LA ACUMULACION DE ESCENAS EN TEXTOS NARRATIVOS LITERARIOS PARA GRADOS INICIALES, UNA ESTRATEGIA PARA LA ESCRITURA

LA ACUMULACION DE ESCENAS EN TEXTOS NARRATIVOS LITERARIOS PARA GRADOS INICIALES, UNA ESTRATEGIA PARA LA ESCRITURA Alice Castaño [email protected]
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LA ACUMULACION DE ESCENAS EN TEXTOS NARRATIVOS LITERARIOS PARA GRADOS INICIALES, UNA ESTRATEGIA PARA LA ESCRITURA Alice Castaño [email protected] Claudia Montoya [email protected]

Resumen Este artículo presenta una reflexión teórica y práctica sobre la enseñanza de la literatura infantil en los grados iniciales a través de la comprensión y de producción de textos narrativos literarios, a partir de la implementación de estrategias cognitivas y metacognitivas. Dicha reflexión surge de dos secuencias didácticas diferentes pero complementarias que le apostaron al hecho de que si los niños se relacionan con la estructura del texto y con la comprensión de la historia, para luego enfrentarse a la producción escrita, esto constituye no sólo una garantía de éxito en la tarea, sino también de la construcción de un comportamiento metacognitivo durante el proceso. Ambas secuencias didácticas fueron implementadas con niños de grado primeros en dos instituciones privadas de la ciudad de Cali y utilizaron como textos eje los cuentos “Niña bonita” de Ana María Machado y “Mi día de suerte” de Keiko Kazsa. Este trabajo ofrece alternativas para dilucidar que la lectura y la escritura en los primeros grados se constituyen en procesos íntimamente ligados y que si éstos se asumen en el marco del trabajo con textos narrativos literarios y con una mediación docente textual y metacognitiva, se posibilita que los niños no sólo mejoren su desempeño en ambos procesos, sino que también adquieran mayor control de los mismos, siendo más conscientes de lo que hacen y saben, así como de sus dificultades.

Actualmente asistimos a una época de auge de la literatura infantil, las editoriales y las organizaciones dedicadas al fomento de lectura realizan un fuerte trabajo de promoción de la misma. Asimismo, los maestros de manera más frecuente organizan sus planeaciones con base en textos narrativos; es así como el trabajo con este tipo de textos en los grados iniciales se ha convertido en un ejercicio recurrente en el aula. No hemos sido ajenas a éste y, por esta razón, queremos compartir parte de los resultados de las indagaciones que hemos realizado en el aula en torno a la enseñanza de la literatura infantil en los primeros grados. Empecemos por considerar que la literatura tiene unos modos específicos de leerse y de escribirse, de allí la importancia de hacer explícita su especificidad para abordar su enseñanza. La apuesta es que al hacer visibles “las formas” de los textos narrativos literarios contribuimos a su mediación y a que los niños aprendan estrategias cognitivas y metacognitivas para acercarse a la lectura y a la escritura de estos textos. Para tal fin, partimos de entender la metacognición como el control consciente que realiza quien aprende de su propia actividad cognitiva. En el campo del aprendizaje relacionado con la lectura y la escritura literaria, como con cualquier otro tipo texto, se requiere usar estrategias; es decir, asumir un comportamiento estratégico que es necesario construir en interacción entre el estudiante y el maestro, recayendo en este último la responsabilidad de conocerlas, dominarlas y modelarlas. A continuación, abordaremos una reflexión sobre la literatura infantil tratando de establecer un marco teórico desde el cual nos acercamos a ésta. Después, profundizaremos en un aspecto de la tradición oral –la acumulación de escenas- como una de las características de este tipo de literatura y esbozaremos algunas apuestas didácticas para el trabajo de comprensión y de producción textual, a partir de estrategias cognitivas y metacognitivas.

