Konzeption von Virtual Collaborative Learning Projekten Ein Vorgehen zur systematischen Entscheidungsfindung
Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Dr. rer. pol.
vorgelegt an der Fakultät für Wirtschaftswissenschaften der Technischen Universität Dresden
von Dipl.-oec. Ildikó Erzsébet Balázs
Betreuer: Prof. Dr. rer. pol. habil. Eric Schoop Abgabe: 15.10.2004 Verteidigung: 16.02.2005
Lehrstuhl Wirtschaftsinformatik, insb. Informationsmanagement
Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis ......................................................................................................... IV Tabellenverzeichnis............................................................................................................... V Abkürzungsverzeichnis ........................................................................................................ VI Orientierungshilfe............................................................................................................... VII 1 Einführung ......................................................................................................................... 1 1.1 1.2 1.3 1.4
Virtual Collaborative Learning ............................................................................................... 1 Problemstellung ...................................................................................................................... 3 Ziel der Arbeit......................................................................................................................... 5 Vorgehen................................................................................................................................. 7
Teil A: Virtual Collaborative Learning - Vorstellung der Entscheidungssituation
11
2 Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung................................ 12 2.1 Informations- und Kommunikationstechnologie zur Unterstützung des Gruppenlernens.... 13 2.2 Formen virtueller Zusammenarbeit....................................................................................... 16 2.2.1 Virtuelle Zusammenarbeit in Großgruppen ................................................................................. 17 2.2.1.1 Unterstützung auf Anfrage................................................................................................... 18 2.2.1.2 Synchrones Teleteaching unter Anleitung des Lehrenden ................................................... 19 2.2.1.3 Learning Community ........................................................................................................... 20 2.2.2 Virtuelles Lernen in Kleingruppen - CSCL oder virtuelles Seminar ........................................... 22 2.2.2.1 Synchrone Gruppenarbeit.................................................................................................... 24 2.2.2.2 Telekooperatives Lernen und virtuelle Projektarbeit in Kleingruppen ............................... 25
2.3 Einordnung von VCL - ein Zwischenfazit ............................................................................ 29
3 Virtual Collaborative Learning - Grundlagen ................................................................. 31 3.1 Theoretische Grundlagen ...................................................................................................... 31 3.1.1 Kollaboratives Lernen.................................................................................................................. 31 3.1.1.1 Kollaboratives versus kooperatives Lernen – eine Begriffsabgrenzung.............................. 32 3.1.1.2 Merkmale kollaborativer Lerngruppen ............................................................................... 36 3.1.2 Wenn kollaboratives Lernen den realen Raum verlässt ............................................................... 38 3.1.2.1 Kommunikation im virtuellen Raum .................................................................................... 38 3.1.2.2 Zeitmanagement .................................................................................................................. 42 3.1.2.3 Soziale Beziehungen in virtuellen kollaborativen Gruppen................................................. 43
3.2 Virtual Collaborative Learning am Lehrstuhl Informationsmanagement ............................. 46 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5
Sieben VCL Projekte in vier Szenarien........................................................................................ 46 VCL aus Sicht der Lernenden ...................................................................................................... 50 Potentiale aus Sicht des Lehrenden.............................................................................................. 53 Grenzen einer VCL Veranstaltung............................................................................................... 55 Ausblick auf die Zukunft der VCL Projekte am Lehrstuhl Informationsmanagement ................ 56
3.3 Zusammenfassung der Grundlagen....................................................................................... 57
4 Aufbau und Ablauf von VCL Projekten.......................................................................... 60 4.1 Aufbauorientierte Betrachtung von Virtual Collaborative Learning .................................... 60 4.1.1 Interessensgruppen einer VCL Veranstaltung.............................................................................. 60
-I-
4.1.2 Komplexe Aufgabe im Mittelpunkt der VCL Veranstaltung ....................................................... 63 4.1.2.1 Der Arbeitsauftrag in einer Virtual Collaborative Learning Veranstaltung ....................... 64 4.1.2.2 Mögliche und notwendige Komplexität der Aufgaben......................................................... 66 4.1.3 Unterstützende Technik ............................................................................................................... 68
4.2 Ablauforientierte Betrachtung von Virtual Collaborative Learning ..................................... 75 4.2.1 Der Hauptprozess von der Analyse bis zur Auswertung.............................................................. 76 4.2.1.1 Analyse ................................................................................................................................ 76 4.2.1.2 Konzeption........................................................................................................................... 76 4.2.1.3 Vorbereitung........................................................................................................................ 78 4.2.1.4 Durchführung ...................................................................................................................... 79 4.2.1.5 Auswertung .......................................................................................................................... 80 4.2.2 Informationsfluss und technische Unterstützung ......................................................................... 81
4.3 VCL Projekte im Detail - eine Zusammenfassung ............................................................... 82
Teil B: Vorgehen zur systematischen Entscheidungsfindung
85
5 Problemformulierung und Zielbildung ............................................................................ 86 5.1 Problemformulierung und die erste Entscheidung................................................................ 86 5.2 Theorie der Zielbildung ........................................................................................................ 88 5.2.1 Ziele, Präferenzen und Zielsysteme ............................................................................................. 89 5.2.1.1 Fundamental- und Instrumentalziele ................................................................................... 90 5.2.1.2 Präferenzen ......................................................................................................................... 91 5.2.1.3 Anforderungen an das Zielsystem........................................................................................ 92 5.2.2 Prozess der Zielbildung................................................................................................................ 92 5.2.2.1 Sammlung möglicher Ziele .................................................................................................. 93 5.2.2.2 Strukturierung der Ziele - Aufbau einer Zielhierarchie....................................................... 94 5.2.2.3 Vorbereitung der Zielerreichungsmessung.......................................................................... 96
5.3 Vorgehen zur Zielbildung bei Virtual Collaborative Learning Projekten............................. 97 5.3.1 Zielkatalog zur Erleichterung der Zielfindung............................................................................. 97 5.3.1.1 Aufbau des Zielkatalogs....................................................................................................... 98 5.3.1.2 Konkretisierung der wesentlichen Begriffe des Zielkatalogs............................................... 99 5.3.2 Systematisierung des Zielkatalogs ............................................................................................. 103 5.3.3 Vorbereitung der Zielerreichungsmessung ................................................................................ 106 5.3.4 Zusammenfassung der Schritte zur Zielbildung bei einem konkreten VCL Projekt.................. 107
6 Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle...................... 110 6.1 Entscheidungsfeld und Problemraum - Rahmen der Ermittlung von Alternativen ............ 111 6.1.1 Strukturierungsbausteine............................................................................................................ 111 6.1.2 Unsicheres und unvollkommenes Entscheidungsfeld bei VCL Projekten ................................. 113
6.2 Konzeption eines Vorgehens zur Ermittlung von Handlungsalternativen .......................... 114 6.2.1 Strategien zur Ermittlung von Handlungsalternativen ............................................................... 115 6.2.1.1 Heuristische Verfahren...................................................................................................... 115 6.2.1.2 Strategien der rationalen Entscheidungstheorie ............................................................... 117 6.2.1.3 Ergänzende Teilstrategien................................................................................................. 117 6.2.2 Anforderungen an das Vorgehen zur Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle ..................... 120 6.2.3 Drei Phasen des Vorgehens........................................................................................................ 122 6.2.3.1 Analyse der situativen Gegebenheiten............................................................................... 122 6.2.3.2 Modulares Vorgehen zur Ermittlung von Teilschritten ..................................................... 123
- II -
6.2.3.3 Zusammenfügen der Teilschritte zu kompletten Lernprozessmodellen.............................. 125
6.3 Empfohlenes Vorgehen zur Ermittlung von Lernprozessmodellen in einem VCL Projekt 126 6.3.1 Analyse der situativen Gegebenheiten ....................................................................................... 126 6.3.1.1 Überprüfung der Voraussetzungen eines VCL Projektes .................................................. 127 6.3.1.2 Einflussfaktoren................................................................................................................. 130 6.3.1.3 Informationsgewinnung durch Indikatoren ....................................................................... 132 6.3.2 Modulares Vorgehen zur Ermittlung von Lernprozessmodellen ............................................... 133 6.3.2.1 Handlungen im Bereich der Aufgabenstellung.................................................................. 135 6.3.2.2 Handlungen in Bezug auf die Lernumgebung.................................................................... 144 6.3.2.3 Personenbezogene Handlungen......................................................................................... 147 6.3.2.4 Vorbereitung der Auswertung ........................................................................................... 156 6.3.3 Zusammenfügung der Teilschritte ............................................................................................. 157 6.3.4 Zusammenfassung der Schritte zur Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle........................ 159
7 Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells ...................................... 162 7.1 Schritte des Entscheidungstreffens ..................................................................................... 162 7.1.1 Ermittlung von Konsequenzen................................................................................................... 163 7.1.2 Bewertung der Alternativen ....................................................................................................... 164 7.1.3 Entschlussfassung ...................................................................................................................... 166
7.2 Vorgehen zur Vorbereitung der Entscheidung über den Einsatz eines geplanten VCL Projektes.............................................................................................................................. 167 7.2.1 Ermittlung der wahrscheinlichen Konsequenzen ....................................................................... 168 7.2.2 Bewertung der ermittelten Lernprozessmodelle ........................................................................ 171 7.2.3 Abschluss des Entscheidungsprozesses durch Entschlussfassung ............................................. 173
7.3 Zusammenfassung der Schritte zur Entscheidungsfindung ................................................ 173
8 Zusammenfassung und Fazit ......................................................................................... 175 8.1 Forderungen gegenüber dem vorgestellten Vorgehen ........................................................ 176 8.2 Ausblick .............................................................................................................................. 177
Anhang ............................................................................................................................... 179 Literaturverzeichnis............................................................................................................ 286
- III -
Abbildungsverzeichnis Abb. 1-1: Erkenntnisgewinn aus den durchgeführten VCL Projekten................................................................ 7 Abb. 1-2: Aufbau der vorliegenden Arbeit ......................................................................................................... 8 Abb. 1-3: Empfohlenes Vorgehen zur Vorbereitung eines VCL Einsatzes ........................................................ 9 Abb. 2-1: Formen virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung................................................. 17 Abb. 3-1: Entstehung einer kollaborativen Gruppe .......................................................................................... 45 Abb. 3-2: Die vier Szenarien der VCL Veranstaltungen .................................................................................. 46 Abb. 3-3: Verwendete Kommunikationskanäle................................................................................................ 50 Abb. 3-4: Meinungen der Lernenden nach Häufigkeit der Nennung................................................................ 51 Abb. 4-1: Die drei Grundelemente des Virtual Collaborative Learning ........................................................... 60 Abb. 4-2: Teilnehmer einer VCL Veranstaltung............................................................................................... 61 Abb. 4-3: Werkzeuge zur Unterstützung von VCL .......................................................................................... 70 Abb. 4-4: Gesamtprozess eines VCL Projektes ................................................................................................ 75 Abb. 4-5: Ablauf einer VCL Veranstaltung...................................................................................................... 80 Abb. 5-1: Der für Kapitel 5 relevante Abschnitt des Entscheidungsprozesses ................................................. 86 Abb. 5-2: VCL-spezifische Zielhierarchie...................................................................................................... 104 Abb. 6-1: Der für Kapitel 6 relevante Abschnitt des Entscheidungsprozesses ............................................... 110 Abb. 6-2: Auflösungskegel nach BEER [vgl. Brauchlin & Heene, 1995, S. 42] ............................................. 116 Abb. 6-3: Module für die Ermittlung von Lernprozessmodellen.................................................................... 134 Abb. 6-4: Eingrenzung der Ideallernumgebung.............................................................................................. 146 Abb. 6-5: Formular für das Grobkonzept........................................................................................................ 158 Abb. 6-6: Zusammenfügen der Teilschritte zu einem kompletten Lernprozessmodell .................................. 159 Abb. 7-1: Der für Kapitel 7 relevante Abschnitt des Entscheidungsprozesses ............................................... 162 Abb. 7-2: Methoden zur Ermittlung von Konsequenzen ................................................................................ 164 Abb. 7-3: Abnehmende Sensitivität [in Anlehnung an v. Nitzsch, 2002, S. 105]........................................... 165 Abb. 7-4: Für die Bewertung eines geplanten VCL Projekte zu beantwortenden Fragen .............................. 172
- IV -
Tabellenverzeichnis Tab. 2-1: Projekte im Rahmen des Förderprogramms „Neue Medien in der Bildung - Hochschulen“ ............ 13 Tab. 2-2: Telekooperatives Lernen vs. virtuelle Projektarbeit.......................................................................... 26 Tab. 2-3: Formen virtueller Zusammenarbeit ................................................................................................... 30 Tab. 3-1: Während der Untersuchung gesammelte Daten ................................................................................ 48 Tab. 3-2: Kurzprofil der VCL Veranstaltungen am LS WIIM im Zeitraum von 2001 bis 2003 ...................... 49 Tab. 3-3: Zusammenfassung der Vor- und Nachteile eines VCL Projektes ..................................................... 59 Tab. 4-1: Einsatzgebiete für VCL..................................................................................................................... 64 Tab. 4-2: Die Komplexität beeinflussende Faktoren ........................................................................................ 68 Tab. 4-3: Grundelemente eines VCL Projektes ................................................................................................ 83 Tab. 5-1: Kategorien des Zielkatalogs zur Unterstützung der Zielbildung in einem VCL Projekt................... 99 Tab. 5-2: Begriffsdefinitionen im Bereich der Kompetenzen......................................................................... 100 Tab. 5-3: Begriffsdefinitionen im Bereich der Fähigkeiten ............................................................................ 101 Tab. 5-4: Begriffsdefinitionen im Bereich der Lehre...................................................................................... 102 Tab. 5-5: Die vier Grundrichtungen der Bestrebungen eines Entscheidungsträgers....................................... 105 Tab. 6-1: Aufbau- und ablauforientierte Strukturierung einer Entscheidungssituation .................................. 111 Tab. 6-2: Beispielhafte Tabelle für die Vorbereitung des Zusammenfügens kompletter Lernprozessmodelle ........................................................................................................................................................ 124 Tab. 6-3: Voraussetzungen in Bezug auf die tutorielle Betreuung ................................................................. 128 Tab. 6-4: Voraussetzungen in Bezug auf die Aufgabenstellung ..................................................................... 129 Tab. 6-5: Voraussetzung in Bezug auf die Selbstorganisation........................................................................ 129 Tab. 6-6: Voraussetzung in Bezug auf die Informations- und Kommunikationstechnologie ......................... 130 Tab. 6-7: Beispiel für die Darstellung der für die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle erfassten Einflussfaktoren .............................................................................................................................. 130 Tab. 6-8: Interdependenzen der Module ......................................................................................................... 134 Tab. 6-9: Bestimmung des zu leistenden Aufwands....................................................................................... 137 Tab. 6-10: Kriterien für die Bestimmung der Komplexität............................................................................. 137 Tab. 6-11: Richtwerte für die Bestimmung des möglichen Zeitraums ........................................................... 138 Tab. 6-12: Beispiel für den Output des zweiten Moduls................................................................................. 139 Tab. 6-13: Beispiel für die Darstellung des geplanten Verlaufs einer VCL Veranstaltung ............................ 144 Tab. 7-1: Kategorien zur Unterstützung der Ermittlung der Ergebnisse......................................................... 169 Tab. 7-2: Beispielhafte Darstellung der erwarteten Ergebnisse eines geplanten VCL Projektes.................... 171 Tab. 7-3: Beispielhafte Ermittlung des Gesamtwertes eines geplanten VCL Projektes ................................. 171
-V-
Abkürzungsverzeichnis BMBF
Bundesministerium für Bildung und Forschung
CBT
Computer Based Learning
CSCL
Computer Supported Collaborative / Cooperative Learning
CSCW
Computer Supported Cooperative Work
FAQ
Frequently Asked Questions
HRG
Hochschulrahmengesetz
IT
Informationstechnologie
IuK-Technologie
Informations- und Kommunikationstechnologie
LPM
Lernprozessmodell
LS WIIM
Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik, insb. Informationsmanagement
LStd
Lernstunde
MBA
Master of Business Administration
MIT
Massachusetts Institute of Technology
o. S.
ohne Seitenangabe
SWS
Semesterwochenstunde
VCL
Virtual Collaborative Learning
VWA
Verwaltungs- und Wirtschaftsakademie
WBT
Web Based Learning
- VI -
Orientierungshilfe Die folgenden einführenden Seiten sollen als Orientierungshilfe zur Nutzung des in dieser Arbeit vorgestellten Vorgehensmodells dienen.
Virtual Collaborative Learning (VCL) VCL ermöglicht es, Lernenden eine virtuelle Umgebung zu bieten, in der sie die Vorteile von E-Learning, wie zeitliche Flexibilität oder Ortsunabhängigkeit, mit den Vorteilen einer kollaborativen Zusammenarbeit kombinieren können. Im Mittelpunkt steht: y die systematisch vorbereitete, y tutoriell begleitete, y unter Projektbedingungen (klare Zielvorgabe, offener Lösungsweg, begrenzte personelle und zeitliche Ressourcen) realisierte und y mit Hilfe von Informations- und Kommunikationstechnologie hauptsächlich bzw. größtenteils in virtueller Umgebung stattfindende, y selbstorganisierte Kleingruppenarbeit y an authentischen und schlecht strukturierten Problemstellungen, y bei der die Lernenden die Verantwortung für den Erfolg der Gruppe gemeinsam tragen. Empfehlung zur Nutzung der Arbeit Der Entscheidungsträger y verfügt über keine VCL-spezifischen Kenntnisse und y kennt sich mit der Konzeption von VCL Projekten nicht aus
Der Entscheidungsträger y verfügt über umfassende VCLspezifische Kenntnisse y kennt sich jedoch mit der Konzeption von VCL Projekten nicht aus
Der Entscheidungsträger y verfügt über umfassende VCLspezifische Kenntnisse und y kennt sich mit der Konzeption von VCL Projekten aus
Teil A Er nutzt die Beschreibung im Teil A, um sich ein Bild über VCL machen zu können.
Teil B Er nutzt die Beschreibung im Teil B, um die Empfehlungen zu verstehen und einordnen zu können.
Anhang Er nutzt die Empfehlungen im Anhang um den Überblick zu behalten und systematisch vorgehen zu können.
Konzeption von VCL Projekten
- VII -
Vorgehensmodell zur Konzeption von VCL Projekten Das Vorgehensmodell ermöglicht durch die Zerlegung des Handlungsfeldes die verbesserte Planung eines VCL Einsatzes. Der Fokus liegt dabei in der Strukturierung und Abbildung der komplexen Entscheidungssituation sowie in der Bereitstellung von Empfehlungen für die Explizierung und Präzisierung von Zielen, für den Aufbau möglicher Konzepte für ein VCL Projekt sowie für die Wahl der optimalen Alternative. Phase
Prozess
Entscheidung
Problemformulierung
Lösung durch VCL erwünscht
Endpunkt
Phase 1: Definition des Handlungs- und Zielrahmens Ziel:
Die Schaffung einer Grundlage für das weitere Vorgehen, die Erhöhung der subjektiven Rationalität der Entscheidung sowie der Chancen für einen erfolgreichen VCL Einsatz.
Ergebnis: Am Ende der ersten Phase steht dem Entscheidungsträger eine genaue Beschreibung des zugrunde liegenden Problems sowie des erwünschten Soll-Zustands in Form eines Zielsystems zur Verfügung. Schritte:
nein
Nach anderen Möglichkeiten suchen ja Zielformulierung
Schritt 1: Problemstellung Schritt 2: Zielformulierung
Die für die Phase 1 relevante Theorie wird auf den Seiten 86-97 beschrieben.
Ziel:
Die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle, die anhand der gesetzten Ziele und unter den gegebenen Rahmenbedingungen eine möglichst hohe Erfolgsaussicht bieten.
Analyse der situativen Gegebenheiten
Situation lässt VCL zu
nein
Nein, kein LPM möglich
Phase 2: Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
ja
Ergebnis: Am Ende der zweiten Phase steht dem Entscheidungsträger je ein komplettes Konzept der möglichen Lernprozessmodelle zur Verfügung. Ein Lernprozessmodell beinhaltet dabei alle Details eines VCL Projektes, die zusammen den Ablauf unter bestimmten Umständen darstellen. Schritte:
Schritt 3: Analyse der situativen Gegebenheiten Schritt 4: Ermittlung von Teilschritten Schritt 5: Zusammenfügen der Lernprozessmodelle
Modulares Vorgehen zur Ermittlung von Teilschritten
Zusammenfügen der Lernprozessmodelle (LPM)
Mindestens ein einsetzbares LPM
Die für die Phase 2 relevante Theorie wird auf den Seiten 110-122 beschrieben.
Phase 3: Auswahl des optimalen Lernprozessmodells Ziel:
ja
Die Vorbereitung einer subjektiv rationalen Entscheidung über das den gegebenen Rahmenbedingungen entsprechenden Lernprozessmodell in Bezug auf den geplanten VCL Einsatz.
Ergebnis: Am Ende der dritten Phase steht die Entscheidung über den Einsatz bzw. über das Unterlassen des geplanten VCL Projektes. Schritte:
Ermittlung möglicher Ergebnisse
LPM entspricht den Zielen
ja nein Wahl einer Alternative
ja
Ziele werden modifiziert
nein
nein
Schritt 6: Ermittlung möglicher Ergebnisse Schritt 7: Wahl einer Alternative
VCL Einsatz gewünscht
Die für die Phase 3 relevante Theorie wird auf den Seiten 162-167 beschrieben.
- VIII -
ja
VCL Einsatz
Schritt 1: Problemformulierung Eine Entscheidung über den Einsatz von Virtual Collaborative Learning wird dann notwendig, wenn der Entscheidungsträger durch den VCL Einsatz die Lösung eines Problems anstrebt bzw. vermutet. Problem bedeutet dabei, dass der Entscheidungsträger sich in einem Zustand befindet, den er für nicht wünschenswert erachtet, er aber noch nicht über die Mittel verfügt, einen wünschenswerten Zustand zu erreichen.
Die Schaffung einer Grundlage für die Zielbildung sowie die Erhöhung der Rationalität der zu treffenden Entscheidung durch die Identifizierung und Formulierung des zugrunde liegenden Problems.
Wesentliche Aufgaben
Der Entscheidungsträger soll in diesem Schritt die folgenden wesentlichen Aufgaben übernehmen: 1. Problemerkennung - bewusste Identifizierung des unerwünschten Zustandes 2. Klärung des Problems - Identifizierung der Gründe für den unerwünschten Zustand 3. Bestimmung der Dringlichkeit - Entscheidung darüber, ob das Problem zur gegebenen Zeit gelöst werden soll
Ergebnis
Das Ergebnis der Problemformulierung ist eine klare Abgrenzung des zugrunde liegenden Problems aus Sicht der gegenwärtigen Absichten des Entscheidungsträgers und seiner jeweiligen Situation sowie eine Einordnung der Wichtigkeit, das erkannte Problem zu lösen.
Details
Details zu diesem Schritt befinden sich auf den Seiten 86-88.
Phase I
Ziel
- IX -
Schritt 2a: Zielformulierung Eine wesentliche Voraussetzung aller Entscheidungen ist das Vorhandensein von Zielen, die den Entscheidungsträger bei der Wahl einer Alternative unterstützen, indem sie den Vergleich der Alternativen hinsichtlich ihrer Konsequenzen ermöglichen. Ein Ziel bezeichnet dabei im allgemeinen Sinne einen erstrebenswerten Zustand, der sich vom gegenwärtigen Zustand unterscheidet.
Ziel
Die möglichst vollständige und redundanzfreie Abbildung der Ziele, die in der spezifischen Situation für den Entscheidungsträger relevant erscheinen und in einem Zielsystem zusammengefasst werden.
Wesentliche Aufgaben
Der Entscheidungsträger soll in diesem Schritt anhand des formulierten Problems: 1. mögliche Ziele aus dem Zielkatalog ( Block „Empfehlung“ auf dieser Seite) entnehmen und diese durch eventuelle eigene Ziele ergänzen 2. die Beziehung zwischen den aufgelisteten Zielen paarweise bestimmen ( S. 105-106) und konfliktäre oder abhängige Beziehungen im Zielsystem eliminieren, indem Ziele präzisiert, durch neue ersetzt bzw. aus dem Zielsystem gestrichen werden 3. das Zielsystem auf die Erfüllung der Anforderungen ( S. 92) prüfen
Ergebnis
Das Ergebnis ist ein strukturiertes Zielsystem, das aus maximal 5 bis 7 Zielen besteht, von denen mindestens ein Ziel einen Wert von 1 bzw. 2 in Bezug auf seine Relevanz für ein VCL Projekt ( S. 99) besitzt und die in keiner nennenswerten Beziehung zueinander stehen.
y Der Zielkatalog im Anhang A ( S. 180-182; Konkretisierung der Begriffe auf S. 99-102) listet mögliche Ziele auf, die durch einen VCL Einsatz erreicht werden können. Diese Ziele wurden anhand von Erfahrungen sowie anhand der aufbau- und ablauforientierten Betrachtung von VCL abgeleitet und für eine verbesserte Orientierung in Kategorien zusammengefasst und nach ihrer VCL-spezifischen Relevanz geordnet. y Die Beziehungen zwischen den Zielen des Zielkatalogs können Anhang A ( S. 183) entnommen werden. Die bereits definierten Beziehungen unterstützen den Entscheidungsträger, indem sie die Aufmerksamkeit auf die vorhandenen Interdependenzen lenken.
Details
Die Beschreibung dieses Schrittes befindet sich auf den Seiten 97-106.
-X-
Phase I
Empfehlung
Schritt 2b: Vorbereitung der Zielerreichungsmessung Ziele unterstützen erst dann das Treffen einer Entscheidung, wenn die Erreichung des Ziels gemessen und somit abgewogen wird, ob eine Alternative den Entscheidungsträger näher an die Erreichung seiner Ziele bringt. Im Falle eines VCL Projektes gestaltet sich diese Messung aufgrund der (häufig) qualitativen Natur der Ziele schwierig, von einer Vernachlässigung der Zielerreichungsmessung wird dennoch abgeraten.
Ziel
Die Präzisierung der erwarteten Ergebnisse des geplanten VCL Einsatzes im Hinblick auf die gesetzten Ziele, um am Ende des Vorgehens den Vergleich der in den nächsten Schritten ermittelten Alternativen zu unterstützen.
Wesentliche Aufgaben
Der Entscheidungsträger soll in diesem Schritt: 1. definieren, welche Art von Ergebnissen ( Ergebniskategorie, S. 169) für die gesetzten Ziele relevant sind 2. angeben, welche Ergebnisse der Entscheidungsträger im Hinblick auf die einzelnen Ziele als ideal erachtet (Idealergebnis) 3. angeben, welche Ergebnisse der Entscheidungsträger im Hinblick auf die einzelnen Ziele mindestens erwartet, um die Ziele als erreicht anzusehen (Mindestergebnis)
Ergebnis
Das Ergebnis dieser Vorbereitung ist die Angabe der durch den VCL Einsatz erhofften Ergebnisse, die bei der Bewertung der ermittelten Alternativen zu Rate gezogen werden.
Für die Messung der Zielerreichung wird die Nutzung von Ergebniskategorien empfohlen, anhand deren die relevanten Konsequenzen eines geplanten Einsatzes beschrieben und anschließend bewertet werden. Den Zielen aus dem Zielkatalog ( Anhang A) wurden bereits Ergebniskategorien zugeordnet ( Anhang D, S. 241-244), für die die erwarteten Mindest- und Idealergebnisse angegeben wurden ( Anhang D, S. 245-252). Diese können auch für Ziele, die nicht im Zielkatalog zu finden sind, als Beispiel dienen.
Details
Die Beschreibung dieses Schrittes befindet sich auf Seite 106.
- XI -
Phase I
Empfehlung
Schritt 3: Analyse der situativen Gegebenheiten Situative Gegebenheiten umfassen Daten und Informationen über die jeweilige Ist-Situation, die die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle (möglicher Ablauf eines VCL Projektes) und somit die Entscheidung über den VCL Einsatz beeinflussen.
Ziel
Die Erfassung bzw. Prognose der Daten und Informationen, die für die Prüfung der Voraussetzungen sowie für die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle notwendig sind.
Wesentliche Aufgaben
Der Entscheidungsträger muss zunächst prüfen, ob die Situation einen VCL Einsatz unabhängig von den Zielen ermöglicht ( Überprüfung der Voraussetzungen, S. 127-130). Erst, wenn die grundsätzlichen Voraussetzungen erfüllt sind, soll der Entscheidungsträger die Informationen 1. über die Zielgruppe ( Einstellung, Kompetenzen und Kenntnisse, technische Möglichkeiten, Erfahrungen, weitere Informationen, S. 137) und 2. über die Rahmenbedingungen ( Informationen über Lehrenden, technische Möglichkeiten, Informationen über die Gesamtveranstaltung, weitere Informationen, S. 138) erfassen.
Ergebnis
Das Ergebnis der Analyse der situativen Gegebenheiten ist eine Tabelle mit Ausprägungen der einzelnen Einflussfaktoren, wobei die Ausprägungen von qualitativen Einflussfaktoren lediglich anhand einer dreistufigen Kategorisierung abgebildet werden sollen.
0
Computerzugang . . . Länge des Semesters
1
2
X X . . .
. . .
. . . X
0 = schwach oder nicht ausprägt 1 = mittelmäßig ausprägt 2 = stark ausgeprägt
Empfehlung y Die Zuordnung der Einflussfaktoren zu den einzelnen Modulen zur Ermittlung eines Lernprozessmodells können Anhang B entnommen werden ( S. 184-186). y Die detaillierte Beschreibung der einzelnen Einflussfaktoren mit Empfehlungen zur Informationsgewinnung unterstützt den Entscheidungsträger bei der Erfassung der nötigen Informationen ( Anhang B, S. 187-192). y Die Kurzprofile der Einflussfaktoren unterstützen den Entscheidungsträger bei der Bestimmung der Ausprägungen der einzelnen Einflussfaktoren ( Anhang B, S. 193-197).
Details
Phase II
Einflussfaktor Motivation der Lernenden
Die Beschreibung dieses Schrittes befindet sich auf den Seiten 122-123 sowie auf den Seiten 126-133.
- XII -
Schritt 4: Ermittlung von möglichen Lernprozessmodellen (modulares Vorgehen) Ein Lernprozessmodell beinhaltet alle Details eines VCL Projektes und bildet die Grundlage für verschiedene VCL Veranstaltungen mit gleichen Merkmalen. Die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle wurde in 15 Teilschritte gegliedert, die gemeinsam einen gesamten Prozess abbilden.
Lernprozessmodell
Handlungen im Bereich Aufgabenstellung
Handlungen im Bereich Lernumgebung
Erstellung des Konzeptes 1
7
Personenbezogene Handlungen
Gruppenzusammenstellung
8
9
2 3 Konkretisierung der Aufgabenstellung 4
15. Vorbereitung der Auswertung
10 11 12 Vorbereitung der Lehrenden
5
Die Ermittlung möglicher Teilschritte (ein Teilschritt je Modul) unter Beachtung der jeweiligen Situation sowie der Ziele des Entscheidungsträgers, wobei erst die jeweiligen Teilschritte einzeln optimiert werden, bevor nach der Zusammensetzung der Teilschritte das gesamte Lernprozessmodell optimiert wird.
Ziel
6
Modul 2 Variation A
Der Entscheidungsträger soll im Rahmen der einzelnen Module: 1. die nötigen Informationen über die Einflussfaktoren bereitstellen bzw. diese erfassen 2. die notwendigen modulspezifischen Aufgaben zur Erarbeitung möglicher Variationen eines Teilschrittes ausführen ( Seitenangaben auf der nächsten Seite) und die Variationen überprüfen 3. eine Tabelle mit den einzelnen Bewer- Restriktion oder Anmerkung Variationen vorbereiten ( S. tung 124)
Variation B
. .
Ergebnis
14
. .
1
nicht einsetzbar, wenn keine präsente Kick-Off-Veranstaltung geplant ist.
Modul 3
3
gut einsetzbar in längeren VCL Veranstaltungen in einer hauptsächlich asynchronen Lernumgebung
Modul 1 Modul 5
. .
. .
Das Ergebnis dieses Schrittes ist eine Tabelle pro Modul, die die möglichen Variationen (mit dazugehörigen Anmerkungen und einer Bewertung) beinhaltet. Dies dient als Grundlage für das Zusammenfügen der Teilschritte.
Phase II
Wesentliche Aufgaben
13
Empfehlung Detaillierte und umfangreiche Empfehlungen ( Anhang C, S. 198-240) unterstützen den Entscheidungsträger bei der Erarbeitung einzelner Teilschritte im Rahmen des modularen Vorgehens.
Details
Die Beschreibung dieses Schrittes befindet sich auf den Seiten 123-124 sowie auf den Seiten 133-157.
- XIII -
Schritt 4: Aufwandsregelung Das modulare Vorgehen ermöglicht, den Aufwand des Entscheidungsträgers, wie im Folgenden empfohlen, zu regulieren.
Rahmenbedingung
Der Entscheidungsträger ...
Aufwand
y es handelt sich um eine konkrete VCL Veranstaltung y nur eine Person ist an der Konzeption beteiligt y einige Modulergebnisse stehen dem Entscheidungsträger bereits zur Verfügung
y erarbeitet die fehlenden Modulergebnisse (Teilschritte) y überprüft und modifiziert bei Bedarf die bestehenden Modulergebnisse (Teilschritte)
y es handelt sich um eine konkrete VCL Veranstaltung y nur eine Person ist an der Konzeption beteiligt
y bearbeitet alle Module nacheinander y berücksichtigt jeweils die Ergebnisse der vorangegangenen Module y erarbeitet je ein Ergebnis (Teilschritt) pro Modul
1-4
5
1
y es handelt sich um eine konkrete VCL Veranstaltung y mehrere Personen sind an der Konzeption beteiligt y einige Modulergebnisse stehen dem Entscheidungsträger bereits zur Verfügung
6
7-8
2
3
15
15
y erarbeitet die fehlenden Modulergebnisse (Teilschritte) y bei Bedarf erarbeitet er mehrere Variationen des jeweiligen Teilschrittes in den einzelnen Modulen y überprüft und modifiziert bei Bedarf die bestehenden Modulergebnisse (Teilschritte) y bei Bedarf ergänzt er die 7a existierenden Teilschritte 5a 1-4
6
7-8
15
5b y bearbeitet alle Module nacheinander y berücksichtigt teilweise die Ergebnisse der vorangegangenen Module y erarbeitet bei Bedarf mehrere Variationen des jeweiligen Teilschrittes in den einzelnen Modulen y nutzt das Grobkonzept für erste Abstimmungen 4a
1
2
3
5
15
4b y es handelt sich um die Vorbereitung mehrerer möglichen VCL Veranstaltungen mit ähnlichen Rahmenbedingungen
y bearbeitet die einzelnen Module weitestgehend unabhängig voneinander y erarbeitet mehrere möglichen Variationen des Modulergebnisses (Teilschritt) in den einzelnen Modulen y nutzt das Grobkonzept für erste Überprüfungen der Passfähigkeit der einzelnen Variationen der Modulergebnisse y stellt mehrere mögliche Alternativen 1 2 3 15 (Lernprozessmodelle) zusammen, die später je nach Bedarf eingesetzt werden können. Alternative 1
Alternative 2
A*: Aufwand entspricht einem geringen Aufwand,
einem sehr hohen Aufwand
- XIV -
Alternative n
Phase II
y es handelt sich um eine konkrete VCL Veranstaltung y mehrere Personen sind an der Konzeption beteiligt
Schritt 4: Die Module Die 15 Teilschritte eines Lernprozessmodells werden in den folgenden 15 Modulen erarbeitet, die in vier Handlungsbereiche zusammengefasst werden können.
Nr.
Beschreibung ab Seite
Teilschritt
Empfehlungen ab Seite
Handlungen im Bereich Aufgabenstellung: Ziel der Module ist es, einen Rahmen für die Aufgabenstellung zu schaffen, auf dem basierend die Aufgabe vor der jeweiligen VCL Veranstaltung vom Lehrenden konkretisiert werden kann. 1
Lernziel definieren
135
198
2
Komplexität der Aufgabe definieren
136
200
3
Problemstellung und Hintergrundgeschichte ausarbeiten
139
203
4
Aufgabentyp und Teilaufgaben definieren
140
206
5
Kick-Off-Veranstaltung planen
142
209
6
Verlauf planen
143
212
Handlungen in Bezug auf die Lernumgebung: Ziel der Module ist es, eine Strategie auszuarbeiten, die die Lehrenden in konkreten VCL Veranstaltungen bei der Einrichtung einer motivierenden, einladenden und der Problemstellung sowie den Lernzielen entsprechenden Lernumgebung unterstützt. 7
Arbeitsräume konzipieren
144
215
8
Beschaffung oder Entwicklung von Werkzeugen vorbereiten
147
219
9
Grad der Heterogenität der Gruppen bestimmen und die Kriterienauswahl für die Gruppenzusammensetzung vornehmen
147
221
10
Rollenkonzept bestimmen
150
225
11
Bewertungskriterien vorbereiten
150
227
12
Vorbereitung der Lernenden planen
152
230
13
Lehrende auswählen und vorbereiten
153
233
14
Checkliste für die Betreuung erstellen
154
236
Modul 15: Ziel des Moduls 15 ist es, eine Strategie für die Auswertung des VCL Einsatzes auszuarbeiten. Die Analyse soll der Verbesserung zukünftiger VCL Einsätze dienen.
15
Auswertung planen
156
- XV -
239
Phase II
Personenbezogene Handlungen: Ziel der Module ist es, die Aufgaben der Lehrenden in Bezug auf die Betreuung sowie auf die Gruppenzusammenstellung vorzubereiten.
Schritt 5: Zusammenfügen der Teilschritte Beim Zusammenfügen der Teilschritte ist die aufbauorientierte Betrachtung von VCL richtunggebend. Demnach besteht ein Lernprozessmodell im Falle eines VCL Projektes aus den Teilen: y Aufgabenstellung, y unterstützende Technik, y Kollaboration und y Betreuung
Ziel
Die widerspruchsfreie Kombination der passfähigen Teilschritte aus den einzelnen Modulen zu einsetzbaren Lernprozessmodellen.
Wesentliche Aufgaben
Das Zusammenfügen der Teilschritte geschieht anhand der Tabellen der einzelnen Module. Dabei werden jeweils zunächst die zueinander passenden Variationen der Teilschritte mit der höchsten Wertung ausgewählt. Als nächstes werden die zusammenpassenden Variationen mit niedrigeren Wertungen zusammengefügt. Das Zusammenfügen geschieht in den folgenden drei Schritten:
Lernprozessmodell für das VCL Projekt
Ergebnis
Details
Das Ergebnis des Zusammenfügens sind Beschreibungen aller möglichen Lernprozessmodelle, die anhand der situativen Gegebenheiten sinnvoll eingesetzt werden können.
Die Beschreibung dieses Schrittes befindet sich auf den Seiten 125-126 sowie auf den Seiten 157-159.
- XVI -
Phase II
1. zunächst wird ein Grobkonzept aus den Modulen 1-4 sowie 6-8 erstellt, das alle wesentlichen Elemente der Aufgabenstellung und der geplanten Lernumgebung beinhaltet und der ersten Überprüfung der Passfähigkeit sowie möglichen Abstimmungen dient ( S. 157-158) 2. als nächstes werden alle Module in den entsprechenden Elementen Modul 1 Modul 4 Modul 7 Modul 9 Modul 12 (Aufgabenstellung, unterstützende Technik, Kollaboration und Betreuung) zusammengefügt und auf Modul 2 Modul 5 Modul 8 Modul 10 Modul 13 Widerspruchsfreiheit geprüft ( S. 158-159) Modul 3 Modul 6 Modul 11 Modul 14 Modul 15 3. schließlich werden die einzelnen Elemente zu gesamten Technische Aufgabenstellung Kollaboration Betreuung Lernprozessmodellen Unterstützung zusammengefügt und auf Widerspruchsfreiheit geprüft
Schritt 6: Ermittlung und Bewertung der zu erwarteten Ergebnisse Eine Entscheidung bedeutet die Wahl einer Alternative aus einem Pool von Alternativen. In ihrer einfachsten Form bedeutet dies die Entscheidung zwischen dem Ausführen bzw. Unterlassen einer Aktion. In komplexeren Fällen muss der Entscheidungsträger die Alternative auswählen, die seinen Zielen und Präferenzen am besten entspricht. Hierfür müssen die möglichen Konsequenzen der einzelnen Alternativen ermittelt und anschließend bewertet werden.
Ziel
Die Ermittlung der für die Abschätzung der Zielerreichung relevanten Konsequenzen eines möglichen VCL Einsatzes sowie die Bewertung der beschriebenen Lernprozessmodelle, um eine Rangfolge der Alternativen aufstellen zu können.
Wesentliche Aufgaben
Der Entscheidungsträger soll: 1. die Ergebniskategorien angeben, die für die Abschätzung des Zielerreichungsgrads relevant sind ( Schritt 2b) 2. in den relevanten Ergebniskategorien die Mindestwerte der einzelnen Kategorien (S') sowie den Mindestwert der Zielerreichung (W') angeben ( S. 171-172) 3. die zu erwarteten Konsequenzen für die einzelnen Ergebniskategorien in mindestens drei Szenarien (neutral (A), pessimistisch (P), optimistisch (O)) ermitteln ( S. 168-171) und in einer Tabelle zusammenfassen
Szenario A
Eintrittswahrscheinlichkeit 0,8
Erwartetes Ergebnis Kriterium 1
Kriterium 2
…
Kriterium n
Beschreibung der erwarteten Ergebnisse pro Kriterium
Szenario P
0,05
…
…
…
…
Szenario O
0,15
…
…
…
…
4. die einzelnen Lernprozessmodelle anhand der Konsequenzen bewerten ( S. 171).
Ergebnis
Das Ergebnis dieses Schrittes ist pro möglichem Lernprozessmodell eine Tabelle, die alle relevanten Ergebnisse in mindestens drei Szenarien (neutral, pessimistisch und optimistisch) beschreibt und bewertet sowie den Gesamtwert der jeweiligen Lernprozessmodelle angibt.
Empfehlung Die Ermittlung der Konsequenzen in den einzelnen Ergebniskategorien ( Anhang D, S. 245-252) wird durch spezifische Regeln ( Anhang E, S. 253-272) unterstützt.
Details
Die Beschreibung dieses Schrittes befindet sich auf den Seiten 168-172.
- XVII -
Phase III
Szenario
Schritt 7: Wahl einer Alternative und Entschlussfassung
Ziel
Wahl des Lernprozessmodells mit dem höchsten Zielerreichungsgrad, der den Mindestwert der Zielerreichung erreicht, sowie die Entschlussfassung über Ausführen oder Unterlassen des gewählten Lernprozessmodells.
Wesentliche Aufgaben
Der Entscheidungsträger soll in diesem Schritt: 1. prüfen, ob die Konsequenzen von mindestens einem Lernprozessmodell den Zielen und Präferenzen des Entscheidungsträgers entsprechen 2. nach dem Lernprozessmodell mit dem höchsten Zielerreichungsgrad suchen und überprüfen, ob dieser dem Mindestwert der Zielerreichung (W') entspricht 3. Entschlussfassung über den geplanten VCL Einsatz
Ergebnis
Das Ergebnis des letzten Schrittes ist die Einleitung eines bestimmten VCL Einsatzes bzw. die Entscheidung darüber, von einem VCL Einsatz unter den gegebenen Umständen abzusehen.
Empfehlung Die Beantwortung folgender Fragen unterstützt den Entscheidungsträger bei der Wahl des optimalen Vom VCL Einsatz absehen Lernprozessmodells ( S. 172-173). nein
nein
Es gibt keine weiteren einsetzbaren Lernprozessmodelle
Ist eine Anpassung der Ziele möglich bzw. sinnvoll? ja
Es gibt weitere einsetzbare Lernprozessmodelle Wahl des Lernprozessmodells mit der höchsten Zielerreichung
ja
Entspricht das erste Lernprozessmodell den Zielen?
Ziele anpassen
Es gibt weitere einsetzbare Lernprozessmodelle Es gibt keine weiteren einsetzbaren Lernprozessmodelle
Reicht der Zielerreichungsgrad für einen Einsatz aus? ja Wahl des Lernprozessmodells
Details
Die Beschreibung dieses Schrittes befindet sich auf den Seiten 172-173.
- XVIII -
nein
Phase III
Am Ende des Vorgehens wählt der Entscheidungsträger das Lernprozessmodell mit dem höchsten Zielerreichungsgrad aus und bereitet entweder den Übergang zwischen Planung und Umsetzung vor und leitet diese ein oder sieht von einem VCL Einsatz ab.
