún no están dispuestos a recibirla de la maestra, ni tampoco tienen facilidades para recibir la de los familiares. Conviene que la maestra esté ubicada de forma estable en un espacio y con una actitud de disponibilidad corporal, mejor sentada baja y relajada emocionalmente. Si está relativamente quieta no genera el sentimiento de amenaza en los niños, que de momento no quieren saber nada de ella y a la vez quien quiera relacionarse sabe donde encontrarla. Para no tener que desplazarse conviene que tenga a su alcance, algunos materiales que puedan serle de utilidad como mediadores relacionales con los niños más predispuesto a acercarse, así como agua, pañuelos,…y todo aquello que tenga que ver con las necesidades básicas que se puedan generar en ese rato. Que suele suceder en un primer momento Publicado en “Anuari de l’Educació de les Illes Balears. 2006” (pag 432 – 444) Palma 2007. Ed. Universitat de les Illes Balears – Caixa Colonya

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Los niños más atrevidos son los que inicialmente se pasean por todo el espacio y prueban de descubrir los objetos y los juguetes. Unos lo hacen decididos por el atractivo de algún objeto, otros parecen empujados a circular por todos los espacios. Los más temerosos pasarán un, dos o más días al abrigo de su adulto de referencia. Mirando, mirando y mirando…intentando aprovechar la acción de los otros como experiencia propia. Si algún otro adulto se dirige a ellos, entonces se esconden y abrazan fuerte a quien le da seguridad. Hay muchos que van combinando una y otra estrategia en función de lo que les parece que pasa o según lo que pasa por su imaginario en cada momento. Las idas y venidas de los niños entre los espacios del aula y el que está reservado a las familias son frecuentes. Y muy pronto saben que no les está permitido trasladar juguetes más allá de la línea al “sector familias”. Ante ésta limitación algunos optan por sentarse justo al lado de la línea y jugar encarado a los acompañantes. Otros para alejarse ratitos bien cortos. También hay algunos que sencillamente paran de vez en cuando su juego y levantan la cabeza para comprobar que sus adultos de referencia continúan allí y están pendientes de ellos por si puede ser necesario refugiarse. Los adultos de referencia, frecuentemente padres o madres, suelen estar siempre atentos de que su hijo viva con gozo cualquier incursión del pequeño hacia los espacios que le son nuevos, pero también viven con alegría los gestos de retorno porque sienten que esta demanda es un reconocimiento a su rol parental y una demostración del vínculo que les une. Las explicaciones que les han podido dar los maestros, son decisivas en éste sentido. Éstos adultos suelen seguir con la mirada las exploraciones de su pequeño y ésta mirada constituye una ampliación del territorio de seguridad que ellos representan. Su mirada y sobretodo su estado relajado son indicadores claros para el pequeño de que “todo está controlado”, que no hay ninguna amenaza que los pueda sorprender, que están a gusto y que se sienten complacidos por las nuevas relaciones que empiezan a surgir.