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LITERATURA INFANTIL Para acercarnos a la llamada Literatura infantil, es necesario retomar los términos que componen esta frase. Reconocemos la Literatura como un arte cuya materia prima es el lenguaje, en ella observamos una representación de nuestra condición de seres humanos. Otra característica de ella es que las imágenes y los símbolos que le son propios no requieren confirmación, estamos en el terreno de lo posible, de lo verosímil, no hay que demostrar nada, en esto se diferencia de lo científico, donde todo debe ser constatado. Por esto, la concepción que asumimos de la literatura es la de ese encuentro personal con la obra, con ese despertar de emociones e identificaciones en las personas. Este encuentro se realiza a través del lenguaje, podemos decir que con el lenguaje bellamente escrito asistimos a una experiencia estética. Es necesario resaltar que la Literatura infantil es ante todo literatura y no un subgénero y que, por esta razón, debe regirse por los mismos principios estéticos e imaginativos. El término infantil nos remite necesariamente a un público específico para el cual se dirige este tipo de literatura. A comienzos del siglo XIX, en América Latina, los primeros libros que fueron dirigidos para el público infantil tenían un propósito moralizante y pedagógico, lo estético estaba subordinado a la tarea de moldear individuos dóciles y respetuosos de la normas. Esto marca una tendencia enseñar literatura para enseñar valores; queremos subrayar que éste no es el objeto de la literatura, si bien como hemos expuesto anteriormente, la literatura muestra la condición humana, ésta no se debe enseñar para imponer conductas o normas de comportamiento; de prevalecer el valor literario, la condición de obra de arte. A finales del siglo XIX, la literatura trasciende la escuela, se desplaza hacia espacios no escolarizados y se empieza a reconocer a los niños como sujetos culturales. Las representaciones que socialmente se tenían tanto de los niños como de la literatura infantil comienzan a cambiar, logrando con esto que, al menos teóricamente, se supere el uso admonitorio de la literatura. Con seguridad, al trabajar con la literatura en el aula estamos abordando conjuntamente la esencia humana, las posibilidades del lenguaje y mediamos un encuentro entre los estudiantes y textos de calidad, lo cual les brinda modelos a seguir en su vida y en sus producciones. Podríamos afirmar que con este tipo de trabajo se abarcan dos dimensiones: la del ser humano sensible y la del escritor. Naturalmente, se requieren prácticas pedagógicas que lo posibiliten, pero de esto hablaremos más adelante. Es esta relación del mundo con el lenguaje y viceversa la que caracteriza la tradición oral de la cual buena parte de la literatura infantil se nutre. Una de las características principales de esta tradición es el juego con el lenguaje; éste les permite a los niños un acercamiento lúdico con aquellos textos orales que han sido pasados de generación en generación. Por lo tanto, los acerca a la experiencia del juego con su lengua materna posibilitándoles conjugar la realidad y la fantasía y descubrir otras maneras de significar, de nombrar y de relacionarse con el mundo. Es así como la literatura infantil se nutre de la tradición oral popular y la usa como uno de los elementos esenciales para los pequeños lectores. Prueba de esto es que los juegos de palabras, rondas, retahílas, adivinanzas, trabalenguas, estribillos hacen parte de los libros dirigidos a ellos. Una característica adicional de este tipo de literatura es la repetición y acumulación de escenas, versos y fórmulas que ayudan de manera significativa el proceso de memorización no sólo del texto, sino también de su estructura. Un claro ejemplo de este recurso de escritura se puede encontrar en los cuentos de la escritora japonesa Keiko Kasza como “Choco encuentra una mamá” 2