Einführung
1 Einführung Mit dem Siegeszug des Internet und der darauf basierenden Dienste (insbesondere das WWW) haben sich nicht nur ökonomische Prozesse im Rahmen der jetzt möglichen, ortsund zeitunabhängigen Informationsverarbeitung nachhaltig verändert (Globalisierung), sondern es ist auch eine völlig neue Situation für individuelle und kollektive Lernprozesse in den verschiedenen Bildungssektoren, insbesondere in der berufsbegleitenden Weiterbildung im Rahmen des lebenslangen Lernens entstanden (E-Learning). Dabei steht dem Potential der örtlichen und zeitlichen Entkoppelung von Lehrenden und Lernenden das Problem der Vereinzelung und kommunikativen Verarmung individueller Lernprozesse gegenüber. Dieses abzubauen, ist unter anderem Ziel intensiver Bemühungen zur Übertragung von Gruppenlernprozessen auf die neuen Medien. Davon, genauer, von der notwendigen Planung erfolgreicher Maßnahmen zur Umsetzung kollaborativer Lernprozesse im Virtual Classroom, handelt die vorliegende Arbeit. Sollen bestimmte Lernziele effizient erreicht werden, darf die Kollaboration, also das Zusammenwirken Lernender in Gruppen, nicht zufällig oder nur selbstgesteuert stattfinden. Vielmehr sollte das virtuelle Klassenzimmer einen Raum im Sinne einer zielorientiert gestalteten kollektiven Lernsituation bilden, um die darin stattfindenden kollaborativen Lernprozesse zu organisieren und mit gegebenenfalls für sinnvoll erachteten tutoriellen Prozessen zu koordinieren. 1.1
Virtual Collaborative Learning
Mit einer Möglichkeit, den Lernenden eine virtuelle Umgebung zu bieten, in der sie die Vorteile von E-Learning, wie zeitliche Flexibilität oder Ortsunabhängigkeit, mit den Vorteilen einer kollaborativen Zusammenarbeit kombinieren können, beschäftigt sich Virtual 1 Collaborative Learning (VCL) . Hierbei steht die systematisch vorbereitete, tutoriell begleitete, unter Projektbedingungen (klare Zielvorgabe, offener Lösungsweg, begrenzte personelle und zeitliche Ressourcen) realisierte und mit Hilfe von Informations- und Kommunikationstechnologie hauptsächlich bzw. größtenteils in virtueller Umgebung stattfindende, selbstorganisierte Kleingruppenarbeit an authentischen Problemstellungen im Mittelpunkt [vgl. Balázs et al., 2004, S 2]. Durch VCL sind die Lernenden gefordert, in heterogenen Kleingruppen komplexe Aufgaben zu bewältigen. Hierfür müssen sie lernen, ohne unterstützende metakommunikative Elemente ihre Gruppenmitglieder einzuschätzen, ihre Argumente genau vorzubereiten, auf die anderen Gruppenmitglieder Rücksicht zu nehmen und Konflikte schnell zu lösen. Da in modernen Organisationen eine Verzahnung von Personen und Prozessen über geogra-
1
Die Lehrform Virtual Collaborative Learning wird im späteren Verlauf der Arbeit, im Kapitel 3 und 4, genau definiert und beschrieben. -1-
Einführung
phische Grenzen hinweg keine Seltenheit ist und somit auch eine interkulturelle Kommunikation mit Hilfe der Informations- und Kommunikationstechnologie notwendig wird, können die Teilnehmer eines VCL Projektes besonders gut auf ihr zukünftiges Arbeitsumfeld vorbereitet werden. Des Weiteren unterstützt VCL den Lernenden bei der Entwicklung individueller Fähigkeiten, wie Problemerkennung, Lösungsgenerierung und Transfer vom Wissen, sowie kollektiver Fähigkeiten, wie Argumentations-, Durchsetzungs- und Kollaborationsvermögen in der Gruppe. Neben der Aneignung von Fachkompetenz werden durch den Einsatz eines VCL Projektes verstärkt auch Methoden- und Kommunikationskompetenzen sowie (interkulturelle) Lernkompetenz verbessert. Der Lernende wird hierbei nicht nur als passiver Konsument gesehen, sondern er wird aufgefordert, als Co-Produzent seinen eigenen Beitrag zur Erreichung der gemeinsamen Qualitätsziele zu leisten. Durch die gezielte Ergänzung der Präsenzlehre durch VCL Projekte kann demnach insbesondere dem Problem mangelnder Situiertheit, mit der sich daraus ergebenden Schwierigkeit erlerntes Wissen erfolgreich in alternative Kontexte zu transferieren, begegnet werden. Des Weiteren ist eine Verzahnung verschiedener Lehrveranstaltungen - sowohl an unterschiedlichen Bildungseinrichtungen, als auch innerhalb einer Bildungseinrichtung an verschiedenen Lehrstühlen - nicht nur möglich, sondern auch anstrebenswert. Dadurch wird der isolierten Arbeitsweise einzelner Lehrstühle bzw. redundanten Lehrangeboten entgegengewirkt. Besonders bei Bildungseinrichtungen in unterschiedlicher geographischer Lage kann eine sich gegenseitig ergänzende, aktive Zusammenarbeit der Lernenden durch ein VCL Projekt realisiert werden. Für die nachhaltige Konstruktion von langfristig verfügbarem Wissen sollte eine VCL Veranstaltung nicht für sich alleine stehen, sondern als eine zeitlich befristete, für Lehrende wie Lernende arbeitsintensive Problemlösungsvariante in andere Lehrformen, wie z.B. in 2 klassische Präsenzveranstaltungen, in Corresponding Distance Learning oder in WBT, eingebettet werden. Zur Schaffung grundlegender Fachkenntnisse geht der VCL Veranstaltung immer eine Form der individuellen Wissenskonstruktion - z.B. durch Vorlesungen oder durch den Einsatz von CBT/WBT - voraus. Das Ziel einer VCL Veranstaltung ist demnach nicht die Vermittlung von neuem Wissen oder das Einüben von Routinetätigkeiten. Vielmehr steht die selbstständige und gemeinsame Bearbeitung komplexer Aufgaben im Vordergrund. Dabei eignen sich unstrukturierte und komplexe Probleme, deren Lösung von den multiplen Perspektiven der bearbeitenden Lernenden profitiert, am besten. Für den erfolgreichen Einsatz ist des Weiteren wichtig, dass
2
Eine Form der Fernlehre, die auf Lehrbriefe basiert. -2-
Einführung
als zu bearbeitende Aufgabe ein Problem mit mehreren möglichen Lösungen gestellt
wird. Dadurch wird eine intensive Interaktion und Diskussion der teilnehmenden Lernenden notwendig und ihre argumentativen Fähigkeiten werden gefördert. den Lernenden weder eine eindeutige Anleitung noch eine vorgegebene Problemstruk-
turierung zur Verfügung gestellt wird. Dies führt zu einer erhöhten Aktivität und Selbstständigkeit der Lernenden. die Aufgabe realitätsnah gestellt wird, um den Transfer von Wissen zu unterstützen. die Problemstellung das kritische Auseinandersetzen mit einem Themenbereich erfor-
dert. Dadurch kann gewährleistet werden, dass kein einfaches Abarbeiten der Aufgabenstellung erfolgt. Die im Fokus eines VCL Projektes stehende Aufgabenstellung sollte ebenfalls darauf orientieren, die individuelle Lösung durch eine einzelne Person zu verhindern. Hierdurch werden Besprechungen und Abstimmungen in den Gruppen notwendig und die für den Erfolg eines VCL Projektes essenzielle Diskussion wird gefördert. 1.2
Problemstellung
Die Konzeption eines VCL Projektes verlangt nach zwei grundlegenden Entscheidungen. Einerseits muss eine grundsätzliche Entscheidung über die Nutzung von VCL getroffen werden. Dabei geht es vorwiegend um die Bestimmung, ob ein vorgefundenes Problem durch den Einsatz von VCL behoben werden kann und soll. Anderseits muss der Entscheidungsträger den detaillierten Einsatz des VCL Projektes planen und dabei den Weg angeben, der zur Lösung des Problems konkret zu beschreiten ist. Beide Entscheidungen müssen in einer komplexen und dynamischen Entscheidungssituation getroffen werden, die die Wahrscheinlichkeit einer Fehlentscheidung vor allem bei unerfahrenen Entscheidungsträgern erhöhen kann. Die Gründe für mögliche Fehlentscheidungen in Bezug auf einen VCL Einsatz werden in die folgenden fünf wesentlichen Gruppen eingeteilt: Der Entscheidungsträger erfasst das vorliegende Problem falsch. Probleme sind Zu-
stände in denen „Menschen einen Vorzugstand zu erreichen trachten, aber nicht unmittelbar wissen, wie sie zu diesem Zweck handeln sollen“ [vgl. Brauchlin & Heene, 1995, S. 20]. Ein Entscheidungsträger kann z.B. das Problem in der abnehmenden Anzahl der Studierenden sehen. Der Grund wird dabei in der Schwierigkeit der Lehrveranstaltungen vermutet und es wird dementsprechend gehandelt. Die tatsächliche Ursache ist jedoch das mangelnde Interesse an den behandelten Themenbereichen seitens der Lernenden. Somit führt die Entscheidung über die Anpassung der Schwierigkeit aufgrund fehlerhafter Problemerfassung nicht zum gewünschten Vorzugszustand.
-3-
Einführung
Der Entscheidungsträger erfasst zwar das Problem richtig, der Vorzugszustand kann
jedoch nicht durch den Einsatz von VCL erreicht werden. Mangelnde Kenntnisse über die Vor- und Nachteile bzw. Besonderheiten von VCL führen dazu, dass der Entscheidungsträger Ziele verfolgt, die für einen VCL Einsatz unrealistisch sind. Das Ziel zum Beispiel, neues Wissen mit geringem Aufwand an eine größere Zahl an Studenten zu vermitteln, missachtet wesentliche Grundzüge von VCL und kann nicht zum gewünschten Erfolg führen. Der Entscheidungsträger definiert zwar realistische Ziele, beachtet aber den IST-
Zustand nicht ausreichend. Hierbei werden unüberwindbare Schwierigkeiten missachtet, die den gewünschten Erfolg verhindern. So führt zum Beispiel die mangelnde Beachtung der Fähigkeiten der Zielgruppe zu einer Überforderung der Lernenden, die Missachtung der technischen Möglichkeiten zu einer Unerreichbarkeit der virtuellen Lernumgebung oder zu wenig Zeit für die Betreuung zu einer Abnahme der Motivation der Teilnehmer. Der Entscheidungsträger definiert zwar realistische Ziele und beachtet den IST-Zustand
ausreichend, ermittelt jedoch den Weg zur Erreichung dieser Ziele nur mangelhaft. Mangelnde Kenntnisse über VCL sowie die hohe Komplexität der Entscheidungssituation, die ohne ein systematisches Vorgehen die menschliche Informationsverarbeitungskapazität überfordert, führen zur Missachtung relevanter Zusammenhänge bzw. Einflussfaktoren. Lückenhafte Informationen verursachen somit die Festlegung von unpassenden Maßnahmen, was einen Erfolg verhindert. Der Entscheidungsträger ermittelt zwar die möglichen Wege zur Erreichung seiner Ziele vollständig, wählt jedoch aufgrund fehlerhafter Einschätzung der Konsequenzen die falschen Maßnahmen aus. Mangelnde Kenntnisse über die Zusammenhänge im Falle eines VCL Einsatzes führen zu fehlerhaften Vorstellungen über die Konsequenzen, die bestimmten Maßnahmen mit sich bringen. So kann vor allem der Aufwand, der zum erfolgreichen VCL Einsatz vom Lehrenden gefordert wird, leicht unterschätzt werden. Trotz einer der Zielgruppe entsprechenden Aufgabe und einer einladenden virtuellen Lernumgebung führt dann der nicht tragbare Aufwand zu einem Misserfolg. Mangelnde Kenntnisse über die durch VCL gebotenen Möglichkeiten bzw. dessen Grenzen, die Überforderung der menschlichen Informationsverarbeitungskapazität durch zu hohe Komplexität der Entscheidungssituation sowie unvollkommene Informationen über die beeinflussenden Faktoren verhindern demnach die Erreichung eines vom Entscheidungsträger angestrebten Vorzugszustands bzw. führen zu zufälligem und dadurch zu unwiederholbarem und schwer nachvollziehbarem Erfolg.
-4-
Einführung
1.3
Ziel der Arbeit
Entscheidungen auf Basis ungenügender Informationen sind für verschiedene Fehler aus unterschiedlichen Quellen anfällig. Diesen Fehlentscheidungen gilt es durch die Erhöhung des Informationsstandes sowie der Transparenz der Entscheidungssituation entgegenzuwirken. Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist dabei die Unterstützung eines Entscheidungsträgers beim Treffen von VCL-bezogenen Entscheidungen und somit die Erhöhung der Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Einsatzes dieses Lernarrangements. Hierfür soll im Rahmen dieser Arbeit: die Entscheidungssituation im Falle eines VCL Projektes detailliert vorgestellt werden. Durch diese detaillierte Beschreibung soll der Informationsstand des Entscheidungsträgers erhöht werden und ihm Möglichkeiten, Grenzen und wesentliche Besonderheiten, die seine Entscheidung beeinflussen können, aufgezeigt werden. Vor allem soll die de3 taillierte Vorstellung von VCL die Beschränkung der menschlichen Wahrnehmung so4 wie die begrenzte kognitive Verfügbarkeit von Informationen aufheben. ein systematisches Vorgehen zur situationsgerechten Konzeption eines VCL Projektes erarbeitet werden. Dieses Vorgehensmodell soll ermöglichen, dass die Komplexität der Entscheidungssituation verringert wird und Zusammenhänge umfassend verarbeitet werden können. Durch die Nutzung eines schrittweisen Vorgehens sollen kognitiven 5 Beschränkungen entgegengewirkt, somit die Überforderung der menschlichen Informationsverarbeitungskapazität gemindert und die Missachtung relevanter Faktoren verhindert werden. Des Weiteren soll verhindert werden, dass anhand von Erfahrungen mit ähnlichen Situationen auch dort Kausalbeziehungen zwischen Ereignissen vermutet werden, wo solche Beziehungen tatsächlich nicht vorhanden sind. das Streben nach subjektiver Rationalität in den Vordergrund gestellt werden. Nach allgemeinem Verständnis bedeutet das Wort ‚rational’ vernünftig. Im Sinne der Entscheidungstheorie wird jedoch keine vernünftige Entscheidung im allgemeinen Sinne gefordert, sondern eine Entscheidung, die einem in sich kohärenten Wertesystem
3
4
5
Menschen neigen dazu, eine komplexe Situation zu vereinfachen, um sie besser zu verstehen. Dabei vernachlässigen sie Informationen, um die kognitiven Ressourcen zu schonen. Dies führt bei unachtsamem Verhalten zur Missachtung relevanter Informationen. Zusätzlich verschlechtert die selektive Wahrnehmung die intuitive Entscheidung, indem Menschen bevorzugt die Informationen wahrnehmen, die sie erwarten, besser verstehen oder wahrnehmen wollen [vgl. v. Nitzsch, 2002, S. 8 ff.]. Im Gedächtnis gespeicherte Informationen sind unterschiedlich verfügbar. Je aktueller, auffälliger und häufiger eine Information auftritt, desto besser ist ihre kognitive Verfügbarkeit. Ein Entscheidungsträger greift bei unterschiedlichen Verfügbarkeiten lediglich auf einen Teil der Informationen zu, wodurch die Informationen mit einer hohen Verfügbarkeit als wahrscheinlicher erachtet werden, als sie tatsächlich sind. Die Stimmung des Entscheidungsträgers und der Kontext, in dem er sich zur Zeit der Entscheidungsfindung befindet, beeinflussen ebenfalls die Verfügbarkeit der Informationen [vgl. v. Nitzsch, 2002, S. 13 ff.]. Durch das beschränkte Maß an Aufmerksamkeit eines Menschen wird die Informationsverarbeitung stark begrenzt [vgl. v. Nitzsch, 2002, S. 2 ff.]. -5-
Einführung
entspricht. Dieses Wertesystem kann dabei durchaus im Vergleich zu den Wertesystemen anderer Personen absurd erscheinen [vgl. Laeger, 1974, S. 21]. Der Entscheidungsträger handelt also subjektiv rational, wenn die Entscheidungsfindung seinem Wertesystem (Ziele und Präferenzen) sowie den allgemeinen Regeln der Logik entspricht, also formal-logisch richtig ist [vgl. Brauchlin & Heene, 1995, S. 34]. EISENFÜHR und WEBER unterscheiden zwei wesentliche Kriterien für die rationale Entscheidungsfindung [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 5 ff.]: o Die prozedurale Rationalität fordert, dass der Entscheidungsträger das richtige Problem löst (er ist sich demnach bewusst, dass genau das betrachtete Problem die Ursache seines Strebens nach einem Vorzugsstand ist); in die Informationsbeschaffung und -verarbeitung so viel Aufwand investiert, wie nötig; bei der Bildung der Erwartungen relevante, möglichst objektive Daten in Betracht zieht; über seine Ziele und Präferenzen klare und widerspruchfreie Vorstellungen besitzt. o Die Entscheidungsgrundlage muss konsistent, also zukunftsorientiert (die Entscheidung muss auf der zukünftigen Situation, die in Folge der Entscheidung eintreten wird, basieren), transitiv (wenn a gegenüber b und b gegenüber c bevorzugt wird, muss a gegenüber c bevorzugt werden), invariant (die Entscheidung darf bei gleicher Entscheidungssituation nicht von der Darstellung der Situation abhängen) und unabhängig von irrelevanten Alternativen sein. Die Orientierung an der subjektiven Rationalität soll den Entscheidungsträger bei allen Entscheidungen, die während des systematischen Vorgehens getroffen werden sollen, leiten und ihn vor Fehlern intuitiver Entscheidungen, wie der unbewussten Verwendung 6 von Verankerungs-, Repräsentativitäts- oder Gefühlsheuristiken , bewahren. Als Ergebnis dieser Arbeit soll ein Vorgehensmodell entstehen, das durch die Zerlegung des Handlungsfeldes sowie durch die detaillierte Betrachtung potentieller Teilentscheidungen die verbesserte Planung eines VCL Einsatzes ermöglicht. Der Fokus der vorliegenden Arbeit liegt dabei in der Strukturierung und Abbildung der komplexen Entscheidungssituation sowie in der Bereitstellung von Empfehlungen für die Explizierung und Präzisierung von Zielen, für den Aufbau möglicher Konzepte von VCL Projekten sowie für die Wahl der optimalen Alternative.
6
Verankerungsheuristiken beschreiben das Phänomen, dass Menschen in unbekannten (entscheidungs-) Situationen zuerst einen richtwert suchen, den sie anhand weiterer Informationen der jeweiligen Situation anpassen. Dabei kommt es leicht zu Urteilsverzerrungen, wie z.B. die Neigung an Bestehendem festzuhalten oder falsche Ergebnisse durch eine schnelle Hochrechnung. Repräsentativitätsheuristiken bedeuten die Vorliebe, schnell in ein Schema-Denken zu verfallen und Ereignisse, die gut in ein Schema passen, als repräsentativ und somit als sehr wahrscheinlich zu betrachten. Gefühlsheuristiken sorgen dafür, dass die Urteilsbildung des Entscheidungsträgers durch seine Stimmung beeinflusst wird [vgl. v. Nitzsch, 2002, S. 22 ff.]. -6-
Einführung
Die für diese Arbeit relevante Entscheidungssituation wird eingeschränkt, indem lediglich VCL Projekte in der wirtschaftswissenschaftlichen Aus- und Weiterbildung betrachtet werden. Dies ist notwendig, da andere Fachbereiche teilweise erhebliche Unterschiede in der zweckmäßigen Aufgabenstellung sowie in den zu vermittelnden Fähigkeiten und Kompetenzen aufweisen. 1.4
Vorgehen
Die vorliegende Arbeit basiert auf den Erfahrungen und Daten, die innerhalb von sieben VCL Projekten zwischen 2001 und 2003 am Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik, insb. In7 formationsmanagement, der Technischen Universität Dresden gesammelt wurden. Ziel der Projekte war es, relevante Muster und Regelmäßigkeiten zu identifizieren, um eine Basis für den erfolgsorientierten und effizienten Einsatz zukünftiger VCL Projekte zu schaffen. Hierfür wurden die durchgeführten VCL Projekte ausführlich beobachtet und analysiert. Anhand der Analyse wurde das Konzept des Virtual Collaborative Learning spezifiziert sowie der Aufbau und Ablauf eines VCL Projektes konkretisiert. . Des Weiteren diente die Analyse der Entwicklung eines Vorgehensmodells zur systematischen Entscheidungsfindung sowie der Ableitung von Empfehlungen und Checklisten zur Unterstützung von Entscheidungsträgern bei der Planung eines konkreten VCL Projektes (vgl. Abb. 1-1).
Literatur
Kollaboratives Lernen, CSCL, CSCW, Learning Community, Teamverhalten, Erfahrungsberichte
Durchführung und Beobachtung von VCL Projekten in 4 Szenarien Internationale Projekte
VWA
MBA
Hauptstudium
ANALYSE Grundlagen, Aufbau und Ablauf von VCL
Deskriptive und präskriptive Entscheidungstheorie, Problemlösungsverhalten
Vorgehensmodell zur systematischen Entscheidungsfindung im Falle eines VCL Projektes
Empfehlungen, Checklisten und Regeln zur Unterstützung des Entscheidungsträgers im Falle eines konkreten VCL Projektes
Abb. 1-1: Erkenntnisgewinn aus den durchgeführten VCL Projekten Diesem Vorgehen entsprechend wird die vorliegende Arbeit in zwei aufeinander aufbauende Teile aufgeteilt und durch einen umfangreichen Anhang ergänzt (vgl. Abb. 1-2). Die separate und umfangreiche Darstellung von Virtual Collaborative Learning im Teil A wurde bewusst gewählt, um die Entscheidungssituation in ihrer Komplexität als Ganzes darstel7
Eine kurze Darstellung der sieben VCL Projekte befindet sich im Kapitel 3.2 und eine detaillierte Beschreibung befindet sich in [Balázs & Schoop, 2004b]. -7-
Einführung
len zu können und den Entscheidungsträger somit bei der Konstruktion von VCLspezifischem Wissen zu unterstützen. Dieses Wissen ist notwendig, um trotz mangelnder Algorithmen, die eine eindeutige Lösung zur Konzeption eines VCL Projektes auch ohne besondere Vorkenntnisse garantieren könnten, das im Teil B vorgestellte Vorgehensmodell erfolgreich einsetzen zu können.
Entscheidung
Problemformulierung
Lösung durch VCL erwünscht
nein
Nach anderen Möglichkeiten suchen
ja
Analyse der situativen Gegebenheiten
Situation lässt VCL zu
nein
ja Modulares Vorgehen zur Ermittlung von Teilschritten
Zusammenfügen der Lernprozessmodelle (LPM)
Mindestens ein einsetzbares LPM
Ermittlung möglicher Ergebnisse
LPM entspricht den Zielen
ja
Aufbau und Ablauf eines VCL Projektes
ja
Wahl einer Alternative
ja
nein
Ziele werden modifiziert
nein
nein
VCL Einsatz gewünscht
ja
VCL Einsatz
Teil B: Vorgehen zur systematischen Entscheidungsfindung
Zielformulierung
Endpunkt
Anhang: Empfehlungen, Checklisten und Regeln
Prozess
Nein, kein LPM möglich
Virtual Collaborative Learning Grundlagen
Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
Definition des Handlungs- und Zielrahmen
Phase
Auswahl des optimalen Lernprozessmodells
Teil A: Virtual Collaborative Learning - Vorstellung der Entscheidungssituation
Einführung
Zusammenfassung und Fazit
Abb. 1-2: Aufbau der vorliegenden Arbeit Teil A stellt das Konzept des Virtual Collaborative Learning detailliert dar und beschreibt in drei Kapiteln die Besonderheiten der Entscheidungssituation: Zunächst wird im Kapitel 2 die Vielfalt an unterschiedlichen Formen der virtuellen Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung vorgestellt und systematisiert, um den Kontext für die Entscheidungssituation abzugrenzen. Im Kapitel 3 werden anschließend die Grundlagen für ein besseres Verständnis von Virtual Collaborative Learning gelegt, bevor im Kapitel 4 der Aufbau und Ablauf eines typischen VCL Projektes beschrieben werden. Teil B beschreibt - auf dem ersten Teil aufbauend - das empfohlene Vorgehen zur systematischen Entscheidungsfindung im Falle eines VCL Projektes (vgl. Abb. 1-3): Kapitel 5 beinhaltet die erste Phase des Vorgehensmodells, in der der Rahmen des VCL Vorhabens definiert wird. Dieser Rahmen gilt als Grundlage für das weitere Vorgehen und bestimmt die relevante Richtung der systematischen Entscheidungsfindung. Am Ende dieser Phase ist dem Entscheidungsträger bewusst, welches Problem er lösen (Problemformulierung) und welchen SOLL-Zustand (Zielbildung) er erreichen will. -8-
Einführung
Kapitel 6 beinhaltet die zweite Phase, in der mögliche einsetzbare Lernprozessmodelle erarbeitet werden. Ein Lernprozessmodell ist dabei die abstrakte Formulierung eines möglichen Ablaufes eines VCL Projektes [vgl. Münzer, 2003, S. 52]. Kapitel 7 beinhaltet die dritte und abschließende Phase, in der das optimale Lernprozessmodell, das den Entscheidungsträger näher zu seinen Zielen bringt, ausgewählt wird. In dieser Phase wird des Weiteren der Entschluss gefasst, das ausgewählte VCL Konzept umzusetzen oder von einem VCL Einsatz abzusehen. Prozess
Entscheidung
Problemformulierung
Lösung durch VCL erwünscht
Zielformulierung
Endpunkt
nein
Nach anderen Möglichkeiten suchen
ja
Analyse der situativen Gegebenheiten
Situation lässt VCL zu
nein
Nein, kein LPM möglich
Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Definition des Handlungsund Zielrahmen
Phase
ja Modulares Vorgehen zur Ermittlung von Teilschritten
Zusammenfügen der Lernprozessmodelle (LPM)
Mindestens ein einsetzbares LPM
Auswahl des optimalen Lernprozessmodells
ja Ermittlung möglicher Ergebnisse
LPM entspricht den Zielen
ja Wahl einer Alternative
ja
nein Ziele werden modifiziert
nein nein
VCL Einsatz gewünscht
ja
VCL Einsatz
Abb. 1-3: Empfohlenes Vorgehen zur Vorbereitung eines VCL Einsatzes Das abschließende Kapitel 8 fasst das Vorgehensmodell zusammen und zeigt Verbesserungspotentiale auf.
-9-
Einführung
Zu den einzelnen Schritten des Vorgehensmodells stehen dem Entscheidungsträger im Anhang unterstützende Informationen - abgeleiteten Empfehlungen, Checklisten und abstrahierten Regeln - zur Verfügung: Anhang A beinhaltet einen VCL-spezifischen Zielkatalog zur Unterstützung der Zielbildung (Phase 1), Anhang B stellt die Einflussfaktoren im Detail dar, um die Analyse der situativen Gegebenheiten zu erleichtern (Phase 2), Anhang C unterstützt den Entscheidungsträger durch Bereitstellung von Empfehlungen zum modularen Vorgehen bei der Konzeption von - der gegebenen Situation entsprechenden - VCL Maßnahmen (Phase 2), Anhang D hilft dabei, die für die Abschätzung der Zielerreichung relevante Sicht auf die Konsequenzen eines geplanten VCL Projektes einzugrenzen (Phase 3), Anhang E fasst die aus den Erfahrungen abgeleiteten Regelmäßigkeiten zur Ermittlung von möglichen Ergebnissen einer geplanten VCL Maßnahme zusammen (Phase 3) und Anhang F beinhaltet ergänzende Informationen zur Unterstützung von potentiellen Lehrenden.
- 10 -
Teil A: Virtual Collaborative Learning - Vorstellung der Entscheidungssituation Die schnelle Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologie (IuKTechnologie) öffnet auch für die Aus- und Weiterbildung in Form des Electronic Learning neue Wege. In der vorliegenden Arbeit wird dabei unter E-Learning die Form des computerunterstützten Lernens verstanden, die auf Basis von Internettechnologien abgewickelt wird. Unterschieden wird hierbei generell zwischen: der ergänzenden Nutzung des Internets zur Bereitstellung von veranstaltungsspezifischen Informationen und Download-Materialien, dem individuellen Lernen auf Basis multimedialer Lerninhalte unter Nutzung eines Learning Management Systems (z.B. Web-Based Training) und der Verlagerung von Gruppenarbeit aus dem realen in den virtuellen Raum. Beim Virtual Collaborative Learning steht die - unter dem letzten Punkt genannte - Nutzung von IuK-Technologien für die Ermöglichung der Gruppenarbeit von räumlich getrennt Lernenden im Mittelpunkt des Interesses. Dabei können vor allem Bildungseinrichtungen, die Fernlehre anbieten, von der Verlagerung der Gruppenarbeit in den virtuellen Raum profitieren aber auch Hochschulen können entweder isoliert an einer Bildungseinrichtung oder in Kooperation mit mehreren Bildungseinrichtungen diese Möglichkeit nutzen. Dennoch ist die Nutzung der virtuellen Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung zurzeit weder alltäglich, noch existiert eine eindeutige Konvention über die Bezeichnung und Merkmale einzelner Arten von E-Learning Maßnahmen. Zum besseren Verständnis von Virtual Collaborative Learning sowie zur Förderung der Konstruktion von VCL-spezifischem Wissen, das den Entscheidungsträger bei der Nutzung des im Teil B vorgestellten Vorgehensmodells unterstützt, wird hier deswegen zunächst ein Überblick über die Vielfalt der angebotenen Formen virtueller Zusammenarbeit in der Ausund Weiterbildung geschaffen. Dieser Überblick ermöglicht die Einordnung von VCL Projekten in mögliche gruppenbezogene E-Learning Maßnahmen. Zur Konkretisierung von Virtual Collaborative Learning werden anschließend die grundlegenden Besonderheiten dieser Lehrform detailliert beschrieben, gefolgt von der Darstellung der aufbau- sowie ablauforientierten Betrachtung eines VCL Projektes.
Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
2 Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung Eine Studie über den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien in der universitären Lehre zeigte, dass Mitte der 1990er Jahre von 1000 untersuchten Forschungsprojekten in diesem Bereich lediglich 10 Prozent das Lernen mithilfe moderner Netzwerktechnologien ermöglichten [vgl. Schulmeister, 2001, S. 42]. Dies verbesserte sich zwar in den darauf folgenden Jahren, die intensive Nutzung eines Netzwerkes zur virtuellen Zusammenarbeit blieb dennoch selten. Aus den in der Bertelsmann Studie von 1998 aufgelisteten 121 E-Learning Projekten, konnten lediglich 9 eindeutig als Projekte zum virtuellen Gruppenlernen identifiziert werden [vgl. Bertelsmann & Heinz Nixdorf, 1998, S. 34 ff.]. Ein Jahr davor wurden 151 Projekte von der Bertelsmann Stiftung untersucht, von denen 8 8 Projekte Teleteaching als Lehrmethode nannten [vgl. Schulmeister, 2001, S. 46]. Zwar 9 zeigen neuere Konferenzbeiträge eine Zunahme an Beschreibungen von Projekten, die die Möglichkeiten der virtuellen Zusammenarbeit erforschen, diese bilden aber immer noch die Minderheit. Dennoch ist ein zunehmendes Interesse an der Einbindung von Gruppenlernaspekten in netzwerkbasierten Lernprojekten zu verzeichnen. So weisen BROCKHAUS ET AL. darauf hin, dass vor allem für Lernende, die zur traditionellen Altersgruppe der Hochschulbildung gehören (18-24 Jahre), die sozialen Aspekte des Gruppenlernens wichtig sind [vgl. Brockhaus et al., 2000, S. 158 f.]. Diese spielen auch bei der Vorbereitung der Lernenden auf ihr zukünftiges Berufsleben eine wichtige Rolle, indem Teamfähigkeit sowie die Bereitschaft zum Wissens- und Erfahrungsaustausch gefördert werden. Die neuen Medien können dabei eine neue Perspektive zur Unterstützung dieser Aspekte eröffnen, da durch die Nutzung von Netzwerken die Kommunikations- und Kooperationsaktivitäten aus den - traditionell in den Hochschulen vorhandenen - räumlichen und zeitlichen Grenzen befreit werden [vgl. Hesse & Mandl, 2000, S. 36 f.]. Gruppenlernen kann dabei in verschiedensten Formen auftreten und den Kontakt zu Kommilitonen und zu Lehrenden während des Lernprozesses ermöglichen. Die wachsende Bedeutung der Förderung von Zusammenarbeit in E-Learning Projekten spiegelt sich auch im zusammenfassenden Bericht des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) über das Förderprogramm „Neue Medien in der Bildung – Hochschulen“ wider [vgl. BMBF, 2004, S. 12 ff.]. Tab. 2-1 zeigt eine Zusammenfassung der 99 in diesem Bericht dargestellten Projekte, von denen lediglich 36,4 Prozent keine Einbindung von Gruppenlernen (K 1) beinhalteten. Weitere 31 Projekte gaben zwar an, Gruppenlernen
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Dabei muss beachtet werden, dass der Begriff „Teleteaching“ noch sehr unterschiedlich verwendet wird, weswegen eine eindeutige Einschätzung, was genau in diesen Projekten geschah, schwer möglich ist. Z.B. Proceedings zu Frontiers in Education 2002 [vgl. IEEE, 2002], zu EISTA 2003 [vgl. Malpica et al., 2003], zu D-CSCL 2000 [vgl. Uellner & Wulf, 2000] oder zu Networked Learning 2002 [vgl. NAISO, 2002] um ein paar Beispiele zu nennen. - 12 -
Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
bewusst zu unterstützen, ohne jedoch auf die Art des Gruppenlernens hinzuweisen (K 2). Aus der Beschreibung dieser Projekte wurde weder deutlich in welcher Form die IuKTechnologie die Gruppenarbeit unterstützt, noch ob das Gruppenlernen im realen oder im virtuellen Raum stattfindet. Bei rund 32 Prozent der beschriebenen Projekte konnte eine Art der virtuellen Zusammenarbeit (K 3 und K 4) festgestellt werden. Fachbereich
K1
K2
K3
K4
Gesamt
Geisteswissenschaften
6
8
3
3
20
Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften
6
6
3
4
19
Ingenieurwissenschaften
8
4
2
5
19
Medizin
6
7
1
2
16
Informatik, Mathematik
5
4
3
3
15
Naturwissenschaften
5
2
2
1
10
Gesamt
36
31
14
18
99
Tab. 2-1: Projekte im Rahmen des Förderprogramms „Neue Medien in der Bildung - Hoch10 schulen“ Im Folgenden werden unterschiedliche Formen des durch IuK-Technologie unterstützten Gruppenlernens mit dem Ziel vorgestellt, Virtual Collaborative Learning in die Vielzahl unterschiedlicher Maßnahmen einordnen zu können und somit eine Grundlage zur Konkretisierung zu schaffen. Dabei werden die einzelnen Begriffe sowie die dazugehörigen Beispiele systematisiert, ohne einen Anspruch auf ausschließliche Gültigkeit und Vollständigkeit dieser Systematisierung zu erheben. Dies ist aufgrund der unterschiedlichen Verwendung bestimmter Begriffe in der Literatur sowie in der Praxis zurzeit nur bedingt möglich und wird erst mit zunehmender Verwendung und Festigung der einzelnen Arten der IuKunterstützten Zusammenarbeit denkbar sein. 2.1 Informations- und Kommunikationstechnologie zur Unterstützung des Gruppenlernens
Gruppenlernen war bereits ein fester Bestandteil der Aus- und Weiterbildung bevor IuKTechnologien eingesetzt wurden. Diese veränderten lediglich die Art des Gruppenlernens. Bevor eine netzwerkbasierte, räumlich getrennte Zusammenarbeit von Lernenden möglich war, wurde die IuK-Technologie erst zur Unterstützung der Gruppenarbeit im realen Raum
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K 1: Kein Gruppenlernen; K 2: Gruppenlernen wurde als Instrument in der Projektbeschreibung angegeben, jedoch ohne weitere Informationen darüber, wie dies geschehen soll; K 3: Informations- und Kommunikationstechnologie wird angeboten, um Kommunikation zwischen Lernenden bzw. zwischen Lernenden und Lehrenden zu ermöglichen, ohne jedoch hierfür Anreize zu schaffen; K 4: Das bewusste Einbinden der virtuellen Zusammenarbeit ist ein Projektziel. - 13 -
Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
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eingesetzt. Als Netzwerke auch die Zusammenarbeit von räumlich getrennt Lernenden ermöglichten, entstand eine große Vielfalt an verschiedenen Variationen des durch IuKTechnologie unterstützten Gruppenlernens. MCISAAK und GUNAWARDENA beschreiben vier 12 Grundarten der Fernlehre , die auch allgemein für die Zusammenarbeit von Lernenden in der Aus- und Weiterbildung Verwendung finden können [vgl. McIsaak & Gunawardena, 1996, S. 410 ff.]: Gleicher Ort und gleiche Zeit. Präsenzveranstaltungen in Echtzeit sollten vor allem dann eingesetzt werden, wenn das behandelte Thema eine sorgfältige Demonstration bzw. Beobachtung verlangt. Gleicher Ort aber zeitlich getrennt. Dies ist z.B. in Laborpraktika der Fall, wenn Lernende an einer Aufgabe an einem Gerät arbeiten, sie aber nicht unbedingt zur gleichen Zeit präsent sein müssen. Räumlich getrennt aber gleiche Zeit. Synchrone aber räumlich getrennte Zusammenarbeit kann mit Hilfe von Video- oder Audio-Konferenz aber auch durch den Einsatz von nicht-interaktiven Medien, wie z.B. Rundfunk oder Fernsehen, mit einer Möglichkeit der Rückkopplung oder -frage seitens der Lernenden, geschehen. Diese Form der Zusammenarbeit sollte dann zum Einsatz kommen, wenn schnelle Reaktionen ermöglicht werden sollen bzw. wenn ein Vortrag im Mittelpunkt der Zusammenarbeit steht. Räumlich und zeitlich getrennt. In diesem Fall halten Lernende und Lehrende mit Hilfe von asynchronen Interaktion- und Kommunikationswerkzeugen Kontakt zueinander. Einsatz findet diese Form der Zusammenarbeit bei räumlich getrennt Lernenden, die in einem längeren Interaktions- und Kommunikationsprozess an einer Aufgabe arbeiten. Im Folgenden werden die Besonderheiten der räumlich nicht getrennten sowie der räumlich getrennten Zusammenarbeit betrachtet. Räumlich nicht getrennte Zusammenarbeit
Bevor das Internet der Allgemeinheit zur Verfügung stand, war diese Form der aktiven Zusammenarbeit von Lernenden die einzig mögliche in der Aus- und Weiterbildung. Diese Lernsituation war auch der erste Einsatzort der IuK-Technologie, wie z.B. im Collaborative Learning Laboratory [vgl. Koschmann et al., 1996, S. 104 ff.]. Dabei handelte es sich um einen speziellen Raum, in dem sich Lernende mit ihren Laptops in einem lokalen Netzwerk anmelden konnten. Zum Raum gehörte ebenfalls ein großes Display, das für allen Beteilig11
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In dieser Arbeit werden mit ‚räumlich getrennt Lernende’ Lernende bezeichnet, die sich nicht im selben Raum (Klassenzimmer, Seminarraum usw.) befinden, unabhängig davon, ob sie im selben Ort (Stadt oder Stadtviertel) wohnen oder nicht. ‚geographisch getrennt Lernende’ beschreiben Lernende, die nicht am selben Ort leben. ‚geographisch nicht getrennt Lernende’ sind Lernende, die am selben Ort leben und somit die Möglichkeit haben, sich bei Bedarf auch präsent zu treffen. Unter Fernlehre werden Lehrformen verstanden, bei denen Lehrende und Lernende im größten Teil der Lernzeit an verschiedenen Orten am Lernprozess teilnehmen. - 14 -
Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
ten gut sichtbar aufgestellt wurde. Somit hatten die Lernenden in diesem Raum sowohl ihren privaten Bildschirm, als auch das gemeinsame Display gut im Blick. Die Lernenden konnten somit an Gruppensitzungen teilnehmen und mit Hilfe der Technologie gemeinsam – im realen Raum - an einem Problem arbeiten. Die Beiträge der Gruppensitzung wurden aufgezeichnet und konnten später von den Gruppenmitgliedern erneut angesehen werden. In diese Gruppe gehören aber auch die Formen der IuK-unterstützten Zusammenarbeit, in denen Lernende gemeinsam an einem Projekt arbeiten, das nur am Rechner gelöst werden kann. Ein Beispiel für so ein Projekt ist das von KAFAI beschriebene Projekt ‚Software Design Project’, in dem Lernerteams gemeinsam - im realen Raum - eine Software entwickelten [vgl. Kafai, 2000, S. 4 ff.]. Eine andere Möglichkeit face-to-face Gruppenarbeit durch IuK-Technologie zu unterstützen, ist die Bereitstellung asynchroner Kommunikationsmöglichkeiten, die den Lernenden die Terminfindung und Organisation der Präsenztreffen erleichtern. In diesem Fall findet die Zusammenarbeit im realen Raum statt und die IuKTechnologie wird lediglich zur nicht-aufgabenbezogenen Kommunikation verwendet. Da die in die Gruppe der räumlich nicht getrennten Zusammenarbeit gehörenden Lehrformen vorwiegend nicht im virtuellen Raum ablaufen, werden sie in dieser Arbeit nur peripher betrachtet. Räumlich getrennte Zusammenarbeit
Räumlich getrennte Zusammenarbeit kann in Echtzeit oder zeitlich getrennt bzw. in Kombination dieser beiden Formen stattfinden. Dabei dominieren in der Literatur zurzeit noch die Projektbeschreibungen synchroner Formen der Zusammenarbeit. Das Interesse an asynchronen Formen der Zusammenarbeit – vor allem am Einsatz von Learning Communities – nimmt aber kontinuierlich zu. Besonders im Falle der asynchronen Zusammenarbeit findet das Lernen zunehmend durch textbasierte Kommunikation und Interaktion der Beteiligten statt. DUFFY ET AL. unterscheiden zwischen zwei Formen der möglichen Kommunikation und Interaktion, die in einem kollaborativen Problemlösungsprozess vorkommen [vgl. Duffy et al., 1998, S. 58 f.]: Kommunikation und Interaktion zur Gruppenbildung. Am Anfang der Zusammenarbeit stellen sich die einzelnen Gruppenmitglieder vor, sie lernen sich kennen und versuchen ein gemeinsames Verständnis für die Aufgabe, das Vorgehen und die Gruppe zu bilden. Diese Phase ist durch vermehrte Missverständnisse und eine entdeckende Kommunikation geprägt, in der die behandelten Themen und die relevanten Sichtweisen und Meinungen sich schnell ändern können. Aufgabenbezogene Diskussion. Erst aus der anfänglichen Kommunikation kann sich die aufgabenbezogene Diskussion entwickeln. Die Zusammenarbeit fokussiert auf die Aufgabenlösung und die Diskussionen sind organisiert und zielstrebig. Die Wissenskonstruktion findet dabei durch das abwechselnde Lesen und Diskutieren (Schreiben) sowie durch das wechselseitige Formulieren und Austauschen von Ideen und Argumenten statt
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Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
[vgl. Zhu, 1998, S. 251]. Diese Phase ist die Grundlage der effektiven Problem- und Aufgabenlösung und sollte auch in der räumlich getrennten Zusammenarbeit im Vordergrund stehen, ohne die Notwendigkeit der Kommunikation zur Gruppenbildung außer Acht zu lassen. Sowohl Formen der synchronen als auch der asynchronen virtuellen Zusammenarbeit werden im Folgenden detaillierter und anhand von Beispielen dargestellt. 2.2 Formen virtueller Zusammenarbeit