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La maestra mientras tanto resta disponible y organizadora del conjunto de la situación. Para los niños es un adulto que aparece amable y disponible, en un espacio más o menos estable (mientras esté allí quien quiera acercarse sabe done ir y quien no quiera tratos con ella sabe a donde no debe acercarse). Siempre he creído que era importante que no hiciera intentos evidentes de seducción de los niños, porque a éstos más les seguriza pensar que son ellos que controlan los ritmos, los espacio y las iniciativas. Los niños cuando llegan a ésta primera experiencia ya llevan acumuladas diversas situaciones en la que los adultos han tenido diferentes roles. Es importante que no tengan argumentos para asimilar la maestra aquellos otros adultos que ya deben conocer, que intentan secuestrarlos ala fuerza o con intercambio de juguetes. El pequeño es quien ha de poder tomar la iniciativa de acercamiento y permanencia en las relaciones con la maestra. Lo hará si sabe que la maestra está disponible pero que no es mayor el deseo en la maestra que en él mismo. Mientras la maestra se muestra como adulto que organiza, seguriza,…el conjunto de la situación. La maestra conversa con los adultos, des de su lugar, así evidencia como el resto de los adultos la respetan y la valoran. La maestra es quien reconoce con palabras y gestos, lo que los niños hacen. ¿Quién a la larga no querrá ser acogido y protegido por el adulto que todo el mundo respeta y escucha?...porque su domino no se ejerce con violencia ni amenaza, sino con serenidad y cariño hacia todo el mundo. 2.3. ¿CUÁNTO DURA? El proceso tiene varias fases y quizás las más importantes tiene que ver con como se prepara a los padres y las madres para vivir con tranquilidad y inteligencia el itinerario de la adaptación. Cuando hablamos de los primeros pasos en el proceso de incorporación del niño a la escuela los ritmos individuales son, está claro, muy diversos. Asimismo pueden señalarse algunas generalidades: 1ers días Publicado en “Anuari de l’Educació de les Illes Balears. 2006” (pag 432 – 444) Palma 2007. Ed. Universitat de les Illes Balears – Caixa Colonya

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Solemos proponer a las familias que acudan alrededor de una hora cada día. Y calculamos, les decimos, que lo tendrán que hacer la primera quincena. Algunos hacen una aceptación inmediata de la nueva situación y se muestra desde el primer momentos autónomo en sus ex’loraciones y muy activos y seguros en las nuevas relaciones, incluidas las de la nueva maestra. Asimismo necesitan unos días la mirada acompañada de sus adultos. Sin ésta, muchos pierden su seguridad y actúan sintiéndose amenazados, mostrándose como si estuvieran en riesgo y con signos de desconfianza. Otros se mantienen unos días refugiados en la zona de los adultos o muy cercanos a ellos. En ésta dinámica a menudo inician relaciones con los otros padres y madres que de hecho suponen ya un paso en la dirección que pretendemos provocar. Tampoco pasan muchos días que empiezan a distanciarse algunos pasos, incitados por lo que pasa a su alrededor y seducidos por el placer que observan en los niños que juegan más alejados. El elemento decisorio es la aceptación de las relaciones con la maestra. Cuando la aceptan como interlocutora de sus juegos, aceptan sus ayudas ante las pequeñas dificultades o como cómplice de sus emociones…entonces la escuela deja de ser un entorno amenazante. No suelen pasar nunca más de 4 ó 5 días hasta que esto pasa. Algunos tardan 7 u 8 días. Sólo más de 10 (dos semanas) cuando hay algún factor que lo dificulta, como pasa con los niños y familias en las que ha habido períodos de hospitalización en los que el niño se ha podido sentir “maltratado” por los adultos nuevos, o cuando ha habido duelos difíciles de resolver, como se da a veces en algunas historias de separaciones. En éstas circunstancias el proceso de presencia de los familiares se ha alargado más allá de la primera quincena anunciada. Entonces la presencia de los adultos de referencia la proponemos en otros espacios donde el adulto pueda estar, como por ejemplo: la secretaría. El niño puede comprobar su proximidad siempre que lo requiera, el adulto puede ocuparse de otras cuestiones como la lectura, y a la vez ya supone una primera y progresiva separación más allá de la referencia visual.

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Primera salida del adulto de clase. Volviendo a los proceso habituales…una vez un par de días el niño ha aceptado espontáneamente la maestra en sus relaciones, sea para beber agua o para complicidades del juego,…entonces es cuando se propone al familiar que salga de la clase, anunciándolo al niño y dejando un objeto personal en la silla para que el niño tenga la evidencia que el adulto no se ha ido del todo. Esta salida será siempre muy corta (5 minutos el 1r día) y será justificada delante del niño (“voy al coche a buscar el libro…” “voy a comprar pan”…) Es posible que el niño llore o se muestre inquieto, pero no tiene nada que ver con el llanto de miedo y angustia cuando es “abandonado” a las manos de una persona que él no ha aceptado nunca. También el niño a veces se niega a quedarse con el padre en casa cuando la madre sale y no por eso hablamos de angustia. Hay una gran diferencia del llanto de contrariedad o disgusto, al llanto de angustia o temor.