y “No te rías Pepe”; al igual que en los textos de la brasilera Ana María Machado “Pimienta en la cabecita”, y del autor cubano David Chericián, “Juguetes de palabras” y “Trabalenguas”. Acumulación de escenas Queremos retomar la acumulación de escenas, perteneciente a la tradición oral, para identificar su funcionamiento en algunos textos narrativos literarios y a partir de éstos proponer el planteamiento didáctico para su trabajo en las aulas. La acumulación de versos, escenas y fórmulas son frecuentes en algunos textos literarios que se trabajan en los grados iniciales. Recordemos que los niños en estos grados de escolaridad están en el proceso de construcción del código escrito, están recorriendo ese camino de descubrimiento del funcionamiento de la lengua. Por lo tanto, estos cuentos que los exponen a escenas de estructura similar los ayudan en ese proceso. Empecemos por considerar el uso de fórmulas y repeticiones en los cuentos, cuando leemos “había una vez”, “hace mucho tiempo” o “colorín colorado”, entre otras, establecemos una relación inmediata con el inicio o fin de un cuento. Este tipo de estrategias ubican al lector en un género y en un tipo de estructura. Ahora bien, esta relación se establece más con el tipo de texto (desde la teoría tradicional) que con la historia misma. Es decir, sabemos que encontraremos unos personajes a los que algo les sucederá, en un lugar o lugares específicos, pero no sabemos en realidad la historia que nos espera. La acumulación de escenas, en cambio, permite una relación del lector más cercana con la historia y con lo que sucede con los personajes. Esta estrategia, en un cuento, tiende a la repetición de una secuencia narrativa. La situación a la que el personaje se ve enfrentado se repite con muy pocas variaciones que no afectan la estructura planteada, pero sí enriquecen la historia. Es como si saliéramos a correr todos los días al parque, nos encontráramos con personas distintas, a cada una le hiciéramos la misma pregunta y obtuviéramos respuestas diversas. El lugar y la acción es la misma, la escena varía. Este tipo de relatos se basan en una fijeza estructural que contribuye a una mejor organización del pensamiento de los niños y a la ejercitación de la memoria, ya que las variaciones son mínimas. Además, les permite a los estudiantes recordar mejor la historia y familiarizarse con la estructura narrativa, les garantiza la participación activa porque los textos se hacen predecibles y permiten un mejor seguimiento de la historia. Observemos cómo funciona la acumulación de escenas en algunos cuentos y cómo podría potenciarse la escritura a partir de ésta. En el cuento “Niña Bonita” de Ana María Machado (1994) el conejo blanco quiere tener una hijita del mismo color de la niña, por eso intenta cambiar su color a negro. Esta situación es la que propicia que existan varios encuentros entre estos dos personajes, en los cuales el diálogo será el mismo, pero la solución cambia de acuerdo con la respuesta que da la niña. Veamos algunas escenas:

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Otro ejemplo nos lo proporciona la autora Keyko Kazsa en “Mi día de suerte”. En esta historia, el cerdito protagonista evita en tres oportunidades que el zorro se lo coma poniéndole objeciones y haciendo que trabaje para él, es decir sacando provecho del hambre y la ingenuidad del zorro.

Relacionarse con la estructura del texto y con la comprensión de la historia para luego enfrentarse a la producción escrita es una garantía del éxito de la tarea y de un comportamiento metacognitivo durante el proceso. Exploremos ahora de qué manera puede darse la mediación del proceso de lectura y de escritura en este marco, con este fin nos centraremos en los cuentos “Niña bonita” y “Mi día de suerte”. LA MEDIACIÓN Comprensión La comprensión de los relatos que venimos trabajando y, en general, la de cualquier tipo de texto, se facilita si se puede identificar su estructura organizativa y si se reconocen sus rasgos de textualidad (cohesión y coherencia). Somos conscientes de que el brindar estrategias (entendidas como los medios para seleccionar, combinar y rediseñar las rutinas cognitivas) explícitas a los estudiantes ayudará a lograr un comportamiento más eficaz e independiente, lo que les permitirá alcanzar las metas de aprendizaje propuestas (Gaskins, Elliot, 1999). En este caso, proponemos que el apropiarse de la estructura acumulativa de un cuento resulta potente para un ejercicio posterior de escritura de una escena, conservando la esencia organizativa del texto modelo. Otro de los propósitos de esta propuesta es que los estudiantes logren un comportamiento metacognitivo; es decir, que los niños sean capaces de reconocer qué aprenden, para qué, cómo y en qué momento les será útil ese conocimiento. Partimos del hecho que ante un nuevo reto de aprendizaje, la regulación y la conciencia del proceso se da, inicialmente, de manera externa;