Ein allgemeines Begriffsverständnis über die virtuelle Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung existiert nicht. Während einige Autoren bereits die Bereitstellung von Interaktions- und Kommunikationswerkzeugen als Virtualisierung der Zusammenarbeit betrachten [vgl. Schulmeister, 2001, S. 42 f.], weisen andere Publikationen auf die Notwendigkeit einer bewusst für die virtuelle Zusammenarbeit konzipierten Aufgabe hin. Auch die Angaben über die Gruppengröße, die in bestimmten Formen der virtuellen Zusammenarbeit zum Einsatz kommt, sind nicht eindeutig geklärt. So bezeichnen einige Autoren Gruppen mit unter 20 Lernenden bereits als Kleingruppen, während für Andere erst Gruppen mit 3-6 Personen als Kleingruppe gelten. Des Weiteren existiert auch eine Vielfalt an Begriffen, die in der Literatur häufig unterschiedlich verwendet werden. Die verschiedenen Begriffe, wie virtuelles Seminar, Learning Community, CSCL oder Tele-Tutoring – um nur einige zu nennen – werden teilweise mit sehr unterschiedlichen Inhalten gefüllt. In Abb. 2-1 wird die Vielfalt der verschiedenen Formen der virtuellen Zusammenarbeit in einem System zusammengefasst. Dabei werden sechs Formen der virtuellen Zusammenarbeit dargestellt: Unterstützung auf Anfrage. Nutzung passiv eingebundener Interaktions- und Kommunikationswerkzeuge zur Ermöglichung der synchronen oder asynchronen Kontaktaufnahme in Großgruppen, um Verständnisfragen zu klären (siehe Kapitel 2.2.1.1). Teleteaching. Synchrone Tele-Vorlesung unter Anleitung des Lehrenden in Großgruppen mit dem Ziel, ein bestimmtes Themengebiet vorzustellen (siehe Kapitel 2.2.1.2). Learning Community. Aktives Einbinden von auf die Zusammenarbeit fokussierenden Diskussionsaufgaben in Großgruppen mit dem Ziel, ein bestimmtes Themengebiet besser zu verstehen (siehe Kapitel 2.2.1.3). Synchrones Gruppenlernen. Synchrone Zusammenarbeit in Kleingruppen mit dem Ziel, entweder ein Thema besser zu verstehen oder ein Problem gemeinsam zu lösen. Je nach Konzept können entweder der Lehrende oder die Lernenden selbst die Leitung der Zusammenarbeit übernehmen (siehe Kapitel 2.2.2.1). Telekooperatives Lernen. Die (partiell) arbeitsteilige Bearbeitung einer Aufgabe hauptsächlich im asynchronen Raum in Kleingruppen mit dem Ziel, ein Themengebiet besser - 16 -
Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
zu verstehen oder ein Produkt (z.B. Belegarbeit, Präsentation, usw.) gemeinsam zu erstellen (siehe Kapitel 2.2.2.2). Virtuelle Projektarbeit in Kleingruppen. Die aktive Einbindung einer Projektaufgabe, die hauptsächlich asynchron mit Unterstützung von synchronen Sitzungen in Kleingruppen von 3-6 Personen in begrenzter Zeit von den Lernenden gemeinsam bearbeitet wird (siehe Kapitel 2.2.2.2). groß
passives Einbinden
asynchron
klein
Gruppengröße
Unterstützung auf Anfrage
aktives Einbinden
Learning Community
Telekooperatives Lernen
(lernergesteuert)
(lernergesteuert)
(lernergesteuert)
synchron
Synchrones Gruppenlernen Teleteaching
Virtuelle Projektarbeit in Kleingruppen (lernergesteuert)
(lehrer- bzw. lernergesteuert)
(lehrergesteuert)
Im Fokus: Verständnis eines Themas
Im Fokus: gemeinsame Bearbeitung eines Projektes / Produktes
Abb. 2-1: Formen virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung Die ersten drei der genannten Formen werden in Großgruppen mit teilweise bis zu Hunderten von Lernenden, die letzten drei Formen in Kleingruppen mit 3-20 Lernenden angeboten. 2.2.1
Virtuelle Zusammenarbeit in Großgruppen
Die verbreitesten Formen der virtuellen Zusammenarbeit finden in Großgruppen mit teilweise bis zu einigen Hunderten von teilnehmenden Lernenden statt. In solchen Situationen ist die vollständige aktive Teilnahme aller Lernenden weder möglich noch anstrebenswert. Die meisten Teilnehmer übernehmen hier eine rezipierende und beobachtende Rolle. Lediglich ein kleiner Teil der Individuen trägt regelmäßig aktiv zur - synchronen oder asynchronen - Diskussion bei. Eine Ausnahme bilden dabei Learning Communities, die häufig durch die Bereitstellung einer diskussionsfördernden Aufgabe einen größeren Anteil der teilnehmenden Lernenden zur aktiven Mitarbeit motivieren, eine regelmäßige aktive Mitarbeit aller teilnehmenden Lernenden wird in der Regel jedoch auch hier nicht erreicht. - 17 -
Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
2.2.1.1 Unterstützung auf Anfrage
Bei der Unterstützung auf Anfrage handelt es sich um das passive Einbinden von Interaktions- und Kommunikationswerkzeugen, mit dem Ziel, Lernenden die asynchrone oder synchrone Kontaktaufnahme mit anderen Lernenden oder mit Lehrenden zu ermöglichen. Dies kann sowohl als Unterstützung zum Computer Based Training (CBT), zum Web Based Training (WBT) oder zur Ergänzung von traditionellen Lehrformen, wie Präsenzvorlesungen oder Präsenzseminaren, geschehen. Die Anzahl der teilnehmenden Lernenden ist prinzipiell nicht durch das Konzept begrenzt. Die Existenz einer speziell für die Zusammenarbeit konzipierten Aufgabe ist ebenfalls nicht vorgesehen. Im Fokus steht die Betreuung der Lernenden, die sich in einem selbstgesteuerten und individuellen Lernprozess befinden. Diese Betreuung kann passiv erfolgen, indem die Lehrenden lediglich auf Anfragen der Lernenden reagieren. Der betreuende Lehrende kann jedoch auch die Teilnehmer zur aktiven Nutzung der Kommunikationswerkzeuge motivieren. In der Regel nehmen weniger als 10 Prozent der teilnehmenden Lernenden die Möglichkeit wahr, Kontakt zu anderen aufnehmen zu können. Im Wintersemester 2001/2002 wurde zum Beispiel am Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik, insb. Informationsmanagement (LS WIIM) an der Technischen Universität Dresden für Studenten des Grundstudiums ein Diskussionsforum eingerichtet, um ihnen einen virtuellen Raum anzubieten, in dem sie ihre Fragen bezüglich einer Lehrveranstaltung stellen und Kontakt zu anderen Lernenden aufnehmen konnten. Von den teilnehmenden Studenten beteiligten sich lediglich 7,7 Prozent 13 aktiv an der Diskussion, und schrieben gemeinsam mit den verantwortlichen Lehrenden 14 rund 67 Prozent aller Beiträge [vgl. Balázs, 2002, S. T1E-2]. Dies entspricht dem Kommunikationsverhalten in der traditionellen Präsenzlehre, in der die Lernenden normalerweise auch ein passives und rezipierendes Verhalten der aktiven Mitarbeit vorziehen. Die meisten Projekte, die WBT anbieten, bieten auch diese Form der virtuellen Zusammenarbeit an. Das Projekt Winfoline stellte zur Kommunikationsunterstützung Chats und Diskussionsforen bereit, die jedoch von den Lernenden relativ wenig verwendet wurden. Nur 5 Prozent der Befragten verwendeten den Chat und 34 Prozent der Befragten das Dis15 kussionsforum [vgl. Uhl, 2003, S. 56]. Im Rahmen des ILSO Projektes wurde bereits im Jahr 1998 ein so genannter Shared Workplace eingerichtet, der die Kontaktaufnahme der teilnehmenden Lernenden ermöglichte [vgl. Buch et al., 2002, S. 450 f.]. Ein weiteres Beispiel beschreibt ZHAO aus China. Ab dem Wintersemester 2000 wurde an der China Uni13 14
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Aktive Teilnahme bedeutet hier das Schreiben eines Beitrages. Insgesamt nahmen 536 Studenten an der Lehrveranstaltung teil. Von diesen beteiligten sich 41 Studenten am Diskussionsforum und schrieben gemeinsam mit den zwei verantwortlichen Lehrenden in sechs Wochen 226 Beiträge. Aus der Literatur wird es nicht klar, ob 34 Prozent der Befragten am Diskussionsforum aktiv teilnahmen, d.h. Beiträge schrieben oder ob 34 Prozent aktiv und passiv teilnahmen, d.h. auch die Lernenden, die nur Beiträge lasen. - 18 -
Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
versity of Geosciences eine Lehrveranstaltung zum E-Commerce teilweise online angeboten, in der die Lernenden neben der asynchronen Bearbeitung des Lehrmaterials auch die Möglichkeit erhielten im Rahmen von ‚Online Virtual Teaching’ Kontakt zu anderen Lernenden bzw. zum Lehrenden aufzunehmen [vgl. Zhao, 2003, S. 344]. Neben dem bereits beschriebenen Diskussionsforum zur Unterstützung einer Präsenzlehrveranstaltung, wurde diese Form der virtuellen Zusammenarbeit am LS WIIM auch zur Unterstützung polnischer Lernender zur Verfügung gestellt. Diese Lernenden beteiligen 16 sich seit dem Sommersemester 2002 neben den geblockten Vorlesungen und dem Durcharbeiten virtueller Lerninhalte auch regelmäßig an Diskussionsforen, um Verständnisfragen mit dem Lehrenden zu klären. Diese Form der virtuellen Zusammenarbeit findet in der Aus- und Weiterbildung häufig Verwendung. Unterstützung auf Anfrage wird in der Literatur unterschiedlich bezeichnet. Einige ver17 wenden den Begriff Learning Community , andere wiederum bevorzugen den Begriff des Teletutorings. EULER definiert Teletutoring als ein Konzept, das das selbstgesteuerte Lernen mit der Möglichkeit verbindet, „bei Bedarf auf die Unterstützung durch einen telekommunikativen, personalen Tutor oder durch andere Lernende im Rahmen einer »virtuellen Lerngemeinschaft« via Diskussionsforum/Chat u. a. zurückgreifen zu können“ [Euler, 2001, S. 10]. Somit verwendet er sowohl den Begriff Learning Community, als auch den Begriff Teletutoring, um die Unterstützung auf Anfrage zu beschreiben. Meistens wird diese Form der virtuellen Zusammenarbeit jedoch als tutorielle Betreuung bezeichnet oder sie kommt in verschiedenen Projektbeschreibungen ohne besondere Benennung vor. 2.2.1.2 Synchrones Teleteaching unter Anleitung des Lehrenden
Die Verlegung einer Vorlesung in den virtuellen Raum ist eine weitere Form der virtuellen Zusammenarbeit. Sie bietet jedoch nicht mehr Möglichkeiten zur aktiven Beteiligung der Lernenden, als traditionelle Vorlesungen. SCHULMEISTER bezeichnet diese Form des Lehrens als Teleteaching [vgl. Schulmeister, 2001, S. 224]. WILBERS verwendet für die synchrone Übertragung von Vorträgen, Präsentationen und Podiumsdiskussionen ebenfalls den Begriff Teleteaching [vgl. Wilbers, 2001, S. 18 f.]. Beim Teleteaching handelt es sich demnach, um eine Präsentation, einen Vortrag oder eine Vorlesung, die mit räumlich getrennten Gruppen durchgeführt wird. Dabei können die Zuhörer entweder in dafür ausgestatteten speziellen Räumen an den Bildungseinrichtungen, von zu Hause oder aus einem Rechnerpool den Vortrag bzw. die Präsentation verfolgen. Je nach Konzept können die Zuhörer dem Vortragenden Fragen stellen oder im Anschluss an einer Diskussion teilneh-
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Diese werden in Polen vom Lehrstuhlinhaber des LS WIIM, Prof. Dr. rer. pol. habil E. Schoop durchgeführt. In dieser Arbeit wird der Begriff Learning Community - wie in der Literatur teilweise üblich - anders verwendet und im Kapitel 2.2.1.3 beschrieben. - 19 -
Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
men. Eine Teleteaching-Veranstaltung kann sowohl als eigenständige Form der virtuellen Zusammenarbeit als auch als Ergänzung zu anderen Lehraktivitäten verwendet werden. Die Steuerung übernehmen die Lehrenden, während den Lernenden vorwiegend eine passive und rezipierende Rolle vorbehalten bleibt. REISIG definiert Teleteaching als eine Lehrform in der „Lerninhalte mittels moderner Telekommunikationseinrichtungen vom Lehrenden zum Lernenden übertragen werden. Kennzeichen von Teleteaching ist die geographische Distanz von Professoren und Studierenden, welche durch den Einsatz von Rechnernetzen und synchroner und asynchroner Kommunikation verbunden sind“ [Reisig, 2002, S. 264]. SEIBT und COENEN berichten über ein Projekt, das im Wintersemester 1998/1999 im Rahmen des Projektes ‚VIRTUS WI-Pilot 1’ durchgeführt wurde. In diesem Fall wurden Vorlesungen zwischen zwei Hörsälen sowie einem extern zugeschalteten Studenten, dessen Ton und Bild vom Vortragenden empfangen werden konnte, übertragen. Die Lernenden erhielten auch die Möglichkeit, an den Vortragenden Fragen zu stellen [vgl. Seibt & Coenen, 1999, S. 99 f.]. SOUTSAS ET AL. beschreiben mehrere Projekte in Griechenland, die die Ausstattung der Hochschulen mit für Teleteaching geeigneten Räumen und Infrastruktur zum Ziel haben, wie z.B. die Aristotle University of Thessaloniki, Griechenland, in der seit 1997 sechs Tele-Klassenzimmer und ein Tele-Vorlesungsraum mit der notwendigen Infrastruktur, die den Einsatz von TeleVorlesungen ermöglichen, entstanden [vgl. Soutsas et al., 2003, S. 137 f.]. Teleteaching wird aber auch häufig als Ergänzung für andere virtuelle Formen der Zusammenarbeit verwendet. DUTTA und WIELBUT beschreiben eine Lehrveranstaltung zwischen den USA, Holland und Südkorea, die im Herbst 2000 mit 48 Lernenden durchgeführt wurde. Die Lehrveranstaltung bestand aus zwei 90-minutigen Tele-Vorlesungen, die in allen drei Ländern in dafür ausgerüsteten Räumen stattfanden und im Anschluss eine Diskussion zwischen Lehrenden und Lernenden sowie zwischen Lernenden ermöglichten. Nach der ersten Tele-Vorlesung arbeiteten die Lernenden in Kleingruppen mit je 6 Personen an der gemeinsamen Entwicklung eines Produktes. Die Kleingruppen arbeiteten vorwiegend textuell mit Hilfe von Chat und Diskussionsforum, die Gruppenmitglieder konnten sich aber auch für Video-Konferenzen anmelden. Am Ende der Lehrveranstaltung präsentierten die Lernenden ihre Ergebnisse [vgl. Dutta & Wielbut, 2002, S. 3 f.]. Somit beinhaltete diese Lehrveranstaltung sowohl Teleteaching Elemente als auch synchrone Gruppenarbeit und virtuelle Projektarbeit in Kleingruppen (Kapitel 2.2.2.1). 2.2.1.3 Learning Community
Vor allem im englischen Sprachraum ist der Einsatz von virtuellen Learning Communities keine Seltenheit. Dabei kann der Begriff Learning Community für eine unterstützende virtuelle Zusammenarbeit verwendet werden, in der Lernende ihre Gedanken über ihren Lernfortschritt oder über die Lehrveranstaltung austauschen können [vgl. Kimball, 2002, S. 30ff.]. Eine Learning Community kann aber auch zu Lehrzwecken eingesetzt werden, in-
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Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
dem sie den Lernenden einen Raum zur, vom Lehrenden im Vorfeld vorbereiteten, Thesen18 diskussion bieten [vgl. Palloff & Pratt, 1999, S. 87 ff.] . Der Begriff Learning Community kann des Weiteren auch im Rahmen von Computer Supported Cooperative Learning (CSCL) verwendet werden [vgl. McConnell, 2000, S. 115]. Trotz großer Unterschiede in der Verwendung des Begriffs können einige relevante Eigenschaften genannt werden, die eine Learning Community ausmachen und sie von anderen Formen der virtuellen Zusammenarbeit unterscheiden. So ist eine virtuelle Lerngemeinschaft eine Gruppe von Lernenden, die das Internet mit dem Ziel nutzen, sich gemeinsam eine Meinung über das Lehrmaterial zu bilden, die individuellen Leistungsunterschiede zu relativieren und Unklarheiten durch Nachfragen und Diskussionen zu beseitigen [vgl. Schoop & Balázs, 2002, S. 151 f.]. Den Großteil des Lerngegenstandes erstellen die Lernenden durch ihre (Diskussions-) Beiträge selbst. Es wird kein im Vorfeld entwickeltes Lernmaterial verwendet. Eine Learning Community: fokussiert auf die Diskussion der Teilnehmer. Das Lernen findet durch die wechselseitige Meinungsformulierung, -äußerung, das Lesen und Interpretieren sowie Reflektieren statt. strebt eine lernergesteuerte, offene Situation an, in der die Studenten für ihr Lernen selbst verantwortlich sind. Lernende und Lehrende besitzen dabei gleiche Rechte und übernehmen abwechselnd die Rolle des Lehrers und des Lernenden [vgl. McConnell, 2000, S. 116]. ermöglicht die Entstehung sozialer Kontakte in räumlich getrennten Gruppen und mindert die Isolation der Lernenden. verlangt vor allem in der Phase der Entstehung nach sorgfältiger Unterstützung, um für die Lernenden die Unbehaglichkeit gegenüber einer unbekannten Situation, häufig mit unbekannten Teilnehmern, zu mindern und sie zu einer freiwilligen Teilnahme zu motivieren. Besonders in asynchronen, virtuellen Situationen ist die Verlockung groß, dem Unbekannten durch Schweigen und im Hintergrund-Bleiben entgehen zu wollen [vgl. Balázs, 2002, S. T1E-4]. strebt keine regelmäßige und vollständige Teilnahme aller Lernenden an. Teilweise können die Teilnehmer auch durch passives ‚Zuhören’ – also Lesen – von der Learning Community profitieren. Ein hoher Anteil an aktiven Lernenden, der durch sorgfältige Vorbereitung und Betreuung erreicht werden kann, muss dennoch angestrebt werden, um den Erfolg der Learning Community zu sichern.
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Das Buch von PALLOFF und PRATT über Learning Communities basiert auf ihren Erfahrungen mit mehreren Online Seminaren am Fielding Institute, USA, die dort seit 1993 durchgeführt wurden [vgl. Palloff & Pratt, 1999, S. XV f.]. - 21 -
Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
Der Unterschied zu der im Kapitel 2.2.1.1 beschriebenen Form der virtuellen Zusammenarbeit besteht darin, dass der Einsatz einer virtuellen Learning Community immer gut geplant und bewusst mit einem bestimmten Ziel in den Lernprozess integriert werden muss, da Lernende sonst nicht ernsthaft und engagiert an der Gemeinschaft teilnehmen werden. Der Unterschied zum im Kapitel 2.2.2.2 beschriebenen telekooperativen Lernen liegt dagegen in der Gruppengröße. Während telekooperatives Lernen in Kleingruppen eingesetzt wird (wobei die Lernenden durchaus eine virtuelle Lerngemeinschaft formen können), wird eine Learning Community immer in Großgruppen verwendet. In dieser Arbeit wird der Begriff der virtuellen Learning Community dann verwendet, wenn es sich um die bewusste Vorbereitung, Einbindung und Unterstützung einer Lerngemeinschaft im virtuellen Raum handelt, in der Lernende teilweise auch passiv (durch Lesen) von der virtuellen Zusammenarbeit profitieren können. SALMON beschreibt den Einsatz von virtuellen Learning Communities an der Open University of the United Kingdom [vgl. Salmon, 2000, S. 22 ff.]. Hier wurde die IuKTechnologie seit 1988 zur Unterstützung virtueller Gruppenarbeit eingesetzt. Im Jahr 2000 wurde die IuK-Technologie bereits in 160 Kursen zur Unterstützung der Kommunikation verwendet. Die ersten Diskussionen waren dabei noch selten durchweg moderiert. Später wurde ein von SALMON entwickeltes 5-Schritte Modell (1: Zugriff und Motivation; 2: Online-Sozialisation; 3: Informationsaustausch; 4: Wissenskonstruktion; 5: Entwicklung) genutzt, das die notwendigen Aufgaben eines E-Moderators in den einzelnen Phasen der virtuellen Gruppenarbeit beschreibt [vgl. Salmon, 2000, S. 25 ff.]. CHONG beschreibt den Einsatz von asynchronen Kommunikationswerkzeugen im Zeitraum von 1990 bis 1993 an der Indiana University, USA [vgl. Chong, 1998, S. 158 ff.]. Hier wurden vom Lehrenden entweder Diskussionsthemen oder Diskussionskategorien bereitgestellt, um die Diskussion der Lernenden zu unterstützen. HINZE und BLAKOWSKI berichten über den Einsatz virtueller Lerngemeinschaften an der Virtuellen Fachhochschule für Wirtschaft, Informatik und Technik seit Herbst 2001 [vgl. Hinze & Blakowski, 2002, S. 161 ff.]. Den Begriff ‚virtuelle Lerngemeinschaft’ verwenden sie dabei als ein Oberbegriff für virtuelle Zusammenarbeit, die CSCL, Communities of Practice und Knowledge Building Communities beinhaltet. FULLER ET AL. berichteten über ein Projekt in Australien [vgl. Fuller et al., 2002, S. T1E-1]. In diesem Projekt konnten Lernende über WebCT Fragen stellen sowie an den vom Lehrenden initialisierten Diskussionen teilnehmen. Die Lehrenden überwachten kontinuierlich die Diskussion und unterstützten die Motivation der Lernenden durch die Benotung der Teilnahme. 2.2.2
Virtuelles Lernen in Kleingruppen - CSCL oder virtuelles Seminar
Nach ersten Erfahrungsberichten über die virtuelle Zusammenarbeit in Großgruppen erhöht sich auch die Anzahl von Berichten über den Einsatz von internetgestützter Kleingruppenarbeit. Dabei werden die Begriffe noch weniger einheitlich verwendet, als dies im - 22 -
Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
Falle von virtueller Zusammenarbeit in Großgruppen zu verzeichnen ist. Zu den am meisten verwendeten Begriffen in diesem Bereich gehören CSCL und virtuelles Seminar. Dabei werden jedoch Kriterien wie Gruppengröße, angestrebtes Ziel oder Aufgabentyp, die die zu den jeweiligen Begriffen gehörenden Formen genau bestimmen, nicht einheitlich verwendet. MCCONNEL beschreibt CSCL als die Nutzung von Computern, um kooperatives Lernen zu unterstützen. Dabei fokussiert CSCL auf die Unterstützung von räumlich getrennten Gruppen, die jedoch nicht unbedingt geographisch getrennt sein müssen, deren Mitglieder den Wunsch haben, an einem beliebigen Lernaspekt zusammenzuarbeiten [vgl. McConnel, 2000, S. 1]. KIENLE sieht die Aufgabe von CSCL-Systemen in der Unterstützung der Interaktionen in Gruppen, wobei die Kommunikation, Kooperation und Koordination computervermittelt stattfindet. Die unterstützten Gruppen werden als knowledge building communities oder als communities of interest bezeichnet [vgl. Kienle, 2003, S. 45 f.]. KEIL-SLAVIK ET AL. grenzen CSCL gegenüber CSCW ab, wobei die Arbeitsgruppen in CSCL lediglich geringfügig formal strukturiert sind. Hierbei kooperieren die Lernenden über einen längeren Zeitraum für die Lösung einer Aufgabe und wechseln häufig zwischen kooperativem und individuellem Lernen [vgl. Keil-Slavik et al., 1997, S. 111 f.]. WESSNER gibt sowohl eine Definition für CSCL im engeren, als auch im weitern Sinne. CSCL im engeren Sinne bedeutet dabei „die Kombination von Systemen und pädagogisch-didaktischen Methoden, die die Vorteile kooperativen Lernens spezifisch realisieren“ [Wessner, 2001a, S. 202]. Im weiteren Sinne wird CSCL dagegen „als Anwendung von CSCW-Systemen im Bereich des Lehrens und Lernens verstanden“ [Wessner, 2001a, S. 203]. Trotz Ähnlichkeiten in der Definition werden einige Details dennoch nicht klar. So ist es unklar mit welchem Ziel CSCL eingesetzt werden soll, welche Form der Zusammenarbeit die Lernenden ausüben, wie groß die Gruppen sind, ob eine positive Abhängigkeit zwischen den Gruppenmitgliedern existiert oder ob am Ende des Lernprozesses Einzel- oder Gruppenergebnisse entstehen sollen. Gemeinsam ist den Beschreibungen lediglich, dass es sich bei CSCL um die Computerunterstützung der Zusammenarbeit handelt. Häufig werden auch die Begriffe virtuelles Seminar bzw. virtuelle Übung in der Praxis verwendet, ohne jedoch diese Begriffe zu definieren. Besonders im Hochschulalltag werden Seminare oder Übungen, die teilweise oder ganz im virtuellen Raum angeboten werden, so genannt. Dabei kann die Funktion des virtuellen Raumes vom einfachen Informationspool bis hin zum Raum für kollaborative Zusammenarbeit variieren. KREMER und SLOANE definieren virtuelle Seminare, als die Verlegung gesamter oder einzelner Teile von Veranstaltungen in virtuelle Kommunikationsräume [vgl. Kremer & Sloane, 2001, S. 4]. WILBERS sieht in virtuellen Seminaren eine Lehrform, in der räumlich verteilte Lernende komplexe Problemlösungen erarbeiten [vgl. Wilbers, 2001, S. 26]. SCHULMEISTER definiert OnlineSeminare, die häufig von virtuellen Universitäten angeboten werden, als eine Lehrform die „überwiegend aus einem Angebot von Skripten und Tests zum Selbstlernen und einer Form - 23 -
Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
asynchroner Email-Kommunikation für die tutorielle Komponente oder die Zusammenarbeit von Arbeitsgruppen“ besteht [Schulmeister, 2001, S. 255]. HESSE und MANDL unterscheiden zwischen virtuellem Seminar und Online-Übungen. In virtuellen Seminaren „erarbeiten Gruppen von Lernenden zusammen ein Thema und präsentieren am Ende ein gemeinsames Ergebnis“, bei Online-Übungen dagegen liegt der Schwerpunkt „auf der Unterstützung der Lernenden in einem speziellen Themengebiet. Ein Tutor vertieft ein Thema; er stellt konkrete Aufgaben, die von den Lernenden bearbeitet werden“ [Hesse & Mandl, 2000, S. 42]. Ob CSCL, virtuelles Seminar oder eine andere Bezeichnung, wichtig beim Einsatz von virtueller Zusammenarbeit in Kleingruppen ist die Betreuung der Lernenden. Während bei der Unterstützung auf Anfrage die Betreuung relativ passive Züge annimmt, indem der Lehrende erst auf die Aktionen der Lernenden wartet, und beim Teleteaching diese häufig gänzlich fehlt, hängt der Erfolg des virtuellen Lernens in Kleingruppen in großem Maße von der Betreuung ab. WILBERS bezeichnet diese Aufgabe als E-Tutoring, wobei eine Person die Rolle übernimmt, „Lerner bei einem erfolgreichen E-Learning zu unterstützen, ohne dass sie Instruktor ist“ [Wilbers, 2001, S. 28]. Der Fokus liegt in der Unterstützung der Lernenden und nicht – wie es in traditionellen Lehrformen häufig der Fall ist - in der Anweisung und Leitung der Lernenden. Der Lehrende muss im Hintergrund bleiben und die Verantwortung des Lernens den Lernenden überlassen. Da eine möglichst genaue Bestimmung von relevanten Einflussfaktoren virtueller Zusammenarbeit in Kleingruppen in dieser Arbeit besonders wichtig ist, wird - anstelle einer ungenauen Abgrenzung der einzelnen Formen in CSCL oder virtuelles Seminar - eine Einteilung in synchrone Gruppenarbeit (Kapitel 2.2.2.1), in telekooperatives Lernen sowie in virtuelle Projektarbeit in Kleingruppen (Kapitel 2.2.2.2) vorgenommen, um die unterschiedlichen Formen und Ziele von Gruppenlernen besser hervorzuheben. 2.2.2.1 Synchrone Gruppenarbeit
Im Falle einer synchronen Gruppenarbeit arbeiten Lernende mit Hilfe von synchronen Interaktions- und Kommunikationswerkzeugen zusammen, um eine Aufgabe zu lösen oder eine Methodik einzuüben. Dabei kann die Steuerung der Zusammenarbeit entweder den Lernenden überlassen werden oder beim Lehrenden verbleiben. Im ersten Fall unterstützt der Lehrende lediglich die Zusammenarbeit und greift bei Problemen ein, während im zweiten Fall der Lehrende das Vorgehen genau plant und den Ablauf leitet. Das unterstützende Werkzeug variiert in der Komplexität vom einfachen Text-Chat bis hin zur komplexen Video-Konferenz mit Application und Document Sharing. Dabei sollte der Hauptteil von virtuellen Lernaktivitäten nicht über Text-Chat laufen, da die schnelle schriftliche Kommunikation für viele Lernende hinderlich ist [vgl. Häfele & Maier-Häfele, 2004, S. 32]. Des Weiteren ist die Koordination der synchronen Kommunikation über den Chat bei mehreren Teilnehmern sehr mühsam. Der Vorteil von komplexeren synchronen Interakti-
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Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
ons- und Kommunikationswerkzeugen besteht in der Möglichkeit in Echtzeit mit räumlich getrennten Gruppenmitgliedern neben Texten auch über Bilder, Dokumente, Audio und Video zu kommunizieren. Die Lernenden müssen sich bei der synchronen Zusammenarbeit zur gegebenen Zeit im virtuellen Raum treffen, was vor allem bei geographisch getrennten Gruppen aus mehreren Zeitzonen ein Problem darstellt. Des Weiteren sind die technischen Voraussetzungen – vor allem im Falle einer Video-Konferenz-Sitzung – sehr umfangreich, was eine Teilnahme an einem beliebigen Ort oft verhindert. Dennoch erleichtert die synchrone Gruppenarbeit insbesondere unerfahrenen Lernenden die virtuelle Zusammenarbeit und bietet räumlich getrennten Gruppen einen Raum zum Brainstorming sowie zur schnellen Abstimmung und Entscheidung. Mit zunehmender Gruppengröße bzw. abnehmender Strukturierung und Koordination der Zusammenarbeit wird der Erfolg dieser Lehrform stark gefährdet. Umfangreiche Beschreibungen über eigenständige Projekte, die sich auf den Einsatz von synchroner Gruppenarbeit konzentrieren - und nicht einen Vortrag, eine Präsentation oder 19 ein Referat mit anschließender Möglichkeit zur Diskussion bzw. den Einsatz von virtuel20 ler Laborarbeit zum Ziel haben - fehlen zurzeit noch häufig in der wissenschaftlichen Diskussion. BLIESENER beschreibt einen Einsatz von tutoriell gestützten Telekonferenzen in Kleingruppen an der Universität Essen [vgl. Bliesener, 2002, S. 229 f.]. Lernende arbeiten hier in Gruppen mit 3-4 Personen sowie einem Tutor gemeinsam an einer Aufgabe. Die virtuelle Zusammenarbeit wird durch eine 5-personen Audio-Video-Daten-Konferenz mit Microsoft Netmeeting TM ermöglicht. Häufiger wird diese Form der virtuellen Zusammenarbeit jedoch als Ergänzung zu anderen Lehrformen verwendet, wie z.B. im Falle des bereits beschriebenen Projektes von DUTTA und WIELBUT (siehe Seite 20). 2.2.2.2 Telekooperatives Lernen und virtuelle Projektarbeit in Kleingruppen
Telekooperatives Lernen und virtuelle Projektarbeit sind sehr ähnliche Formen der virtuellen Zusammenarbeit, in der die Lernenden hauptsächlich asynchron miteinander kommunizieren. Der Unterschied liegt in der Art der Zusammenarbeit sowie in den Zielen des Einsatzes. Im Falle des telekooperativen Lernens erfolgt die Zusammenarbeit vorwiegend arbeitsteilig. Die Gruppenmitglieder besprechen ihre Ergebnisse mit dem Ziel, ihre Arbeit zu verbessern oder fügen die einzelne Teilergebnisse zusammen, um ein Gesamtergebnis zu erzielen. Virtuelle Projektarbeit dagegen fokussiert auf die gemeinsame Erarbeitung einer Lösung zu
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Diese Form wird in dieser Arbeit unter Teleteaching eingeordnet (siehe Kapitel 2.2.1.2). Diese Form wird in dieser Arbeit aufgrund ihrer speziellen Natur, die nicht im Fokus der Arbeit liegt, nicht berücksichtigt. - 25 -
Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
einem speziellen Problem. Dabei tauschen die Lernenden Meinungen und Argumente miteinander aus, um ein gemeinsames Ergebnis zu erzielen. Ziel des telekooperativen Lernens ist das verbesserte Verständnis eines Themengebietes bzw. die Verbesserung von Einzelarbeiten. Virtuelle Projektarbeit wird dagegen eingesetzt, um ein gemeinsames Produkt oder eine Lösung zu erarbeiten. Ein Unterschied ist auch in Bezug auf die sozialen Beziehungen zwischen den Gruppenmitgliedern zu verzeichnen. Während beim telekooperativen Lernen die Lernenden die Zusammenarbeit überwiegend zur Verbesserung der eigenen Arbeit verwenden und somit eine eher schwache Beziehung zu ihren Gruppenmitgliedern aufbauen, müssen die Lernenden bei der virtuellen Projektarbeit gemeinsam ein Ziel erreichen und sind aufeinander angewiesen. Dies führt zu einer stärkeren Gruppenkohäsion und einem stärkeren Zugehörigkeitsgefühl (vgl. Tab. 2-2). Merkmale Art der Zusammenarbeit Einsatzziel Gruppenkohäsion Ergebnisse Im Fokus
Telekooperatives Lernen
Virtuelle Projektarbeit
vorwiegend arbeitsteilig
kollaborativ
verbessertes Verständnis
Erarbeitung eines gemeinsamen Produktes bzw. einer gemeinsamen Lösung
schwach
stark
Einzel- bzw. zusammengesetztes Gruppenergebnis
Gruppenergebnis
Diskussion
gemeinsame Problemlösung
Tab. 2-2: Telekooperatives Lernen vs. virtuelle Projektarbeit Die Zuordnung der einzelnen E-Learning Projekte aus der Literatur kann häufig nicht eindeutig erfolgen. Grund hierfür ist die ungenaue Begriffsverwendung (z.B. CSCL, virtuelles Seminar, Learning Community, telekooperatives Seminar oder Computer Supported Collaborative Group Work) sowie die flüchtige Beschreibung der Details (z.B. Einsatzziel, Gruppengröße oder Aufgabenstellung) der einzelnen Projekte. Telekooperatives Lernen
SCHERTLER und UELPENICH beschreiben den Ablauf einer telemedialen Fallstudienübung, die aus sechs Phasen besteht [vgl. Schertler & Uelpenich, 2000, S. 28 ff.]: Die Konfrontationsphase besteht aus einer Problem-, Situations-, Normen- und Zielanalyse und erfolgt über Video-Konferenz-Sitzungen. In der Informationsphase recherchieren die Teilnehmer individuell nach notwendigen Informationen. Die Lösungsphase dient der Erarbeitung von individuellen Lösungsvorschlägen. Dabei können die Lernenden über IuK-Technologie Kontakt zum Lehrenden aufnehmen. In der Entscheidungsphase nutzen die Lernenden Groupware-Werkzeuge, um durch Diskussionen und Konfliktgespräche eine gemeinschaftliche Lösung auszuarbeiten. Die Präsentationsphase dient der Präsentation der Gruppenergebnisse.
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Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
Im direkten Anschluss an die Präsentationsphase folgt die Vergleichsphase, die aus der Überprüfung der Ergebnisse mit der im Vorfeld bestimmten Musterlösung besteht. Sowohl für die Präsentations- als auch für die Vergleichsphase werden Video-KonferenzWerkzeuge eingesetzt. CHONG berichtet über die Möglichkeit der kollaborativen Testvorbereitung an der Indiana University, USA [vgl. Chong, 1998, S. 172 ff.]. Drei bis vier Gruppen mit je 4 Mitgliedern bildeten dabei einen Cluster. Innerhalb der einzelnen Clusters erhielten jeweils 5 Lernende dieselben Fragen, deren Beantwortung sie durch Diskussionen vorbereiten mussten. Die einzelnen Gruppen konnten dann über die richtige Antwort zu den einzelnen Fragen abstimmen. MCCONNEL beschreibt den Einsatz eines möglichen CSCL Programms in der universitären Lehre [vgl. McConnel, 2000, S. 152 ff.]. In diesem Programm arbeiten Gruppen mit 3-5 Mitgliedern im virtuellen Raum zusammen. Der Lernprozess sieht dabei wie folgt aus: Die einzelnen Gruppenmitglieder beschreiben ihr bevorzugtes Vorgehen zur Lösung der angegebenen Aufgabe. Diese Vorschläge werden von den anderen Lernenden und von den Lehrenden kommentiert und diskutiert. Die Gruppenmitglieder erarbeiten individuelle Lösungsvorschläge. Die Gruppen erarbeiten Kriterien für die gemeinsame Bewertung der einzelnen Lösungsvorschläge. Die Lösungsvorschläge werden den einzelnen Gruppenmitgliedern zugänglich gemacht und eine Diskussion entwickelt sich über die einzelnen Vorschläge. Schließlich werden die einzelnen Arbeiten von der Gruppe, vom Individuum sowie vom Lehrenden bewertet. Telekooperatives Lernen fand auch im Rahmen eines MBA Studiengangs an der University of Warwick, Großbritannien statt, das von HAMMOND und WIRIYAPINIT beschrieben wurde [vgl. Hammond & Wiriyapinit, 2002, S. 1 ff.]. Das telekooperative Modul dauerte 17 Wochen, von denen die ersten 2 Wochen für das Kennenlernen verwendet wurden. Die einzelnen Gruppen, die aus 4-5 geographisch getrennten Lernenden bestanden, diskutierten hauptsächlich asynchron und teilweise synchron via Text-Chat über bestimmte Themen. Für jedes Thema stand den Gruppen eine Woche Zeit zur Verfügung, in der sich jedes Gruppenmitglied mindestens viermal einloggen musste. Um die aktive Teilnahme zu fördern, floss die Teilnahme der Lernenden in die Benotung ein. Jeder Gruppe wurde ein Lehrender zugeordnet, der die Diskussion sowie die Teilnahme der Gruppenmitglieder überwachte und bei Bedarf eingriff. In den 17 Wochen entstanden in den einzelnen Gruppen durchschnittlich 3 bis 10 Beiträge pro Woche und Lernendem. LAWRENCE-SLATER beschreibt den Einsatz virtueller Projektarbeit zwischen Australien und Singapur [vgl. Lawrence-Slater, 2002, S. T1E-19 ff.]. Die Lehrveranstaltung begann - 27 -
Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
mit einer Präsenzveranstaltung an den beteiligten Universitäten. Im Anschluss daran erhielten die Lernenden Zeit, um Gruppen mit jeweils 5 Personen zu bilden. Dies war die erste Aufgabe, die die Lernenden im virtuellen Raum lösen mussten. Hierfür stellten die Lernenden ihre Profile in der Lernumgebung bereit und begannen Diskussionen, um ihre Gruppenmitglieder zu finden. Am Ende der Lehrveranstaltung mussten die einzelnen Gruppen ein Group-Journal erstellen, das neben den gemeinsamen Zielen auch fünf individuelle Ausarbeitungen beinhaltete. Die Lernenden wurden anhand ihrer Arbeit einzeln bewertet, wobei auch die Teilnahme in der Benotung berücksichtigt wurde. Virtuelle Projektarbeit in Kleingruppen
Seltener wird über den Einsatz von virtueller Projektarbeit in Kleingruppen berichtet, in denen die Gruppenmitglieder aufeinander angewiesen sind und gemeinsam ein Produkt erstellen bzw. ein Problem lösen. Die Mehrzahl der virtuellen Zusammenarbeit in Kleingruppen erfolgt mit dem Ziel, eine unterstützende Diskussion zur Verbesserung der individuellen Arbeit oder des Verständnisses zu ermöglichen. Dennoch können auch für diese Form der virtuellen Zusammenarbeit Beispiele gefunden werden. KREMER und SLOANE nennen diese Form des Lernens selbstgesteuertes Lernen im Rahmen von telekooperativen Problemlösungsprozessen. Dabei erarbeiten Lernende, die räumlich durch eine größere Distanz getrennt sind, gemeinsam eine Problemlösung. Der Austausch erfolgt über asynchrone und synchrone Kommunikationswerkzeuge. Zentral für den Erfolg ist dabei die geeignete Problemstellung [vgl. Kremer & Sloane, 2001, S. 12]. WILBERS nennt solche virtuelle Zusammenarbeitsformen virtuelle Projektseminare, in denen relativ stabile Kleingruppen über eine längere Zeit gemeinsam ein Problem bearbeiten. Den Lernenden stehen für die Unterstützung der verteilten Arbeit Groupware, synchrone Kommunikationswerkzeuge, gemeinsame Arbeitsräume und Document Sharing zur Verfügung [vgl. Wilber, 2001, S. 26]. IMMANUEL beschreibt den Einsatz virtueller Zusammenarbeit am Georgia Institute of Technology, USA [vgl. Immanuel, 2002, S. T1E-8 ff.]. In der beschriebenen Lehrveranstaltung bearbeiteten die einzelnen kollaborativen Gruppen unterschiedliche Aufgaben, die am Ende der Veranstaltung zusammengefügt wurden. Die Bearbeitung der Aufgaben erfolgte sowohl asynchron im virtuellen als auch synchron im realen Raum. Die Lernenden wurden einerseits anhand ihrer Gruppenleistung, anderseits anhand ihrer individuellen Leistung bewertet. Die Notwendigkeit einer geeigneten Aufgabenstellung nennt IMMANUEL als eine wichtige Erkenntnis aus diesem Projekt. Demnach muss die Aufgabe wichtige und für die Lernenden relevante Gründe für die virtuelle Zusammenarbeit der Gruppenmitglieder liefern, ohne die die Lernenden lieber auf die gewohnte traditionelle Kommunikation und Interaktion zurückgreifen werden [vgl. Immanuel, 2002, S. T1E-11].
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Einsatz virtueller Zusammenarbeit in der Aus- und Weiterbildung
2.3
Einordnung von VCL - ein Zwischenfazit
Es ist zu vermuten, dass die Vielzahl an unterschiedlichen Auffassungen über die Zusammenarbeit im virtuellen Raum zu Lehrzwecken auf die relative Neuheit dieser Form des E-Learnings zurückzuführen ist. Tab. 2-3 zeigt einen zusammenfassenden Vergleich der in diesem Kapitel beschriebenen Formen. Diese Arrangements existieren meist jedoch nicht in Reinform, sondern werden innerhalb einer Lehrveranstaltung in unterschiedlicher Zusammensetzung eingesetzt. Bildungseinrichtungen erforschen noch den Nutzen und die Grenzen dieser Formen der virtuellen Zusammenarbeit, um sie möglichst effektiv und erfolgsversprechend einsetzen zu können und ihre Lehre nutzbringend zu ergänzen. Dieses Ziel wurde auch bei der Entwicklung des Konzeptes von Virtual Collaborative Learning befolgt. Dabei wurden alle hier beschriebenen Formen berücksichtigt, um die bestmögliche Maßnahme zur Verzahnung der Vorteile des E-Learnings mit den Vorteilen des projektbezogenen kollaborativen Lernens zu finden. Besonders bedeutend erwiesen sich dabei das telekooperative Lernen sowie die virtuelle Projektarbeit in Kleingruppen (Kapitel 2.2.2.2). VCL Projekte gehören somit zu der zuletzt beschriebenen Form der virtuellen Zusammenarbeit. Die Zuordnung von VCL zu einer bestimmten Form des gruppenbezogenen E-Learnings sagt jedoch nicht genug über die konkreten Eigenschaften der relevanten Entscheidungssituation aus. Diese Konkretisierung erscheint allerdings notwendig, um die nötige Transparenz der Entscheidungssituation, im Sinne der definierten Ziele der vorliegenden Arbeit, zu erreichen. Zum besseren Verständnis von VCL werden deshalb im folgenden Kapitel zunächst die Besonderheiten des kollaborativen Lernens im virtuellen Raum vorgestellt und dann die gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse mit dieser Lehrform skizziert.