El niño ya se queda Pasados los primeros días de separaciones cortas que normalmente son al final de la primera quincena de escolarización, es cuando proponemos a los progenitores que ya dejen el niño al llegar a la escuela, sin quedarse ellos más rato del que es una despedida normal, sin prisas y siguiendo algunos rituales (colgar la bolsa en su sitio, acercarse a la maestra y hacer algún saludo, y empezar a incorporarse a algún grupo o espacio de juego) 2.4. ¿POR QUE LOS ADULTOS DE REFERENCIA DEL NIÑO NO HAN DE MOVERSE POR TODO EL ESPACIO?. Ciertamente es bueno que la primera vez, quizás el “día de puertas abiertas”, antes de empezar la escolarización el padre y la madre caminen con su niño por toda la clase y miren conjuntamente todos los materiales. Asimismo el período de adaptación, más que la capacidad de vida activa y relajada en unos nuevos espacios supone la aceptación de la vida en éstos espacios sin la compañía de sus adultos y sobretodo hacerlo sin sentimiento de amenaza ni de pérdida. Publicado en “Anuari de l’Educació de les Illes Balears. 2006” (pag 432 – 444) Palma 2007. Ed. Universitat de les Illes Balears – Caixa Colonya

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Por eso el proceso de adaptación a de facilitar el acceso amoroso y en la medida de lo posible auto-regulado a la capacidad de vivir en la distancia de los progenitores en un espacio revestido de seguridad para éstos. Sin la experiencia de acompañamiento en ésta ocupación progresiva y segura de los espacios y relaciones desconocidas, las nuevas situaciones son vividas no como una conquista sino como una pérdida. Tener a los adultos en un espacio del que sabe que no se moverán, permite saber quien es el puerto de refugio y la atalaya desde donde anticipar exploraciones. Son muy pocos los niños que teniendo a sus progenitores fijos en un lugar no intenten por su cuenta, acercarse y explorar. En éste supuesto suele ser el adulto quien busca estrategias para mantener al niño cerca y que no se distancie siguiendo su anhelo explorador. Por qué no aprovechar ésta dinámica que todos hemos observado en circunstancias espontáneas. Al contrario: cuando es el adulto quien pretende desprenderse del niño, éste se pega a él en un mecanismo defensivo suficientemente descrito por todos los investigadores de la afección y sus manifestaciones.

2.5. QUE SE CONSIGUE ¿Dónde está la bondad de la propuesta que acabamos de describir? Los lectores ya habrán percibido que: el niño cuenta con la posibilidad de operativizar su propia estrategia para observar, explorar y ensayar el acceso al nuevo territorio y a las nuevas relaciones disponiendo de “una base segura”. No es forzado a la separación “abandono” de los progenitores hasta que él no dispone de referentes que le aseguren que no se enfrenta a ninguna amenaza, porqué éstas nuevas relaciones ya cuentan con referentes experienciales positivos. En el imaginario del niño no quedará ninguna huella que pueda relacionar el inicio de la escolarización con significado de abandono.

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Lo que es claramente observable, es que los llantos disminuyen mucho y mucho, además de no tener los signos resultado de la angustia. Todos Sabemos que el aprendizaje es posible cuando hay un compromiso emocional aceptado con los significados del entorno donde se produce. Por eso por ejemplo, los niños inmigrantes precisan sentirse bien acogidos para poderse interesar por el aprendizaje. En éste mismo sentido el niño pequeño precisa identificar el centro y las relaciones que se producen como resultado de una relación aceptada y segura.