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ambas son del dominio del docente y, por esta razón, es deber de él hacerlas explícitas con el propósito de que los estudiantes poco a poco se apropien de las mismas. Partiendo de la anterior aclaración, iniciaremos esbozando algunas estrategias que trabajamos en el aula de manera explícita para lograr que los niños se apropiaran de la historia y de la estructura de los cuentos propuestos. Antes de continuar, es pertinente puntualizar que el trabajo que planteamos con los cuentos no agota las posibilidades didácticas, los ejercicios que se propongan en clase dependen de los objetivos de enseñanza, el tiempo, la destreza del maestro, el objeto de estudio, los conocimientos previos de los estudiantes, etc. Concretamente, con los cuentos que escogimos para presentar en este trabajo, realizamos muchas otras actividades en el aula, pero en este documento sólo nos enfocaremos en la acumulación de escenas como estrategia para la comprensión y la producción de textos. Para iniciar, una de las actividades que promovimos para la comprensión de la estructura narrativa de acumulación de escenas consistió en develar el propósito de los personajes (lo que los mueve a la acción), lo que cambiaba y lo que se conservaba en cada escena. En “Niña Bonita”, asistimos a los diversos intentos que realiza el conejo para lograr su objetivo: cambiar de color; asimismo somos testigos de lo que sucede con este personaje al seguir las instrucciones de la niña, lo cual añade un elemento jocoso y posibilita que se repita la escena al ver frustrado su propósito. En “Mi día de suerte”, el cerdito no sólo logra burlar tres veces la muerte, sino que, además, hace que el zorro le sirva y complazca dando como resultado situaciones muy divertidas. En primer lugar, para hacer explícitos los elementos constitutivos de las escenas fue fundamental organizar sesiones de discusión con todo el grupo para, a través de preguntas, develarlos. Al realizar esta actividad acudimos a ejercicios metaverbales1 (Dolz, Erard, 2000); en otras palabras, analizamos cómo estaban organizadas las escenas, no ya para comprender esa historia, sino para reflexionar sobre la manera cómo se construyen o cómo funcionan para que los niños se apropiaran de su estructura general y, posteriormente aplicarla a la hora de crear o producir escenas. A continuación exponemos las estructuras de las escenas en los cuentos “Niña Bonita” y “Mi día de suerte”. “Niña Bonita” Estructura de la escena Pregunta inicial del conejo

Frases del cuento -Niña bonita, niña bonita, ¿cuál es tu secreto para ser tan negrita? La niña no sabía, pero inventó -Ah, debe ser que de chiquita… El conejo fue… … pero no se puso nada negro.

Intervención de la narradora Respuesta de la niña Acción del conejo Resultado contrario al esperado “Mi día de suerte” 1

Entendidos como el distanciamiento que realiza el docente y los estudiantes respecto a la actividad verbal (realización concreta de una producción oral o escrita).

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Estructura de la escena Frases del cuento El zorro está a punto de comerse el - Listo…-Eres el cerdito más…de toda cerdito y le da una orden la región. El cerdito se resigna a ser comido - Está bien – Lo haré. Pero… El zorro se enoja y se desespera -¿Pero qué? El cerdito da una excusa para que el - Bueno como puedes ver… zorro no se lo coma de inmediato y para - Es apenas una idea, señor zorro. obtener un beneficio El zorro accede a la sugerencia del Así que el zorro se puso a… cerdito El cerdito adula al zorro - ¡Eres fantástico…! Observamos cómo las estructuras son invariables en cada escena y que las frases escritas en éstas son relativamente fijas; para que el maestro pueda explicitar la estructura de la escena es pertinente que use estrategias cognitivas de organización de la información y para ello puede apoyarse en rejillas como las siguientes: Deseo del conejo: cambiar de color para tener una hija negra ¿Qué hace para conseguirlo? ¿Qué resultado obtiene? Echarse un frasco de tinta negra Quedó blanco por un aguacero que lo lavó Tomar café negro Hizo pipí toda la noche Comer uvas negras Hizo pupú toda la noche Propósito del cerdito: obtener beneficios del zorro y evitar que se lo coma ¿Qué hace para conseguirlo? ¿Qué resultado obtiene? Decir que está sucio Que el zorro lo bañe Decir que está pequeño: que le falta Que el zorro lo alimente carne Decir que su carne es dura Que el zorro le dé un masaje La posibilidad de repetición de las escenas es infinita, por eso se requiere que algo suceda para que cambie la dinámica de la historia. En el caso de “Niña Bonita”, es la madre quien escucha la pregunta del conejo y antes de que la niña bonita se ponga a inventar responde: “-Ningún secreto. Encantos de una abuela negra que ella tenía.” Este diálogo permite que la historia avance y se acerque al final. En “Mi día de suerte”, es el cansancio del zorro lo que le hace dormir profundamente mientras masajea al cerdito posibilitando que este último pueda escaparse. En este caso, es la acción de dormirse lo que desencadena el desenlace de la historia. Al analizar la estructura de la escena que se repite, es necesario reflexionar también con los niños sobre los elementos lingüísticos y textuales que la constituyen, por ejemplo: el guión para indicar que un personaje habla, los signos de interrogación para indicar pregunta, la mayúscula inicial, el dejar espacios después de la intervención de un personaje, etc. El estudio de estos elementos se 6