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Zusammenarbeit in Großgruppen Unterstützung auf Anfrage
Teleteaching
Virtuelles Lernen in Kleingruppen Learning Community
Synchrone Gruppenarbeit
Telekooperatives Lernen
Virtuelle Projektarbeit
Einsatzziele
Lerninhalt steht im Vordergrund, Zusammenarbeit dient nur der Ergänzung
Vermittlung von Wissen an eine große Anzahl von Lernenden
besseres Verständnis eines Themas, Unterstützung des sozialen Kontaktes
Verlegung einer Präsenzübung in den virtuellen Raum
besseres Verständnis eines Themas, Unterstützung des sozialen Kontaktes
gemeinsame Lösung eines Problems oder Projektes
Ergebnis
Möglichkeit zu sozialem Kontakt
Informationen über einen Themenbereich
Diskussion, Vernetzung von vorhandenem Wissen
vertiefendes Verständnis über einen Themenbereich oder im Umgang mit einer Methode oder einem Tool
zusammengefügte, gemeinsame bzw. individuelle Arbeit (z.B. Belegarbeit)
gemeinschaftliche Erarbeitung eines Gruppenergebnisses
Geeigneter Inhalt
multimediale Inhalte für WBT oder CBT,
Vorlesungsinhalte
kontroverse Diskussionsthemen oder Thesen
Übungsaufgaben, wie in einer Präsenzübung
kontroverse Diskussionsthemen bzw. aufteilbare komplexe Aufgabe
komplexe Aufgabe ohne eindeutige Lösung
Betreuungsaufgaben
Antworten auf Fragen
kein Aufwand, eventuell Fragen beantworten
Beobachtung, Strukturierungsunterstützung, Motivation, Diskussion aufrechterhalten
Vorbereitung, Überwachung der Aufgabenbearbeitung, Moderation
Vorbereitung, Überwachung der Diskussion, Unterstützung und Motivation
Vorbereitung, Überwachung der Zusammenarbeit und der Aufgabenlösung, Unterstützung und Motivierung
Betreuungsaufwand
gering
gering
mittel
mittel
mittel bis hoch
hoch
Steuerung
Lernende - selbstgesteuerte und meist individuelle Arbeit
Lehrende
Lernende
Lernende / Lehrende
Lernende
Lernende
Dauer
hängt vom Lerninhalt ab
wie eine Präsenzvorlesung oder ein Präsenzvortrag
ein oder mehrere Semester
wie eine Präsenzübung
bis zu 1 Semester
2 Wochen bis 1 Semester
Aktivität der Studenten
aktiv und individuell
passiv
teilweise aktiv, teilweise nur lesend
teilweise aktiv, teilweise zuhörend
aktiv
aktiv
Gruppengröße
unbegrenzt
durch technische Eigenschaften (z.B. Serverkapazität oder Größe des Multimediaraums) begrenzt
Gruppenstruktur
keine Struktur
Gruppenform
Seminargröße
20 - 80
10 - 80
10 - 80
ab ca. 50
5 - 20
2 - 10
3-6
keine Struktur
lockere, sich ändernde Struktur
keine formale Struktur
keine formale Struktur
formale Struktur (mit festen Rollen, z.B. Gruppenleiter)
informelle Gruppen, meist aber keine Gruppen
keine Gruppen
informelle, sich ändernde Gruppen
formelle Gruppen
informelle oder formelle Gruppen
formelle Gruppen
Intensität der Zusammenarbeit
gering
keine
mittel
mittel
mittel bis hoch
sehr hoch, kollaborativ
Unterstützung durch IuK-Technologie
E-Mail, Diskussionsforum, Chat
Video-Konferenz, Application Sharing, Whiteboard
Diskussionsforum, E-Mail
Video-Konferenz, Chat, Application Sharing, Whiteboard
E-Mail, Diskussionsforum
Diskussionsforum, E-Mail, Chat, Document Sharing, eventuell Video-Konferenz
Beispiel
Winfoline, ILSO
VIRTUS WI-Pilot 1
VFH, Open University
Universität Essen
E-MBA, VIROR
Georgia Institute of Technology
Tab. 2-3: Formen virtueller Zusammenarbeit
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
3 Virtual Collaborative Learning - Grundlagen Im Mittelpunkt des Interesses steht in dieser Arbeit die tutoriell betreute, gemeinsame Bearbeitung von schlecht strukturierten Aufgaben in selbstorganisierten Kleingruppen, in denen die Lernenden die Verantwortung für den Erfolg der Gruppe gemeinsam tragen und die Gruppenmitglieder den größten Teil der Bearbeitungszeit nur mit Hilfe von Informationsund Kommunikationstechnologien miteinander in Kontakt treten. Obwohl diese Lehrform große Potentiale besitzt, um die Aus- und Weiterbildung nutzbringend zu erweitern, führt eine Vernachlässigung ihrer Besonderheiten und Grenzen zu Misserfolg und Enttäuschung. Um dies zu verhindern und um den Entscheidungsträger bei der Konstruktion von VCL-spezifischem Wissen zu unterstützen, werden in diesem Kapitel: zunächst die theoretischen Grundlagen gelegt, um die Charakteristiken des kollaborativen Lernens vorzustellen sowie auf die Eigenheiten der Verlagerung des kollaborativen Lernens in den virtuellen Raum hinzuweisen (Kapitel 3.1), anschließend werden die am LS WIIM gewonnenen Erfahrungen mit dem Ziel zusammengefasst, die Besonderheiten, Vorteile und Grenzen von VCL Projekten aufzuzeigen (Kapitel 3.2). Diese Bausteine bilden die Basis für die anschließende detaillierte Auseinandersetzung mit dem Aufbau und Ablauf von Virtual Collaborative Learning Projekten (Kapitel 4). 3.1
Theoretische Grundlagen
Der Begriff Virtual Collaborative Learning wurde gewählt, um bereits im Namen auf die zwei wesentlichen Grundelemente - das kollaborative Lernen und den virtuellen Raum hinzuweisen. Dabei ist zu beachten, dass Lernen immer real stattfindet. ‚Virtual’ weist lediglich auf den virtuellen Interaktions- und Kommunikationsraum hin, in dem die Lernenden Kontakt zueinander aufnehmen, die gemeinsame Aufgabe bearbeiten und ein gemeinsames Verständnis für das relevante Themengebiet aufbauen. 3.1.1
Kollaboratives Lernen
Menschen können ihre Arbeit unterschiedlich organisieren: konkurrierend, individuell oder gemeinsam. Konkurrierende Arbeit bedeutet, dass die Individuen danach streben, ihr Ziel schneller und besser zu erreichen als andere. Hierfür nehmen sie in Kauf, dass ihr Erfolg gleichzeitig den Misserfolg der Anderen nach sich zieht. Das Ziel des Einen kann bei der konkurrierenden Arbeit nur auf Kosten der Anderen erreicht werden. Bei der individuellen Arbeit dagegen können die Individuen ihr Ziel alleine, also unabhängig von einer gegenseitigen Einflussnahme erreichen. Die Arbeitsprozesse der Einzelnen sind voneinander zumeist unabhängig, so dass die Individuen das Erreichen der Ziele der Anderen weder
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Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
behindern noch erleichtern. Die universitäre Lehre unterstützt bisher primär diese beiden Arbeitsformen. Gemeinsame Arbeit ist eine Interaktionsform, bei der die Mitglieder einer Gruppe zusammen ein gemeinsames Ziel erreichen wollen. Die verschiedenen Begriffe im Bereich des gemeinsamen Lernens, wie Gruppenlernen, kooperatives Lernen oder kollaboratives Lernen, sind in der Literatur weder eindeutig voneinander abgegrenzt oder eindeutig definiert, noch werden sie einheitlich verwendet. Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über die Literatur des kooperativen und kollaborativen Lernens helfen, die Begriffe besser zu verstehen und voneinander abzugrenzen. Im Anschluss werden die besonderen Merkmale des kollaborativen Lernens zusammengefasst. 3.1.1.1 Kollaboratives versus kooperatives Lernen – eine Begriffsabgrenzung
Die Begriffe der ‚Kollaboration’ und ‚Kooperation’ treten im Bezug auf das Lernen in der Literatur häufig auf. Eine eindeutige Konvention zur Nutzung von kooperativem bzw. kollaborativem Lernen existiert allerdings nicht. Die zwei Wörter ‚Kollaboration’ und ‚Kooperation’ können anhand ihrer Ursprünge sowie ihres englischen und deutschen Sprachgebrauchs wie folgt voneinander abgegrenzt werden: Das Wort ‚Kollaboration’ stammt vom lateinischen Wort LABOR ab, was so viel wie ‚schweres Gewicht’ oder ‚Arbeit, die ermüdet’ bedeutet. Mit dem Präfix COL entstand dann das mittelalterliche lateinische Wort COLLABORARE, also ‚in einer schweren, komplizierten Arbeit gemeinsam verwickelt zu sein’ [vgl. Partridge, 1990, S. 332]. Der Begriff ‚Kooperation’ stammt dagegen vom lateinischen Wort OPUS, dessen Bedeutung ‚die Arbeit’ ist. Mit dem Präfix CO wurde daraus das spätlateinische Verb COOPERARI, also ‚zusammenarbeiten’, geformt [vgl. Partridge, 1990, S. 453]. Damit existiert zwischen den zwei Wörtern im lateinischen Ursprung zwar nur ein kleiner, aber durchaus wahrnehmbarer Unterschied. Ein ähnlicher Unterschied kann im englischen Sprachgebrauch festgestellt werden. Im NEW OXFORD DICTIONARY OF ENGLISH steht ‚Collaboration’ für die ‚gemeinsame Arbeit von mehreren Personen an einer Aufgabe, besonders mit dem Ziel etwas zu erstellen’ [vgl. Pearsall, 1999, S. 358]. ‚Cooperation’ dagegen steht für den ‚Prozess der Zusammenarbeit, um das gleiche Ziel zu erreichen’ [vgl. Pearsall, 1999, S. 404]. Es entstand also eine leichte Veränderung in der Bedeutung der Wörter. Kollaboration weist nicht länger auf eine schwere Arbeit hin, setzt aber weiterhin die Zusammenarbeit an einer gemeinsamen Aufgabe voraus. Die Bedeutung von Kooperation wurde um das gemeinsame Ziel bereichert und es steht somit nicht länger nur für die Zusammenarbeit. Einen anderen Gebrauch der zwei Begriffe findet man im deutschen Sprachgebrauch. Laut DUDEN steht ‚Kollaboration’ einfach für die ‚Zusammenarbeit’ [vgl. Drosdowski, 1994, S. 734]. Die Bedeutung des Wortes hat sich mit der Zeit also in Richtung der ur- 32 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
sprünglichen Bedeutung von Kooperation bewegt. Das Wort ‚Kooperation’ wird im DUDEN als „Zusammenarbeit, besonders auf politischem oder wirtschaftlichem Gebiet“ definiert [vgl. Drosdowski, 1994, S. 773]. Im BROCKHAUS weist die Bedeutung von ‚Kooperation’ dagegen eine große Ähnlichkeit mit dem englischen Sprachgebrauch auf, indem es dieses Wort, als das „Zusammenwirken zur Erreichung eines gemeinsamen Ziels“ definiert wird [vgl. Wahrig et al., 1982, S. 2208]. Nach der Auseinandersetzung mit dem Ursprung sowie dem allgemeinen Sprachgebrauch werden im Folgenden die Begriffe Kollaboration und Kooperation im Zusammenhang mit Lernen näher betrachtet. Dabei wird festgestellt, dass der größte Teil der Autoren, wie beispielsweise Bonk [vgl. Bonk, 1998, S. XXV ff.], die zwei Begriffe als Synonyme verwendet, ohne auf mögliche Unterschiede näher einzugehen. Dies kann auch in verschiedenen Konferenzbeiträgen, wie in den Proceedings zu Frontiers in Education 2002 [vgl. IEEE, 2002], von Networked Learning 2002 [vgl. NAISO, 2002] oder Informatik 2002 – 32 [vgl. Schulbert et al., 2002] beobachtet werden. Besonders in der Wirtschaftsinformatik ist die synonyme Begriffsverwendung häufig zu verzeichnen. Wessner und McConnel verwenden kooperatives und kollaboratives Lernen bewusst als Synonyme, weisen aber auf die möglichen Unterschiede in der Literatur hin [vgl. Wessner, 2001b, S. 367 und McConnell, 2000, S. 2 f.]. Deutlich geringer ist der Anteil der Autoren, die ausschließlich einen der beiden Begriffe verwenden: Es sind hauptsächlich Wissenschaftler aus der pädagogischen Forschung, die ausgiebig die Merkmale, Vorteile und Beispiele des kooperativen Lernens beschreiben, ohne jedoch diesen Begriff vom kollaborativen Lernen abzugrenzen. JOHNSON und JOHNSON definieren das kooperative Lernen als den pädagogisch motivierten Einsatz von Kleingruppen, in denen Lernende zusammenarbeiten, um den Lernerfolg des Individuums und der gesamten Gruppe zu optimieren [vgl. Johnson & Johnson, 1999, S. 5]. In ihrem Buch gehen die beiden Autoren detailliert auf die besonderen Merkmale des kooperativen Lernens ein und grenzen diese Art des Lernens eindeutig vom individuellen und konkurrierenden Lernen ab. Ihrer Meinung nach können die tatsächlichen Vorteile der Gruppenarbeit nur in einer kooperativen Lerngruppe erreicht werden. Diese entstehen allerdings nur dann, wenn alle Gruppenmitglieder sich für das Erreichen des gemeinsamen Ziels verantwortlich fühlen. In seinem Beitrag definiert BREUER das kooperative Lernen ähnlich und zwar als „eine Interaktionsform, bei der die Mitglieder einer Gruppe gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben“ [Breuer, 2002, S. 2]. Auch er sieht den Erfolg einer kooperativen Lerngruppe in der gemeinsamen Verantwortung für den Lernprozess und das Lernergebnis begründet. Eine andere Gruppe von Wissenschaftlern verwendet eher den Begriff des kollaborativen Lernens, wenn sie Lernen in der Gruppe beschreiben. HARASIM grenzt kollaborati- 33 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
ves Lernen vom traditionellen Frontalunterricht ab. Dabei definiert sie kollaboratives Lernen als eine pädagogische Methode, bei der die Lernenden ermutig oder gefordert werden, an einer akademischen Aufgabe gemeinsam zu arbeiten [vgl. Harasim, 1990, S. 43]. Diese Form des Lernens ist ihrer Meinung nach deutlich lernerzentrierter, als traditionelle Formen des Lernens und behandelt die Lernenden als aktive Teilnehmer des Lernprozesses. Die Lernenden konstruieren ihr Wissen aktiv, indem sie Ideen und Meinungen in Worte fassen und diese dann anhand der Reaktionen der anderen Lernenden weiterentwickeln. Auch KOSCHMANN bevorzugt in seinem Buch über CSCL den Begriff des kollaborativen Lernens. Kollaboratives Lernen sei eine Situation, in der Lernende gemeinsam ein Problem lösen [vgl. Koschmann, 1996, S. 1 ff.]. In dieser Situation sind sie bereit, aktiv zu lernen und – im Gegensatz zum konkurrierenden Lernen – engagiert, gemeinsam in einer Gruppe Wissen zu entwickeln. Der Lehrende nimmt im Lernprozess, anstelle der Rolle einer Autoritätsperson und Hauptquelle von Informationen, die Rolle des Vermittlers und Beraters ein. KOSCHMANN zählt Entdeckungslernen, Group Investigation, Problem-based Learning und Project-based Learning zu den Formen des kollaborativen Lernens. In der Literatur können verschiedene Versuche zur Abgrenzung der Begriffe ‚Kollaboration’ und ‚Kooperation’ bzw. der Begriffe kollaboratives und kooperatives Lernen gefunden werden. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit werden einige Abgrenzungen hier vorgestellt: BAIR unterscheidet zwischen vier Ebenen der menschlichen Kommunikation. Diese vier Ebenen zeigen, inwiefern der Wunsch nach Kooperation erfüllt werden kann. Anhand der Ebenen können sowohl die technischen Hilfsmittel, als auch die geeignete Organisation, die zur Erreichung des gewünschten Grades der Zusammenarbeit nötig sind, angegeben werden. BAIR nennt die unterste Ebene der menschlichen Kommunikation, bei der Sender und Empfänger sich kaum kennen und das Hauptziel die Vermittlung von Informationen ist, Informing. Auf der Coordinating Ebene kennen sich Sender und Empfänger von Nachrichten und Informationen, sie treten aber nicht regelmäßig in Kontakt. Auf der dritten Ebene befindet sich laut BAIR das Collaborating. Hier arbeiten Sender und Empfänger bereits in einer Gruppe, um gemeinsame Ziele zu erreichen, die Beteiligung der Gruppenmitglieder in den kollektiven Bemühungen ist allerdings ungleich. Die höchste Form der Zusammenarbeit erreichen die Individuen nur auf der Cooperating Ebene. Die Arbeit auf dieser Ebene verlangt nach Präsenztreffen, reicheren Interaktionen und schnellen Antworten. Entscheidungen werden innerhalb der Gruppe getroffen und die Gruppe arbeitet auf ein gemeinsames Ergebnis hin [vgl. Bair, 1989, S. 208 ff.]. Die Unterscheidung der Begriffe nach BAIR wird in der Literatur oft zitiert. Zu beachten ist jedoch, dass BAIR diese Begriffe nicht im Zusammenhang mit Lernen ausarbeitete, und so seine Definitionen häufig von anderen Begriffsabgrenzungen abweichen. - 34 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
Im Gegensatz zu BAIR setzt PANITZ keinen der zwei Begriffe über den anderen. In seinem Aufsatz definiert er Kollaboration als eine Philosophie der Interaktion und als persönlichen Lebensstil bzw. Lebenseinstellung. Kooperation ist dagegen eine Struktur der Interaktion, die entsteht, um die Entwicklung eines Endproduktes oder das Erreichen von einem bestimmten Ziel zu unterstützen [vgl. Panitz, 1996, o. S.]. Seiner Beschreibung nach ist kollaboratives Lernen ein eher lernerzentrierter Prozess, der die Teilung der Autorität voraussetzt. Die Gruppenmitglieder teilen in diesem Prozess die Verantwortung für ihre Aktivitäten. Beim kooperativen Lernen liegt die Kontrolle beim Lehrenden. Diese Form des Lernens beinhaltet eine Reihe von Prozessen, die den Menschen helfen, miteinander zu interagieren, um ein spezifisches Ziel zu erreichen oder um ein Produkt zu entwickeln. Laut PANITZ verlangen also beide Formen des Lernens nach intensiver Zusammenarbeit. Der Unterschied liegt lediglich in ihrer Strukturiertheit und darin, wer die Leitung des Lernprozesses übernimmt. KERRES definiert drei Stadien der Gruppenbildung. Das erste Stadium ist der informelle Austausch von Informationen. In diesem Stadium kennen sich die Teilnehmer nicht und haben auch kein gemeinsames Ziel. Das zweite Stadium nennt KERRES die projektbezogene Kollaboration. Dessen Zweck es ist, ein definiertes, meist extern vorgegebenes, Ziel gemeinsam zu erreichen. Die Mitglieder der Gruppe kennen sich kaum, arbeiten aber trotzdem gemeinsam an der Lösung einer Aufgabe. Der Fokus liegt auf der gemeinsamen Aufgabenbearbeitung. Das dritte Stadium wird kollegiale Kooperation genannt. Hier werden die Rollen nicht fest vorgegeben, sondern basieren auf einer sozialen Rollenstruktur, die sich im Laufe der Zeit durch soziale Interaktionen herauskristallisiert. Die Ziele und Vorgehensweisen werden nicht von außerhalb der Gruppe vorgegeben, sondern innerhalb diskutiert. In diesem Stadium wird hauptsächlich die gemeinsame Zielfindung betont [vgl. Kerres, 2001, S. 266 ff.]. Im zweiten und dritten Stadium kommen zwar die Begriffe Kollaboration und Kooperation vor, sie werden allerdings nicht eindeutig für die Abgrenzung verwendet. Das dritte Stadium, das sowohl als Kooperation wie auch Kollaboration bezeichnet wird, wird laut KERRES nur dann erreicht, wenn ein externer Druck existiert und wenn die Rahmenbedingungen zur Bildung einer sozialen Gruppe gegeben sind. Auf dem Gebiet der intelligenten Lernsysteme und Gruppenlernsysteme definiert HARRER verschiedene Formen der Interaktion. In seiner Arbeit unterscheidet er eindeutig zwischen Kollaboration und Kooperation. Demnach ist Kollaboration das gemeinsame Bemühen, in einer koordinierten und synchronisierten Anstrengung gemeinschaftlich ein Problem zu lösen. Kooperation dagegen ist die arbeitsteilige Problemlösung, in der jeder Beteiligte nur die Verantwortung für einen Teil der Lösung übernimmt. Genauso eindeutig unterscheidet er zwischen kollaborativem und kooperativem Lernen. Unter kollaborativem Lernen versteht er eine gemeinsame Problemlösung in einer gemeinschaftlichen Anstrengung, bei der die Lernenden keine Arbeitsteilung innerhalb der - 35 -
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Gruppe vereinbaren. In der Gruppe sind alle Mitglieder gleichberechtigt und befinden sich alle in der Funktion eines Problembearbeiters. Laut HARRER ist diese Form des Lernens die vorherrschende im CSCL. Kooperatives Lernen zeichnet sich durch eine explizite Arbeitsteilung aus. Die Gruppenmitglieder verfügen über unterschiedliche Funktionen und arbeiten in getrennten Bereichen [vgl. Harrer, 2000, S. 44 f.]. Damit stehen die Beschreibungen von HARRER im genauen Gegensatz zu den Definitionen von BAIR. Der ursprünglichen - lateinischen - Bedeutung kommt vielleicht die Definition von SLAVIN am nächsten. In seinem Buch über Psychologie in der Lehre beschreibt er das kollaborative Lernen als eine Methode, die auf schlecht strukturierte Probleme fokussiert. Lernende arbeiten in Gruppen, um einen Beleg zu schreiben, eine Aufgabe zu bearbeiten oder ein Experiment durchzuführen. Die bearbeiteten Probleme haben aufgrund ihrer schlecht strukturierten Natur keine vordefinierten und eindeutigen Lösungen. Kooperatives Lernen fokussiert laut SLAVIN auf die Zusammenarbeit selbst. Hier arbeiten die Lernenden in kleinen Gruppen zusammen, um sich beim Lernen gegenseitig zu helfen. Das Ergebnis kooperativer Prozesse ist kein Produkt, sondern das verbesserte Lernen und die gegenseitige Hilfe [vgl. Slavin, 2000, S. 273 ff.]. Eine eindeutige Abgrenzung von kollaborativem und kooperativem Lernen kann die Literatur also nicht vorweisen. Trotzdem lässt sich eine geringfügige Ähnlichkeit entdecken, die sich sowohl im lateinischen Ursprung, als auch in den allein stehenden Definitionen, die am Anfang vorgestellt wurden, widerspiegelt. Demnach weist der Begriff kollaboratives Lernen auf die gemeinsame Bearbeitung von unstrukturierten Aufgaben und kooperatives Lernen auf den Prozess der arbeitsteiligen Zusammenarbeit mit einem gemeinsamen Ziel hin. Diese Unterscheidung wird auch in dieser Arbeit berücksichtigt. Im Weiteren wird kollaboratives Lernen im Mittelpunkt der Betrachtung stehen, ohne jedoch auf die Erkenntnisse der Forschungsergebnisse aus dem Bereich des kooperativen Lernens zu verzichten. 3.1.1.2 Merkmale kollaborativer Lerngruppen
Eine kollaborative Gruppe ist ein soziales System, das eine häufige und intensive Kommunikation und Interaktion der Gruppenmitglieder voraussetzt [vgl. Unger, 2002, S. 40 ff.]. Diese Kommunikation ermöglicht, dass das individuelle Wissen der Einzelnen durch das Wissen der Anderen ergänzt wird, was zur erhöhten Leistung der Gruppenmitglieder führt. Durch die Kollaboration wird das Wissen der Einzelnen öffentlich gemacht und wird somit sowohl für das Individuum als auch für die ganze Gruppe bewusst und anwendbar [vgl. McConnel, 2000, S. 12 f.]. Kollaborative Gruppen können demnach vom unterschiedlichen Wissen der einzelnen Gruppenmitglieder profitieren, wenn die Gruppen heterogen zusammengesetzt sind. Dennoch führt die Heterogenität, wenn der Wissensstand der Gruppe in Qualität und Quantität zu zerstreut ist, zur Behinderung der Interaktionen und dadurch zu einer niedrigeren Leis- 36 -
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tung, als erwartet [vgl. Hinze et al., 2001, S. 355 ff.]. Bei optimaler Heterogenität können dagegen die Lernenden abwechselnd die Rolle des Zuhörers und des Lehrers einnehmen, was tendenziell zu einer Erhöhung der Interaktion, zu besserem Verständnis des Lehrmaterials und zu einem erhöhten Lernerfolg führt. Kollaborative Lerngruppen weisen bestimmte Merkmale auf, die für eine erfolgreiche Funktion der Gruppe Voraussetzung sind: In einer kollaborativen Lerngruppe müssen alle Gruppenmitglieder die Verantwortung für die Gruppenaktivitäten gemeinsam tragen. Sie müssen verstehen und akzeptieren, dass sie nur gemeinsam das vorgegebene Ergebnis mit der erwünschten Leistung erreichen können. Die Mitglieder einer kollaborativen Lerngruppe streben gemeinsam ein Ziel an. Dieses Ziel wird vom Lehrenden im Sinne eines Sachziels bestimmt und kann z.B. das Schreiben eines Belegs oder die Zusammenarbeit an einem gemeinsamen Projekt sein. Kollaborative Lerngruppen erarbeiten ein gemeinsames Ergebnis, dessen Entstehungsweg und Details nicht von außen vorgegeben, sondern innerhalb der Gruppe von den Gruppenmitgliedern selbst definiert werden (im Sinne eines Formalziels). Es ist wichtig, dass alle Gruppenmitglieder diese interne Festlegung auf gleiche Weise verstehen und auch akzeptieren. Die aktive Teilnahme aller Gruppenmitglieder ist eine Voraussetzung für das Erreichen von gemeinsamen Zielen und Ergebnissen. Das Erreichen eines gemeinsamen Ergebnisses verlangt von den Gruppenmitgliedern nach häufiger Interaktion. Wenn die Gruppenmitglieder die Lösung bzw. den Lösungsweg nicht miteinander besprechen, wenn die Anzahl der Interaktionen zwischen ihnen zu gering ist, können die Vorteile von kollaborativem Lernen nicht erreicht werden. Kollaborative Zusammenarbeit verlangt nach einer starken Koordination und Organisation der Gruppe, ohne die eine zielorientierte gemeinsame Bearbeitung von schlecht strukturierten Aufgaben nicht möglich ist. Diese Koordination muss innerhalb der Lerngruppen selbstorganisiert, ohne genaue Anleitung durch den Lehrenden, stattfinden. In den kollaborativen Gruppen müssen die Mitglieder alle vorhandenen Ressourcen miteinander teilen, um gemeinsam ein Ziel erreichen zu können. Der Nebeneffekt davon ist, dass eine Verhandlung über die begrenzten Ressourcen zu häufigen Interaktionen führt, die wiederum für das Entstehen sozialer Beziehungen zwischen den Teilnehmern sorgt. Nur eine tiefe soziale Bindung zwischen den Gruppenmitgliedern sorgt für das nötige Vertrauen und das Entstehen einer Gruppenidentität, die für eine offene Kommunikati- 37 -
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on und eine möglichst reibungslose Zusammenarbeit notwendig sind. Soziale Bindungen entstehen jedoch nicht allein dadurch, dass Lernende eine Aufgabe in Gruppen bearbeiten sollen. Die Relevanz der sozialen Umgebung und der gemeinsamen Gruppenidentität muss sowohl von den Lehrenden bewusst unterstützt, als auch von den Lernenden erkannt und angestrebt werden. Ohne die Existenz dieser Merkmale ist es wahrscheinlich, dass die Gruppenmitglieder die kollaborative Zusammenarbeit ablehnen. In diesem Fall muss der Lehrende eingreifen, um die Entwicklung echter Kollaboration zu unterstützen. Ein weiteres Merkmal einer kollaborativen Gruppe ist die Gruppenkohäsion, die durch positive Interdependenz oder Abhängigkeit verstärkt wird. Positive Abhängigkeiten machen den Gruppenmitgliedern bewusst, dass sie nur gemeinsam ‚gewinnen’ können und dass sie alle gemeinsam für den Erfolg der Gruppe verantwortlich sind. Positive Interdependenzen können entstehen, wenn die Gruppe eine gemeinsame Identität aufbaut oder eine Belohnung gemeinsam teilen muss. Die Existenz einer positiven Abhängigkeit sorgt für das Entstehen der Gruppenkohäsion. Eine zu schwache, aber auch eine zu starke Gruppenkohäsion, führt zu schwachen Leistungen der Gruppe, während eine angemessene Gruppenkohäsion das Gruppenbewusstsein, also das individuelle Gefühl der Zugehörigkeit zu der Gruppe, stärkt. Dieses Zugehörigkeitsgefühl ermöglicht die Übernahme der Verantwortung für den Erfolg der kollaborativen Gruppe. Auf die Vor- und Nachteile sowie Einsatzbereiche kollaborativen Lernens wird an dieser Stelle nicht separat eingegangen, da diese Eigenschaften für die Arbeit nur in Bezug auf VCL relevant sind und sie dementsprechend an den geeigneten Stellen genannt werden. 3.1.2
Wenn kollaboratives Lernen den realen Raum verlässt
Wenn das kollaborative Lernen den realen Interaktions- und Kommunikationsraum verlässt, eröffnen sich auf der einen Seite neue Möglichkeiten, auf der anderen Seite entstehen aber auch ungewohnte Situationen, welche die Teilnehmer eines VCL Projektes herausfordern. Die besonderen Merkmale, die das kollaborative Lernen auszeichnen und zum erfolgreichen Einsatz verhelfen, können im virtuellen Raum nicht in der gewohnten Weise erreicht werden. Traditionelles kollaboratives Lernen lässt sich demnach nicht ohne weiteres im virtuellen Interaktions- und Kommunikationsraum, in dem Kommunikation, Zeit und soziale Beziehungen ein neues Gesicht bekommen, umsetzen. 3.1.2.1 Kommunikation im virtuellen Raum 21
Erfahrungen der Individuen, die von anderen nicht beobachtet werden können , können nur dann miteinander geteilt werden, wenn die Individuen miteinander kommunizieren. 21
Auch Erfahrungen, die von einer Gruppe von Individuen gleichzeitig gemacht wurden, können von den Einzelnen durchaus unterschiedlich interpretiert werden. - 38 -
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Kommunikation bedeutet dabei das Senden einer Nachricht vom Sender über einen Kommunikationskanal und das Empfangen der Nachricht durch einen Empfänger. Im Kommunikationsprozess entscheidet der Sender als Erstes darüber, in welcher Form er die gewünschte Nachricht „verpacken“ will bzw. kann. Diese Entscheidung hängt sowohl vom inneren Kontext der Gesprächspartner, als auch von äußeren Einflüssen der Kommunikation ab. Der innere Kontext gibt Informationen darüber, wie der Sender oder der Empfänger bestimmte Informationen interpretiert. Je mehr Informationen der Sender über den Empfänger hat, desto mehr kann er dessen inneren Kontext einschätzen und damit die günstigste Form zur „Verpackung“ der Nachricht auswählen. Die Kommunikation wird des Weiteren von äußeren Einflüssen beeinflusst [vgl. Herrmann, 2001, S. 18 ff.]: Die bereits ausgetauschten Informationen helfen dabei, den Kontext der Nachricht besser zu ermitteln, indem Sender und Empfänger abwechselnd die Rolle des Senders bzw. des Empfängers übernehmen. Der Empfänger kann so Unklarheiten klären und der Sender kann prüfen, ob seine Nachricht richtig aufgenommen wurde. Die bereits ausgetauschten Informationen helfen auch dabei, einen Kontext zu schaffen, der die Interpretation späterer Informationen erleichtert und Missverständnisse reduziert. Der kommunikative Ausdruck, also die Form, in der die Nachricht übermittelt wird, beeinflusst auch das Verstehen der Nachricht. Der kommunikative Ausdruck besteht aus Syntax und Semantik, die in alltäglicher Kommunikation oft unvollständig sind und für Missverständnisse sorgen. Die Syntax regelt, in welcher Form Zeichen miteinander kombiniert werden können. Die Semantik verweist auf die Bedeutung der Nachricht. Diese Bedeutung ist bei der Kommunikation oft unvollständig, was dem Sender jedoch nicht bewusst sein muss22. Die Unvollständigkeit kann anhand von Vorwissen, gemeinsamen Erfahrungen oder einem gemeinsamen Kontext der Kommunikation vom Empfänger aufgehoben werden. Das Aufheben der Unvollständigkeit und dadurch die richtige Interpretation der Nachricht werden durch Bedeutungsverschiebungen, wie Metaphern weiter erschwert. Dazu kommt, dass sich die Semantik durch den Gebrauch der Sprache ständig verändert. Extrakommunikatives Handeln begleitet sowohl das Mitteilen, als auch das Aufnehmen der Nachricht und kann Missverständnisse und Emotionen aufdecken. Auch die Umwelt der Gesprächspartner beeinflusst die Kommunikation und das Aufnehmen der Nachricht. Nachrichten, die nicht mit den Informationen aus der Umwelt
22
In der sozialen Umwelt, aus der der Sender stammt, kann die Bedeutung einer Nachricht trotz Unvollständigkeit eindeutig interpretiert werden, weil jedes Mitglied der Umwelt diese Unvollständigkeit auf gleiche Weise versteht und ergänzt. Ein Gesprächspartner aus einer anderen sozialen Umwelt kennt diese Interpretation der Unvollständigkeit nicht und missversteht so die Nachricht auf eine Art, die vom Sender nicht hervorgesehen werden konnte. - 39 -
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übereinstimmen, brauchen mehr Erklärungen, als Nachrichten, die auf bereits existierendem Wissen basieren. Die Metakommunikation kann die Bedeutung der Nachricht weiter vertiefen. Eine Missinterpretation der metakommunikativen Elemente oder das Fehlen der Metakommunikation kann zu Missverständnissen führen. Zu den metakommunikativen Elementen zählen Mimik, Gestik, Positur, Proxemik, paralinguistische Phänomene und prosodische Elemente23. Wenn der Prozess der Kommunikation näher untersucht wird, wird deutlich, dass dieser durch zunehmende Distanz der Gesprächspartner immer schwieriger wird. Dabei handelt es sich nicht nur um räumliche und zeitliche Distanz, die durch das Internet behoben werden kann, sondern vor allem um die kulturellen und sozialen Distanzen. Diese können gerade durch das Internet vermehrt entstehen, da es in der Lage ist, Individuen aus weit entfernten Orten und somit aus einer unterschiedlichen kulturellen und sozialen Umwelt zusammenzubringen. Vor allem diese kulturellen und sozialen Distanzen sind dafür verantwortlich, dass die Unvollständigkeit der Nachrichten falsch kompensiert und somit die Nachricht vom Empfänger falsch interpretiert wird. In den folgenden Abschnitten werden die Kommunikationsschwierigkeiten dargestellt, die in textbasierter, audio- bzw. videogestützter Kommunikation im virtuellen Raum auftreten können. Textbasierte Kommunikation 24
Kommunikation in VCL passiert hauptsächlich asynchron in textueller Form . Auch der größere Teil der synchronen Kommunikation findet hauptsächlich textuell, in Form von Chat statt. Die Kommunikation in virtueller Umgebung gestaltet sich deswegen oft schwie25 riger als in face-to-face Situationen. Im Gegensatz zur zwischenmenschlichen Kommunikation in Präsenzsituationen sind im virtuellen Raum nicht alle Sinnesmodalitäten involviert, was zu einer Reduktion des Kommunikationskanals führt. Diese Kanalreduktion wiederum führt zu einem Informationsverlust und dies zu Missverständnissen [vgl. Döring, 2000b, S. 354 ff.]. Dieser Aspekt wird durch den deutlich höheren Zeitaufwand für das Schreiben anstelle von Sprechen, der leicht zu verkürzter Darstellung verführt, noch verstärkt. Textbasierte Kommunikation hat auch das Fehlen der Metakommunikation zur Fol-
23
Mimik: Mienenspiel des Gesichtes Gestik: die Rede begleitende Ausdrucksbewegung Positur: Stellung und Bewegung des Körpers Proxemik: die kommunikative Dimension des menschlichen Raumverhaltens Paralinguistische Phänomene: Sprechpausen und Interjektion Prosodische Elemente: Tonhöhe, Lautstärke und Geschwindigkeit 24 In den am LS WIIM durchgeführten VCL Projekten verwendeten die Gruppenmitglieder in 71 Prozent der Fälle eine Art der asynchronen Kommunikation und in weiteren 21 Prozent eine schriftliche Form der synchronen Kommunikation, wie Chat. 25
Face-to-face: Präsenzsituation, in der die Gesprächspartner direkt und im realen Kommunikations- und Interaktionsraum miteinander reden können. - 40 -
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ge. Metakommunikation vertieft bei Austauschprozessen in realen Lernsystemen die verbalen Informationen bzw. sie verleiht ihnen erst einen spezifischen Sinn. Der Sender hat bei textbasierter Kommunikation nicht die Möglichkeit, die Semantik seiner Botschaft durch Mimik, Gestik oder die Stimmlage zu verdeutlichen. Des Weiteren ist es ihm nicht möglich zu beobachten, wie die gesendeten Inhalte vom Empfänger interpretiert werden und welche 26 unmittelbaren Reaktionen nötig sind, um Missverständnisse zu vermeiden. Dies kann schnell zu Frustration und Konflikten führen, insbesondere dann, wenn Botschaften falsch verstanden werden. Um Missverständnisse zu vermeiden, muss also jeder Wortbeitrag sorgfältig vorbereitet werden. Hier liegt jedoch auch ein wesentlicher Vorteil der textbasierten und asynchronen Kommunikation. Der Sender einer Nachricht kann sich bei der asynchronen Form der textbasierten virtuellen Kommunikation, wie E-Mail oder Diskussionsforen, Zeit nehmen seine Nachricht sorgfältiger vorzubereiten, als seine spontanen Äußerungen in einer face-to-face Situation. Des Weiteren kann er seine Nachricht durch die Suche nach zusätzlichen Informationen ergänzen, ohne den Fluss der Kommunikation wesentlich zu verlangsamen. Die Nachrichten können auch nach der Kommunikation durch Archivierung verfügbar bleiben. Dadurch steigt die Qualität der Kommunikation, was besonders in Lernsituationen vorteilhaft ist. Ein weiterer Vorteil der asynchronen Kommunikation ist, dass jedes Individuum seine Meinung frei und ohne das Einmischen dominanter Gesprächspartner äußern kann. Außerdem trägt die textuelle Form der Kommunikation – synchron oder asynchron – dazu bei, dass Individuen mit Sprachfehlern oder -schwierigkeiten sich freier und schneller an einem Gespräch beteiligen können. Audiogestützte Kommunikation
Zwar gibt es in der audiogestützten Form der virtuellen Kommunikation mehr Möglichkeiten, metakommunikative Elemente einzubinden, trotzdem fehlen auch hier wichtige Sinnesmodalitäten. Werkzeuge, die eine audiogestützte Kommunikation ermöglichen, wie z.B. Voice-Chat oder Video-Conferencing, unterstützen die Vertiefung der Bedeutung von Nachrichten, indem sie auch die Stimme und damit die Stimmlage übermitteln. Diese Werkzeuge sind dennoch zur Zeit noch lange nicht in der Lage alle Bestandteile der faceto-face Kommunikation unverfälscht wiederzugeben, da sie nur begrenzt extrakommunikative Elemente oder Elemente der Umwelt einbinden können. Ein weiteres Problem mit Voice-Chat oder Video-Conferencing ist, dass paralleles Reden zwischen mehreren Gesprächspartnern oft nicht möglich ist. Sobald eine Person redet, wird die Stimme aller anderen Be-
26
Die Studenten in den am LS WIIM durchgeführten VCL Projekten berichteten, dass sie bei rund 30 Prozent der Nachrichten weitere Klärung brauchten, weil sie die Nachrichten beim ersten Lesen nicht richtig interpretieren konnten. Interessant war allerdings, dass die Lernenden nur von rund 15 Prozent ihrer Nachrichten dachten, dass sie missverstanden wurden. Dies zeigt, dass den Lernenden nicht bewusst war, dass ihre Nachrichten oft falsch interpretiert wurden. - 41 -
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teiligten nicht länger übermittelt . Dominante Gesprächspartner können so das Gespräch kontrollieren. Videogestützte Kommunikation
Video-Konferenz kann zusätzlich noch ein Bild des Redners übermitteln. Dieses Bild ist jedoch meist von schlechter Qualität (zu geringe Wiederholrate) und gibt viel zu wenig Informationen über Mimik und Gestik des Redners. Dadurch, dass das übermittelte Bild relativ klein ist, können weitere Elemente des äußeren Kontextes, wie extrakommunikatives Handeln oder Positur, nicht übermittelt werden. Des Weiteren ist das gleichzeitige Übersenden der Bilder der Zuhörer oft nicht möglich. Somit kann der Sender trotz Videoverbindung die Reaktion seiner Zuhörer nicht sehen und einschätzen. Eine schnelle Reaktion bei sichtbarem Desinteresse oder Missverständnissen ist so weiterhin nicht möglich. 3.1.2.2 Zeitmanagement
Die Aufhebung von zeitlichen Grenzen ist ein weiterer bedeutender Unterschied zwischen klassischen Lernarrangements und VCL, welcher die Arbeit mit unvorbereiteten Teilnehmern erheblich erschwert [vgl. Balázs, 2002, S. T1E-6]. Die Zeit ist ein sehr wichtiger Aspekt beim Virtual Collaborative Learning. Besonders bei asynchroner, aber auch bei synchroner Kommunikation müssen die Beteiligten mehr Zeit in die Interaktionen investieren, als in face-to-face Situationen. In VCL gibt es aber auch einen weiteren Aspekt der Zeit, der nicht außer Acht gelassen werden darf. Dieser ist die kontinuierliche Natur der Arbeit [vgl. Palloff & Pratt, 1999, S. 46-55]. Diese sorgt bei Individuen, die mit dem Lernen im virtuellen Raum nicht vertraut sind, für enorme Probleme, die schnell zu Frustration und Abbruch der Teilnahme führen können. Kommunikation im virtuellen Raum - besonders die textbasierte Kommunikation braucht mehr Zeit, als Kommunikation in einer Präsenzumgebung. Vor allem das Schreiben kann bei ungeübten Lernenden viel Zeit kosten. In synchroner Umgebung führt die Notwendigkeit des parallelen Lesens und Schreibens dazu, dass diese Individuen schnell den Faden der Kommunikation verlieren oder die aktive Mitarbeit aufgeben. Bei asynchroner Kommunikation ist zusätzlich zu beachten, dass die Beiträge in der Regel sorgfältig vorbereitet werden müssen, damit Missverständnisse und inhaltliche Fehler vermieden werden können. Das bedeutet, dass auch Lernende, die über gute schriftliche kommunikative Fähigkeiten verfügen, mehr Zeit zum Schreiben benötigen, als für die Kommunikation in der Präsenzlehre. Neben dem Schreiben braucht auch das Lesen mehr Zeit, als das Zuhören und zieht somit die Kommunikation in die Länge. Die asynchrone Umgebung verlangsamt das Gespräch zwischen den Lernenden zusätzlich noch dadurch, dass die Lernenden nicht
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Beim Telefonieren gestaltet sich die Kommunikation anders, dabei können die Gesprächspartner gleichzeitig reden ohne dass Teile des Gesprächs verloren gehen. - 42 -
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gleichzeitig an dem Gespräch teilnehmen, sondern zeitversetzt ein Thema bearbeiten. Die Lösung eines Problems braucht dadurch mehr Zeit, als in der Präsenzlehre. Der zweite Aspekt der Zeit in VCL benötigt mehr Beachtung und verlangt bei ungeübten Lernergruppen nach intensiverer Betreuung seitens des Lehrenden. Die Lernenden können im virtuellen Raum - besonders in asynchroner Umgebung - die Arbeit zeitlich nicht eindeutig eingrenzen. Jederzeit kann etwas Neues passieren, jederzeit können sich der Verlauf des Gespräches und damit auch der Stand der Aufgabenlösung ändern. Wenn ein Lernender nicht ausreichend aktiv ist, kann er das Gespräch nicht mehr richtig verfolgen bzw. er braucht deutlich mehr Zeit, um den Faden des Gesprächs wieder aufnehmen zu können. Die Lernenden können beim VCL die Arbeit nach 90 Minuten, der Dauer einer Vorlesung oder Übung, nicht einfach ablegen und sich auf etwas Neues mit der Sicherheit konzentrieren, dass die Arbeit erst beim nächsten Treffen wieder aufgenommen wird. Nicht die limitierte Zeit eines Treffens oder einer Übung begrenzt die Arbeit, sondern ausschließlich die Aufgabe selbst. Die zeitlichen Grenzen der Arbeit sind somit aufgehoben. Im virtuellen Interaktions- und Kommunikationsraum, der durch das Internet ohne zeitliche Einschränkungen auch den Zugriff auf unendlich viele Informationen ermöglicht, können Lernende kontinuierlich eine zunehmende Menge an Informationen, die zur Lösung der Aufgabe verwendet werden können, entdecken. Dadurch steigt die Komplexität des Aufgabenlösungsprozesses immer weiter. Die Menge der möglichen Informationen ist in jedem Bereich der Aufgabenlösung extrem groß, wodurch der Verlauf der Aufgabenlösung kaum vorhersehbar ist. Die Lösung der Aufgabe braucht dadurch zu viel Zeit, wenn die Gruppen die Balance zwischen möglichem und nötigem Informationsbedarf nicht finden. Lernende müssen also lernen, sich in der neuen Zeitsituation zu behaupten und die Verantwortung sowohl für ihr eigenes, als auch für das Zeitmanagement der Gruppe zu übernehmen. Des Weiteren müssen sie lernen, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren, um die Bearbeitungszeit nicht unnötig zu verlängern. Hierfür müssen sie auch lernen, strukturiert, zielorientiert und effektiv in einer Gruppe zu arbeiten. 3.1.2.3 Soziale Beziehungen in virtuellen kollaborativen Gruppen
Das Internet ermöglicht die Entstehung virtueller Interaktions- und Kommunikationsräume, die den Menschen zur Verfügung stehen, die sonst - aufgrund großer räumlicher Distanz - keine soziale Beziehung zueinander aufbauen könnten. Diese virtuellen Räume bilden auch den Rahmen der Entstehung kollaborativer Lerngruppen in virtuellen Klassenzimmern. Es wäre jedoch falsch, zu erwarten, dass der virtuelle Raum genauso funktioniert, wie ein realer Interaktions- und Kommunikationsraum: Aufgrund der schwachen Kontextualität des Kommunikationskanals gestaltet sich im virtuellen Raum die Entstehung sozialer Bindungen oft schwieriger, als in face-to-face Situationen. Der Einsatz eines Kommunikationswerkzeuges reicht alleine noch nicht aus, um die Entstehung sozialer Beziehungen zu fördern, denn nicht die Werkzeuge, - 43 -
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sondern die Menschen sind für die Existenz und Entstehung sozialer Beziehungen und Bindungen verantwortlich [vgl. Kreijns & Kirschner, 2002, S. T3E-15]. Wenn Lehrende und Lernende den Besonderheiten der Kommunikation im virtuellen Raum nicht genügend Aufmerksamkeit schenken, entsteht keine soziale Beziehung zwischen den Gruppenmitgliedern und die Gruppe entwickelt sich zu einer Pseudo-Arbeitsgruppe. Die soziale Bindung an einem konkreten Ort bzw. Raum produziert spezielle Regeln, Erwartungen, Verhaltensmuster, Normen und Werte, die für die Mitglieder des Interaktions- und Kommunikationsraumes Vertrautheit schaffen. Die Individuen wissen, wie sie sich benehmen sollen, wie sie Nachrichten interpretieren sollen und welche Symbole verwendet werden können. Diese Normen geben den Rahmen des Verhaltens an und begrenzen die Themen, die in einem Kulturkreis besprochen werden können. Im virtuellen Raum eines VCL Projektes können sich Lernende mit unterschiedlichem soziokulturellem Hintergrund treffen. In diesem Fall ist die Füllung des virtuellen Raumes mit gruppenspezifischen Normen und Regeln eine wichtige Voraussetzung, um die Vertrautheit des Raumes für die Gruppenmitglieder zu gewährleisten28. Ohne diese Vertrautheit wird die zur Entstehung sozialer Beziehungen nötige häufige Interaktion ausbleiben und die Entstehung einer kollaborativen Arbeits- und Lerngruppe gefährdet. Das Vorhandensein eines Interaktions- und Kommunikationsraumes allein reicht für die Entstehung einer kollaborativen Gruppe nicht aus. Erst wenn die Individuen diesen Raum durch wechselseitige und häufige Interaktion mit gemeinsamen Aktivitäten füllen, entsteht, anstelle einer Ansammlung von Individuen, eine Gruppe [vgl. Stegbauer, 2001, S. 38 ff.]. Durch häufige Interaktion der Gruppenmitglieder werden sich die Interessen der Einzelnen annähern, was zu einer intensiveren sozialen Bindung der Gruppenmitglieder führt. Der erste Schritt, der zur Entstehung sozialer Bindungen und dadurch zur Entwicklung einer kollaborativen Gruppe nötig ist, ist die Wahrnehmung der anderen Individuen im Interaktions- und Kommunikationsraum (vgl. Abb. 3-1). Im virtuellen Raum eines VCL Projektes kann diese Wahrnehmung nur dann erfolgen, wenn die Lernenden die Initiative ergreifen und schriftlich auf sich aufmerksam machen. Die passive Teilnahme dagegen erschwert die Wahrnehmung oder macht diese sogar unmöglich. Nachdem die gegenseitige Wahrnehmung der Individuen im virtuellen Raum stattfand, entsteht der Wunsch nach Kontaktaufnahme, gefolgt von einem ersten Kennenlernen. Der Kontakt ist an diesem Punkt noch oberflächlich und schwach, was zu einem schnellen Abbruch führen kann. Eine starke Bindung entsteht erst durch die häufige persönliche Interaktion der Gruppenmitglieder, wobei eine gemeinsame Beziehungsdefinition der Gesprächspartner entsteht.