3. LOS CAMBIOS DE CENTRO AL ESCOLARIZARSE EN EL PARVULARIO. Si la primera escolarización fue cuidada, no podíamos ignorar las dificultades que se pueden presentar al cambiar de centro a los 3 años. Es preciso recordar que en Menorca el 80% de los niños van a la escuela infantil y por lo tanto cuando empiezan el parvulario (P.3), prácticamente todos ya vienen de un centro anterior. Por eso hacia el año 2000 se hizo la propuesta a la Delegación Territorial de la Conselleria d’Educació en Menorca, de constituir un grupo de trabajo con el objetivo de definir un protocolo para facilitar la transición de los niños de los centros, del 1r ciclo al segundo ciclo de infantil. La comisión estuvo formada por enseñantes de toda la isla que representaban de alguna manera toda la educación infantil de la isla. Todo el mundo debe saber que un protocolo es un conjunto de procedimientos y rutinas acordadas para actuar respeto a una situación. Y decidimos elaborar un protocolo para el cambio de centro en Educación Infantil, porque cuando los niños a les 3 años cambian de centro, no suelen tener suficientes herramientas para entender y manipular todos los procesos necesarios para dejar unos vínculos y construirse otros. Y porque las familias a menudo sientan a sus niños muy frágiles en éste proceso y porque de un buen abordaje de éstas primeras Publicado en “Anuari de l’Educació de les Illes Balears. 2006” (pag 432 – 444) Palma 2007. Ed. Universitat de les Illes Balears – Caixa Colonya

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relaciones con la nueva escuela, seguramente se derivará una buena cooperación entre la escuela y la familia. Por otro lado las maestra y los maestros saben que una adaptación bien hecha exige una preparación que implica aspectos muy diversos y comienza antes de que los niños inicien la escuela. La intención del protocolo era facilitar servir de base para llegar a acuerdos por zonas.

3.1. HERRAMIENTAS QUE PUEDEN SERVIR A LAS MAESTRAS Buscamos algunas estrategias que sirvieran a las maestras para hacerse una idea bien clara de cual era la historia del grupo que “le llega” y así tener referencias precisas que le permitan ajustar sus planteamientos educativos y recursos para hacerse entender más fácilmente por los niños que hasta ahora no la conocían. Posibilidades propuestas 1. Dossier de la historia del grupo: • Objetivo: que la maestra conozca y pueda utilizar los referentes de la historia del grupo que tiene delante. • Contenido: - Que rituales de orden en el grupo anterior - Temas estudiados - Cancionero, para poder empezar el curso utilizando las canciones ya conocidas. - Que nombre han tenido como grupo - Símbolos que utilizaban y con los que los niños se sienten identificados - Pequeños animales que han tenido. - Que salidas han hecho 2. Dossier informativo de los alumnos • Objetivo: disponer de la hª escolar y personal de los alumnos. • Contenido: - Información directa de los alumnos con necesidades educativas por parte de las maestras Publicado en “Anuari de l’Educació de les Illes Balears. 2006” (pag 432 – 444) Palma 2007. Ed. Universitat de les Illes Balears – Caixa Colonya