fortalece al estar enmarcado dentro de una secuencia didáctica que culmina con una producción escrita. Hasta ahora hemos visto cómo de manera evidente es el docente quien presenta y enseña al estudiante el funcionamiento de las estrategias cognitivas para la comprensión de los cuentos, pero al mismo tiempo él usa y modela estrategias metacognitivas al develar el funcionamiento del texto y realizar su propuesta de mediación. El sujeto que aprende, en la medida en que usa las estrategias presentadas, con la ayuda del otro puede dominarlas cada vez con mayor eficacia, hasta que las hace concientes, las interioriza y las explicita. Es a partir de ahí que el sujeto comienza a usar la autorregulación y se puede hablar de metacognición desde el punto de vista del estudiante. En este caso concreto, ligamos ese comportamiento metacognitivo de los alumnos con el momento en que deben poner en funcionamiento y demostrar la apropiación que han logrado de la estructura del cuento después de la etapa de lectura, es decir, en el momento de la producción escrita. Producción escrita Después del proceso de comprensión textual y al poner a los niños en situación de escritura, ellos están en la capacidad de ejercer un control y una regulación consciente sobre su producción. En el caso de “Niña Bonita”, los niños debían reescribir la misma escena conservando su estructura, para esto necesitaron construir una acción lógica que ayudara al conejo a conseguir su propósito. En relación con “Mi día de suerte”, los estudiantes reescribieron toda la historia y cada escena que se repetía en el cuento. Para el trabajo de escritura colaborativa los niños trabajaron en pequeños grupos (2 0 3 niños) lo que les permitió organizarse mejor; así, cada uno pudo dar su punto de vista y ser escuchado para luego llegar a acuerdos sobre qué debía mantenerse de cada idea y cómo se debían unir las escenas de manera coherente entre sí y con la totalidad del cuento. Una vez hechos los acuerdos de qué se iba a escribir y a dibujar, los niños repartieron responsabilidades: uno escribía, otro dibujaba, otro pintaba, pero siempre bajo la orientación y responsabilidad de todos. Posteriormente, se hicieron revisiones entre los grupos con el propósito de verificar que efectivamente se estaba manejando la estructura del texto modelo y que cada escena conservaba la información de ésta. Para finalizar, cada grupo retomó su producción e hizo las reescrituras correspondientes siguiendo las indicaciones recibidas. Un ejercicio ulterior consistió en que nosotras como maestras pasamos en computador las producciones de los niños y se las devolvimos para que las ilustraran. Esta tarea de producción textual resultó compleja y retadora para los niños porque debieron asumir exigencias de distinta naturaleza como reconocer y mantener el propósito del personaje, conservar la estructura de la escena, tener en cuenta elementos de la lengua (estructura de las oraciones, elementos notacionales, ortográficos guiones, distinguir la voz de los personajes de la del narrador, etc). En resumen, hacerle frente tanto al problema retórico, como al de contenido. Muestra de algunas producciones

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Estudiantes Colegio Alemán, 2006.