28
Die am LS WIIM mit VCL gesammelten Erfahrungen zeigen, dass Lernende oft die Klärung der Normen für unnötig halten, da diese für den Einzelnen selbstverständlich sind. Die Vorstellungen der Individuen über diese Normen können allerdings stark unterschiedlich sein, was die Zusammenarbeit innerhalb der Gruppe in diesem Fall erheblich erschwert. - 44 -
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Individuen
1. Wahrnehmung der Gruppenmitglieder, die zur ersten Interaktion führt
Anfangsstadium der Gruppe
Kollaborative Gruppe
2. Erste Interaktion der Gruppenmitglieder, wodurch ein gemeinsames Verständnis von Normen und Werten sowie Vertrautheit entstehen
3. Häufige Interaktion der Gruppenmitglieder, wodurch eine feste soziale Beziehung zwischen den Mitgliedern entsteht, die die Grundlage für einen Dialog bildet, der eine nachhaltig effektive Zusammenarbeit ermöglicht.
Abb. 3-1: Entstehung einer kollaborativen Gruppe Die Schwierigkeit einer VCL Veranstaltung besteht darin, dass die Wünsche, Gedanken und Erwartungen der Gruppenmitglieder nur schwer ermittelbar sind. Dies behindert eine gemeinsame Beziehungsdefinition. Bei Gruppenmitgliedern mit unterschiedlichem soziokulturellem Hintergrund fehlen des Weiteren auch die gemeinsamen kulturellen Normen und Erfahrungen, auf die die Lernenden bei der Erstellung der gemeinsamen Beziehungsdefinition zurückgreifen könnten. Erst durch die soziale Beziehung der Gruppenmitglieder entsteht jedoch eine Umgebung, in der sich die Lernenden des jeweiligen VCL Projektes gegenseitig vertrauen können. Das Vertrauen wiederum ist die Grundlage für häufige Interaktionen und dadurch für eine lebendige Diskussion in einer kollaborativen Gruppe. Diskussionen sind wichtig, um eine langhaltige Wissenskonstruktion der Gruppenmitglieder zu gewährleisten. Diese müssen vom Lehrenden bewusst in die VCL Veranstaltung eingebunden werden, um eine rege Teilnahme aller Lernenden zu fördern [vgl. Coomey & Stephenson, 2001, S. 38 f.]. Je stärker die soziale Beziehung zwischen den Gruppenmitglieder wird, desto häufiger und intensiver wird auch die Interaktion zwischen ihnen. Diese Interaktion muss nicht ausschließlich virtuell aber auch nicht ausschließlich präsent stattfinden. Die beiden Kommunikationsformen stehen sich nicht gegenüber, sondern sollen sich gegenseitig ergänzen [vgl. Döring, 2000a, S. 388]. So ist es natürlich, dass Gesprächspartner, die sich auch „real“ ken29 nen, den virtuellen Raum suchen, um Kontakt zu halten . Genauso natürlich ist es, dass Gesprächspartner aus dem virtuellen Raum auch „real“ miteinander kommunizieren möchten. Für VCL bedeutet dies, dass den Gruppenmitgliedern die Möglichkeit gelassen werden soll, auch in realer Umgebung Kontakt zueinander aufnehmen zu können.
29
Laut einer Untersuchung, die von DÖRING beschrieben wurde, benutzen 80 Prozent der Befragten das Internet zur Kommunikation mit Individuen, die sie in Präsenzsituationen kennen gelernt haben [vgl. Döring, 2000a, S. 388]. - 45 -
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3.2
Virtual Collaborative Learning am Lehrstuhl Informationsmanagement
Am Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik insb. Informationsmanagement an der Technischen Universität Dresden wurden zwischen 2001 und 2003 sieben VCL Projekte in vier Szenarien durchgeführt. Ziel der Projekte war es, Erfahrungen mit den fünf Grundphasen Analyse, Konzeption, Vorbereitung, Durchführung und Auswertung - eines VCL Projektes zu sammeln und relevante Muster zu identifizieren. Anhand dieser Erkenntnisse können zukünftige VCL Projekte erfolgsorientiert und effizient eingesetzt werden. Hierfür wurden die durchgeführten VCL Projekte in allen Phasen ausführlich beobachtet und analysiert. Zur Analyse wurde ein offenes Untersuchungskonzept angewandt, um alle wesentlichen Merkmale des Untersuchungsbereiches zu identifizieren und zu analysieren, ohne eine konkrete und stark begrenzende Hypothese in den Vordergrund zu stellen. In dieser Arbeit soll lediglich eine kurze Darstellung der durchgeführten VCL Projekte vorgenommen werden. 30 Für eine detailliertere Darstellung wird auf den IMPULS Research Report 7 hingewiesen. 3.2.1
Sieben VCL Projekte in vier Szenarien
Die sieben VCL Projekte, die im Zeitraum von 2001 - 2003 am LS WIIM durchgeführt wurden, gehörten vier Szenarien an, die es ermöglichten, Erfahrungen aus mehreren Perspektiven zu sammeln (vgl. Abb. 3-2).
Kostenpflichtige universitäre Weiterbildung
Universitäre Erstausbildung
Geographisch getrennt Lernende
Geographisch nicht getrennt Lernende
1
4
Internationales VCL Projekt
MBA Würzburg
Hauptstudium Dresden
VWA Dresden
2
3
Abb. 3-2: Die vier Szenarien der VCL Veranstaltungen Im ersten Szenario nahmen geographisch getrennte - deutsche und polnische - Lernende teil, die sich in ihrer universitären Erstausbildung befanden. Da dieses VCL Projekt als erstes durchgeführt wurde, wurde an dem Konzept so wenig wie möglich im Vergleich zur traditionellen Präsenzübung verändert. Dies geschah mit dem Ziel, Bereiche aufzudecken,
30
Eine Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse befindet sich im Impuls Research Report 7, Band 1 [vgl. Balázs & Schoop, 2004a] und eine detaillierte Beschreibung der sieben VCL Projekte befindet sich im Impuls Research Report 7, Band 2 [vgl. Balázs & Schoop, 2004b]. - 46 -
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die wegen der virtuellen Natur der Übung besondere Aufmerksamkeit verlangen. Besonderheit dieses VCL Projektes war auch die internationale Zusammensetzung der Studenten. An den VCL Projekten des zweiten Szenarien nahmen geographisch getrennt Lernenden in kostenpflichtiger universitärer Weiterbildung in Form eines MBA Lehrgangs teil. Die im ersten VCL Projekt definierten - für den gewünschten Lernerfolg nötigen - Kernbereiche wurden beim zweiten Einsatz von VCL zielgerecht verändert. Im darauf folgenden Jahr wurde eine VCL Veranstaltung mit einer ähnlichen Zielgruppe durchgeführt, so dass diesem Szenario Erfahrungswerte aus zwei Veranstaltungsprojekten entnommen werden konnten. Mitglieder der kollaborativen Gruppen waren in diesem Szenario Lernende mit einem bereits abgeschlossenen Studium und mit verantwortungsvollen Aufgabenbereichen im beruflichen Leben. Sie waren hoch motiviert und im hohen Maße selbstständig. Um kostenpflichtige universitäre Weiterbildung ging es auch im dritten Szenario, in dem geographisch nicht getrennt Lernende an der VCL Veranstaltung teilnahmen. Auch diese Zielgruppe hatte Berufserfahrung, besaß jedoch im Vergleich zu den Lernenden im zweiten Szenario geringere berufliche Verantwortung, sodass die sozialen Kompetenzen weniger stark ausgeprägt waren. Ein weiterer Unterschied war, dass die Gruppenmitglieder in diesem Szenario die Möglichkeit hatten, sich präsent zu treffen. Im vierten Szenario wurden zwei VCL Projekte in der universitären Lehre mit geographisch nicht getrennt Lernenden durchgeführt. Sowohl die Erfahrungen aus den Szenarien der kostenpflichtigen universitären Weiterbildung, als auch die Erkenntnisse aus dem ersten Szenario wurden in diesen VCL Projekten berücksichtigt. Die Projekte dienten jedoch nicht ausschließlich der Überprüfung der Ergebnisse aus den vorherigen Szenarien. Vielmehr wurden die Einsatzmöglichkeiten und Vorteile von VCL in der traditionellen universitären Erstausbildung getestet und die Rolle der einzelnen Kommunikationskanäle, wie asynchrone und synchrone Kommunikation sowie Präsenztreffen, untersucht. Für die Untersuchungen wurden zahlreiche Daten in unterschiedlichen Bereichen gesammelt und ausgewertet (vgl. Tab. 3-1). Die meisten dieser Daten stammen aus der Analyse der Beiträge, die in Diskussionsforen oder per E-Mails von den Lernenden erstellt wurden. Insgesamt wurden rund 5400 Beiträge auf Beitragsqualität, Kommunikationsfähigkeit und ergänzende Merkmale, wie Länge oder Datum analysiert. Zusätzlich zu den Beiträgen füllten die Lernenden Fragebögen am Anfang und am Ende einer VCL Veranstaltung aus. Ziel der Anfangsbefragung war es, die Zielgruppe zu identifizieren und ihre Möglichkeiten zu beschreiben. Um die Eindrücke und Erfahrungen der Lernenden zu sammeln, wurden auch Fragebögen zur Endbefragung ausgeteilt. Jedoch nicht jede Information konnte mit Hilfe der Fragebögen oder durch Analyse der Beiträge erfasst werden. Um Unklarheiten zu beseitigen und Details aufzudecken, wurden auch Einzel- und Gruppeninterviews durchgeführt. Diese Daten halfen dabei, ein vollständiges Bild über die Akzeptanz von VCL und die Eindrücke der Lernenden zu ermitteln. - 47 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
Untersuchungsobjekt Beiträge in Diskussionsforen und EMails
Inhalt und Form der Untersuchung
Fachliche Qualität: kritische Gedanken, Argumente, Selbstständigkeit, fachliche Relevanz
Qualität der Diskussion: Feedback, Fragen und Antworten, Offenheit Ergänzende Merkmale: Art des Beitrages, Verständlichkeit, Tag und Zeitpunkt
Fragebögen
Zielgruppenanalyse: Eignung, Motivation, Erfahrungen Technische Möglichkeiten der Lernenden: Leistungsfähigkeit, Internetzugang Endbefragung: Kommunikation, Vertrauen, Zeitaufwand, Zufriedenheit
Interviews
Interviews während der VCL Veranstaltung: Zufriedenheit, Schwierigkeiten, Motivation
Gruppeninterviews: Aufgabenstellung, Vorschläge, Schwierigkeiten Endbefragung: Klärung, Zufriedenheit, Eindrücke Weitere Daten
Beobachtung Protokolle der Lernenden Belegarbeiten, Aufgabenlösungen
Tab. 3-1: Während der Untersuchung gesammelte Daten Während der VCL Veranstaltung protokollierten die einzelnen Gruppen ihre Aktivitäten. Diese Protokolle sowie die ergänzenden Beobachtungen des Lehrenden lieferten weitere Eindrücke über das jeweilige VCL Projekt. Anhand der gesammelten Daten konnte ein Kurzprofil zusammengestellt werden, das einen Überblick über die sieben durchgeführten VCL Projekte gibt. Tab. 3-2 zeigt, dass die VCL Veranstaltungen meist 2-4 Wochen dauerten und 13-28 Teilnehmer hatten. Durchschnittlich schrieb jeder Lernende 10 Beiträge pro Woche. Die einzelnen Beiträge 31 hatten eine durchschnittliche Länge von 7,6 Zeilen und enthielten oft weitere angehängte Dokumente, die einerseits weiterführende Materialien anderseits Lösungsvorschläge beinhalteten. Pro Lernendem und Woche enthielten die Beiträge durchschnittlich rund sieben A4 Seiten Lösungsvorschläge und auch die Abgabedokumente hatten eine durchschnittliche Länge von rund 7,5 A4 Seiten pro Lernendem. Neben den quantitativen Daten über die einzelnen VCL Veranstaltungen zeigt das Kurzprofil auch die durchschnittliche Qualität der in den einzelnen Veranstaltungen entstandenen Beiträge. Bei der fachlichen Qualität ging es darum, zu bestimmen, ob der Lernende im Beitrag das behandelte Thema kritisch betrachtet bzw. sich eine eigene Meinung über das Thema gebildet hat. Des Weiteren wurde hierbei bestimmt, ob der Lernende seine Aussagen im Beitrag mit Argumenten unterstützt hat und wenn ja, welche Qualität die angeführten Argumente hatten. In dieser Kategorie wurde auch die fachliche Relevanz des Beitrages bewertet sowie der Grad der Selbstständigkeit des Autors bestimmt. Durchschnittlich er-
31
Eine Zeile beinhaltete hierbei 80 Zeichen inklusive Leerzeichen. - 48 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
32
reichten die Beiträge bei der fachlichen Qualität einen Wert von 0,74. Die Beiträge mit der höchsten fachlichen Qualität stammen aus der ersten MBA Veranstaltung (VCL Projekt 2), die mit der niedrigsten fachlichen Qualität aus dem zweiten VWA Projekt (VCL Projekt 6). Durchschnitt
VCL Projekt
1
2
3
4
5
6
7
Bezeichnung
DresdenSzczecin
MBA
VWA
ELearning
MBA
VWA
ELearning
2001
2002
2002
2002
2003
2003
2003
Anzahl Lernenden
13
27
17
13
28
17
23
Dauer (in Wochen)
11
2
4
4
3
4
4
Gruppengrößen
2-13
3-8
3-4
3-5
3-4
4-5
4-5
Beiträge
914
927
339
457
1382
348
1009
Beitrag pro Woche und Lernendem
6,4
17,2
5
8,8
16,5
5,1
11
10,0
7,3
9,6
7,4
6,1
10,2
5,9
6,8
7,6
4,7
11,3
1,7
5,7
13
3,3
10,4
7,2
3,2
14,8
2,5
4,1
16
4
8
7,5
0,58
0,92
0,63
0,74
0,89
0,56
0,85
0,74
0,46
0,98
0,89
0,88
0,96
0,79
0,92
0,84
Jahr
Durchschnittliche Länge der Beiträge (Zeilen á 80 Zeichen)
Lösungsvorschläge pro Student und Woche (Anzahl A4 Seiten)
Durchschnittliche Länge der Abgabedokumente (Anzahl A4 Seiten pro Student)
Fachliche Beitragsqualität (Maximaler Wert = 1)
Diskussionsqualität (Maximaler Wert = 1)
Tab. 3-2: Kurzprofil der VCL Veranstaltungen am LS WIIM im Zeitraum von 2001 bis 2003 Die Beiträge aus den einzelnen VCL Projekten wurden des Weiteren auf die Qualität der Diskussion geprüft. Hierbei wurde untersucht, ob der Beitrag Reaktionen auf andere Beiträge bzw. Fragen beinhaltet. Es wurde auch beobachtet, wie offen der Beitrag geschrieben wurde. Ein offener Beitrag lädt dabei andere Teilnehmer zum Meinungsaustausch ein, regt die Diskussion an, motiviert die Teilnehmer bzw. wird an bestimmte Personen gerichtet.
32
Die fachliche Qualität der einzelnen Beiträge wurde in vier Kategorien (Kritische Gedanken, Argumente, fachliche Relevanz, Selbstständigkeit) jeweils auf einer Skala von 0 bis 4 bewertet. Der Wert der fachlichen Qualität ergab sich aus dem Durchschnitt (D) dieser einzelnen Werte durch die Gleichung: D/4. Dabei steht 1 für die höchst mögliche fachliche Qualität. - 49 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
33
Die Qualität der Diskussion war mit einem durchschnittlichen Wert von 0,84 mit Ausnahme des ersten VCL Projektes, höher, als die fachliche Qualität. Den höchsten Wert in diesem Bereich erreichten die Beiträge aus den MBA Veranstaltungen (VCL Projekt 2 und 5). Für die Teilnahme an der VCL Veranstaltung verwendeten die Lernenden überwiegend die asynchronen Kommunikationswerkzeuge Diskussionsforum und E-Mail (vgl. Abb. 3-3). Die Nutzung der E-Mail begründeten die Lernenden damit, dass sie ein schnelles, gewohntes und direktes Kommunikationswerkzeug sei, das bei zunehmenden technischen Problemen mit den Diskussionsforen gerne genutzt wurde. Synchrone Kommunikationswerkzeuge, wie z.B. Real-Time-Chat, verwendeten die Lernenden überwiegend bei Absprachen. In den sieben VCL Veranstaltungen wurden vier verschiedene Werkzeuge eingesetzt. Als erstes wurde das Standard-Diskussionsforum von Lotus Notes eingesetzt, dem folgten komplexere Learning Management Systeme, wie Lotus LearningSpace sowie der IBT®Server von Time4you. Zweimal wurde auch ein Groupware Werkzeug – QuickPlace 3.0 – auf seine Nutzbarkeit hin untersucht. Diese Werkzeuge – abgesehen von Lotus Notes – boten neben asynchronen Diskussionsforen weitere synchrone und asynchrone Features, wie Chat, Video-Konferenz oder Terminverwaltung.
Forum 44,6 %
So ns t 8 % iges
Text-Chat 20,9 %
E-Mail 26,6 %
Abb. 3-3: Verwendete Kommunikationskanäle 3.2.2
VCL aus Sicht der Lernenden
In drei der sieben durchgeführten VCL Projekte wurden anhand von schriftlichen und mündlichen Befragungen umfangreiche Daten über die Eindrücke der teilnehmenden Lernenden gesammelt. Diese Daten wurden durch die Befragungen in den anderen VCL Projekten sowie durch die Beobachtungen des Lehrenden ergänzt. Abb. 3-4 fasst die Meinun33
Die Qualität der Diskussion der einzelnen Beiträge wurde in vier Kategorien (Feedback, Antwort, Frage, Offenheit) jeweils auf einer Skala von 0 bis 4 bewertet. Der Wert der Qualität der Diskussion ergab sich aus dem Durchschnitt (D) dieser einzelnen Werte durch die Gleichung: D/4. Dabei steht 1 für die höchst mögliche Qualität. - 50 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
gen der Lernenden über die Schwierigkeiten sowie die Vor- und Nachteile einer VCL Veranstaltung zusammen. Die befragten Lernenden schätzten die Schwierigkeit der VCL Veranstaltung mit einem durchschnittlichen Wert von 5,9 ein. Der Wert 10 stand dabei für sehr schwer und 1 für sehr leicht. Für die Schwierigkeit wurde in den unterschiedlichen Veranstaltungen durchschnittlich Werte zwischen 4,6 und 6,9 erteilt. Schwierigkeiten Koordination
21
Zeitmanagement
14
Informationsflut
10
Asynchrone Kommunikation
8
Zu viele Aufgaben
3
Synchrone Kommunikation
3
Gemeinsames Verständnis
3
Vorteile Flexibilität
28
Gruppenarbeit
22
Intensive Bearbeitung
17
Kontinuierliche Arbeit
10
Mehr Disziplin
9
Spaß
8
Fragen frei stellen zu können Neue Perspektiven Jeder kommt zu Wort
5 3 2
Nachteile Hoher Zeitaufwand
28
Technische Schwierigkeiten
22
Koordinationsaufwand
12
Missverständnisse
9
Fehlender persönlicher Kontakt
7
Informationsflut
7
Langsames Medium
3
Abb. 3-4: Meinungen der Lernenden nach Häufigkeit der Nennung
- 51 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
Die Lernenden wurden des Weiteren gebeten Schwierigkeiten zu nennen, die sie während 34 der Teilnahme an der VCL Veranstaltung erfuhren. Anhand der angegebenen Schwierigkeiten wurde eine Liste erstellt, in der diese nach Häufigkeit der Nennung erfasst wurden. An der Spitze dieser Liste stand die Koordination. Vor allem zu Beginn der virtuellen Zusammenarbeit sowie kurz vor den Abgabeterminen stießen die Lernenden auf Probleme, die durch die Notwendigkeit, die Zusammenarbeit schnell und effektiv virtuell koordinieren zu müssen, verursacht wurden. Die Probleme stiegen in ihrer Häufigkeit überdurchschnittlich an, wenn die Gruppe aus mehr als 5 Personen bestand. An zweiter Stelle stand bei den Schwierigkeiten das Zeitmanagement. Vor allem die kontinuierliche Arbeit, die durch die Asynchronität von VCL verursacht wurde, bereitete den Lernenden Schwierigkeiten, indem sie nur schwer die Grenze zwischen notwendiger und möglicher Arbeit selbst ziehen konnten. Zu den weiteren genannten Schwierigkeiten gehören die große Menge an möglichen Informationen, die die Lernenden selbstständig suchen, interpretieren, selektieren und verwenden konnten und teilweise sollten sowie der Umgang mit asynchroner Kommunikation. Die Lernenden wurden auch über die Vorteile von VCL befragt, die sie während der Teilnahme selbst erfuhren. Diese Vorteile wurden erneut nach der Häufigkeit der Nennung aufgelistet. Die Mehrheit der befragten Lernenden empfand die Flexibilität als den größten Vorteil von VCL. Damit war sowohl die zeitliche als auch die räumliche Flexibilität gemeint. Vor allem die Lernenden des zweiten Szenarios empfanden die Flexibilität, zu jeder Zeit und von jedem Ort aus an einer Gruppenarbeit teilnehmen zu können, als sehr angenehm, aber auch die Lernenden der anderen Szenarien profitierten von dieser Flexibilität. An der zweiten Stelle stand die Gruppenarbeit. Die Lernenden genossen die Zusammenarbeit vor allem in den Gruppen, in denen die Mitglieder gemeinsam die Verantwortung für die Gruppenergebnisse übernahmen. Die meisten Lernenden werteten auch die intensive Bearbeitung des Themengebiets positiv. Positiv wurde auch die Möglichkeit, kontinuierlich an der Aufgabe arbeiten zu können, gewertet. Überraschenderweise nannten die Lernenden unter den Vorteilen auch, dass VCL nach mehr Disziplin verlangt, als andere Lehrformen. Die befragten Lernenden nannten auch etliche Nachteile einer VCL Veranstaltung, die erneut nach Häufigkeit der Nennung aufgelistet wurden. An der ersten Stelle der Nachteile stand der hohe Zeitaufwand, der mit einer VCL Veranstaltung verbunden war. An zweiter Stelle standen die technischen Schwierigkeiten, mit denen vor allem die Lernenden der ersten drei VCL Veranstaltungen konfrontiert wurden. Diese Schwierigkeiten wurden durch
34
Unter Schwierigkeit wurde alles verstanden, was die virtuelle Zusammenarbeit in einer VCL Veranstaltung erschwerte, aber dennoch nicht von einer Teilnahme abschreckte. Die Schwierigkeiten können als Fähigkeiten, die durch den Einsatz von VCL entwickelt bzw. deren Entwicklung unterstützt werden sollen, aufgefasst werden. Dagegen wurden die Lernenden auch über die Nachteile von VCL befragt. Dabei handelte es sich um alles, was den Lernenden eventuell zu einer Ablehnung der Teilnahme an einer VCL Veranstaltung bewegen kann. - 52 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
den Einsatz anderer Werkzeuge jedoch in den weiteren VCL Projekten reduziert. Ein unpassendes Werkzeug, das den Lernenden Schwierigkeiten bereitete, erwies sich als ein ernst zu nehmendes Problem, das die aktive und motivierte Teilnahme an einer VCL Veranstaltung verhinderte. An dritter Stelle auf der Liste der Nachteile stand der hohe Koordinationsaufwand, der durch die virtuelle und häufig asynchrone Zusammenarbeit verursacht wurde. Dies bedeutete, dass einige Lernende die Koordination der virtuellen Zusammenarbeit nicht nur als besonders schwierig empfanden, sondern dies auch als ein nur schwer überwindbares Problem einer VCL Veranstaltung beurteilten. Als Nachteil einer VCL Veranstaltung wurden auch die Missverständnisse empfunden, die durch die asynchrone Kommunikation relativ häufig innerhalb der Gruppen entstanden. 3.2.3
Potentiale aus Sicht des Lehrenden
Die Erfahrungen mit den durchgeführten VCL Veranstaltungen zeigen, dass Virtual Collaborative Learning durchaus einige Potentiale besitzt, die einen erfolgreichen Einsatz ermöglichen. Die Erfahrungen zeigen aber auch, dass der Einsatz von VCL nicht unter allen Umständen einen zusätzlichen Vorteil mit sich bringt und schnell an Grenzen stoßen und Unzufriedenheit verursachen kann. VCL verfügt über die allgemeinen Vorteile des kollaborativen Lernens, wie aktives Lernen, Stärkung der sozialen Kompetenzen oder intensivere Bearbeitung des Lehrmaterials, die allerdings aufgrund der virtuellen Natur von VCL nur unter Beachtung der im Kapitel 3.1.2 besprochenen Besonderheiten erreicht werden können. Gerade die Virtualität, zusammen mit der Verwendung der IT, führt aber auch zu zusätzlichen Vorteilen, die kollaboratives Lernen in Präsenzsituationen nicht bieten kann: Asynchrone Kommunikation bietet, da der Informationsaustausch – anders als in der Präsenzlehre oder in der synchron organisierten virtuellen Kommunikation – zeitversetzt stattfindet, die Möglichkeit, über die eigenen Beiträge und Antworten länger nachzudenken und eine logisch ausgefeilte Argumentationskette aufzubauen. Somit sind die Beiträge in der Regel qualitativ hochwertiger als die spontanen Äußerungen in einem Präsenztreffen. Die Flexibilität, die bereits von den Lernenden als sehr positiv empfunden wurde, gehört auch aus Sicht des Lehrenden zu den Potentialen. Durch die asynchrone Kommunikation sind die Gruppenmitglieder von Terminen weitgehend unabhängig und können ihre Arbeit selbst einteilen. Dabei müssen sie sich lediglich innerhalb ihrer Gruppe aufeinander abstimmen. Dies ist besonders vorteilhaft, wenn wegen überlappender Kurse die Lernenden an der Veranstaltung sonst nicht teilnehmen könnten. Des Weiteren ermöglicht die asynchrone Kommunikation den Lernenden, zu der Zeit an den Aufgaben zu arbeiten, die ihnen am besten entspricht.
- 53 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
Die virtuelle Natur der Arbeit führt des Weiteren zu einer deutlich sachlicheren und aufgabenbezogeneren Kommunikation, wodurch die Arbeit konzentrierter, zielgerechter, intensiver und disziplinierter erfolgen kann, als bei einem Präsenztreffen einer Gruppe. Die Lernenden können des Weiteren - in einer mehr oder weniger anonymen Umgebung - Fragen frei stellen, was ihnen den Druck nimmt, vor einer ganzen Gruppe Meinungen oder eigene Schwächen zu offenbaren. Die asynchrone Kommunikation unterstützt ebenfalls die freie Meinungsäußerung aller Lernenden, wobei dominante Gruppenmitglieder nur geringen bis gar keinen Einfluss darauf haben, wie andere Personen ihre Beiträge schreiben. Ein weiterer Vorteil von VCL zur Ergänzung der Präsenzlehre ist die Möglichkeit der Archivierung und der kontinuierlichen Betreuung. Die Kommunikation in VCL ist hauptsächlich textuell. Die erstellten und bereitgestellten Texte können archiviert und zur späteren Bearbeitung gespeichert werden. Auf diesem Weg können sowohl Lehrende als auch die Gruppenmitglieder die Gedanken und Arbeitsweise der einzelnen Teilnehmer besser kennen lernen. Die Lernenden können schon während der Bearbeitung wichtiges Feedback erhalten, das den Lernprozess aktiv fördert und den Lernerfolg steigert. Zu den Vorteilen gehört ebenfalls, dass die virtuelle Umgebung Lernende und Lehrende zusammenbringen kann, die sich sonst nicht treffen könnten. Durch die Zusammenarbeit geographisch getrennter – aber auch geographisch nicht getrennter - Individuen mit unterschiedlichen Hintergründen bereichert VCL die Sichtweise der Einzelnen und lässt sie die Probleme und Aufgaben aus neuen Perspektiven betrachten. Die kollaborative Bewältigung komplexer Aufgaben hilft auch bei der Entwicklung argumentativer Fähigkeiten. Die Lernenden müssen in asynchroner Umgebung ihre Gedanken so präzise wie möglich formulieren, um die anderen Gruppenmitglieder möglichst gleich überzeugen zu können, denn eine längere, sich wiederholende schriftliche Diskussion würde die Aufgabenlösung verzögern. Für die Überzeugung ihrer Gruppenmitglieder müssen die Lernenden überwiegend auf schriftliche Formen der Kommunikation zurückgreifen. Die komplexen Aufgaben und die schriftliche Form der Überzeugung fördern auch die Kreativität der Lernenden. Schon im Jahr 1997 zeigten die Erfahrungen von MONTECINO und CROUCH, dass Lernen in virtuellen Gruppen die Lernenden auf die Erwartungen der zukünftigen beruflichen Welt vorbereitet, indem es wichtige Fähigkeiten in den Bereichen Zeitmanagement, Selbständigkeit und Verantwortung gegenüber einer Gruppe vermittelt [vgl. Montecino & Crouch, 1997, o. S.]. Die kontinuierliche Verzahnung von Personen und Organisationen aus weit entfernten Orten verlangt häufig nach interkultureller Kommunikation zwischen räumlich getrennten Personen im Rahmen von virtuellen Projektteams. Dabei müssen Menschen häufig nicht nur über geographische, sondern auch über orga- 54 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
nisatorische Grenzen hinaus zusammenarbeiten [vgl. Lipnack & Stamps, 1997, S. 1 ff.]. Die Fähigkeit, im virtuellen Raum in räumlich und zeitlich verteilten Teams zu arbeiten, kann am besten durch eigene Erfahrung erlernt werden. Da Mitarbeiter sich häufig in internationalen und zunehmend auch in virtuellen Unternehmen erfolgreich behaupten müssen, bildet Netzkompetenz der Mitarbeiter (wissen wer was weiß und kann, und sich auf die Kompetenzen der Anderen verlassen können) eine Basisqualifikation [vgl. Döring, 2000c, S. 463 ff.]. Die kollaborative Bearbeitung von komplexen Aufgaben in VCL fördert ebenfalls die Kommunikationskompetenz der Individuen. So lehren die Erfahrungen in VCL den Lernenden, ihren Gesprächspartner schnell einschätzen zu können und trotz soziokultureller Unterschiede den gemeinsamen Ton zu finden. 3.2.4
Grenzen einer VCL Veranstaltung
Der Einsatz eines VCL Projektes hat auch Grenzen, deren Missachtung zum Misserfolg und zur Unzufriedenheit seitens der Lernenden und des Lehrenden führen. Die wichtigsten Barrieren werden durch die Besonderheiten von VCL, die im Kapitel 3.1.2 vorgestellt wurden, bestimmt. Die Missachtung dieser Besonderheiten führt leicht zu unnötigen Schwierigkeiten und negativen Ergebnissen. Der Einsatz von VCL muss durch dessen Vorteile bestimmt werden. Es ist daher zweckmäßig, erst dann einen Einsatz in Betracht zu ziehen, wenn die Vorteile von VCL mit anderen Lehrformen nicht erreicht werden können. Dabei dürfen keine unüberwindbaren Schwierigkeiten (z.B. seitens der Technik) die Arbeit behindern und der zur Erreichung der gesetzten Ziele notwendige Aufwand muss leistbar sein. Vor allem der Wahl geeigneter Aufgaben durch den Lehrenden kommt eine hohe Bedeutung zu (siehe Kapitel 4.1.2). In Bezug auf einige spezielle Grenzen muss zwischen einem VCL Einsatz mit geographisch getrennt und geographisch nicht getrennt Lernenden unterschieden werden. Bei geographisch getrennt Lernenden bietet VCL eine Möglichkeit, kollaborative Gruppenarbeit in das Lehrangebot einzubeziehen. Dabei muss darauf geachtet werden, dass VCL erst dann einen Vorteil bringt, wenn tatsächlich kollaborative Gruppen entstehen, die gemeinsam komplexe und unstrukturierte Aufgaben lösen. Das heißt, wenn die kollaborative Zusammenarbeit, bzw. die Arbeit mit komplexen Aufgaben, nicht gewünscht wird, ist eine weniger aufwändige virtuelle Lehrform (z.B. ein Teleseminar oder eine Learning Community) vorzuziehen. Die bedeutendste Grenze für den Einsatz von VCL bei geographisch getrennt Lernenden ist die Technik, da erst durch eine optimale IT-Unterstützung eine effektive Zusammenarbeit ermöglicht. Wenn die Mehrheit der Lernenden jedoch nur über mangelhafte technische Möglichkeiten und vor allem über eine ungenügende Internetanbindung verfügt, können die Flexibilität sowie die notwendige Intensität der Zusammenarbeit nicht mehr gewährleistet werden. Eine weitere Grenze bei geographisch getrennt Lernenden – vor allem, wenn keine präsente Kick-Off-Veranstaltung durchgeführt werden - 55 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
kann – ist die zu große Heterogenität der teilnehmenden Lernenden. Obwohl eine Heterogenität bei der Zusammensetzung der Lerngruppen erwünscht ist, führen zu große Unterschiede bzgl. des Wissensstandes und der Persönlichkeit der Gruppenmitglieder zu Verständnisproblemen. Da bei VCL die asynchrone Kommunikation dominiert, die das Einschätzen des Gesprächspartners erschwert, können zu große Unterschiede zu unüberwindbaren Problemen führen. Da bei geographisch nicht getrennt Lernenden VCL nicht die einzige Möglichkeit für den Einsatz einer Gruppenarbeit ist, müssen hier die von VCL gebotenen Vorteile verstärkt beachtet werden. Demnach ist der Einsatz von VCL erst dann zu empfehlen, wenn dies zu Ergebnissen führt, die durch andere Formen des Gruppenlernens nicht erreichbar sind. Dies ist der Fall, wenn neben allgemeinen Zielen des Gruppenlernens – wie z.B. aktive Bearbeitung des Materials oder Entwicklung von sozialen Kompetenzen – auch Netz- und Kommunikationskompetenz erwünscht sind bzw. wenn die Lernenden die intensive virtuelle Zusammenarbeit von mehreren Personen aktiv einüben sollen. Dabei muss aber auch der notwenige Aufwand des Lehrenden während Vorbereitung, Durchführung und Auswertung einer VCL Veranstaltung berücksichtigt und auf einen Einsatz verzichtet werden, wenn dieser Aufwand nicht erbracht werden kann. Vor allem wenn der Lehrende nicht die notwendige Zeit für die Betreuung der VCL Veranstaltung aufbringen kann, sollten andere Formen – wie Präsenzseminar, Learning Community oder das einfache Bereitstellen von Diskussionsforen zur freien Nutzung von Lern- bzw. Seminargruppen – bevorzugt werden. Auch wenn die kontinuierliche Betreuung nicht erwünscht ist, können geographisch nicht getrennt Lernende von einer Präsenzübung mit anschließender selbstständiger Präsenzarbeit besser profitieren als von VCL. 3.2.5 Ausblick auf die Zukunft der VCL Projekte am Lehrstuhl Informationsmanagement
Die sieben VCL Projekte stellen lediglich den Beginn der Bestrebungen am Lehrstuhl Informationsmanagement an der Technischen Universität Dresden dar. Dem Beispiel dieser ersten Veranstaltungen folgten und folgen in den vorgestellten vier Szenarien weitere Projekte, die auf dem erarbeiteten VCL Konzept basieren. So wurde bereits im Jahr 2004 eine VCL Veranstaltung im Rahmen des MBA Studiengangs an der Universität Würzburg unter Leitung des LS WIIM durchgeführt, die dem zweiten Szenario zuzuordnen ist. Weitere VCL Veranstaltungen mit dieser Zielgruppe sind bereits geplant. Auch im dritten Szenario im Rahmen eines VWA Studiengangs wurde im Jahr 2004 eine VCL Veranstaltung durchgeführt. Ein weiterer Einsatz in diesem Szenario ist jedoch unter den gegebenen Umständen zu überdenken, da die Vorteile und relevanten Ziele eines Einsatzes in diesem Fall nur schwer zu erreichen sind. So übersteigt der zu erbringende Aufwand den von den Lernenden im Rahmen des Studiengangs erwartbaren Aufwand und wird somit von den Lernenden nicht akzeptiert. Auch die durch VCL vermit- 56 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
telbaren Kompetenzen werden von den Lernenden zurzeit noch nicht als für ihren beruflichen Werdegang relevante Kompetenzen betrachtet. VCL Veranstaltungen bilden des Weiteren auch im vierten Szenario einen festen Bestandteil des Lehrplans am LS WIIM. Somit wird sichergestellt, dass Studierende des Lehrstuhls während ihres Studiums die Möglichkeit erhalten, Netzkompetenz, Kommunikationskompetenz im virtuellen Raum sowie soziale Kompetenzen zu erwerben, und die Fähigkeit erlangen, in geographisch getrennten Teams mit Hilfe des Internets erfolgsorientiert und systematisch unter Zeitdruck komplexe Projekte zu bearbeiten. Ein zusätzliches Ziel verfolgen VCL Projekte des ersten Szenarios. Hierbei handelt es sich um internationale VCL Projekte, die durch die Forderungen des Bologna Prozesses ihre besondere Relevanz erhalten. Die Erklärung von Bologna formuliert das gemeinsame Ziel “[...] to establish a more complete and far-reaching Europe, in particular building upon and strengthening its intellectual, cultural, social, scientific and technological dimensions.“ [Bologna Declaration, 2003, S. 241]. Motiviert durch diese Forderung wurde im Jahr 2004 eine trinationale VCL Veranstaltung mit Teilnehmern aus Polen, Litauen und Deutschland durchgeführt [vgl. Schoop et al., im Druck, S. 2]. Neben den aus dem Bologna Prozess resultierenden Bestrebungen auf europäischer Ebene, die bildungspolitischen Rahmenbedingungen zu harmonisieren, die Curricula der Präsenzlehre besser aufeinander abzustimmen, transnationale Qualifikationsprodukte zu entwickeln und die Mobilität der Studierenden und der Dozenten zu fördern, strebt der Lehrstuhl Informationsmanagement durch den Einsatz von VCL Projekten an, selbstorganisierte kollaborative Lernprozesse zu internationalisieren und interkulturelle Interaktion und Kommunikation in den Vordergrund zu stellen [vgl. Balázs et al., 2004, S. 4]. Das internationale Vorhaben zur Realisierung kollaborativer Lernerfahrungen im virtuellen Raum ermöglicht die Zusammenarbeit von geographisch getrennten Lernenden aus unterschiedlichen Nationen, die somit wichtige Kompetenzen für ihr zukünftiges Berufsleben, insbesondere Verständnis für interkulturelles Handeln, erwerben können. Im Anschluss an das dem Projekt des Jahres 2004 wird bereits im Wintersemester 2004/2005 ein neues internationales VCL Projekt gestartet, das sowohl die Erfahrungen aus den ersten sieben VCL Projekten als auch die spezifischen Erkenntnisse der internationalen Einsätze berücksichtigt. 3.3
Zusammenfassung der Grundlagen
Virtual Collaborative Learning ist eine Form des kollaborativen Lernens, die einen virtuellen Interaktions- und Kommunikationsraum nutzt, um die Projektarbeit von räumlich getrennt Lernenden zu ermöglichen. Dabei wird unter kollaborativem Lernen die gemeinsame Bearbeitung von schlecht strukturierten Aufgaben verstanden. Diese ist eindeutig vom kooperativen Lernen - dem Prozess der arbeitsteiligen Zusammenarbeit mit einem gemeinsamen Ziel - abgegrenzt. Diese Abgrenzung basiert auf dem lateinischen Ursprung der Beg- 57 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
riffe Kollaboration und Kooperation sowie auf der Auseinandersetzung mit den in der Literatur verwendeten Definitionen von kollaborativem bzw. kooperativem Lernen. Eine kollaborative Lerngruppe ist als soziales System zu verstehen, dessen Mitglieder durch häufige und intensive Interaktion und gemeinsame Übernahme der Verantwortung ein gemeinsames Ziel verfolgen. Durch die Existenz von positiven Abhängigkeiten in den heterogen zusammengesetzten Gruppen ist den Lernenden bewusst, dass sie nur zusammen ihr Ziel erreichen können. Die Verlagerung des kollaborativen Lernens in den virtuellen Raum erfordert die Beachtung der Besonderheiten des virtuellen Interaktions- und Kommunikationsraumes: Durch die vorwiegend textbasierte Kommunikation gehen wichtige kommunikative Elemente - wie Metakommunikation oder extrakommunikatives Handeln - verloren, die Gesprächspartnern im realen Interaktion- und Kommunikationsraum zur Anreicherung der Kommunikation zur Verfügung stehen. Diese Kanalreduktion führt schnell zu Missverständnissen, deren Häufigkeit und Ausmaß durch eine sorgfältige Erstellung der Beiträge reduziert werden können. Auch bei Voice-Chat bzw. Video-Konferenz müssen sich die Gesprächpartner auf die neue Situation einstellen, um die Diskussion zum Erfolg zu führen. Die asynchrone Arbeitsweise, die in einer VCL Veranstaltung bevorzugt wird, führt zu einem veränderten Zeitempfinden. Einerseits nimmt die asynchrone - aber auch die textbasierte synchrone - Kommunikation mehr Zeit in Anspruch, als face-to-face Kommunikation. Während die verlangsamte Kommunikation das Treffen einer Entscheidung erschwert, erhöht die zusätzliche Zeit, die zur Erarbeitung von Beiträgen genutzt werden kann, die Qualität. Andererseits führt die zeitversetzte Arbeitsweise zu einer Aufhebung der zeitlichen Grenzen, wodurch das selbstständige Zeitmanagement der Lernenden eine wichtige Rolle bei der erfolgreichen Teilnahme an einer VCL Veranstaltung einnimmt. Schließlich wird auch auf die Besonderheiten sozialer Beziehungen im virtuellen Raum hingewiesen. Die soziale Bindung der Gruppenmitglieder ist eine wichtige Voraussetzung zur Entstehung von kollaborativen Gruppen. Dies setzt jedoch voraus, dass ein vertrauensvoller Interaktion- und Kommunikationsraum entsteht, den die Lernenden durch wechselseitige und häufige Interaktion mit gemeinsamen Aktivitäten füllen. Die Entstehung solcher Räume verlangt nach der Wahrnehmung und Einschätzung der teilnehmenden Gesprächspartner, welche sich durch die Anonymität des virtuellen Raumes sowie durch die begrenzte Zeit einer VCL Veranstaltung schwierig gestaltet. Die Erfahrungen am LS WIIM mit VCL Projekten bestätigen diese Besonderheiten. Sie zeigen aber auch Potentiale der Lehrform, die sowohl von den Lernenden als auch von den Lehrenden wahrgenommen wurden. Diese Potentiale müssen bei VCL Projekten im Vordergrund stehen, um einen wahrnehmbaren Erfolg zu erzielen (vgl. Tab. 3-3). Erst wenn die - 58 -
Virtual Collaborative Learning - Grundlagen
Lernenden den Nutzen einer Teilnahme feststellen, werden sie engagiert und motiviert an der VCL Veranstaltung teilnehmen. Vorteile und Potentiale
Flexibilität Gruppenarbeit Intensive Bearbeitung Kontinuierliche Arbeit und Betreuung
Zeit zum Nachdenken Sachliche und aufgabenbezogene Diskussion
Schwierigkeiten
Koordination Zeitmanagement Informationsflut Ungewohnte Kommunikation Schaffen eines gemeinsamen Verständnisses
Nachteile
Hoher Zeitaufwand Technische Schwierigkeiten Hoher Koordinationsaufwand Fehlende persönlicher Kontakt Langsames Medium
Entscheidungsfindung Missverständnisse
Archivierungsmöglichkeit Interkulturelle Kommunikation
Tab. 3-3: Zusammenfassung der Vor- und Nachteile eines VCL Projektes Auf einen Einsatz von VCL sollte anhand der Erfahrungen vor allem dann verzichtet werden, wenn: die Lösung von komplexen und unstrukturierten Aufgaben kein Ziel der Bildungseinrichtung ist, ein reibungsloser Zugriff auf die bereitgestellte Lernumgebung nicht möglich ist, bzw. eine passende Lernumgebung nicht bereitgestellt werden kann, die Heterogenität der Teilnehmer das Finden einer gemeinsamen Sprache in der zur Verfügung stehenden Bearbeitungszeit verhindert, bei geographisch nicht getrennten Teilnehmern die Stärkung von Fähigkeiten zur erfolgreichen Teamarbeit im virtuellen Raum bzw. die Ermöglichung von zeitlicher und räumlicher Flexibilität trotz intensiver Gruppenarbeit kein Ziel ist und wenn eine angemessene, fachlich und sozial geeignete, tutorielle Betreuung nicht möglich ist.
- 59 -
Aufbau und Ablauf von VCL Projekten
4 Aufbau und Ablauf von VCL Projekten Nachdem im vorangegangenen Kapitel die Grundlagen von Virtual Collaborative Learning vorgestellt wurden, folgt nun die detaillierte Beschreibung der Entscheidungssituation im Falle eines VCL Projektes. Vor allem die zielorientierte Konzeption, wie sie in dieser Arbeit angestrebt wird, macht eine detaillierte Darstellung des Aufbaus sowie des Ablaufes eines VCL Projektes erforderlich. Dabei umfasst ein VCL Projekt alle Phasen - von der Analyse bis zur Auswertung - eines Lehrarrangements, das dem VCL Konzept entspricht. 4.1
Aufbauorientierte Betrachtung von Virtual Collaborative Learning
Die wichtigsten strukturellen Elemente eines VCL Projektes sind die Interessensgruppen, die Aufgabenstellung sowie die unterstützende Technik (vgl. Abb. 4-1).