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que han tenido al niño y del EAP traspasada en una entrevista a final de curso para poder planificar la incorporación y el modelo de atención que recibirá. . Recursos utilizados para su apoyo . Trabajo con la familia (entrevistas,…) . Fotocopia de los informes. 3.2. HERRAMIENTAS QUE PUEDEN SER UTILES A LAS FAMILIAS También buscamos estrategias para facilitar informaciones de los procesos administrativos, para ayudarles a que construyan des del principio una relación de confianza con la nueva escuela y para que tengan recursos para ayudar a sus niños a empezar con confianza la relación con la nueva escuela. Posibilidades propuestas 1.- Facilitar información y “acompañarles” en el proceso de inscripción y matrícula. * Objetivo: hacer llegar a todas las familias , especialmente a las que tienen dificultades, la información puntual y necesaria de los procesos administrativos. * Contenido: convocatorias, hojas informativas. 2.-Proceso de adaptación. * Objetivo: que los niños y sus familias hagan un procesote incorporación progresivo. * Contenido: - Que los alumnos y las familias tengan una información previa de las personas que atenderán a los niños, de los espacios, de los procesos y las normas…que les permitan imaginar como será su vida en la escuela de “los mayores” desde el primer día. - Que ésta información se les haga llegar antes de finalizar el curso anterior, a fin de que tengan el verano de margen para situarse con los datos fundamentales. Se proponen hacer una reunión informativa de la futura clase, y quizás también un dossier informativo de los aspectos más relevantes de la escuela. - Planificar un proceso de adaptación de los alumnos para que así no estén obligados a permanecer 5 horas con unos compañeros y maestras que desconocían y por ello se proponía la flexibilización del calendario de escolarización para los niños que inician P3. Publicado en “Anuari de l’Educació de les Illes Balears. 2006” (pag 432 – 444) Palma 2007. Ed. Universitat de les Illes Balears – Caixa Colonya

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3.3. HERRAMIENTAS QUE PUEDEN SER UTILES A LOS NIÑOS Por descontado que sobretodo se proponías estrategias para que a los niños les sea más fácil confiar en la nueva maestra en concreto y en la nueva escuela en general, para que puedan disponer de herramientas para tejer y destejer vínculos afectivos sólidos en el marco escolar y para que puedan entender el proceso de cambio de centro. Posibilidades 1.- Durante los dos últimos meses del curso anterior: * En el caso de que el 30% vaya después al mismo centro: hablaremos de la posibilidad de visitar la escuela donde irán y así conocer los espacios y los materiales y que sean “recibidos” por los alumnos y/o las maestras. * También señalaremos la posibilidad que la maestra que los ha de tener los visite en la escuela y les explique un cuento. 2.-Todas las escuelitas disponen de un álbum de fotos de las diferentes escuelas donde deben ir los niños de aquel grupo. (incluyendo fotos de espacios, personas,…) 3.- “Hacer la maleta” como opción de despedida de la escuela porque cuando nos vamos de un lugar para ir a vivir a otro, preparamos el equipaje. Hay alguna escuela que propone a los niños que hagan “la maleta”. Que ¿qué ponen?, van elaborando recuerdos de la escuela (casetes de canciones, fotos del grupo,…) y también meten algún regalo para los que los han de recibir. 4.Pasados un par de meses algunas maestra con las que han estado el último curso en la escuelita, los visitan en la escuela nueva. Aprovechan para evocar lo que han vivido juntos a partir de fotos, con canciones, cuentos,…conoce y valora las novedades. 5. A MODO DE CONCLUSIONES Menorca es suficientemente pequeña para que lo que se hace en un lado sea conocido y valorado en el otro lado. Esto ha hecho que se propaguen las propuestas con facilidad.

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Menorca también es suficientemente grande para que haya diversidad de situaciones y de ritmos. Por eso lo que he explicado no es uniforme ni universal. Asimismo es de todo cierto que nadie se atreve a decir con seguridad que el llanto de los niños es normal los primeros días. Sobretodo el tejido educativo de éstas edades se ha empapado de ideas, estrategias y competencias profesionales para buscar un proceso en el que el sufrimiento innecesario es evitado. Creo que buena parte de la capacidad de cooperación entre las familias y la escuela arraiga en éstos primeros pasos, porque las familias descubren que los enseñantes hay la voluntad de adaptación y escucha a sus peculiaridades. Y los enseñantes disfrutan de ver que su competencia profesional es reconocida por los progenitores al evitar el miedo de los pequeños y su propia culpa a dejarlos tan tristes. Vicenç Arnaiz Sancho Psicólogo [email protected] Equipo d’Atención Temprana de Menorca Miembro del consejo de Dirección de Guix Infantil Tel 971 38 42 67 DNI 46 314 031 N c/ Tarragona nº 8 07760 – Ciutadella de Menorca

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