Estudiantes colegio Gimnasio la Colina, 2006.

A MANERA DE CIERRE El comportamiento metacognitivo se compone de tres tipos de procesos en relación con una tarea específica: planificación, control y evaluación; éstos los podemos relacionar con las etapas o los pasos que propusimos en las secuencias didácticas expuestas para orientar la escritura de nuestros estudiantes; a saber: anticipación, producción y evaluación. En las experiencias, la anticipación abarca la comprensión de las historias y el análisis de la estructura de las escenas. En esta parte existe un doble objetivo: se pretende contribuir a cualificar la comprensión textual de los niños y brindarles herramientas cognitivas para que se enfrenten a la escritura. En este caso, se está planificando desde este momento la futura producción; podríamos decir que desde aquí se está contribuyendo a que exista una mayor conciencia del tipo de texto y de la forma como está escrito. Esto es fundamental, porque la conciencia es la que permite que un sujeto realice el control metacognitivo: que esté en capacidad de darse cuenta en qué momento lo está ejerciendo y para qué, con el fin de reconocer los obstáculos y ajustar la estrategia. Pensamos

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que si los niños usan estas herramientas cognitivas en la compresión, cuando ya las usen de forma consciente al producir textos, pasan a ser metacognitivas. En relación con el control metacognitivo, éste pasa por una transición en este tipo de propuestas. Inicialmente, se encuentra sólo en manos del maestro, luego se comparte entre él y sus estudiantes -especialmente en el momento de la primera escritura- al tener ellos un mayor grado de conciencia de lo que están haciendo; después, cuando los niños revisan las producciones de sus compañeros y hacen sus reescrituras, consideramos que este control está sus manos. Esta situación describe un proceso típico de andamiaje cognitivo en términos de Bruner (Cazden, 1991: 116) en el que la ayuda del adulto se va replegando gradualmente conforme aumenta la capacidad del niño. Del mismo modo, la evaluación como componente fundamental tanto del comportamiento cognitivo y metacognitivo como de las etapas de una secuencia didáctica, se ve favorecida en este trabajo. La entendemos como un elemento recurrente de carácter formativo puesto que está presente en todo el proceso y se usa no sólo para “revisar” la producción final, sino, especialmente, las versiones parciales y, por ende, las decisiones que los grupos van tomando en relación con el problema retórico y el de contenido. Podemos concluir que, a partir de las secuencias didácticas que realizamos con los cuentos “Niña Bonita” y “Mi día de suerte”, se constata que la lectura y la escritura en los primeros grados se constituyen en procesos íntimamente ligados. Si éstos se asumen en el marco del trabajo con textos narrativos literarios y con una mediación docente textual y metacognitiva, se posibilita que los niños no sólo mejoren su desempeño en ambos procesos, sino que también adquieran mayor control de los mismos, siendo más concientes de lo que hacen y saben, así como de sus dificultades. BIBLIOGRAFÍA CAZDEN, Courtney. (1988). El Discurso en el Aula, el lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje. Paidós. Barcelona. (1991). DOLZ J, ERARD S. “Las actividades metaverbales en la enseñanza de los géneros escritos y orales” En: MILIAN M. y CAMPS (comp.) El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Homosapiens. Buenos Aires. GASKINS, I. y ELLIOT, T. (1999). Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Paidós. Barcelona. KAZSA, Keyko. (1987). El estofado del lobo. Ed. Norma, Colección Buenas noches. Bogotá. MACHADO, Ana María. (1994) Niña bonita. Ekaré. Venezuela _________________ (2003). “Entre Vacas y gansos: escuela, lectura y literatura”. En: Literatura Infantil, creación, censura y resistencia. Ed. Sudamericana, Buenos Aires. RODARI, Gianni. (1984). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Ed. Argos Vergara. Barcelona. ROSENBLATT, Louise M (2002). La literatura como exploración. Editorial Fondo de Cultura Económica (FCE). México. 9

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