Interessensgruppen
Komplexe Aufgabe
Universitäre Rahmenbedingungen Zukünftiger Arbeitsgeber Institut / Lehrstuhl Lernenden Lehrenden
Problemlösungsparadigma Situiertes Lernen Fallstudien Komplexität
Kommunikationstools Aufgabenunterstützung Koordinationsunterstützung
Unterstützende Technik Abb. 4-1: Die drei Grundelemente des Virtual Collaborative Learning Es sind die Interessensgruppen - vor allem die Lernenden und Lehrenden, aber auch die Bildungseinrichtung oder der zukünftige Arbeitsgeber - die ein VCL Projekt beleben, einen Grund für den Einsatz liefern, aber auch den Einsatz einschränken können. Neben den Interessensgruppen spielen aber auch die Aufgabenstellung und das Curriculum eine wesentliche Rolle. Im Mittelpunkt einer VCL Veranstaltung steht die Lösung einer komplexen Aufgabe in selbstorganisierten Kleingruppen, wodurch die Wahl der Aufgabe wesentlich zum Erfolg eines VCL Projektes beiträgt. Schließlich kann eine VCL Veranstaltung ohne die Technik, die einen virtuellen Interaktions- und Kommunikationsraum erst ermöglicht, nicht stattfinden. Im Folgenden soll näher auf diese wesentlichen Bestimmungsfaktoren eingegangen werden. 4.1.1
Interessensgruppen einer VCL Veranstaltung
Die Hauptakteure einer VCL Veranstaltung sind die Lernenden (vgl. Abb. 4-2), die in selbstorganisierten Kleingruppen ein komplexes Problem gemeinsam bearbeiten, um unterschiedliche Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben und neues Wissen zu konstruieren.
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Aufbau und Ablauf von VCL Projekten
Zukünftige Arbeitsgeber Lehrende
Lernende Bildungseinheit Universitäre Rahmenbedingungen
Abb. 4-2: Teilnehmer einer VCL Veranstaltung In traditionellen Lernsituationen existieren die Rollen des Lehrenden und die des Lernenden mit klar definierten Aufgabenbereichen. Der Lehrende bestimmt das Themengebiet, selektiert und begrenzt das Lehrmaterial, definiert die Ziele, die Aufgaben sowie die zur Lösung nötigen Schritte und gibt klare Anweisungen, während die Lernenden meistens nur zuhören und den Anweisungen folgen. COOMEY und STEPHENSON beschreiben diese Situation als dozentengesteuerten Unterricht mit vorgegebenem Ergebnis [vgl. Coomey & Stephenson, 2001, S. 41 ff.]. VCL strebt dagegen eine offene Lernsituation an, die den Lernenden Flexibilität bietet, von ihnen Selbstständigkeit verlangt und in der sie für ihr Lernen selbst verantwortlich sind. Damit finden sich die Lernenden in einer freien Umgebung wieder, in der sie hauptsächlich auf sich selbst gestellt sind. Dies bietet ihnen zwar größere zeitliche und räumliche Flexibilität, verlangt aber auch größere Selbstständigkeit, um die komplexen Probleme selbstgesteuert bearbeiten zu können. Hierfür müssen sie innerhalb ihrer Gruppe nicht nur den richtigen Lösungsweg finden, sondern auch die dazu notwendigen Ressourcen suchen und selektieren, diese in ihrem eigenen Tempo und Stil bearbeiten, ihre Zeit bestmöglich einteilen und die Zusammenarbeit mit den anderen Gruppenmitgliedern selbstständig organisieren und koordinieren. Die Lernenden beeinflussen somit aktiv den Ablauf der Veranstaltung. Die hohe Flexibilität sowie die überwiegend fehlenden Vorgaben können jedoch Lernende, die das selbstständige Arbeiten nicht gewohnt sind, erschrecken, ihre Motivation negativ beeinflussen und ihre Leistung stark bremsen [vgl. Schoop & Balázs, 2002, 154 ff.]. Lehrende müssen also die Zielgruppe möglichst genau kennen und eine Balance zwischen notwendiger Unterstützung und möglichem Freiraum finden, um die Lernenden bei der Entwicklung ihrer selbstständigen Arbeitsweise optimal zu unterstützen und ihnen dennoch die nötige Flexibilität zu lassen. Die Lernenden arbeiten in einer VCL Veranstaltung stets in kollaborativen Gruppen. Die unterschiedlichen Rahmenbedingungen und Aufgabenstellung bedingen jedoch verschiedene Restriktionen hinsichtlich der Gruppengröße. Je größer eine Gruppe ist, desto mehr Wis- 61 -
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sen, Fähigkeiten und Fertigkeiten stehen den Gruppenmitgliedern zur Verfügung und desto mehr Gesichtspunkte können bei der Bearbeitung der Aufgaben berücksichtigt werden. Große Gruppen benötigen allerdings mehr Koordination, was besonders in virtuellen Umgebungen eine schwierige Aufgabe darstellt. Wenn die Gruppe nur über wenig Zeit verfügt, bleibt auch für die Koordination weniger Zeit. Bei zu vielen Gruppenmitgliedern kann das zum Scheitern der Gruppenarbeit führen. Die Gruppenmitglieder brauchen bei größeren Gruppen auch mehr Erfahrungen in Teamarbeit und ausgeprägte soziale Kompetenz. Zu den Vorteilen einer kleinen Gruppe gehört unter anderem auch die erhöhte Transparenz. Je kleiner eine Gruppe ist, desto schwieriger ist es für die einzelnen Gruppenmitglieder, sich zu verstecken und desto einfacher ist es, die Schwierigkeiten der einzelnen Gruppenmitglieder zu entdecken. Bei einer unerfahrenen Zielgruppe oder bei Lernzielen, die die Entwicklung von sozialer Kompetenz und Teamfähigkeit in den Vordergrund stellen, sollte deshalb die kollaborative Gruppe klein gehalten werden. Auf Basis der am LS WIIM gesammelten Erfahrungen liegt die optimale Größe der Kleingruppen in einer VCL Veranstaltung bei vier bzw. fünf Lernenden [vgl. Balázs & Schoop, 2004a, S. 99] Neben den Lernenden spielen auch die Lehrenden und die Bildungseinrichtung, in deren Verantwortungsbereich die Veranstaltung stattfindet, eine wesentliche Rolle und haben unmittelbaren Einfluss auf den Erfolg eines VCL Projektes. Die Ziele, Kompetenzen, Fähigkeiten, Wissen der Lehrenden und der Bildungseinrichtung, ihr technisches Verständnis und ihre technischen Möglichkeiten sowie der zeitliche Rahmen beeinflussen mitunter stark die Konzeption, Durchführung und Auswertung eines VCL Projektes. Im Gegensatz zu traditionellen Lehrsituationen beschränkt sich die Verantwortung des Lehrenden in einem VCL Projekt auf die Vorbereitungen, das Sicherstellen geeigneter Rahmenbedingungen sowie auf die Betreuung und Unterstützung der Lernenden. Um den nötigen Lernerfolg zu sichern, müssen sie eine zurückhaltende Rolle einnehmen und durch gründliche Vorbereitung und taktvolle Betreuung eine Lernumgebung schaffen, in der die Lernenden selbst die Verantwortung für ihr Lernen übernehmen können und wollen [vgl. Palloff & Pratt, 2001, S. 152 ff.]. Dies soll geschehen, ohne die unerfahrenen Lernenden zu überfordern, aber auch ohne die Selbstständigen zu unterfordern. Die hohe Transparenz der Gruppenarbeit aufgrund der archivierten schriftlichen - synchronen oder asynchronen - Kommunikation ermöglicht dem Lehrenden, die Arbeit der Gruppen unregistriert zu beobachten und im Falle länger anhaltenden Gruppenfehlverhaltens (Inaktivität, einseitige Dominanz, Fehl- oder Nichtsteuerung) jederzeit gezielt und begründet einzugreifen. Einen indirekten Einfluss auf ein VCL Projekt haben auch die zukünftigen Arbeitgeber der Lernenden sowie die universitären Rahmenbedingungen. Jede Lehrveranstaltung in der universitären Lehre, also auch eine VCL Veranstaltung, hat die Aufgabe, die Lernenden auf ihre zukünftige Arbeit vorzubereiten. Welche Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kompetenzen und welches Wissen im Rahmen der VCL Veranstaltung vermittelt werden, hängt also auch davon ab, was die Lernenden in ihrem späteren beruflichen Leben benötigen. - 62 -
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Zu den universitären Rahmenbedingungen gehören unter anderem das Hochschulrahmengesetz und die korrelierenden Landeshochschulgesetze, die zuständige Rahmenprüfungsordnung und die konkretisierende Prüfungs- und Studienordnung, aber auch das Lehrstuhlund Fakultätsleitbild. Diese ermöglichen, beeinflussen oder beschränken ein VCL Projekt: Das Hochschulrahmengesetz (HRG) bestimmt die Aufgaben der Hochschulen, die wiederum einen Einfluss auf das Ziel des VCL Projektes haben. Laut §7 des HRG soll ein Studium „… die Studierenden auf ein berufliches Tätigkeitsfeld vorbereiten und ihnen die dafür erforderlichen fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden […] so vermitteln, dass sie zu wissenschaftlicher […] Arbeit und zu verantwortlichem Handeln […] befähigt werden.“ Das Ziel, der Inhalt und die Durchführung einer VCL Veranstaltung müssen also dieser Anforderung entsprechen. § 13 des HRG geht auch auf die Nutzung von neuen Medien in der Hochschullehre ein. „ Bei […] der Bereitstellung des Lehrangebots sollen die Möglichkeiten […] der Informations- und Kommunikationstechnik genutzt werden.“ Damit unterstützt das Gesetz prinzipiell eine VCL Veranstaltung. Dieses Gesetz bestimmt auch den Kreis der Lernenden, die an einer bestimmten Hochschule studieren dürfen und daher die Zielgruppe eines VCL Projektes bilden können [Hochschulrahmengesetz, 2002, o. S.]. Neben dem Hochschulrahmengesetz haben die Prüfungs- und die Studienordnung der jeweiligen Hochschule einen großen Einfluss auf das VCL Projekt. Diese bestimmen die Ziele des Studiums, die an der Hochschule möglichen Lehrveranstaltungsarten sowie die Arten zulässiger Prüfungsleistungen. Während die Ziele lediglich auf Inhalt und Durchführung der Veranstaltung einen Einfluss haben, können Regelungen bezüglich Lehrveranstaltungsarten und Prüfungsformen ein VCL Projekt ganz verhindern. So kann eine Bewertung von Gruppenleistungen untersagt sein, obwohl diese eine wichtige positive Interdependenz innerhalb kollaborativer Gruppen darstellt und somit einen grundlegenden positiven Einfluss auf die Leistungen innerhalb einer VCL Veranstaltung ausübt. Die Ordnungen können auch die Benotung einer VCL Veranstaltung ganz untersagen und damit eine wichtige extrinsische Motivation ausschließen. Natürlich muss auch ein Leitbild des Lehrstuhls bzw. der Fakultät existieren und mit dem gesetzlichen Rahmen abgestimmt sein. Es bestimmt sowohl die möglichen Themen für VCL Projekte als auch die Ziele, die der Lehrstuhl anstrebt. 4.1.2
Komplexe Aufgabe im Mittelpunkt der VCL Veranstaltung
Eine wesentliche Voraussetzung für einen erfolgreichen Einsatz von VCL ist auch die Eignung der gestellten Aufgabe für eine kollaborative Arbeitsweise. Eine ungeeignete Aufgabe kann den Erfolg des VCL Projektes und das Erreichen der möglichen Vorteile verhindern. Eine geeignete und der Zielgruppe entsprechende Aufgabe dagegen unterstützt die Zufriedenheit der Lernenden sowohl mit der Veranstaltung als auch mit ihren Ergebnissen.
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DÖRING teilt die Unterrichtsgestaltung in zwei Grundkonzepte ein [vgl. Döring, 2000c S. 444 f.]. Im Falle des Vermittlungs-Paradigmas arbeiten die Lernenden mit bestimmten, genau vorstrukturierten und vom Lehrenden ausgewählten Materialien. Die Aufgabe des Lernenden ist es, sich den Inhalt dieses Materials möglichst genau anzueignen. Die Wahl des Materials und die Strukturierung liegen beim Lehrenden. Dagegen bearbeiten und besprechen Lernende im Falle des Problemlösungs-Paradigmas realitätsnahe Fallbeispiele oder Projektaufgaben miteinander. Durch wechselseitiges Erklären, inhaltliche Diskussionen und durch die Einbeziehung von unterschiedlichen Perspektiven lösen die Lernenden unstrukturierte Aufgaben. Das Vermittlungs-Paradigma ist zur Vermittlung von großen Informationsmengen an eine große Anzahl von Lernenden geeignet, nicht aber für den Einsatz von VCL, da es nicht nach selbstständiger und aktiver Bearbeitung von komplexen Aufgaben verlangt. 4.1.2.1 Der Arbeitsauftrag in einer Virtual Collaborative Learning Veranstaltung
Der Arbeitsauftrag in einer VCL Veranstaltung beinhaltet eine auf ein geistiges oder materialisiertes Produkt gerichtete, möglichst komplex und realitätsnah gestellte Aufgabe, die in einem bestimmten und begrenzten Zeitraum in den kollaborativen Gruppen von den Lernenden selbstständig bearbeitet wird. Dabei steht der Lernprozess sowie die Qualität der Arbeit und nur mittelbar die Quantität im Vordergrund. Nicht jeder Arbeitsauftrag eignet sich jedoch für den Einsatz von VCL (vgl. Tab. 4-1). Als ungeeignet erwiesen sich Aufgaben, die die Vermittlung von Faktenwissen zum Ziel haben. Aufgaben mit individuell bearbeitbaren Teilaufgaben sollten ebenso wie Aufgaben mit genauer Anleitung vermieden werden. Durch die virtuelle Natur von VCL muss jedoch auch auf einige Aufgabentypen verzichtet werden, die für kollaborative Gruppen in der Präsenzlehre geeignet, im virtuellen Raum jedoch aufgrund realer Handlungsnotwendigkeiten (wie z.B. bei einer realen Vermessungsübung oder bei der Einübung von medizinischen Handgriffen) nicht einsetzbar sind. Geeignet für VCL
Komplexe Probleme Mehrere Lösungen sind möglich Keine eindeutige Anleitung Keine vorgegebene Struktur
Nicht geeignet für VCL
Realitätsnahe Aufgaben Mehrere Perspektiven sind vorteilhaft Kritisches Denken ist nötig Besprechung und Abstimmung sind nötig
Einfache Aufgabe Eine eindeutige Lösung Genaue Anleitung Vermittlung von großen Mengen an Wissen an viele Personen
Aufgabe ist individuell lösbar Verlangt nicht nach multiplen Perspektiven Unterschiedliche Argumente sind nicht nötig
Eine Person kann die Aufgabe nicht allein lösen.
Tab. 4-1: Einsatzgebiete für VCL
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Grundsätzlich soll ein Arbeitsauftrag Ansätze des situierten Lernens sowie des Problemlösungs-Paradigmas verfolgen und stets auf die Erweiterung, Vertiefung und Vernetzung von vorhandenem Grundlagenwissen fokussieren. Für kollaboratives Lernen erwiesen sich des Weiteren unstrukturierte Aufgaben, die von den multiplen Perspektiven der beteiligten Lernenden profitieren, als am besten geeignet [vgl. Clark, 1999, S. 79]. Solche Aufgaben verfügen weder über eine vorgegebene Struktur noch über eine genaue Anleitung. Die Struktur wird erst während der Bearbeitung von der kollaborativen Gruppe selbst ausgearbeitet. REINMANN-ROTHMEIER und MANDL zeigen fünf Leitlinien zur Gestaltung von Arbeitsaufträgen im Rahmen des problemorientierten Lernens und Lehrens auf [vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001, S. 627 f.]: Das beim Arbeitsauftrag im Vordergrund stehende Problem soll situiert und authentisch gestellt werden. Das Ziel ist dabei, einen hohen Anwendungsbezug beim Lernen sicherzustellen. Das Lernen anhand des Arbeitsauftrages soll in multiplen Kontexten erfolgen. Dadurch wird sichergestellt, dass die Lernenden das Gelernte richtig nutzen und es nicht ausschließlich an eine konkrete Situation binden. Der Arbeitsauftrag soll des Weiteren ermöglichen, multiple Perspektiven im Lernprozess zu berücksichtigen. Somit wird die Fähigkeit der Lernenden unterstützt, das Gelernte flexibel anzuwenden. Das Lernen soll in einem sozialen Kontext erfolgen, um eine Isolation der Lernenden zu vermeiden und die Entwicklung sozialer Kompetenzen zu unterstützen. Das Lernen mit einem Arbeitsauftrag soll des Weiteren, je nach Eigenschaften der Zielgruppe, vom Lehrenden tutoriell begleitet und betreut werden, damit Ineffektivität und Überforderung vermieden werden. Durch die Berücksichtigung dieser Punkte eignen sich Fallstudien für VCL Veranstaltungen am besten, die ein realitätsnahes und komplexes Problem beinhalten und die individuell nicht lösbar sind, Diskussionen zwischen den Gruppenmitgliedern dagegen begünstigen. Die Fallstudie ist eine realitätsnahe Beschreibung einer konkreten Situation mit Angaben verschiedener zusätzlicher Daten, die zur Identifizierung und Lösung des angegebenen Problems nötig sind. KAISER beschreibt vier verschiedene Formen einer möglichen Fallstudie [vgl. Kaiser, 1983, S. 22]: Bei der Case-Study-Methode erhalten die Lernenden eine umfangreiche Beschreibung des Falles. Diese Beschreibung enthält jegliche Informationen, die zur Identifizierung des Problems notwendig sind, das Problem selbst wird jedoch den Lernenden nur in einer Geschichte versteckt präsentiert. Die Lernenden müssen bei dieser Methode die Si-
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tuation analysieren und das Problem erkennen, bevor sie einen Lösungsweg suchen bzw. eine Entscheidung treffen können. Des Weiteren steht Lehrenden die Case-Incident-Methode zur Verfügung. Der Fall wird hierbei unvollständig und lückenhaft beschrieben, um die Lernenden zur Informationsbeschaffung zu motivieren. Bevor die Problemanalyse vollständig erfolgen kann, müssen die Lernenden die fehlenden Informationen identifizieren und sie aus externen Quellen beschaffen. Die Fallstudien, die zu dieser Methode gehören, sind sehr zeitintensiv und komplex aber auch sehr praxisnah. Eine einfachere Fallstudie wird Case-Problem-Methode genannt. In diesem Fall erhalten die Lernenden neben ergänzenden Informationen auch eine konkrete Beschreibung des Problems, sowie bei Bedarf die nötigen Schritte zur Lösung des Problems. Für die Lösung des Problems bleibt den Lernenden somit mehr Zeit, da die Problemanalyse sowie teilweise die Identifikation des Lösungswegs entfallen. Die Stated-Problem-Methode kann verwendet werden, um die Diskussionsfähigkeit der Lernenden zu unterstützen. Der Lehrende beschreibt hierbei nicht nur die Situation bzw. den Fall, sondern auch die Lösung des Problems. Die Lernenden erhalten die Aufgabe, das Problem sowie die dazugehörige Lösung zu analysieren, diese kritisch zu bewerten und mit ihren Kommilitonen zu diskutieren. Des Weiteren kann je nach möglicher Zeitspanne die Erarbeitung von Alternativlösungen verlangt werden. 4.1.2.2 Mögliche und notwendige Komplexität der Aufgaben
Die VCL zugrunde liegenden Arbeitsaufträge beinhalten stets Aufgaben, deren Komplexität von der Zielgruppe, der zur Verfügung stehenden Zeit sowie den technischen Möglichkeiten abhängt und die Gruppen fordert, sie dennoch nicht überfordert. Je komplexer eine Aufgabe ist, desto besser arbeiten die Lernenden innerhalb ihrer Gruppe zusammen und erreichen somit ein besseres Ergebnis. Auch ihre Zufriedenheit mit den Ergebnissen steigt mit der Komplexität. Ebenfalls steigt aber auch der Betreuungsaufwand. Je komple35 xer die Aufgabe ist, desto mehr Hilfe – je nach Zielgruppe – brauchen die Lernenden bei der Selektion und Einordnung zusätzlicher Informationen, bei der Beurteilung der vorgeschlagenen Lösungswege, aber auch bei der Behandlung von aufsteigender Frustration und Unzufriedenheit sowie hinsichtlich des Zeitmanagements. Bei weniger komplexen Aufgaben fokussiert die Betreuung dagegen hauptsächlich auf die Motivation der Lernenden zur aktiven Teilnahme. Die mögliche Komplexität der Aufgabe wird auch durch die technischen Möglichkeiten der Lernenden und Lehrenden beeinflusst. Je komplexer die Aufgabe ist, desto mehr Kom35
Selbstständige Lernende, die über gute Fähigkeiten zum selbstgesteuerten Arbeiten sowie zur selbstständigen Informationsselektion und Vernetzung verfügen, brauchen weniger Betreuung, als Lernende mit weniger Fähigkeiten in diesen Bereichen. - 66 -
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munikationskanäle und desto bessere Koordinations- und Organisationsunterstützung brauchen die Lerngruppen. Bei unzureichenden technischen Möglichkeiten kann jedoch ein anspruchsvolles, leistungsstarkes Werkzeug nicht zufrieden stellend zum Einsatz kommen. Die Komplexität der Aufgabe kann besonders durch die Menge der bereitgestellten Informationen geregelt werden. Wenn die Aufgabenstellung lediglich eine Situationsbeschreibung enthält, anhand derer die Gruppen erst das genaue Problem identifizieren müssen, bevor sie über die mögliche Lösung nachdenken können, ist die Komplexität am höchsten. Eine Beschreibung des Problems vereinfacht die Aufgabe. Wenn auch Vorschläge zur Lösung des Problems bzw. hierfür relevante Materialien bereitgestellt werden, nimmt die Komplexität der Aufgabe weiter ab. Durch die Bereitstellung zusätzlicher Hilfsmaterialien, wie. z.B. Kriterien oder eine Beschreibung der nötigen Lösungsschritte, kann die Aufgabe weiter vereinfachet werden. Dies spiegelt sich auch in der Wahl der bereits vorgestellten Fallstudientypen wider. Somit ist es richtig, die Case-Study-Methode dann anzuwenden, wenn die Lernenden bereits grundsätzliche Fähigkeiten im Bereich der Problemanalyse besitzen und ihnen ausreichend Zeit zur Analyse zur Verfügung steht. Die Case-Problem-Methode wird dagegen dann bevorzugt, wenn für die VCL Veranstaltung nur sehr wenig Zeit zur Verfügung steht bzw. wenn der mögliche Zeitrahmen oder die technischen Möglichkeiten eine hohe Komplexität der Aufgabe nicht zulassen. Diese Methode sollte bei erfahrenen Lernenden mit guten analytischen Fähigkeiten dennoch gemieden werden, um eine Unterforderung der Lernenden zu vermeiden. Die Case-IncidentMethode kann aufgrund des erhöhten Interaktionsbedarfs nur bei ausreichenden technischen Möglichkeiten eingesetzt werden. Die Stated-Problem-Methode sollte dann gewählt werden, wenn nicht die Problemanalyse bzw. die Problemlösung im Mittelpunkt stehen soll, sondern die Entwicklung sozialer Kompetenzen, argumentativer Fähigkeiten sowie kritischen Denkens. Die Aufteilung der Aufgabe in mehrere Teilaufgaben, die aufeinander aufbauen und nacheinander von den Lernenden bearbeitet werden sollen, kann ebenfalls der Steuerung von Komplexität dienen. Des Weiteren ist dies für eine sukzessive Erfolgskontrolle sowie für die Sicherung einer langfristigen Motivation (besonders bei Lernenden mit geringer Motivation bzw. Fähigkeit selbstgesteuert zu lernen) ratsam. Bei der Aufteilung der Aufgabe spielt jedoch auch die für die VCL Veranstaltung zur Verfügung stehende Zeit eine wichtige Rolle. Je länger der mögliche Zeitraum ist, desto empfehlenswerter ist es, die Aufgabe in Teilaufgaben zu gliedern. Die Teilaufgabe zu Beginn der Bearbeitungszeit wird dabei möglichst einfach gehalten, um den Lernenden Zeit zur Gewöhnung an die virtuelle Zusammenarbeit zu lassen. Ebenfalls sollte die Teilaufgabe am Ende der VCL Veranstaltung relativ einfach sein, damit die Lernenden ausreichend Zeit haben, alle Teilaufgaben zu verbessern sowie bei Bedarf eine Vernetzung der einzelnen Teilaufgaben vorzunehmen.
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Tab. 4-2 fasst die Faktoren, die die mögliche und nötige Komplexität der geplanten Aufgabenstellung beeinflussen, zusammen. Zur Bestimmung der Komplexität siehe auch Kapitel 6.3.2.1 sowie Anhang C. Komplexität der Aufgabenstellung wird beeinflusst durch …
indem … eine Komplexität gewählt wird, die die Lernenden fordert aber nicht überfordert.
die Zielgruppe
Fähigkeiten zur Informationsselektion Problemlösefähigkeit Analytische Fähigkeit Fähigkeit zum vernetzten Denken Fähigkeit zum Zeitmanagement
die technischen Möglichkeiten der Lernenden sowie der Bildungseinrichtung
die technischen Möglichkeiten eine reibungslose Bearbeitung der Aufgabe ermöglichen. Dabei verlangt eine komplexe Aufgabe den problemlosen Zugriff auf eine vielseitige Lernumgebung.
die zur Verfügung stehende Zeit
die Bearbeitungszeit die Lösung der gestellten Aufgabe und die den Lehrenden zur Verfügung stehende Zeit eine ausreichende Betreuung ermöglichen.
die Menge der bereitgestellten unterstützenden Informationen
berücksichtigt wird, dass je mehr Details sowie zusätzliche Materialien den Lernenden zur Aufgabenstellung zur Verfügung gestellt werden, desto niedriger die Komplexität der Aufgabenstellung wird.
die Aufteilung der Aufgabe in Teilaufgaben
berücksichtigt wird, dass je mehr Teilaufgaben gestellt werden, desto geringer die Komplexität der Gesamtaufgabe wird.
Tab. 4-2: Die Komplexität beeinflussende Faktoren 4.1.3
Unterstützende Technik 36
Virtual Collaborative Learning kann ohne Unterstützung durch Technik nicht stattfinden. Die Informationstechnologie verbindet die einzelnen Gruppenmitglieder miteinander und ermöglicht es, einen Interaktions- und Kommunikationsraum zu erschaffen, wenn ein „realer“ Raum zur Zusammenarbeit nicht zur Verfügung steht. Der Technik sollte dennoch keine zu große Bedeutung bei einem VCL Projekt beigemessen werden, um zu verhindern, dass die Konzeption und Durchführung eines VCL Projektes von der Technik dominiert wird. Nicht die Technik soll die Aufgaben bearbeiten, sondern die Menschen mit Hilfe der Technik. Somit kann die IT allein auch nicht für die mangelnde Teilnahme und Aktivität der Lernenden verantwortlich gemacht werden. Zwar kann die fehlerhafte Funktion der Werkzeuge die Zusammenarbeit erschweren, es macht sie aber nicht unmöglich, da den Lernenden in der Regel mehr als ein Interaktions- und Kommunikationskanal zur Verfügung steht.
36
Unter Technik wird hierbei sowohl Hard- als auch Software im Sinne einer geeigneten Informationsinfrastruktur verstanden. - 68 -
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Welche Werkzeuge bzw. Leistungsmerkmale zur Unterstützung der virtuellen kollaborativen Arbeit eingesetzt werden, hängt sowohl von den Lernzielen und der Zielgruppe, als auch von den technischen Möglichkeiten der Teilnehmer ab. Hierbei ist es wichtig zu erwähnen, dass es kein Werkzeug gibt, das allen Teilnehmern gleichermaßen entspricht [vgl. Salmon, 2000, S. 101]. Eine geographisch getrennte Gruppe braucht mehrere Kommunikationskanäle, um den fehlenden persönlichen Kontakt auszugleichen. Bei einer geographisch nicht getrennten Gruppe reicht dagegen eine geringere Anzahl an Kommunikationskanälen, da die Gruppe sich bei Bedarf auch präsent treffen kann. Je höher die erwartete Intensität der Interaktionen, desto vielfältiger sollten die angebotenen Leistungsmerkmale sein, um genügend Raum für diese Interaktionen zu bieten. Die eingesetzten Leistungsmerkmale hängen des Weiteren davon ab, zu welchem Grad das Lernen bzw. die Gruppenarbeit selbstgesteuert abläuft. Die Selbststeuerung räumlich getrennter kollaborativer Gruppen verlangt neben Kommunikationswerkzeugen auch nach verschiedenen Koordinationswerkzeugen. Nicht zu letzt brauchen die Lerngruppen in VCL zur Lösung der komplexen Aufgaben und Probleme werkzeugseitige Unterstützung zur gemeinsamen Aufgabenbearbeitung (vgl. Abb. 4-3). Durch die IT treten oft Probleme auf, die eine kollaborative Zusammenarbeit erschweren. Auch wenn die Werkzeugzusammenstellung den Lernzielen und der Zielgruppe weitgehend entspricht, kann die Zusammenarbeit in VCL scheitern, wenn den Lernenden keine Internetverbindung, die eine ausreichend hohe Arbeitgeschwindigkeit zulässt, zur Verfügung steht. Aufgrund der technischen Probleme sind Lernende oft noch mehr mit der IT beschäftigt, als mit der Zusammenarbeit und der Aufgabe selbst [vgl. Schulmeister, 2001, S. 255 ff.]. Die falsche Einschätzung der Rolle der IT zusammen mit den auftretenden Schwierigkeiten kann schnell zur Frustration und zum Aufgeben der Arbeit führen. Mit der richtigen Auswahl der Werkzeuge können die Schwierigkeiten jedoch reduziert und die virtuelle Zusammenarbeit besser unterstützt werden. Im Folgenden werden die verschiedenen möglichen Leistungsmerkmale im Bereich der Kommunikations-, Aufgaben- und Koordinationsunterstützung in VCL kurz vorgestellt. Für eine detailliertere Beschreibung möglicher Werkzeuge sei auf die Fachliteratur hinge37 wiesen.
37
Eine Auswahl weiterführender Literatur: [Schwabe et al., 2001, S. 159-356], [Freyermuth, 2002, S. 17100], [Hiltz, 1993, S. 31-63], [McConnel, 2000, S. 27-68], [Häfele & Häfele, 2004, S. 22-59], [Seufert, 2001, Beitrag 5.0], [Coenen, 2001] - 69 -
Werkzeuge zur Unterstützung von VCL
Leistungsmerkmale zur Aufgabenunterstützung
Kommunikationsleistungen
Synchrone
Asynchrone Mailinglisten
E-Mail
Diskussionsforum Linear
Threaded
Real-TimeChat
Live-Sitzung
Voice-Chat
Anwendungen gemeinsam nutzen Whiteboard Virtual Lab
GraphikChat
Applicationsharing
Text-Chat
Web Followme
Abb. 4-3: Werkzeuge zur Unterstützung von VCL
Dokumentenverwaltung
Document Sharing
Annotation Digitale Bibliothek Suchmaschine
Leistungsmerkmale zur Koordinationsunterstützung Personenbezogene Koordination Benutzerverwaltung Zugriffsregelung
Aufgabenbezogene Koordination Awarenessfunktion
Soziale Strukturen
Messaging
Profile News
Projektmanagement Terminkoordination Workflow
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Kommunikationsleistungen
Die Kommunikation in synchroner und asynchroner Lernumgebung findet mit Hilfe von verschiedenen Kommunikationswerkzeugen statt. Die häufigsten Kommunikationswerkzeuge sind E-Mail und Mailinglisten, Diskussionsforen, Chats und Live-Sitzungen. Mailinglisten sind die am einfachsten zu erstellenden, aufrechtzuerhaltenden und zu benutzenden Kommunikationswerkzeuge. Einer ihrer Nachteile ist, dass die Teilnehmer keinen spezifischen Interaktions- und Kommunikationsraum haben, in dem sie sich treffen können. Die Verwendung dieses Kommunikationswerkzeuges empfiehlt sich dann, wenn die Zielgruppe noch neu in der Internetumgebung ist, die Arbeit einer kleinen, geschlossenen und informellen Gruppe unterstützt oder wenn Newsletter oder Ankündigungen schnell verschickt werden sollen. Mailinglisten sind dann zu bevorzugen, wenn die technischen Möglichkeiten der Gruppenmitglieder eine intensive Online-Arbeit nicht gestatten. In diesem Fall führt die Verwendung von komplexeren Kommunikationswerkzeugen bzw. -systemen zu Frustration und zur Senkung der Leistung. Genau wie Mailinglisten sind auch Diskussionsforen asynchrone Kommunikationswerkzeuge. Sie können bei Diskussionen verwendet werden, die über eine längere Zeit stattfinden und einen Kommunikations- und Interaktionsraum verlangen, in dem sich die Mitglieder treffen können und der den Kontext der Diskussion darstellt. Foren sind auch dann nützlich, wenn von den Lernenden erwartet wird, gut durchdachte Argumente in Form von langen Beiträgen zu schreiben oder sich für das Schreiben der einzelnen Beiträge mehr Zeit zu nehmen, um sie gründlich vorzubereiten. Weiterhin ist von Vorteil, dass die Beiträge stets verfügbar sind. Mit Hilfe von Real-Time-Chat können die Mitglieder einer Gruppe synchron, also in Echtzeit, miteinander kommunizieren. Die Mitglieder befinden sich hierfür gleichzeitig, aber räumlich getrennt, im virtuellen Raum und können direkt miteinander „reden“. Zu den verschiedenen Chat-Typen gehören unter anderem der Text-Chat, der graphische Chat, der Voice-Chat und der Video-Chat. Chats werden vor allem dann verwendet, wenn die Gesprächspartner schnelle Antworten brauchen. Dies ist der Fall beim Entscheidungstreffen, Verabreden oder beim Klären organisatorischer Fragen. Chats sind auch dann vorteilhaft, wenn ein Gefühl der Unmittelbarkeit und der Anwesenheit gebraucht wird. Live-Sitzungen (Live Sessions) sind Konferenzwerkzeuge, die verschiedene Funktionen integrieren, um das synchrone Zusammenarbeiten der Gruppenmitglieder zu erleichtern. Diese Funktionen beinhalten Chatfunktionen genauso, wie das gemeinsame Benutzen von einem Bildschirm oder einem Dokument. Bei Video-Chat im Rahmen einer LiveSitzung wird der Voice-Chat mit einem Videobild vervollständigt. Das System muss dafür sorgen, dass bei einer gemeinsamen Bearbeitung von Dokumenten die Änderungen schnell bei allen Benutzern sichtbar werden und dass die Konsistenz der Änderungen - 71 -
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gewährleistet wird. Weitere Funktionen bei einer Live-Sitzung sind das Application Sharing, Web Follow-me oder Whiteboard. Leistungsmerkmale zur Unterstützung der gemeinsamen Aufgabenlösung
Um die gemeinsame Bearbeitung komplexer Probleme im virtuellen Kommunikationsund Interaktionsraum für die kollaborative Gruppen zu erleichtern, kann den Lerngruppen eine technische Unterstützung der gemeinsamen Aufgabenlösung geboten werden. Einerseits können Lernende, je nach Aufgabenstellung und Situation, verschiedene Anwendungen gemeinsam synchron oder asynchron nutzen, andererseits die erstellten oder bereitgestellten Dokumente gemeinsam bearbeiten und verwalten. Lernende können sowohl im synchronen als auch im asynchronen Raum verschiedene Anwendungen gemeinsam nutzen, ohne dass die Anwendungen selbst lokal zur Verfügung stehen würden: Eine dieser Anwendungen ist das Whiteboard - eine elektronische Tafel, die von den Lernenden verwendet wird, um Texte oder Zeichnungen gemeinsam zu erstellen [vgl. Seufert, 2001, S. 6] - das in synchronen Umgebungen zur Anwendung kommt. Beim Whiteboard können auch verschiedene standardisierte Dokumentformate - wie z. B. Power Point Präsentationen oder Word Dokumente – importiert werden. Die Lernenden können mit Hilfe von Markierungswerkzeugen und Tele-Pointer gemeinsam das importierte Dokument bearbeiten. Komplexere Anwendungen werden im Rahmen des Application Sharing gemeinsam genutzt. Hierbei wird den teilnehmenden Lernenden eine Anwendung synchron zur Verfügung gestellt. Jeder Lernende erhält somit die Möglichkeit nicht nur den Bildschirm des anderen zu betrachten und den Umgang mit einer Anwendung anzusehen, sondern auch auf die Anwendung selbst zuzugreifen [vgl. Bruns & Gajewski, 2001, S. 51]. Web Follow-me ist eine besondere Form des Application Sharing, bei dem räumlich getrennt Lernende gemeinsam eine Folge von Web-Seiten betrachten. Schließlich kann komplexe Simulations- und Diagnosesoftware im Rahmen eines virtuellen Laboratoriums einer Lerngruppe für räumlich getrennte Laborpraktika angeboten werden. Beispiel hierfür ist das vom MIT (Massachusetts Institute of Technology) durchgeführte WebLab Projekt, in dem geographisch verteilte Lernende mit Hilfe eines einfachen Web-Browsers auf einem zentralen Server Messungen von elektronischen Bauelementen in Echtzeit durchführen konnten [vgl. Alamo et al., 2002, S. 1]. Kollaborative Lerngruppen brauchen zur Bearbeitung von komplexen Problemen ein Ablagesystem, in dem sie die gemeinsamen Dokumente und weiterführenden Ressourcen verwalten können. Im virtuellen Raum kann das Ablagesystem in Form einer digitalen Bibliothek bereitgestellt werden [vgl. Coenen, 2001, S. 150 f.]. Es wird empfohlen, den Lernenden auch - 72 -
Aufbau und Ablauf von VCL Projekten
hier die Möglichkeit zur Strukturierung zu geben, um ein leichteres Zurechtfinden bei vielen abgelegten Dokumenten zu unterstützen. Eine Kopplung der digitalen Bibliothek mit einer Suchmaschine erleichtert das Suchen der Dokumente. Eine weitere wichtige Funktion ist die Annotation. Hierbei können die digitalen Dokumente – eigene oder fremde – mit Anmerkungen oder Notizen ergänzt werden [vgl. Coenen, 2001, S. 255 f.]. Einerseits dienen diese Notizen dazu, den Lernenden selbst an wichtige Informationen zu erinnern, andererseits können so andere Mitglieder der Gruppe eine kontextbezogene Nachricht erhalten. Die Notizen, privat oder öffentlich, können entweder direkt ans Dokument angehängt oder separat gespeichert werden. Beim Document Sharing handelt es sich um eine spezielle Form des Application Sharing, in der die Lernenden gemeinsam an einem Dokument arbeiten können und die erarbeiteten Dokumente in einem Ablagesystem verwaltet werden. Das Dokument kann je nach System eine Graphik, eine Zeichnung, ein komplexes Dokument oder Text sein. Um die Aktualität des Dokuments zu gewährleisten, kann das System entweder eine Teilreplikation – nur der Teil wird repliziert, der für den Teilnehmer relevant ist - oder eine Vollreplikation vornehmen – eine vollständige Version des Dokumentes wird bei allen Teilnehmern repliziert [vgl. Holmer et al., 2001, S. 181 ff.]. Document Sharing kann auch asynchron erfolgen. In diesem Fall laden die Lernenden das Dokument erst herunter, bearbeiten es lokal und laden es wieder hoch. Hierbei ist es wichtig, dass die Dokumente mit Versionsnummern gespeichert werden, damit die Lernenden stets wissen, welche die letzte Version des Dokumentes ist. Des Weiteren sollte die Überarbeitung von den anderen Teilnehmern nachvollziehbar bleiben. Leistungsmerkmale zur Koordinationsunterstützung
Neben Kommunikation und Aufgabenlösung ist auch die Koordination und Organisation der Arbeit ein fester Bestandteil des selbstgesteuerten virtuellen kollaborativen Lernens. Die Koordinationsaufgaben können in personenbezogene und in aufgabenbezogene Aufgaben gegliedert werden. Die wichtigste Aufgabe der personenbezogenen Koordination ist die Zugriffsregelung, die dafür sorgt, dass die Lernenden die richtige Sicht auf die Arbeitsumgebung erhalten. Mindestens drei Sichten sind notwendig, um die Arbeit der Lernenden ausreichend zu unterstützen: Die private Sicht dient dazu, noch unfertige Beiträge bzw. Dokumente oder private Kommentare, die zur Lösung der Aufgabe für das Individuum nötig sind, abzulegen. Die Gruppensicht ist die Sicht, in der der Hauptteil der Aufgabenlösung erfolgt und in der die Lernenden mit ihren Gruppenmitgliedern zusammenarbeiten können. Es ist wichtig, die Gruppenbereiche vor Zugriffen von anderen zu schützen, damit die Gruppenmitglieder frei arbeiten können.
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Alle Lernenden, die an der VCL Veranstaltung teilnehmen, haben Zugriff auf die Gesamtsicht. Hier können sie Fragen klären, die jeden betreffen bzw. hier kann der Lehrende Informationen bekannt geben, die für alle Lernenden relevant sind. Zur Unterstützung der personenbezogenen Koordination gehört auch die Möglichkeit, Profile über die einzelnen Lernenden anzulegen. Je nach Komplexität kann ein Profil aus wenigen allgemeinen Daten, wie Name und E-Mail Adresse, oder aus kompletten WebSeiten bestehen. Je weniger die Lernenden die Möglichkeit haben, sich auch persönlich kennen zu lernen, desto umfangreicher und anpassbarer sollte das Profil gestaltet werden. Eine Vorlage zur Erstellung persönlicher Web-Seiten hilft den Lernenden dabei, sich vorzustellen und die Eigenschaften, Kenntnisse und Fähigkeiten aufzulisten, die ihrer Meinung nach für die Zusammenarbeit nötig sind. Besonders bei geographisch getrennt Lernenden ist das Einfügen eines Bildes, bzw. einer Zeichnung, die den Charakter des Lernenden widerspiegelt, wichtig, damit die Lernenden sehen, welche Person hinter den Beiträgen und Dokumenten steht. Des Weiteren sind auch Daten, die eine Kontaktaufnahme außerhalb des Systems ermöglichen, wie zum Beispiel E-Mail Adresse oder Telefonnummer, notwendig. Die aufgabenbezogene Koordination hilft den Lernenden den Ablauf der Aufgabenlösung zu steuern: Eine Funktion zum Projektmanagement hilft den Lernenden, die Teilaufgaben zu organisieren, Meilensteine oder Personen zu den Aufgaben zuzuordnen bzw. den Status der Lösung der Teilaufgaben zu verfolgen. Dies ist besonders bei hoch komplexen Aufgaben nötig, damit die räumlich getrennt Lernenden zielstrebig und erfolgsorientiert arbeiten können. Um den zeitlichen Verlauf der Arbeit verfolgen zu können, ist es ratsam ein Werkzeug zur Unterstützung der Terminkoordination anzubieten. Hierbei handelt es sich um ein zentrales Kalendersystem, in dem die Lerngruppen ihre Termine bzw. ihre Meilensteine verwalten können. Weiterhin ist denkbar, zur Unterstützung der aufgabenbezogenen Koordination ein Workflowsystem zu integrieren. Dies ist allerdings nur dann ratsam, wenn die Aufgabenstellung eine prozessorientierte Organisation der Aufgabenlösung zulässt. Sowohl die personenbezogene als auch die aufgabenbezogene Koordination kann durch eine Awarenessfunktion unterstützt werden. Awareness steht für Wahrnehmung und bedeutet grob charakterisiert die Information darüber, wer überhaupt zur eigenen Gruppe gehört bzw. wer zu gegebener Zeit online ist [vgl. Holmer et al., 2001, S. 184]. Die Wahrnehmung kann auch durch die Funktion Messaging unterstützt werden. Die Lernenden können hiermit kurze Nachrichten an einzelne Personen, die gerade online sind, verschicken. Vorteilhaft ist, wenn kurze Nachrichten auch an Personen geschickt werden können, die gerade nicht online sind. Diese Personen erhalten dann die Nachrichten, sobald sie sich in das Sys- 74 -
Aufbau und Ablauf von VCL Projekten
tem einloggen. Awareness bedeutet auch die Wahrnehmbarkeit der Handlungen, also die Information darüber, wer wann im System aktiv war, wer sich womit beschäftigt hat und welche Ergebnisse zuletzt erzielt wurden. Dies wird durch die Funktion News unterstützt. Lernende werden somit beim neuen Einloggen sofort darüber informiert, was seit dem letzten Einloggen im System passiert ist. Eine weitere Möglichkeit, die Wahrnehmung zu unterstützen, ist die Aufzeichnung der sozialen Strukturen. Dies ist eine graphische Darstellung, die zeigt, welches Gruppenmitglied wie aktiv war bzw. wer eher ein Außenseiter ist. Die Gruppenmitglieder können mit Hilfe dieser Informationen außen stehende und weniger aktive Mitglieder besser integrieren bzw. zu dominante Mitglieder besser zügeln. 4.2
Ablauforientierte Betrachtung von Virtual Collaborative Learning
Abb. 4-4 zeigt den Gesamtprozess eines VCL Projektes. In der horizontalen Mitte verläuft der Hauptprozess, der alle Tätigkeiten beinhaltet, die das VCL Projekt direkt beeinflussen. Über dem Hauptprozess befindet sich der Informationsfluss. Dieser begleitet den gesamten Hauptprozess. Da VCL nur mit Hilfe der Technologie durchführbar ist, muss eine ständige technische Unterstützung die Veranstaltung vom ersten bis zum letzten Schritt begleiten, diese wurde unterhalb des Hauptprozesses dargestellt. VCL Projekt Informationsfluss
Zielgruppe
Konzept
Konkretisierung des Verlaufs
Kick-off Veranstaltung
Selbstbewertung der Gruppen
Lernthema
Hintergrundgeschichte
Gruppenzusammenstellung
Arbeitsaufnahme
Bewertung der Lösung
Zeitrahmen
Komplexität
Einrichtung der Lernumgebung
Aufgabenlösung
Bewertung der Teilnahme
Technische Möglichkeiten
Verlaufsplanung
Materialzusammenstellung
Präsentation
Auswertung der Veranstaltung
Konzeption
Vorbereitung
Durchführung
Auswertung
Analyse
Systemadministration VCL Veranstaltung
Abb. 4-4: Gesamtprozess eines VCL Projektes
Die einzelnen Elemente des Gesamtprozesses bauen aufeinander auf, ergänzen und unterstützen sich gegenseitig und bilden somit eine Einheit.
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Aufbau und Ablauf von VCL Projekten
4.2.1
Der Hauptprozess von der Analyse bis zur Auswertung
Der Hauptprozess im Virtual Collaborative Learning besteht aus fünf aufeinander aufbauenden Prozessphasen, die wiederum in mehrere Schritte aufgeteilt werden können. Die einzelnen Prozessphasen – Analyse, Konzeption, Vorbereitung, Durchführung und Auswertung - bilden gemeinsam einen Kreislauf, der je Lehrveranstaltung mindestens einmal durchlaufen wird. Dabei sind die einzelnen Schritte nicht streng linear zu betrachten, sondern sollten im Ganzen gesehen und teilweise parallel durchgeführt werden. Die Prozessphasen Vorbereitung und Durchführung bilden eine VCL Veranstaltung, während die Prozessphasen Analyse, Konzeption und Auswertung teilweise je nach Veranstaltungsart und Zielgruppe auch gebündelt durchgeführt werden können. 4.2.1.1 Analyse
Als erstes werden die Rahmenbedingungen, wie Zielgruppe, Lernthema, Zeitrahmen und technische Möglichkeiten, analysiert. Diese Daten bestimmen, welche Aufgaben realistisch sind, in welcher Zeitspanne die Aufgaben erfolgreich gelöst werden können und welche Leistungsmerkmale zur Unterstützung der Gruppenarbeit im virtuellen Raum herangezogen werden können. Des Weiteren helfen die hier erhobenen Daten den Lehrenden, während der Vorbereitung geeignete Gruppen zusammenzustellen sowie die nötige Intensität der Betreuung zu bestimmen. Des Weiteren werden hier die zum VCL Projekt gehörenden Themen sowie ergänzende Lehrformen in die Analyse einbezogen. Dabei können die ergänzenden Lehrformen sowohl im realen Raum synchron (Vorlesung) oder asynchron (individuelles, selbstgesteuertes Lernen anhand bereitgestellter Materialien, z.B. Lehrbuch oder CD ROM) als auch im virtuellen Raum synchron (Tele-Vorlesung) oder asynchron (Web Based Training) angeboten werden. Im Rahmen dieses Lehrarrangements werden die Lernenden mit der Thematik vertraut gemacht und ihnen grundlegende Informationen und Materialien bereitgestellt, die im Rahmen der VCL Veranstaltung vertieft, erweitert, angewandt, verknüpft und gefestigt werden sollen. 4.2.1.2 Konzeption
Die zweite Prozessphase ist die Konzeption. In dieser Phase werden, aufbauend auf der schon vermittelten Thematik sowie auf den Zielen der Lehrenden und auf den Ergebnissen der Analyse, die Aufgaben erstellt. Ziel eines Arbeitsauftrags ist die Vermittlung von Hand38 39 lungskompetenz, die die Dimensionen Fachkompetenz , Personalkompetenz und Sozial-
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39
Fachkompetenz erfordert intellektuelle und handwerkliche Fähigkeiten und Fertigkeiten und umfasst theoretische Kenntnisse sowie praktisch anwendbares Wissen. Personalkompetenz umfasst Persönlichkeitsmerkmale, die in verschiedenen Situationen den erfolgreichen Einsatz von Kenntnissen und Fähigkeiten erlauben. - 76 -
Aufbau und Ablauf von VCL Projekten
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kompetenz umfasst. Die Handlungskompetenz muss in ganzheitliche Bildungsprozesse eingebettet und in konkreten Situationen erworben werden [vgl. Kaiser & Kaminski, 1999, S. 29 ff.]. Die Gestaltung der Aufgaben muss dies ermöglichen. Die wesentlichen Aufgaben zur Ermittlung von Arbeitsaufträgen werden in den folgenden vier Schritten zusammengefasst: Anhand der in der Analysephase gewonnenen Daten wird ein Entwurf erstellt, der als Grundlage für eventuelle Abstimmungen zwischen verschiedenen Lehrenden und als Grundlage für die erste Qualitätskontrolle dient. Zunächst werden Lernziel und mögliche Zeitspanne bestimmt. Letztere hängt von dem mit der Veranstaltung verbundenen Arbeitsumfang, repräsentiert durch die zu erzielenden Leistungspunkte, ab. Bei der Bestimmung der möglichen Zeitspanne werden die Gesamtdauer und der Umfang der zugrunde liegenden Lehrveranstaltung, der Umfang der ergänzenden Lehrformen sowie die angestrebte Komplexität des zu bearbeitenden Problems berücksichtigt. Anhand von Lernziel und Zeitspanne kann das Konzept, das neben der groben Problemstellung auch die möglichen Teilaufgaben und die möglichen Ergebnisse angibt, vorbereitet werden. Auf dem Konzept aufbauend kann die Hintergrundgeschichte der Aufgabenstellung, die als Grundlage für die einzelnen Aufgaben dient, vorbereitet werden. Hierbei werden Cover Story, mögliche Organisationsstruktur und eventuelle Anreize beschrieben sowie bei Bedarf ein Rollenkonzept erarbeitet. Je nach Zielgruppe, Lernzielen und zur Verfügung stehender Zeit muss die Komplexität der Aufgaben bestimmt werden. Anhand dieser Komplexität müssen Entscheidungen über die Anzahl der Teilaufgaben, bereitgestellte Informationen und Hilfestellungen sowie über die Art der angestrebten positiven Abhängigkeit getroffen werden (siehe auch Kapitel 4.1.2.2). Die angestrebte positive Abhängigkeit, die die Entstehung kollaborativer Gruppen fördert, muss ebenfalls in die Aufgabenstellung integriert werden. Anhand des Konzeptes sowie der Hintergrundgeschichte wird der Verlaufsplan erstellt werden. Dieser beinhaltet unter anderem die detaillierte Beschreibung der Teilaufgaben, gibt die genauen Zeitspannen für die einzelnen Teilaufgaben an, beschreibt die nötige Werkzeugunterstützung sowie den möglichen Lösungsraum und gibt unterstützende Informationen an. Die mögliche Zeitspanne für eine VCL Veranstaltung liegt erfahrungsgemäß je nach Rahmenbedingungen bei zwei bis sechs Wochen. Da VCL viel Zeit und vor allem viel Arbeit von den Lernenden verlangt, würde eine längere Bearbeitungszeit zur unnötigen Unzufriedenheit sowie zur Abnahme der Leistungsfähigkeit, eine kürzere dagegen zu erhöhten Zeitdruck führen. Sofern VCL als Teil eines komplexen Lehr-/Lernarrangements durchgeführt wird, wird der Ablauf der VCL Veranstaltung e-
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Sozialkompetenz umfasst u. a. Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Anpassungsfähigkeit, Toleranz, Hilfsbereitschaft, Fairness und Einsatzbereitschaft. - 77 -
Aufbau und Ablauf von VCL Projekten
benfalls von den anderen Lehrformen, wie z.B. Vorlesung, CBT oder Präsenzübung, beeinflusst. 4.2.1.3 Vorbereitung
Die dritte Prozessphase ist die Vorbereitung. In dieser Phase werden anhand des Arbeitsauftrages und der Rahmenbedingungen der jeweiligen VCL Veranstaltung die Einzelheiten dieser Veranstaltung geplant und vorbereitet. Die Aufgaben in dieser Phase beinhalten die folgenden Schritte: Zuerst kann anhand der genauen Daten der jeweiligen Lehrveranstaltung der Verlauf der VCL Veranstaltung bestimmt werden. Dabei werden Beginn und Abgabetermine der einzelnen Teilaufgaben sowie Termine der ergänzenden Teile, wie z.B. Kick-OffVeranstaltung oder Endpräsentation, genau bestimmt. Des Weiteren ist die Zusammensetzung der Gruppen zu bestimmen. Hierfür wird die Kriterienmethode empfohlen, da diese Methode die besten Möglichkeiten bietet, geeignete heterogene Gruppen zusammenzustellen [vgl. Knoll, 1997, S 10 ff.]. Laut dieser Methode legt der Lehrende zunächst die Kriterien fest, anhand derer in einem nächsten Schritt die Gruppen zusammengestellt werden. Der Lehrende bzw. der Administrator muss ebenfalls die virtuelle Lernumgebung entsprechend des Arbeitsauftrages, der Zielgruppe und der Lernziele einrichten. Dabei muss die Lernumgebung eine problemlose virtuelle Zusammenarbeit ermöglichen sowie einladend und offen gestaltet werden. Es muss darauf geachtet werden, dass sowohl die Lerngruppen als auch die Individuen die Möglichkeit haben, in geschlossenen Bereichen zu arbeiten, zu denen kein unbefugter Lernender Zugriff hat. Die Gestaltung der Lernumgebung beinhaltet auch die Wahl der geeigneten Werkzeuge und Leistungsmerkmale, die eine reibungslose Zusammenarbeit unterstützen. Schließlich müssen auch verschiedene Materialien vom Lehrenden zusammengestellt werden. Unter anderem muss der Lehrende die Richtlinien der Teilnahme bzw. die Bewertungsrichtlinien zusammenstellen. Da VCL zurzeit noch keine weit verbreitete Lehrform ist, ist davon auszugehen, dass die Lernenden keine bzw. nur wenig Erfahrungen mit dieser Lehrform haben. Um einen Erfolg zu erzielen, ist es deswegen ratsam, verschiedene Hinweise zum Lernen im Rahmen einer VCL Veranstaltung zusammenzustellen. Zu den wichtigen Hinweisen gehören Tipps und Vorschläge zur textuellen Kommunikation in Diskussionsforen, zur synchronen Kommunikation, zur Lösung von Konflikten im virtuellen Raum und zur asynchronen Organisation von selbstgesteuerten Lerngruppen. Des Weiteren sollte der Lehrende oder der Administrator einen User’s Guide zur Bedienung der verwendeten Werkzeuge bereitstellen. Neben Hinweisen und Richtlinien muss der Lehrende bei Bedarf auch verschiedene Arbeitsmaterialien für das Kick-Off-Treffen bzw. für die Präsentationen vorbereiten. Ebenfalls sollen die organisa- 78 -
Aufbau und Ablauf von VCL Projekten
torischen Daten der VCL Veranstaltung, wie z.B. Zugriffsdaten, Kontaktinformationen oder Ablauf, in einem Dokument zusammengefasst werden. 4.2.1.4 Durchführung
Die vierte Prozessphase ist die Durchführung der VCL Veranstaltung. Die zwei wichtigsten Aufgaben der Lehrenden in der Durchführungsphase sind die Förderung der Kollaboration und die Betreuung der Aufgabenlösung. Zwar soll VCL selbstorganisiert ablaufen, auf den Lehrenden darf bei der Durchführung dennoch nicht verzichtet werden. Besonders bei komplizierten Aufgaben benötigen die Lernenden häufig Unterstützung. Die virtuelle Präsenz des Lehrenden motiviert nicht nur zur aktiven Teilnahme, sondern eine kontinuierliche Unterstützung der Lernenden steigert auch bei Schwierigkeiten die Qualität der virtuellen Zusammenarbeit. Das schnelle Anfertigen von Feedback auf Teilnehmeraktivitäten sowie auf fachliche Ereignisse – z.B. Abgabe einer Teillösung – verbessert die Arbeit der Lernenden. Das Schreiben von personen- bzw. gruppenbezogenen Tipps bei auftretenden Schwierigkeiten unterstützt die Lernenden genauso, wie die regelmäßige Einschätzung ihrer Arbeit sowie ihrer Teilnahme. Dabei sollte der Lehrende eine zu dominante Präsenz vermeiden und die Lernenden lediglich unterstützen. Die leitende Rolle sollte den Lernenden in der Gruppe selbst vorbehalten bleiben. Ein dominantes Verhalten des Lehrenden führt zur Abnahme der Interaktionen zwischen den Lernenden. Das Prinzip des selbstgesteuerten Lernens ist dann nur noch schwer umzusetzen. Der Lehrende muss weiterhin beachten, dass er durch die Flexibilität und die Zeit, die den Lernenden zum Nachfragen zur Verfügung steht, verstärkt gefordert wird, und bereit sein, auch unerwartete fachliche Fragen zu beantworten. Die Aufgaben, die der Lehrende während einer VCL Veranstaltung übernimmt, nehmen anhand der Erfahrungen mit den am LS WIIM durchgeführten VCL Projekten ungefähr 0,5 bis 1 Stunde pro Lernendem und Woche in Anspruch. Vor allem das Lesen der bereitge41 stellten Materialien und Beiträge verlangt viel Zeit, aber auch die Vernetzung der einzelnen Teilinformationen sowie die Einschätzung der von den Gruppen vorgeschlagenen Lösungswege sind - je nach Aufgabenstellung - sehr zeitaufwändig. Abb. 4-5 zeigt den typischen Ablauf einer VCL Veranstaltung. Diese fängt mit einer syn-
chronen Kick-Off-Veranstaltung an, die sowohl im realen als auch im virtuellen Raum durchführbar ist. Die Kick-Off-Veranstaltung kann auch asynchron stattfinden. Dies verlangt jedoch nach mehr Zeit. Mindestens ein bis zwei Wochen sollten in diesem Fall je nach Zielgruppe eingeplant werden. Hauptziel einer Kick-Off-Veranstaltung ist das gegen-
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Durchschnittlich entstanden am LS WIIM 9,3 DIN A4 Seiten Beiträge und Lösungsvorschläge pro Woche und Lernendem. Dies bedeutet bei einer Teilnehmerzahl von 20 Lernenden 186 DIN A4 Seiten pro Woche. Hinzu kommen die Abgabedokumente mit einer durchschnittlichen Gesamtlänge von 7,5 DIN A4 Seiten pro Lernendem, also bei 20 Teilnehmern weitere 150 Seiten (vgl. Tab. 3-2 auf Seite 49). - 79 -
Aufbau und Ablauf von VCL Projekten
ca. 90 Minuten
Einige Tage
2-6 Wochen
Präsentationen
.......
Teilaufgabe n
Teilaufgabe 1
Arbeitsaufnahme
Kick-OffVeranstaltung
seitige Kennenlernen der Lernenden sowie die gemeinsame Auseinandersetzung mit der Aufgabenstellung innerhalb der Lerngruppen. Ersteres ist wichtig, damit die Lernenden das Fundament einer sozialen Bindung, ohne welche keine kollaborative Gruppe entstehen kann, aufbauen können. Letzteres sorgt dafür, dass die Mitglieder der Lerngruppen ein gemeinsames Verständnis für die Aufgabe entwickeln, das Voraussetzung für die gemeinsame Lösung des komplexen Problems ist.
ca. 90-180 Minuten
Abb. 4-5: Ablauf einer VCL Veranstaltung
Nach der Kick-Off-Veranstaltung können die Lernenden die Arbeit im virtuellen Raum aufnehmen. Je nach Komplexität der Aufgabe und der Lernumgebung kann dieses mehrere Tage in Anspruch nehmen. Die Lernenden gewöhnen sich in dieser Zeit sowohl an das asynchrone und textbasierte Arbeiten als auch an ihre Gruppenmitglieder. Nach dieser Gewöhnungszeit kann die Arbeit an den komplexen Aufgaben bzw. an den einzelnen Teilaufgaben beginnen. Als letzten Schritt können die Lernenden ihre Ergebnisse im Rahmen einer synchronen Präsentation – im realen oder im virtuellen Raum – vorstellen. Diese Präsentation bietet den Lernenden die Möglichkeit, ihr Vorgehen und ihr Ergebnis zu erklären und die eigenen Ergebnisse mit den Ergebnissen der anderen Gruppen zu vergleichen. Den Lehrenden bietet die Präsentation die Möglichkeit, Unklarheiten, die in der schriftlichen Belegarbeit vorkamen, zu klären bzw. zu prüfen, ob die Lernenden das nötige Wissen ausreichend vernetzt und verinnerlicht haben. 4.2.1.5 Auswertung
Die Auswertung der Teilnahme und der Ergebnisse ist in der universitären Ausbildung eine wichtige Aufgabe, die nicht außer Acht gelassen werden kann. Einerseits verlangt die Prüfungsordnung die genaue Bestimmung der Leistung der Lernenden, anderseits bildet die Bewertung der Arbeit eine wichtige extrinsische Motivation. Um die Entwicklung einer positiven Interdependenz in der Gruppe zu unterstützen, ist es hilfreich, die Aufgabe der Gruppe als eine gemeinsame Leistung zu betrachten. Nicht nur die fachliche Relevanz der - 80 -
Aufbau und Ablauf von VCL Projekten
einzelnen Beiträge und dadurch der Einfluss auf das Endergebnis müssen bei der Auswertung in Betracht gezogen werden, sondern auch die soziale Kompetenz der Lernenden, die zur Entwicklung der Kollaboration in der Gruppe beiträgt. Die Beurteilung der Aktivität allein reicht noch nicht aus, um die Eigenleistung bestimmen zu können. Lehrende müssen in der Lage sein, zu beurteilen, wie sich das Individuum während der Arbeit entwickelte, wie gut es seine Rolle übernahm und wie sehr es zum Erfolg der Gruppe beitrug. Die Einbeziehung der Studenten in die Bewertung sollte auch unterstützt werden, um ihre Fähigkeit, die eigene Leistung beurteilen zu können, zu verbessern. Dies kann aber nur dann gerecht erfolgen, wenn der Lehrende sich selbst ein Bild über die einzelnen Gruppenmitglieder macht. Nicht zuletzt ist es für den Lehrenden wichtig, sich ein Urteil über den Erfolg einer VCL Veranstaltung bilden zu können. Es muss analysiert werden, inwieweit die VCL Veranstaltung ihre vorbestimmten Ziele erreicht hat und auch, wie die Studenten diese Form des Lernens akzeptieren. Diese Ergebnisse, aber auch die Änderungen in der Umwelt und in der Zielgruppe bezüglich Möglichkeiten, Motivation und Erwartungen, müssen bei der Konzeption weiterer Projekte berücksichtigt werden. 4.2.2
Informationsfluss und technische Unterstützung
Eine wichtige Aufgabe ist die Sammlung, Archivierung und Interpretation der aus dem VCL Projekt stammenden Informationen, damit sie in den einzelnen Prozessphasen, aber auch in zukünftigen VCL Projekten bewusst einbezogen werden können. Informationen entstehen in jeder der Prozessphasen: In der Konzeptionsphase entstehen hauptsächlich Informationen über den Arbeitsauftrag, der in der VCL Veranstaltung von den Lernenden bearbeitet werden soll. Diese Informationen fließen in die nächsten Prozessphasen ein und unterstützen dort die weiteren Arbeitsschritte. Neben diesen Informationen entstehen aber auch Informationen über den Prozess der Erstellung von Arbeitsaufträgen selbst. Diese Informationen müssen für spätere Konzeptionen aufbereitet und archiviert werden. In der Vorbereitungsphase entstehen vielseitige Informationen über die jeweilige VCL Veranstaltung, über Form und Inhalt der vorangehenden Wissensvermittlung und über die teilnehmenden Lernenden. Da in dieser Phase der Arbeitsauftrag weiterentwickelt oder angepasst wird, entstehen diesbezüglich Informationen, die bei einem erneuten Durchlaufen der Konzeptionsphase direkt dort einfließen, die aber auch für die Konzeptionsphasen späterer VCL Projekte gesammelt und archiviert werden. Des Weiteren entstehen in dieser Phase Informationen über die Arbeitsschritte der Vorbereitung selbst, die ebenfalls für spätere Wiederverwendung zusammengefasst und archiviert werden können.
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Aufbau und Ablauf von VCL Projekten
Die meisten Informationen entstehen in der Durchführungsphase, in der einerseits Erkenntnisse über die Anwendung des Arbeitsauftrages, anderseits über die Qualität der Vorbereitung entstehen. Beide Gruppen von Informationen sollten für spätere VCL Projekte gesammelt, aufbreitet und archiviert werden. Die meisten Daten entstehen aus den Interaktionen zwischen Lernenden, zwischen Lernenden und Lehrenden sowie zwischen Mensch und Maschine. Diese Daten sind für die anschließende Auswertungsphase zu erheben. Nicht zuletzt können auch wichtige Informationen über den Betreuungseffekt der Lernenden durch die Lehrenden sowie über die verwendeten Werkzeuge gewonnen und für die Zukunft ausgewertet werden. In der Auswertungsphase werden die einzelne Informationen und Daten aus den vorangegangenen Prozessphasen zusammengefasst, interpretiert und bei Bedarf archiviert. Des Weiteren entstehen hier zusätzliche Informationen über die Ergebnisse der Aufgabenlösung der einzelnen Gruppen, die auf die Lösbarkeit des Arbeitsauftrages unter den angegebenen Bedingungen hindeuten. Eine VCL Veranstaltung ist ohne den Einsatz von Technik, die in jeder Prozessphase des Hauptprozesses eine Rolle spielt, nicht möglich. In der Konzeptionsphase beeinflussen die technischen Möglichkeiten des Lehrstuhls und der Zielgruppe den Arbeitsauftrag. In der Vorbereitungsphase muss die Lernumgebung entsprechend der Aufgabe und der Zielgruppe eingerichtet und die Zugriffsregelung vorgenommen werden. In der Durchführungsphase kommt der technischen Unterstützung eine wichtige Rolle zu, da sie die Interaktion und Kommunikation der Lernenden, die Koordination der Lerngruppen sowie die virtuelle kollaborative Lösung der Aufgabe erst ermöglicht. Die technische Unterstützung ermöglicht auch die Sammlung aller Daten, die während der Bearbeitung des Problems entstehen. In der Auswertungsphase ermöglicht die technische Unterstützung die Auswertung und Archivierung relevanter Daten und Informationen, die bei einem erneuten Einsatz von VCL zur Verbesserung des Projektes in allen Phasen beitragen kann. Eine detaillierte Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten und Grenzen der technischen Unterstützung von VCL Projekten ist kein direktes Thema dieser Arbeit. Lediglich der Einfluss der technischen Möglichkeiten auf die Gestaltung des geplanten VCL Projektes sowie auf die Konzeption der virtuellen Lernumgebung (Konzeptions- und Vorbereitungsphase) wird im Teil B weiter berücksichtigt. 4.3
VCL Projekte im Detail - eine Zusammenfassung
Die Entscheidungssituation im Falle eines VCL Projektes kann am besten anhand ihres Aufbaus bzw. ihres Ablaufes charakterisiert werden. Durch die Darstellung beider Sichten wird die Transparenz der Entscheidungssituation erhöht und es wird möglich, sowohl die wesentlichen Grundelemente als auch die relevanten Prozessschritte von VCL Projekten bei der Konstruktion von VCL-spezifischem Wissen einzubeziehen. - 82 -
Aufbau und Ablauf von VCL Projekten
Der Aufbau eines VCL Projektes wird durch seine drei wesentlichen Grundelemente bestimmt (vgl. Tab. 4-3). Die Interessensgruppen sind die Akteure, die das VCL Projekt beleben und ihm seine Ziele geben. Sie müssen vom Einsatz eines VCL Projektes profitieren und bestimmen somit maßgeblich die Richtung und Form des Einsatzes. Die passende Aufgabenstellung, auf der die kollaborative Zusammenarbeit der Lernenden im virtuellen Raum aufbaut, ist eine wichtige Voraussetzung eines erfolgreichen VCL Projektes. Eine unpassende Aufgabe, die die Lernenden über- oder unterfordert bzw. keine intensive Diskussion verlangt, verhindert die Erreichung der Potentiale dieses Lehrarrangements. Schließlich ist es die Technik, die eine Zusammenarbeit im virtuellen Raum erst ermöglicht. Ohne eine passende technische Unterstützung kann der virtuelle Interaktions- und Kommunikationsraum nicht entstehen bzw. er wird für die Lernenden unerreichbar. Erst wenn ein reibungsloser Zugang zur virtuellen Lernumgebung ermöglicht wird, können die Lernenden ungestört die komplexe Aufgabe gemeinsam lösen. Bestandteile Interessensgruppen
Lernende Lehrende und Bildungseinheit (z.B. Lehrstuhl)
Zukünftige Arbeitsgeber und universitäre Rahmenbedingungen Komplexe Aufgabe
Arbeitsauftrag / Fallstudie / Rollenspiel
Mögliche und nötige Komplexität der Aufgaben
Kernaussagen
Im Mittelpunkt stehen die Lernenden. Die Lernenden übernehmen die Verantwortung für ihr Lernen.
Lehrende sind Begleiter / Berater / Coach. Lehrende sind verantwortlich für die Vorbereitung, für das Schaffen einer einladenden Lernumgebung, für die fachliche und soziale Betreuung der Gruppen und für die Auswertung einer VCL Veranstaltung. Die gestellte Aufgabe muss
realitätsnah, situiert, problem-basiert, komplex und unstrukturiert gestellt werden,
die Zusammenarbeit mehrerer Lernender erfordern, mehrere Perspektiven einbeziehen und keine eindeutige Lösung haben und
die Wissensvertiefung und -erweiterung unterstützen. Unterstützende Technik
Kommunikationsleistungen
Leistungsmerkmale zur Aufgabenunterstützung
Leistungsmerkmale zur Koordinationsunterstützung
Ein VCL Projekt kann ohne Informations- und Kommunikationstechnologien nicht stattfinden.
Die Technik muss unterstützen und nicht die leitende Rolle übernehmen.
Die Technik muss die reibungslose Zusammenarbeit der Lernenden ermöglichen.
Je weniger Möglichkeiten die Lernenden haben, sich auch persönlich kennen zu lernen, um so mehr Kommunikationskanäle müssen durch die Technik bereitgestellt werden.
Tab. 4-3: Grundelemente eines VCL Projektes Neben dem Aufbau muss ebenfalls der Ablauf bei der Konzeption von VCL Projekten beachtet werden. Dieser Ablauf beginnt stets mit der Analyse der situativen Gegebenheiten. Diese bestimmen, in welcher Form ein VCL Einsatz möglich und erfolgversprechend ist. - 83 -
Aufbau und Ablauf von VCL Projekten
Die anschließende Phase der Konzeption konzentriert sich auf die Ausarbeitung eines situations- und zielgruppengerechten Arbeitsauftrages und kann sowohl für mehrere VCL Veranstaltungen gesammelt als auch für nur eine VCL Veranstaltung separat erfolgen. Die Vorbereitung ist bereits Teil einer konkreten VCL Veranstaltung und muss somit vor jeder Durchführungsphase vorgenommen werden. Die Vorbereitung fokussiert dabei auf die Konkretisierung des in der Konzeptionsphase erarbeiteten Konzeptes, also auf die Zusammenstellung der Lerngruppen, auf die Erstellung der notwendigen Materialien sowie auf die Einrichtung der Lernumgebung. Im Mittelpunkt der VCL Veranstaltung steht die Durchführung. Zu Beginn der Durchführungsphase nehmen die Lernenden im Rahmen einer Kick-Off-Veranstaltung den ersten Kontakt zu ihren Gruppenmitgliedern auf, sie interpretieren die Aufgabe und beginnen die gemeinsame Arbeit. Die anschließende Bearbeitung der einzelnen Teilaufgaben schließt mit der Abgabe des Gruppenergebnisses sowie teilweise mit einer Präsentation der Ergebnisse ab. Schließlich endet das VCL Projekt mit der Auswertung der Ergebnisse. Einerseits werden dabei die Leistung der Lernenden sowie der Lerngruppen bewertet, andererseits der Erfolg des VCL Projektes ermittelt. Bei der Konzeption von VCL Projekten müssen neben den im Kapitel 3 vorgestellten Grundlagen also auch der hier beschriebene Aufbau und Ablauf Berücksichtigung finden. Um die Konzeption zu erleichtern, wurde auf Basis dieser Einzelheiten ein Vorgehensmodell zur systematischen Entscheidungsfindung entwickelt, das im folgenden Teil B in Detail vorgestellt wird.
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Teil B: Vorgehen zur systematischen Entscheidungsfindung Die in Teil A dargestellte Entscheidungssituation weist viele Neuheiten, Zusammenhänge und Unsicherheiten auf, die durch zunehmende Erfahrung und aufmerksame Beobachtungen erfolgreich bewältigt werden können. Für eine langjährige Untersuchung fehlt jedoch häufig die Zeit. Ein unvorbereiteter Einsatz aber führt nur per Zufall zu den angestrebten Ergebnissen und somit zur Lösung des vorhandenen Problems. Zu geringe Beachtung von Besonderheiten, Möglichkeiten und Grenzen versperrt die Sicht auf die optimal erreichbaren Erfolge. Trotz Anstrengungen führt das Ergebnis dann lediglich zu Enttäuschungen, Misserfolgen oder unwiederholbarem Erfolg. Das im Teil B vorgestellte Vorgehen zur systematischen Bewältigung der Entscheidungssituation hat sich zum Ziel gesetzt, zufälligen Erfolgen bzw. Misserfolgen entgegenzuwirken. Hierfür wurden die am Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik, insb. Informationsmanagement an der Technischen Universität Dresden im Zeitraum zwischen 2001 und 2004 durchgeführten VCL Projekte systematisch untersucht und dokumentiert [vgl. Balázs & Schoop, 2004a und 2004b]. Anhand der gesammelten Daten wurden Zusammenhänge und Regelmäßigkeiten abstrahiert und in Form eines Vorgehensmodells zusammengefasst. Als zusammenfassender Rahmen wurden dabei die Theorie des menschlichen Problemlöseverhaltens sowie die Entscheidungstheorie verwendet, um das Vorgehen möglichst an das natürliche menschliche Verhalten anzulegen und dennoch bewusst eine subjektive Rationalität anzustreben. Eine vollständige Rationalität zu fordern, wäre jedoch aufgrund der komplexen Wirkungsverflechtungen und der hohen Zahl an beeinflussenden Faktoren unrealistisch. Eine komplette Abbildung der Realität würde die menschliche Informationsverarbeitungskapazität überfordern. Eine maschinelle Informationsverarbeitung würde dagegen leicht relevante Zusammenhänge und situationsabhängige Feinheiten, die durch das Wissen des Entscheidungsträgers in die Konzeption intuitiv einfließen können, unbeachtet lassen. Vielmehr wird angestrebt, zukünftigen Entscheidungsträgern eine einfache und anwendungsfreundliche Hilfe zur erfolgreichen und aufwandsgerechten Konzeption eines VCL Projektes zu bieten und somit auf die Balance zwischen Vernachlässigung von Details und Berücksichtigung aller Zusammenhänge zu achten. Das Vorgehen wird in drei Teilen vorgestellt. Im Kapitel 5 werden Problemformulierung und Zielbildung, im Kapitel 6 das Vorgehen zur Konzeption von möglichen VCL Projekten und im Kapitel 7 die Vorbereitung der Entscheidung beschrieben. In jedem Teil werden zunächst die theoretischen Grundlagen gelegt, gefolgt von der Darstellung des empfohlenen Vorgehens sowie von VCL-spezifischen Faktoren, Zusammenhängen und Besonderheiten. Anschließend wird das Vorgehen des jeweiligen Teils kurz zusammengefasst. Zur Unterstützung des Entscheidungsträgers im Falle einer konkreten Konzeption eines VCL Projektes werden unterstützende detaillierte Informationen im Anhang bereitgestellt.
Problemformulierung und Zielbildung
5
Problemformulierung und Zielbildung
Die systematische Bewältigung der Entscheidungssituation zur Konzeption eines VCL Projektes beginnt mit der Formulierung des zugrunde liegenden Problems, wie es vom Entscheidungsträger in der gegebenen Situation empfunden wird. Erst wenn der Entscheidungsträger sich dazu entschließt, das vorgefundene Problem durch den Einsatz eines VCL Projektes lösen zu wollen, beginnt der Prozess der Zielbildung (vgl. Abb. 5-1). Damit endet die erste Phase des Entscheidungsprozesses. Sie dient sowohl der Ermittlung der relevanten Handlungsalternativen sowie ihrer wahrscheinlichen Konsequenzen, als auch als Grundlage für die Wahl der dem Entscheidungsträger sowie der jeweiligen Situation am besten entsprechenden Alternative, die in den nächsten Kapitel besprochen werden.
Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Definition des Handlungsund Zielrahmens
Phase
Prozess
Entscheidung
Problemformulierung
Lösung durch VCL erwünscht
Zielformulierung
Endpunkt
nein
Nach anderen Möglichkeiten suchen
ja
Analyse der situativen Gegebenheiten
Situation lässt VCL zu
nein
Mindestens ein einsetzbares LPM
Nein, kein LPM möglich
ja Modulares Vorgehen zur Ermittlung von Teilschritten
Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle (LPM)
Auswahl des optimalen Lernprozessmodells
ja Ermittlung möglicher Ergebnisse
LPM entspricht den Zielen ja
Wahl einer Alternative
ja
nein Ziele werden modifiziert
nein nein
VCL Einsatz gewünscht
ja
VCL Einsatz
Abb. 5-1: Der für Kapitel 5 relevante Abschnitt des Entscheidungsprozesses 5.1
Problemformulierung und die erste Entscheidung
Eine Entscheidung über den Einsatz von Virtual Collaborative Learning wird genau dann notwendig, wenn der Entscheidungsträger durch den VCL Einsatz die Lösung eines Problems anstrebt bzw. vermutet. Problem bedeutet dabei, dass das Individuum - in diesem Fall der Entscheidungsträger - sich in einem Zustand befindet, den er für nicht wünschenswert erachtet, er aber noch nicht über die Mittel verfügt, einen wünschenswerten Zustand zu erreichen [vgl. Arbinger, 1997, S. 5]. Die Eingrenzung und genaue Bestimmung dieses - 86 -
Problemformulierung und Zielbildung
Problems liegt aber häufig nicht selbstverständlich und eindeutig vor und muss in einem kreativen Suchprozess erst erarbeitet werden [vgl. Laux, 1998, S. 9]. Dies ist vor allem bei neuartigen, unbestimmten, komplexen und dynamischen Problemen der Fall [vgl. Brauchlin & Heene, 1995, S. 74]. Der geplante Einsatz von VCL gehört aufgrund seiner Komplexität zu dieser Art von Problemen, besonders wenn der Einsatz zum ersten Mal erfolgt. Die Problemformulierung ist ein wichtiger Schritt, um die Qualität der Entscheidung zu verbessern sowie die Rationalität der getroffenen Entscheidung zu erhöhen. EISENFÜHR und WEBER weisen darauf hin, dass die Überlegung, ob der Entscheidungsträger das richtige Problem löst, eine wichtige Anforderung an die prozedurale Rationalität sei [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 5]. Dabei ist zu beachten, dass eine Situation erst dadurch zu einem Problem wird, wenn ein Individuum diese Situation vor dem Hintergrund momentaner Absichten als unbefriedigend erachtet. Das Problem und die Problemformulierung sind demnach stets person- und situationsabhängig und müssen vom Entscheidungsträger aufgrund seiner gegenwärtigen Absichten und der gegebenen momentanen Situation als erstes beschrieben und eingegrenzt werden [vgl. Arbinger, 1997, S. 6]. Erst anhand dieser Problemformulierung kann der Entscheidungsträger seine Ziele, durch die eine Entscheidung über den jeweiligen VCL Einsatz möglich wird, genauer definieren. Durch die genaue Formulierung des zugrunde liegenden Problems kann der Entscheidungsträger sich bewusst werden, ob der Einsatz von VCL tatsächlich die Lösung eines Problems darstellen kann. Dadurch kann ein VCL Einsatz ohne Berücksichtigung möglicher Mehrwerte vermieden werden. Die Probleme, die einem VCL Einsatz vorausgehen, können vielfältig sein. Eine Aboder Zunahme der Studentenzahl, wachsende Unzufriedenheit oder steigende Anforderungen an die Lehrkraft sind einige der möglichen Probleme der Aus- und Weiterbildung. Das zugrunde liegende Problem muss aber nicht immer eine Schwierigkeit darstellen, es kann auch die Suche nach Chancen und neuen Möglichkeiten bedeuten. So kann der Entscheidungsträger das Problem in dem Wunsch nach ergänzenden, neuen Wegen in der Bildung, nach neuen Projektinhalten oder nach Veränderung und Erneuerung sehen. Das Problem kann aber auch von Außen vorgegeben werden, z.B. indem eine höhere Instanz neue Richtlinien und Vorgaben kommuniziert. In diesem ersten Schritt des Vorgehensmodells wird deshalb das Problem ohne Einschränkungen formuliert, um darauf aufbauend die passendste, potentiell mögliche Lösung suchen zu können. BRAUCHLIN und HEENE schlagen folgende Schritte vor, um das jeweilige Problem möglichst genau erfassen zu können [vgl. Brauchlin & Heene, 1995, S. 73 ff.]: Problemerkennung. Als erstes muss der Entscheidungsträger das Problem erkennen und sich des Problems bewusst werden. Im Falle von Vorgaben einer höheren Instanz erfolgt die Erkennung des Problems bereits im Vorfeld und die betroffene Bildungseinrichtung wird darüber informiert. In diesem Fall entfällt dieser Schritt. Schwieriger wird - 87 -
Problemformulierung und Zielbildung
es, wenn die Bildungseinrichtung selbst das Problem identifizieren muss. Hierbei können einerseits quantitative Kennzahlen, wie z.B. Anzahl oder die Benotung der Studierenden zu Rate gezogen werden, anderseits steht auch die Analyse von qualitativen Anzeichen, wie z.B. die Motivation der Lernenden, die Qualität der Lehre oder die Arbeitsanforderung an den Lehrenden, als Instrument der Problemerkennung zur Verfügung. Der Entscheidungsträger muss festlegen, worin seine Unzufriedenheit mit dem gegenwärtigen Zustand liegt. Klärung des Problems. Nachdem der Entscheidungsträger das Problem erkannt hat, muss er Klarheit darüber schaffen, worin das Problem tatsächlich besteht. Teilweise kann dieser Schritt relativ einfach sein, z.B. im Falle von Vorgaben oder bei dem Wunsch nach neuen Projektinhalten. Teilweise erfordert dieser Schritt jedoch eine längere Analyse. Wenn das Problem beobachtet wurde, dass die Motivation der Lernenden abnimmt oder die Anzahl der Studierenden sinkt, ist es noch nicht klar, aus welchem Grund dies erfolgt. Die Abnahme der Lernenden kann ein allgemeines Ereignis sein oder aber mit ihrer Unzufriedenheit zusammenhängen. Die Unzufriedenheit kann wiederum in der Lehrmethode des Lehrenden oder in der ungenügenden Vorbereitung auf das berufliche Leben liegen. Erst die Präzisierung des Problems ermöglicht es dem Entscheidungsträger, sich über die mögliche Lösung Gedanken zu machen. Bestimmung der Bedeutung und Dringlichkeit des Problems. Die begrenzte Zeit und die begrenzten finanziellen Mittel des Entscheidungsträgers lassen es nicht zu, alle Probleme lösen zu können. Der Entscheidungsträger muss demnach eine erste Entscheidung darüber treffen, ob er das formulierte Problem bzw. einen Teil des formulierten Problems zu diesem Zeitpunkt lösen möchte. Nachdem das Problem formuliert wurde, muss der Entscheidungsträger sich klar werden, ob er die Lösung des Problems durch den Einsatz von VCL anstrebt. Diese erste Entscheidung beruht lediglich auf den Wünschen des Entscheidungsträgers und berücksichtigt noch nicht die Möglichkeiten und Grenzen eines VCL Projektes. Das Ergebnis der Problemformulierung ist eine klare Abgrenzung des zugrunde liegenden Problems aus Sicht der gegenwärtigen Absichten des Entscheidungsträgers und seiner jeweiligen Situation sowie eine Einordnung der Wichtigkeit, das jeweils erkannte Problem zu lösen. 5.2
Theorie der Zielbildung
Eine wichtige Voraussetzung aller Entscheidungen ist das Vorhandensein von Zielen, die den Entscheidungsträger bei der Wahl einer Alternative unterstützen. Erst die Zielvorstellungen eines Entscheidungsträgers ermöglichen den Vergleich der Alternativen hinsichtlich ihrer Konsequenzen [vgl. Laux, 1998, S. 23]. Die Beurteilung der Alternativen geschieht dabei anhand dessen, wie nahe die einzelnen Alternativen den Entscheidungsträger zu sei- 88 -
Problemformulierung und Zielbildung
nen Zielen bringen [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 53 f.]. Auch der Problemlösungsprozess, der die Ermittlung einzelner Lösungsalternativen in komplexen Problemsituationen ermöglicht, verlangt nach der Existenz eines Zielzustands [vgl. Anderson, 1995, S. 23 ff.]. Ob es sich dabei um Ziele, die vom Entscheidungsträger selbst definiert worden sind, oder um übernommene Ziele handelt, die von einer übergeordneten Instanz vorgegeben worden sind, spielt bei der Wirksamkeit der Ziele eine geringe Rolle. Dagegen sind der Inhalt der Ziele sowie die Intensität der Zielbildung, d.h. wie stark der Entscheidungsträger sich den Zielen verpflichtet fühlt, umso wichtiger [vgl. Wegge, 1998, S. 8 f.]. 5.2.1
Ziele, Präferenzen und Zielsysteme
Ein Ziel bezeichnet im allgemeinen Sinne einen erstrebenswerten Zustand. Das Erstrebte deutet dabei darauf hin, dass das Ziel mit dem aktiven Handeln eines Individuums verknüpft ist - das Ziel ist der Endpunkt dieses Strebens [vgl. v. d. Weth, 1990, S. 17 f.]. Der erstrebenswerte Zustand unterscheidet sich vom gegenwärtigen Zustand und wird auch als Endzustand [vgl. Laux, 1998, S. 23] oder Sollzustand [vgl. v. d. Weth, 1990, S. 22] bezeichnet. Ein Ziel ist also eine bewusste Planung einer Person, die sich auf ein zukünftiges und angestrebtes Ergebnis einer Handlung bezieht, ein Wunsch oder die tatsächliche Ausführung einer Tätigkeit ist dagegen kein Ziel [vgl. Wegge, 1998, S. 4 f.]. In der Entscheidungstheorie wird der Begriff Ziel etwas eingeschränkt und zu einem Aspekt reduziert, den der Entscheidungsträger zur Bewertung der einzelnen Alternativen verwenden kann [vgl. v. Nitzsch, 2002, S. 88 f.]. Dabei wird zwischen Fundamental- und Instrumentalziel unterschieden, um eine genaue Zielbildung und somit eine genauere Bewertung der einzelnen Alternativen zu ermöglichen. Des Weiteren wird ebenfalls der Begriff des operationalen Ziels, verwendet. Die Forderung nach Operationalität in Bezug auf die verwendeten Ziele erhält dabei vor allem bei dem Streben nach Rationalität ihre Bedeutung. Je rationaler eine Entscheidung sein soll (nach Verständnis der klassischen Entscheidungstheorie), desto wichtiger ist es, operationale Ziele anzugeben. Ein operationales Ziel ist dabei ein Ziel, das den Entscheidungsträger die Wahl einer Alternative erlaubt, deren Zielerreichungsgrad - auch für Dritte - eindeutig am definierten Ziel zu überprüfen ist [vgl. Adam, 1996, S. 100 ff.]. Hierfür benötigen operationale Ziele eindeutige Messvorschriften, anhand derer eine nachvollziehbare und vollständige Ordnung der Alternativen möglich wird. Bei komplexen Problemen, wie es bei einem VCL Projekt der Fall ist, ist es jedoch fraglich, ob das Streben nach Rationalität im klassischen Sinne unter realistischen zeitlichen und menschlichen Einschränkungen tatsächlich zu einer verbesserten Entscheidung führt. Des Weiteren ist die Bestimmung einer vollständigen und eindeutigen Ordnung unter den Alternativen, dies stellt ein Kriterium der Operationalität dar [vgl. Adam, 1996, S. 101], im vorliegenden komplexen Problemfeld nicht zweckmäßig. Somit wird auf eine ausführliche Auseinandersetzung mit den Kriterien operationaler Zielen in dieser Arbeit verzichtet. Hilfreicher erscheint die Vorstellung der
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Problemformulierung und Zielbildung
Fundamental- und Instrumentalziele, die eine verbesserte Strukturierung und eine erhöhte Transparenz der für das VCL Projekt relevanten und möglichen Zielen erlaubt. 5.2.1.1 Fundamental- und Instrumentalziele
Die Differenzierung der Ziele nach Fundamental- und Instrumentalzielen ermöglicht es dem Entscheidungsträger, sich über seine Absichten klar zu werden und den Kreis der Alternativen zu erweitern. Ein Fundamentalziel ist dabei ein Ziel, „das um seiner selbst willen verfolgt wird und für den Entscheider keiner Begründung mehr bedarf“ [Eisenführ & Weber, 2003, S. 56]. Das Fundamentalziel stellt also den tatsächlichen Endpunkt des Strebens dar. Häufig ist dem Entscheidungsträger jedoch nicht von Beginn an klar, welches Ziel tatsächlich den Endpunkt darstellt. Deshalb gibt er Ziele an, die lediglich verfolgt werden, um andere Ziele zu erreichen. Diese Ziele stellen die Instrumentalziele dar. Somit besitzen Fundamentalziele einen eigenen Wert, während Instrumentalziele keinen Wert besitzen, jedoch für die Erreichung eines Fundamentalziels förderlich sind [v. Nitzsch, 2002, S. 89]. Ein Entscheidungsträger soll sich aus den folgenden drei Gründen über diese Unterscheidung Gedanken machen [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 56 f.]: Die Suche nach Fundamentalzielen erweitert das Suchfeld der Alternativen. Je fundamentaler ein Ziel ist, desto allgemeiner wird es und desto mehr Perspektiven zur Erreichung dieses Ziels kommen zum Vorschein. Zum Beispiel kann beim VCL Einsatz ein Ziel sein, die intrinsische Motivation der Lernenden zu erhöhen. Wieso sollte aber die intrinsische Motivation erhöht werden? Um die aktive Teilnahme der Lernenden zu verbessern! Die Erhöhung der intrinsischen Motivation ist also ein Mittel zur Verbesserung der aktiven Teilnahme. Ein anderes Mittel ist aber auch die Verbesserung der Kollaboration innerhalb einer Gruppe. Durch das Anstreben des Ziels ‚Verbesserung der aktiven Teilnahme’ wird also das Suchfeld nach Mitteln zur Erreichung des Ziels erweitert, indem auch Alternativen zur Verbesserung der Kollaboration hinzugefügt werden. Ein Zielsystem beinhaltet mehrere Ziele, die in einem Entscheidungs- oder Problemlösungsfeld relevant sind. Durch die Definition von Fundamentalzielen können die überflüssig gewordenen Instrumentalziele aus dem System genommen und somit Mehrfachzählungen vermieden werden. Beim VCL Einsatz könnten zum Beispiel die Ziele (Z1) ‚Ermöglichung der kontinuierlichen Arbeit’ aus dem Handlungsbereich Betreuung sowie (Z2) ‚Erhöhung der Stabilität der Lernumgebung’ aus dem Handlungsbereich Technik genannt werden. Als zwei Alternativen zur Erreichung des Ziels (Z1) werden der Einkauf eines zusätzlichen Servers, der beim Ausfall des ersten Servers einspringt (A1) und die Bereitstellung eines Telefonkonferenzsystems, das bei Systemausfall genutzt werden kann (A2), genannt. Obwohl A1 eine deutlich kostenintensivere Alternative darstellt, wird sie dennoch bevorzugt, da A1 auch die Erreichung von Ziel Z2 unterstützt. Bei näherer Betrachtung wird aber klar, dass das Ziel (Z2) eigentlich ein Instrumentalziel zur ‚Unterstützung der kontinuierlichen Verfügbarkeit der Lernumgebung’ ist. Dies
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Problemformulierung und Zielbildung
wiederum ist ein Instrument zur Erreichung des Ziels (Z1). Somit wird die Alternative A1 gewählt, weil es zweimal demselben Ziel entspricht, obwohl durch die Alternative A2 das eigentliche Ziel kostengünstiger erreicht worden wäre. Ein Entscheidungsträger kann auch Ziele angeben, die in Konflikt zueinander stehen. Wenn die Beziehung der Ziele jedoch ungeklärt ist, d.h. ein angegebenes Instrumentalziel die Erreichung des Fundamentalziels A fördert, jedoch die Erreichung der Fundamentalziels B behindert, kann die Entscheidung zu einem falschen Ergebnis führen, wenn dem Entscheidungsträger nicht klar ist, ob er Ziel A oder B anstrebt Die Unterscheidung von Fundamental- und Instrumentalzielen ist stets personen- und situationsabhängig. Ein Ziel, das in einer Situation fundamental erscheint, kann in einer anderen lediglich ein Instrumentalziel darstellen. Ohne eine Einschränkung der Situation könnte die Suche also praktisch ohne Ende fortgeführt werden. Ein weiteres Problem ist, dass je fundamentaler die Ziele sind, desto mehr steigt die Universalität der Ziele und somit auch die Anzahl der zur Verfügung stehenden Alternativen. Eine Eingrenzung der Suche nach Fundamentalzielen erscheint also erstrebenswert, um den Aufwand der Zielbildung sowie der Suche nach Alternativen in Grenzen zu halten. Hierfür kann der Kontext, in dem die Entscheidung zu fällen ist, als Einschränkung dienen. Ein Ziel ist demnach auch dann fundamental, wenn es zwar ein Instrument zur Erreichung anderer Ziele darstellt, diese anderen Ziele aber im gegebenen Entscheidungskontext die Auswahl einer Alternative nicht mehr beeinflussen [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 58 ff.]. 5.2.1.2 Präferenzen
Klarheit über die eigenen Präferenzen wirkt sich für den Entscheidungsträger unterstützend bei der Zielbildung aus. Vor allem wird dies relevant, wenn in einem Entscheidungskontext mehr als ein Ziel angestrebt wird und die verschiedenen Ziele in einem System zusammengefasst werden müssen, um die Alternativen anhand mehrerer Ziele bewerten zu können. BAMBERG und COENENBERG beschreiben vier unterschiedliche Präferenzrelationen, wobei eine Präferenzrelation den Vergleich der Intensität des Strebens nach zwei unterschiedlichen Zielen zum Ausdruck bringt [vgl. Bamberg & Coenenberg, 2000, S. 29 f.]: Bei der Höhenpräferenzrelation geht es um die Bestimmung des Ausmaßes der ein42 zelnen Zielgrößen . Im Falle der Maximierungsregel wird z.B. jedes höhere Ergebnis jedem niedrigeren vorgezogen. Bei mehreren - teilweise konfliktären - Zielen kommt der Artenpräferenzrelation eine wichtige Bedeutung zu, die häufig durch eine Zielgewichtung zum Ausdruck kommt. Die Wichtigkeit der einzelnen Ziele wird dabei durch Gewichtungsfaktoren dargestellt.
42
Die Zielgröße besagt, welche Handlungskonsequenzen (z.B. Gewinn, Kosten, Prestige, Klima usw.) bei der Beschreibung der Alternativen angegeben werden müssen [vgl. Bamberg & Coenenberg, 2000, S. 28 f.]. - 91 -
Problemformulierung und Zielbildung
Falls die Ergebnisse einzelner Alternativen auf unterschiedliche Zeitpunkte fallen, ist die Zeitpräferenzrelation relevant. Dabei wird häufig versucht, die einzelnen Ergebnisse auf einen gemeinsamen Bezugszeitpunkt zu diskontieren. Wenn die Ergebnisse einzelner Alternativen nicht eindeutig vorliegen, sondern lediglich Vermutungen über die Konsequenzen geäußert werden können, wird die Risikopräferenzrelation relevant. Dabei handelt es sich um die Risikoeinstellung des Entscheidungsträgers, also darum, ob er sich risikofreudig, -neutral oder -scheu verhält. 5.2.1.3 Anforderungen an das Zielsystem
Ein Zielsystem ist die Gesamtheit aller Ziele in einer bestimmten Entscheidungssituation [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 60]. Damit ein Zielsystem einer Entscheidung optimal dienen kann, muss es verschiedenen Anforderungen gerecht werden. Bei der Aufstellung eines VCL-spezifischen Zielsystems sollte der Entscheidungsträger die folgenden Anforderungen berücksichtigen [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 60 ff.; Bamberg & Coenenberg, 2000, S. 31 ff.]: Vollständigkeit. Es muss alle für den Entscheidungsträger in der gegebenen Entscheidungssituation relevanten Ziele enthalten. Redundanzfreiheit. Es soll keine Ziele enthalten, deren Bedeutungen sich überschneiden. Messbarkeit. Die im Zielsystem vorkommenden Ziele müssen möglichst treffend und eindeutig messbar sein, d.h. es soll gemessen werden, was dem Entscheidungsträger wirklich wichtig ist und die Unschärfe der Messung soll möglich klein gehalten werden. Präferenzunabhängigkeit. Die Beziehung zwischen den Zielgrößen soll nach Möglichkeit substitutiv sein, d.h. es soll vermieden werden, dass Ziele enthalten sind, deren Erreichung für den Entscheidungsträger umso wichtiger ist, desto besser ein anderes Ziel erreicht wird. Einfachheit. Je weniger Ziele in einem Zielsystem enthalten sind, desto aufwandsärmer wird die Entscheidungsfindung. Koordinationsgerechtigkeit. Die sachlichen und zeitlichen Interdependenzen zwischen Teilentscheidungen müssen so weit wie möglich in den einzelnen, für die Teilprobleme relevanten Zielgrößen erfasst werden, damit die Zerlegung des komplexen Problems nicht zum Verlust der Abhängigkeiten und somit zu einer falschen Entscheidung führt. 5.2.2
Prozess der Zielbildung
Mit der Aufgabe der Zielbildung sollte eine Person beauftragt werden, die an der spezifischen Entscheidungssituation interessiert ist und über das nötige Wissen verfügt [vgl. Keeney, 1992, S. 56]. Allgemein ist diese Person - besonders bei Individualentscheidungen -
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Problemformulierung und Zielbildung
der Entscheidungsträger selbst, sie kann aber auch ein Mitglied einer höheren Instanz, die die zu verfolgenden Ziele vorgibt, oder eine ganze Personengruppe sein. Ein strukturiertes Vorgehen zur Erfassung aller für die Entscheidung relevanten Ziele verkürzt die Zeit der Zielbildung und erhöht ihre Effektivität. Dabei ist zu beachten, dass zwar zu Beginn des Entscheidungsprozesses sich der Entscheidungsträger über sein Vorhaben im Klaren sein muss, eine vollständige Definition aller Ziele zu diesem Zeitpunkt jedoch nicht möglich ist. Eine Vervollständigung des Zielsystems sowie eine Präzisierung der festgelegten Ziele müssen auch während des Entscheidungsprozesses möglich sein. HAUSCHILDT untersuchte das Zielbildungsverhalten in innovativen Entscheidungsprozessen und fand heraus, dass in den untersuchten Fällen die Dauer des Zielbildungsprozesses durchschnittlich 67 Prozent der Dauer des Problemlösungsprozesses betrug [vgl. Hauschildt, 1977, S. 98]. Dabei kam es nicht nur zu Beginn des Entscheidungsprozesses zu Zielbildungsaktivitäten, sondern - vor allem wenn die vorherige Entscheidung als bindend empfunden wurde - auch nach der Entscheidung, mit einer bestätigenden, rechtfertigenden und teilweise mit einer vertiefenden Funktion [vgl. Hauschildt, 1977, S. 100 f.]. In Routinesituationen entfällt häufig die Zielbildung, stattdessen werden frühere Ziele ungeprüft übernommen. Dennoch sollte der Entscheidungsträger bereits zu Beginn des Entscheidungsprozesses eine möglichst genaue Vorstellung über die von ihm verfolgten Ziele besitzen, um das weitere Vorgehen zur Ermittlung der möglichen Konsequenzen der Alternativen zu erleichtern und den mit der Ermittlung verbundenen Aufwand zu minimieren. Hierfür wird die Befolgung der in den folgenden Abschnitten beschriebenen Schritte empfohlen. Das Vorgehen wird durch die kontinuierliche Überprüfung des Zielsystems auf die Erfüllung der im Kapitel 5.2.1.3 beschriebenen Anforderungen vervollständigt. Um den Zielbildungsprozess im Falle eines VCL Einsatzes weiter zu erleichtern, wird im Kapitel 5.3 ein themenspezifischer Zielkatalog aufgebaut, der als Grundlage dienen und weiter ergänzt werden kann. 5.2.2.1 Sammlung möglicher Ziele
Im ersten Schritt der Zielbildung geht es um eine möglichst vollständige aber unstrukturierte Sammlung aller Ziele, die in der spezifischen Entscheidungssituation angestrebt werden sollen. Diese Sammlung erfolgt ohne Beachtung der Art sowie eventueller Redundanzen der Ziele [vgl. Keeney, 1992, S. 57 ff.]. Ein geeigneter Weg zur Explikation möglicher Ziele ist eine Diskussion zwischen den an der Entscheidungsfindung beteiligten Personen, aber auch ein Entscheidungsträger kann durch Hinterfragen der bereits aufgelisteten Ziele seine Liste weiter ergänzen. EISENFÜHR und WEBER stellen fünf Quellen vor, die bei der Zielfindung zu Rate gezogen werden können [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 54 f.]: Durch die festgestellten Mängel in einem gegenwärtigen oder einem erwarteten, zukünftigen Zustand, können dem Entscheidungsträger Ziele bewusst werden. Wenn sich z.B. die Lernenden über mangelnde Vorbereitung auf das zukünftige Berufsleben durch - 93 -
Problemformulierung und Zielbildung
das Lehrangebot eines Lehrstuhls beschweren, wird dem Lehrstuhl das Ziel bewusst, die Praxisnähe seines Lehrangebots zu erhöhen. Durch den Vergleich bereits bestehender und bekannter Alternativen, kann der Entscheidungsträger seine Ziele präzisieren. Der Vergleich bringt die Unterschiede der bekannten Alternativen zum Vorschein, die den Entscheidungsträger neue Ideen in Bezug auf mögliche Ziele liefern können. In die Liste der situationsspezifischen Ziele können auch strategische und somit übergreifende Ziele aufgenommen werden, wenn diese in der gegebenen Situation relevant sind. Das strategische Ziel eines Lehrstuhls kann es z.B. sein, im Bereich E-Learning stets innovativ zu sein. Die Ziele können auch durch externe Vorgaben ergänzt werden. Solche Ziele können Anhaltspunkte dafür bieten, was eine höhere Instanz für wichtig erachtet und somit die Bestimmung und Eingrenzung der eigenen Ziele unterstützen. Die Beachtung dessen, welche Ziele die durch die Entscheidung betroffenen Personen haben könnten, ermöglicht eine Erweiterung der Sichtweise auf die möglichen Ziele und somit die Definition neuer Ziele. Die Überlegung dessen, was die Lernenden bzw. die Betreuer von einem VCL Projekt erwarten könnten, hilft dem Entscheidungsträger bei der Suche nach möglichen Zielen. Durch diese Sammlung entsteht eine unstrukturierte Liste, die als Ausgangspunkt für das weitere Vorgehen dient, indem der Entscheidungsträger die im gegebenen Entscheidungskontext relevanten Fundamentalziele definiert, Redundanzen beseitigt, unwichtige Ziele aussondert und die verbliebenen, für die Entscheidung relevanten Ziele, in einem strukturierten System zusammenfasst. 5.2.2.2 Strukturierung der Ziele - Aufbau einer Zielhierarchie
Diese bewusste Unterscheidung der Fundamental- und Instrumentalziele und somit die Strukturierung der Ziele führt zu einem besseren Verständnis über die Entscheidungssituation und über das Vorhaben [vgl. Keeney, 1992, S. 69]. Die Suche nach Fundamentalzielen führt einerseits zu einer Erweiterung der Zielliste, anderseits hilft sie dabei, die Beziehungen zwischen den Zielen aufzudecken und somit den Aufbau der Zielhierarchie vorzubereiten. Die Formulierung von Fundamentalzielen geschieht, indem die Bedeutung der gefundenen Ziele hinterfragt wird [vgl. v. Nitzsch, 2002, S. 91 f.]. Zu beantworten ist die Frage, warum das jeweilige Ziel für die Entscheidung wichtig ist. Durch dieses Hinterfragen kommt der Entscheidungsträger zu immer fundamentaleren Zielen, wichtig bleibt jedoch, dass die Suche nach Fundamentalzielen beendet wird, wenn diese für die spezifische Entscheidungssituation keine spezifische Bedeutung mehr haben.
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Problemformulierung und Zielbildung
Die Beziehungen zwischen den gefundenen Zielen können in einer Zielhierarchie abge43 bildet werden. Der Vorteil dieser Strukturierung liegt darin, dass in so einer Struktur die Vollständigkeit und Redundanzfreiheit des Zielsystems besser überprüft werden können. Der Aufbau der Zielhierarchie geschieht, indem unter- und übergeordnete Ziele definiert werden. Ein Unterziel ist dabei ein Ziel, das einen Aspekt des übergeordneten Ziels anzeigt [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 62 ff.]. HAUSCHILDT unterscheidet drei Möglichkeiten zur Bestimmung und Strukturierung von Zielen, die auf den Zieleigenschaften aufbauen [vgl. Hauschildt, 1977, S. 82 ff.]: Im Falle einer Zieldetaillierung wird zuerst das Hauptziel definiert, von dem Unterziele abgeleitet werden. Dieses Verfahren entspricht dem von EISENFÜHR und WEBER beschriebenen Top-Down-Verfahren, das empfohlen wird, wenn der Entscheidungsträger bereits eine gute Vorstellung über die Grobstruktur der Entscheidungssituation besitzt [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 62]. Bei der Zielsuche definiert der Entscheidungsträger als erstes die evidenten Elemente. Dieses sind konkrete, leicht definierbare und vertraute Elemente. Im zweiten Schritt sucht der Entscheidungsträger nach latenten Elementen, die ungewohnt und weniger vertraut sind. Dieses Verfahren entspricht dem Bottom-Up-Verfahren, indem der Entscheidungsträger erst alle Elemente erfasst und im Anschluss diese in einer Struktur abbildet [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 63]. Bei der Zielheuristik werden die zwei bereits beschriebenen Verfahren in Kombination verwendet. Zu jedem Zeitpunkt der Zielbildung - und des Entscheidungsprozesses werden die Ziele aus allen Ebenen berücksichtigt. Auch EISENFÜHR und WEBER weisen darauf hin, dass im Allgemeinen die Top-Down- und Bottom-Up-Verfahren miteinander kombiniert werden [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S 63.] Da eine Vielzahl von Zielen in einem Zielsystem die Suche nach Alternativen erschwert, muss die Anzahl der in Betracht zu ziehenden Ziele auf die wichtigsten beschränkt werden. Je weniger Ziele angestrebt werden, desto einfacher wird die Entscheidung. Der Entscheidungsträger muss also die Dringlichkeit und Wichtigkeit der Ziele in seinem Zielsystem hinterfragen und das System nach Möglichkeit stark begrenzen. Besonders die Aufnahme von konfliktären Zielen in das Zielsystem wirkt sich erschwerend auf die Entscheidungsfindung aus. Es gibt keine eindeutige Aussage darüber, wie viele Ziele in einem Zielsystem noch beherrschbar sind. Der Entscheidungsträger muss aber bedenken, dass der Aufwand
43
Der Aufbau einer für die Entscheidung über einen VCL Einsatz relevanten Zielhierarchie wird im Kapitel 5.3.2 vorgestellt. - 95 -
Problemformulierung und Zielbildung
der Entscheidungsfindung mit jedem zusätzlichem Ziel stark ansteigt. Die Grenzen mensch44 licher Informationsverarbeitungskapazität sollten auch nicht falsch eingeschätzt werden. 5.2.2.3 Vorbereitung der Zielerreichungsmessung
Die Ziele sind erst dann hilfreich bei in einer Entscheidung, wenn die Erreichung des Ziels gemessen und somit abgewogen werden kann, ob eine Alternative den Entscheidungsträger näher an die Erreichung seiner Ziele bringt. Zuerst muss der Entscheidungsträger festlegen, welche Attribute (oder Zielgrößen) den jeweiligen Zielen zugrunde gelegt werden. Ein Attribut besagt dabei, wie der Zielerreichungsgrad gemessen wird. EISENFÜHR und WEBER unterschieden zwischen drei Formen von Attributen, die allgemein nicht absolut voneinander unterschieden werden können [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 67 ff.]: Natürliche Attribute ergeben sich eindeutig aus der Zielformulierung. Das Ziel ‚Betreuungsaufwand verringern’ kann z.B. anhand der Zeit, die ein Lehrender mit der Betreuung verbringt, gemessen werden. Künstliche Attribute werden in der Regel aus mehreren Zielvariablen zusammengesetzt und ergeben ein Punktesystem oder eine mathematische Gleichung. Proxy-Attribute kommen dann zum Einsatz, wenn weder natürliche noch künstliche Attribute möglich sind. In diesem Fall wird nicht die Erreichung des eigentlichen Ziels gemessen, sondern ein Indikator oder ein Instrument zur Hilfe genommen. Nachdem geklärt wurde, was genau bei den einzelnen Alternativen gemessen werden soll, muss der Entscheidungsträger sich noch bewusst werden, wie die Messung erfolgen soll. Zur Zielmessung definiert ADAM vier Messarten [vgl. Adam, 1996, S. 100 ff.]: Die kardinale Messung wird dann möglich, wenn metrische Informationen (z.B. Geldeinheit) über die Zielgröße vorliegen. Diese Informationen erlauben auch eine Angabe des Abstandes zwischen den einzelnen Alternativen. Wenn metrische Informationen nicht möglich sind, können pseudometrische Informationen zur Bewertung herangezogen werden. In diesem Fall werden den Alternativen anhand eines festgelegten Punktesystems subjektiv Punkte zugeordnet. Durch das Punktesystem lassen sich auch mehrere Ziele gleichzeitig erfassen, die Bewertung bleibt aber stark subjektiv. Die ordinale Messung geschieht, indem alle Alternativen paarweise miteinander verglichen werden und somit die Bestimmung der Alternativenreihenfolge ermöglicht wird. Diese Messung wird auch als qualitative Messung bezeichnet, deren Ergebnis von Dritten aufgrund der Subjektivität des Vergleiches häufig nicht nachvollzogen werden kann.
44
Die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses ist begrenzt, so dass lediglich 5-7 Informationseinheiten simultan verarbeitet werden können [vgl. Brander et al., 1989, S. 37]. - 96 -
Problemformulierung und Zielbildung
Die nominale Messung erlaubt lediglich die Bestimmung dessen, ob die Alternativen bestimmten Kriterien entsprechen, nicht jedoch die Erstellung einer eindeutigen Rangordnung. Die Auswahl einer Alternative aus einer Klasse erfolgt nicht nach vorbestimmten und nachvollziehbaren Kriterien, sondern lediglich nach subjektiven Präferenzen des Entscheidungsträgers. Bei der Bestimmung der Attribute sowie der Messungsart der einzelnen Ziele muss der Entscheidungsträger neben der angestrebten Genauigkeit der Zielerreichungsmessung auch den notwendigen Aufwand beachten und eine Balance zwischen diesen beiden Werten anstreben. 5.3
Vorgehen zur Zielbildung bei Virtual Collaborative Learning Projekten
Die Zielbildung ist ein aufwendiger Prozess, der vor allem dann viel Zeit in Anspruch nimmt, wenn der Entscheidungsträger noch über kein umfassendes Wissen bezüglich der Entscheidungssituation verfügt. Dieses Kapitel soll mit der Erstellung eines Zielkatalogs und dem Aufbau einer Zielhierarchie dabei helfen, ein klares Bild über die möglichen Ziele eines VCL Projektes zu schaffen und somit den Aufwand der Zielbildung zu verringern. Damit soll verhindert werden, dass aufgrund mangelnder Kenntnisse über die Möglichkeiten oder aufgrund fehlender Zeit, die Zielbildung vernachlässigt und dadurch die Gefahr einer Fehlentscheidung erhöht wird. Dabei werden ausschließlich Ziele berücksichtigt, die dem Kontext der Arbeit, die universitäre Lehre im Bereich der Wirtschaftswissenschaftlichen Ausbildung, zugrunde liegen. Bei der Erstellung des Zielkatalogs wird auf Vollständigkeit geachtet, wobei diese nur relativ erreicht werden kann, da der Katalog den gegenwärtigen Wissens- und Erfahrungsstand widerspiegelt und somit nicht als ein geschlossenes System, sondern als Ausgangspunkt und Unterstützung zur konkreten Zielbildung betrachtet werden soll. Der Zielkatalog kann und soll aufgrund zukünftiger Erfahrungen und Analysen weiter vervollständigt werden. 5.3.1
Zielkatalog zur Erleichterung der Zielfindung
Im vorliegenden Kapitel werden möglichst viele Ziele, die ein Entscheidungsträger (in diesem Fall eine Bildungseinrichtung) in Verbindung mit einem VCL Projekt in Betracht ziehen kann, in einem Zielkatalog zusammengefasst. In einem konkreten, situationsbezogenen Entscheidungsfall kann und soll der Entscheidungsträger sich aus diesem Zielkatalog bedienen und die vorgefundenen Ziele um seine spezifischen Ziele erweitern. Um eine möglichst breite Grundlage für die konkrete Zielbildung zu schaffen, werden aus drei Bereichen Ziele abstrahiert, die auch die bereits im Kapitel 5.2.2.1 vorgestellten Zielquellen mit berücksichtigen. Dabei werden auch Ziele berücksichtigt, die durch den Einsatz von VCL nicht oder nur teilweise erreicht werden können, eine Entscheidung über die Durchführung eines VCL Projektes dennoch beeinflussen. - 97 -
Problemformulierung und Zielbildung
Ziele, die ein Entscheidungsträger mit einem VCL Einsatz anstreben kann, können sehr gut aus den mit VCL gewonnenen Erfahrungen abgeleitet werden. Einerseits werden dabei die Meinungen der Lernenden, anderseits aber auch die Sicht des Lehrenden auf die durchgeführten VCL Projekte zu Rate gezogen. Des Weiteren werden die gesammelten Daten und beobachteten Eigenschaften der Zielgruppe berücksichtigt, um aus den empfundenen Mängeln der Lernenden weitere Ziele ableiten zu können. Hierzu werden Kapitel 3.2 sowie die detaillierte Beschreibung der am LS WIIM gewonnenen Erfahrungen [vgl. Balázs & Schoop, 2004b, S. 15 ff.] zu Rate gezogen. Die aufbauorientierte Betrachtung von VCL, wie im Kapitel 4.1 dargestellt, beschreibt ein VCL Projekt anhand seiner Bestandteile. Dabei sind vor allem die Interessensgruppen eines VCL Projektes bei der Suche nach möglichen Zielen von Bedeutung, aber auch die Aufgabenstellung sowie die unterstützende Technik werden auf ihre mögliche Einflussnahme bei der Zielbildung untersucht. Auch die Zielfindung anhand strategischer oder externer Ziele wird in diesem Bereich berücksichtigt. Die ablauforientierte Betrachtung von VCL, die im Kapitel 4.2 behandelt wurde, ermöglicht einen Blick auf die einzelnen Schritte eines VCL Projektes. Somit kann die komplexe Entscheidungssituation in ihren prozessualen Einzelteilen näher nach möglichen Zielen untersucht werden. Dabei darf die Forderung nach Koordinationsgerechtigkeit nicht außer Acht gelassen werden, auch wenn hier die Suche nach übergeordneten Zielen - also für das gesamte VCL Projekt und nicht für die einzelnen Schritte - im Mittelpunkt steht. Einen direkten Einfuß auf die Ziele eines Entscheidungsträgers haben auch gesetzliche Vorgaben bzw. Vorgaben der Hochschule oder der Bildungseinrichtung. Diese können vom Entscheidungsträger übernommen und in seine eigenen Ziele integriert werden oder sie fungieren als separates und übergeordnetes Ziel. Im letzteren Fall identifiziert sich der Entscheidungsträger nicht mit dem Inhalt der Vorgaben und strebt lediglich die Erfüllung der Verpflichtungen an. In der vorliegenden Arbeit wird jedoch davon ausgegangen, dass der Wille zum Einsatz eines VCL Projektes vom Entscheidungsträger selbst getragen wird. Das separate Ziel der Erfüllung von Verpflichtungen wird somit nicht weiter berücksichtigt. 5.3.1.1 Aufbau des Zielkatalogs
In einem ersten Strukturierungsschritt werden die abstrahierten Ziele in einzelnen Kategorien zusammengefasst (vgl. Tab. 5-1). Dabei wird darauf geachtet, dass Ziele, die eindeutig nur die Erreichung anderer Ziele anstreben (Instrumentalziele), nicht in den Zielkatalog aufgenommen werden. Des Weiteren werden auch Ziele der Lernenden, persönliche Ziele der Lehrenden sowie allgemeine Ziele der zukünftigen Arbeitsgeber der Lernenden aufgelistet (siehe Anhang F). Diese haben einen indirekten Einfluss auf die Ziele eines Entscheidungsträgers und kommen verstärkt - als Rahmenbedingung - bei der Ermittlung der Alternativen zum Einsatz. - 98 -
Problemformulierung und Zielbildung
Forschungsspezifische Ziele
Allgemein E-Learning Technik
Lehrspezifische Ziele
Wettbewerbsposition stärken
Erfahrungen
Reputation
ermöglichen
verbessern
Kompetenzen
Kosten senken
vermitteln
Rahmenbedingung
Ziele der Lernenden Persönliche Ziele der Lehrenden
Ziele der zukünftigen
Lehre optimal
Arbeitgeber
unterstützen
Tab. 5-1: Kategorien des Zielkatalogs zur Unterstützung der Zielbildung in einem VCL Projekt Die Ziele in den einzelnen Kategorien werden in einem zweiten Schritt anhand ihrer Relevanz für ein VCL Projekt geordnet. Die Relevanz wird auf einer Skala von eins bis fünf gewertet, je nachdem ob das Ziel durch ein VCL Projekt besser erreicht werden kann als durch andere Lehrformen: 1 - das Ziel kann durch den Einsatz von VCL mit einem deutlich höheren Mehrwert erreicht werden, als durch andere Lehrformen. 2 - das Ziel kann durch den Einsatz von VCL gut, unter Umständen jedoch auch durch andere Lehrformen erreicht werden. 3 - das Ziel kann durch den Einsatz von VCL genauso gut, wie durch andere Lehrformen erreicht werden. 4 - das Ziel kann durch den Einsatz von VCL nur mäßig erreicht werden, andere Lehrformen sind zu bevorzugen, da diese das Ziel besser erreichen können. 5 - das Ziel kann durch den Einsatz von VCL überhaupt nicht erreicht werden. Der Entscheidungsträger sollte mindestens ein Ziel mit dem Wert 1 oder 2 anstreben, um den Mehrwert des angestrebten VCL Projektes gegenüber anderen Lernarrangements zu sichern. Der erstellte Zielkatalog befindet sich im Anhang A. 5.3.1.2 Konkretisierung der wesentlichen Begriffe des Zielkatalogs
Ein verbessertes Verständnis der Ziele des Zielkatalogs bedarf einer Konkretisierung einiger wesentlicher Begriffe, um Missverständnisse und Ungenauigkeiten zu vermeiden. Die Begriffe werden anhand ihrer Bedeutung gruppiert, um Gemeinsamkeiten besser in die Konkretisierung einbeziehen zu können. Begriffe, die keiner der festgelegten Kategorien zugeordnet werden, sind: der Begriff Neue Medien, der meist undefiniert verwendet, in dieser Arbeit jedoch in technischer Hinsicht als Darstellungsverfahren auf der Basis des binären Kodes bestimmt wird, sowie der Begriff Community of Practice, der von WENGER und SNYDER als eine Gruppe von Menschen, die sich aufgrund gemeinsamer Expertise und der Begeisterung für ein ge-
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Problemformulierung und Zielbildung
meinsames Ziel informell zusammenschließen, definiert wird [vgl. Wenger & Snyder, 2000, S. 55]. Ökonomische Begriffe
Vergleichsweise einfach gestaltet sich - aufgrund der umfassenden existierenden Literatur sowie der teilweise fest definierten Bedeutung - die Bestimmung der in den Zielen vorkommenden ökonomischen Begriffe. Unter Kosten wird der in Geld bewertete Verbrauch an Gütern und Dienstleistungen [vgl. Lück, 1998, S. 475], unter Aufwand die zu erbringende Leistung in Geldeinheiten, Arbeitsstunden oder Materialbedarf gemessen und unter Wettbewerbsposition die Stellung der Bildungseinrichtung im gesamten oder relevanten Teilmarkt verstanden. Der Begriff Kernkompetenz wird hier als ein wertschöpfender Prozess bestimmt, der durch einen verteidigbaren Nutzen einen Wettbewerbsvorteil gegenüber konkurrierenden Bildungseinrichtungen schafft. Kompetenz, Wissen und Fähigkeit
Erheblich schwieriger ist die Konkretisierung der Begriffe im Bereich der Kompetenzen und des Wissens, nicht zuletzt aufgrund ihres allgemeinen aber dennoch unterschiedlichen Gebrauchs. Als nützliche Stützen bei der Begriffsbestimmung erweisen sich die Fachdisziplinen Personalwirtschaft und Wissensmanagement. BECKER definiert Kompetenz als die Zusammensetzung aus Wollen, Können und Dürfen, wobei Wollen die „personenbezogene Bereitschaft, eine Handlung in einer bestimmten Art und Weise, mit einem genau beschriebenen Ziel (Motivation) auszuführen“ bedeutet, Können aus handlungsrelevantem Wissen, Geschicklichkeit und Erfahrungen besteht und Dürfen auf die Erlaubnis, eine Handlung auszuführen, hinweist [vgl. Becker, 2002, S. 483]. Tab. 5-2 fasst die wesentlichen Begriffe aus diesem Bereich zusammen. Begriff
Definition
Fachkompetenz
Erforderliche fachliche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zur Bewältigung konkreter Aufgaben [vgl. Becker, 2002, S. 137]
Methodenkompetenz
Die Fähigkeit, Informationen und Verfahren der Zielerreichung zu beschaffen, zu verarbeiten und einzusetzen, Handlungen und Handlungsfolgen auszuwerten und Konsequenzen für zukünftige Handlungen abzuleiten [vgl. Weis & Neumeister, 2003, o. S.]
Soziale Kompetenz
„Das Ausmaß, in dem der Mensch fähig ist, im privaten, beruflichen und gesamtgesellschaftlichen Kontext selbstständig, umsichtig und nutzbringend zu handeln“. Soziale Kompetenz besteht aus den Dimensionen [vgl. Faix & Laier, 1996, S. 62 f.]:
Umgang mit sich selbst (z.B. Kritikfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Selbststeuerung usw.),
Verantwortungsbewusstsein und Umgang mit anderen (z.B. Kooperationsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Toleranz, usw.).
Kommunikationskompetenz
Die Fähigkeit des Menschen, situations- oder aussagenadäquate Kommunikationen auszugeben und zu empfangen.
Kompromissbereitschaft
Der Wille zum Übereinkommen, bei dem für unterschiedliche Standpunkte ein gemeinsamer Nenner gefunden wird, indem man sich entgegenkommt.
Tab. 5-2: Begriffsdefinitionen im Bereich der Kompetenzen - 100 -
Problemformulierung und Zielbildung
NORTH definiert Wissen, als die zweckdienliche Vernetzung von Informationen und somit als das Ergebnis ihrer Verarbeitung durch das Bewusstsein [vgl. North, 1999, S. 40]. Wissen wird gefestigt, wenn langfristiges und stabiles Wissen konstruiert wird, vertieft, indem bereits bestehendes Wissen in einem bestimmten Themenbereich erweitert wird und vernetzt, indem bestehende und unterschiedliche Wissensbausteine miteinander verbunden werden. Unter Wissenstransfer wird hier der Transfer von trägem Wissen zu vernetztem und aktiv nutzbarem Wissen und unter Wissensvermittlung die gezielte Vorbereitung, Strukturierung und Kommunikation von Wissen mit dem Ziel, das Wissen Lernenden weiterzugeben, verstanden. Wissensvermittlung geht stets mit einer Wissenskonstruktion seitens des Lernenden einher. Wissensteilung ist in Anlehnung an PROBST ET AL. die Voraussetzung, um isoliert vorhandenes - auf einzelne Personen verteiltes - Wissen für eine Gruppe nutzbar zu machen, wobei die Wissensteilung häufig ausschließlich im persönlichen Austausch zwischen Individuen erfolgt [vgl. Probst et al, 1997, S. 221 f.]. ERPENBECK und V. ROSENSTIEL beschreiben Fähigkeiten als „verfestigte Systeme verallgemeinerter psycho-physischer Handlungsprozesse, einschließlich der zur Ausführung einer Tätigkeit oder Handlung erforderlichen inneren psychischen Bedingungen und der lebensgeschichtlich unter bestimmten Anlagevoraussetzungen erworbene Eigenschaften, die den Tätigkeits- und Handlungsvollzug steuern“ [Erpenbeck & v. Rosenstiel, 2003, S. XXIX]. Tab. 5-3 zeigt weitere wichtige Begriffe in Bezug auf die zu erwerbenden Fähigkeiten. Begriff
Definition
Diskussionsfähigkeit
Die Fähigkeit zum effektiven Meinungsaustausch.
Argumentative Fähigkeit
Die Fähigkeit, den eigenen Standpunkt formulieren und verteidigen zu können.
Lernfähigkeit
Die Fähigkeit der Selbstbestimmung der - für das Individuum optimalen - Lernmethode sowie die Bereitschaft und Fähigkeit, ständig hinzuzulernen und lang gewohnte eigene Denkmuster, Einstellungen, Konzepte und Verhaltensweisen zu erkennen, zu hinterfragen und zu relativieren [vgl. Schneider, 2000, S. 13].
Veränderungsfähigkeit
Die Fähigkeit, Veränderungspotentiale sowie die Notwendigkeit einer Veränderung zu erkennen, aktiv zu reagieren und die Veränderung durchzuführen.
Eigeninitiative ergreifen
Die Fähigkeit, den ersten tätigen Anstoß zu einer Handlung zu starten.
Sich mit einem Thema kritisch auseinander zu setzen
Die Fähigkeit, zu den Aussagen eines Themas Stellung nehmen zu können.
Projektmanagement
Nach DIN 69901 die Gesamtheit von Führungsaufgaben, -organisation, -techniken und -mittel, die für die Abwicklung eines Projektes notwenig sind [vgl. Weis & Neumeister, 2003, o. S.]
Zeitmanagement
Eine Aktivität der effektiven Zeiteinteilung durch gute Zeitplanung und -kontrolle [vgl. Wild & Wild, 2002, S. 14]
Problemlösefähigkeit
Die „Fähigkeit, Probleme zu erkennen, mit Sinn für das Machbare Vorschläge zu entwickeln und zu erörtern, die Lösung in die Praxis umzusetzen und auszuwerten“ [Schneider, 2000, S. 13].
Tab. 5-3: Begriffsdefinitionen im Bereich der Fähigkeiten - 101 -
Problemformulierung und Zielbildung
Forschen, lehren und lernen
Die Hauptaufgaben einer in dieser Arbeit als Entscheidungsträger fungierenden Bildungseinrichtung werden in der Forschung, also in der „Gewinnung wissenschaftlicher Erkenntnisse sowie der wissenschaftlichen Grundlegung und Weiterentwicklung von Lehre und Studium“ [Hochschulrahmengesetz, 2002, §22] und in der Lehre, d.h. in der Förderung des Lernens [vgl. Wildt, 2002, S. 2] gesehen. Weitere wesentliche Begriffe in diesem Bereich können Tab. 5-4 entnommen werden. In Bezug auf die Lernumgebung wird des Weiteren der Begriffe Demokratie, also das „Prinzip der freien und gleichberechtigten Willensbildung und Mitbestimmung in gesellschaftlichen Gruppen“ [Duden, 1994, S. 314] bestimmt. Begriff
Definition
Betreuung
Die fachspezifische und soziale Begleitung der Lernenden, die das Ziel verfolgt, die Lernenden bei der Erreichung ihrer Ziele zu unterstützen.
Moderation
Interaktionsmethode der Leitung von Kommunikationsprozessen in Gruppen. Dabei übernimmt ein Moderator die Aufgaben:
Gruppenmitglieder bei einer problemorientierten und gemeinschaftlichen Lösungsfindung methodisch durch die Kombination von Visualisierungs-, Planungsund Kommunikationstechniken mit gruppendynamischen Methoden zu unterstützen sowie
den kooperativen Meinungs- und Willensbildungsprozess, ohne inhaltlich einzugreifen oder zu steuern, zu fördern und zu ermöglichen. [vgl. Weis & Neumeister, 2003, o. S.] Fairness der Bewertung
(In dieser Arbeit) Die Vermeidung einer einseitigen Bewertung.
Nachvollziehbarkeit
Ermöglichung der Verfolgung der einzelnen Arbeitsschritte.
Selbstgesteuertes Lernen
Von den Lernenden wird erwartet, dass sie wesentliche Anteile ihrer Ausbildung selbstständig gestalten und bewältigen, wobei angenommen wird, dass Lernende in der Lage sind bzw. in die Lage gebracht werden können, spezielle Formen des Wissenserwerbs bzw. der Wissensverarbeitung in Abhängigkeit der Umstände auszuwählen, um ihren Lernprozess zu gestalten [vgl. Wild & Wild, 2002, S. 2]. Selbststeuerung oder Selbstorganisation ist vor allem dann notwendig, wenn die Komplexität der Aufgabenstellung keine streng nach Plan verlaufenden Problemlösungsprozesse zulässt [vgl. Erpenbeck & Rosenstiel, 2003, S. XIII].
Motivation
Der aktivierende und richtunggebende Vorgang, der für die Auswahl und die Stärke der Aktualisierung von Verhaltenstendenzen bestimmend ist [vgl. Holzinger, 2001, S. 248].
Lernstil
Die Präferenzen der Lernenden in Hinblick auf die unterschiedlichen Lern- und Lehrarten [vgl. Kolb, 1981, S. 238].
Konzentriertes Arbeiten
Gesammelt, aufmerksam und ohne wesentliche Störungen arbeiten zu können. Eine Störung kann sich aus Krankheit, Müdigkeit, Überforderung, Unterforderung bzw. aus Lärm oder zu viel nicht zielführender Kommunikation ergeben [vgl. Walter, 2003, S. 5 f.].
Kontinuierliches Arbeiten
Die Möglichkeit, zu jeder Zeit an der Aufgabe weiterarbeiten zu können.
Tab. 5-4: Begriffsdefinitionen im Bereich der Lehre
- 102 -
Problemformulierung und Zielbildung
5.3.2
Systematisierung des Zielkatalogs
Im nächsten Schritt werden die Ziele aus dem Zielkatalog in einem System zusammengefasst, um Klarheit über die bestehenden Zusammenhänge zu schaffen. Das Ergebnis wird in 45 einer Zielhierarchie dargestellt (vgl. Abb. 5-2 ), die als eine Grundlage für die konkrete Zielbildung dient und somit umfassend ausfällt. Aus diesem Grund weicht die entwickelte Zielhierarchie an dieser Stelle von dem von KEENEY empfohlenen Aufbau [vgl. Keeney, 1992, S. 78 ff.] ab, indem sie auch untergeordnete Ziele enthält, die nicht ausschließlich gemeinsam das übergeordnete Ziel bilden, sondern auch eine Möglichkeit der Auswahl bieten. Auf der obersten Ebene der Zielhierarchie befinden sich vier grundsätzliche Ziele, die die Richtung des Strebens angeben. Demnach verfolgt ein Entscheidungsträger im universitären Umfeld vier Richtungen (vgl. Tab. 5-5): (I) er will forschen, um neue Erkenntnisse zu erlangen, (II) lehren, um die Lernenden bestmöglich zu unterstützen, (III) seine Kosten und seinen Aufwand minimieren, um die Last auf unterschiedliche Tätigkeiten besser zu verteilen oder (IV) seine Wettbewerbsposition stärken, um die Beziehung zu seinem Umfeld zu verbessern. Die vier Richtungen sollten dennoch nicht als voneinander unabhängig betrachtet werden. Je nach den Vorstellungen eines Entscheidungsträgers sind auch Zusammenhänge zwischen ihnen vorstellbar. Ein Entscheidungsträger kann unter Umständen mit dem Ziel forschen, seine Wettbewerbsposition zu verbessern oder seine Lehre effektiver unterstützen zu können. Genauso ist es möglich, dass der Entscheidungsträger sich verstärkt auf seine Lehre konzentriert, um seine Wettbewerbsposition zu verbessern oder die Stärkung der Wettbewerbsposition in den Vordergrund rückt, um vermehrt forschen zu können. Dem Entscheidungsträger muss dennoch bewusst werden, welche der vier Grundrichtungen sein fundamentalstes Ziel darstellt, um ein widerspruchsfreies Handeln zu ermöglichen. Alle Ziele eines VCL Projektes werden diesen grundsätzlichen Richtungen untergeordnet und durch sie beeinflusst.
45
Die Nummerierung entspricht den Nummern der Ziele im Anhang A. - 103 -
Kompetenzen der Mitarbeiter stärken
Moderationskompetenz stärken
18
12 14 19 10 7
Wissen transferieren
38
2
Wissen festigen
44
bekannten Fachbereich behandeln
46
42
45
47
49
48
36 37 33
29
32
10 19 23 12
14 13 21 9
30 neue Fachbereiche behandeln
16
75 71 53 55
52 64 63 17 11 16 25
34
28 31
Teamarbeit im virtuellen Raum
6
39
7
im Bereich der Technik
40
8
41
1
43
Wissen erweitern
Abb. 5-2: VCL-spezifische Zielhierarchie
- 104 -
3
im Bereich der virtuellen Zusammenarbeit
4
5
in E-Learning
(I) forschen
in einem anderen Bereich
Fachkompetenzen vermitteln
Leistung steigern
69 67 61 57
62 73
56 66 58 74
51 70 65
Flexibilität erhöhen
Teamfähigkeit stärken
Vorgaben erfüllen
77 72 54 68
50 59 76
Soziales Umfeld des Lernens verbessern
Arbeitsumfeld des Lernens verbessern
Methodenkompetenzen vermitteln
Lehre optimal unterstützen Kompetenzen vermitteln
(II) lehren
Effizienz erhöhen
Der Entscheidungsträger will ...
60
78 81
83 80 82
79
(III) Kosten senken
Sachkosten minimieren
89 90 94 97 98
96 Kernkompetenzen ausbauen
88
95 93
Kompetenz ausbauen
Mit der Entwicklung mithalten
84 87
85 86
Kooperationen schließen
92 91 99
(IV) Wettbewerbsposition stärken
Problemformulierung und Zielbildung
Problemformulierung und Zielbildung
Der Entscheidungsträger will
… forschen (I)
… lehren (II)
… seine Kosten senken (III)
… seine Wettbewerbsposition stärken (IV)
Im Fokus steht / stehen
neue Erkenntnisse
Bedürfnisse der Lernenden
die Lastverteilung
Beziehungen zum Umfeld
Berücksichtigt wird / werden vor allem
… die Überprüfung von Hypothesen … die Suche nach etwas Neuem … die Sammlung von Daten, Ideen und Materialen
… die Vermittlung von Kompetenzen … die Qualität der Lehre … die Vorbereitung der Lernenden auf ihre Zukunft
… die Suche nach kostengünstigen Lösungen … die Suche nach aufwandsarmen Lösungen
… das Ansehen des Entscheidungsträgers … strategische Entscheidungen … der Stand der Forschung
Dabei wird es in Kauf genommen, dass
… die tatsächlichen gegenwärtigen Bedürfnisse außer Acht gelassen werden … Misserfolge erzielt werden … operative Tätigkeiten vernachlässigt werden
… der mit der Lehre verbundene Aufwand hoch ist … operative Tätigkeiten auf Kosten der Forschung überwiegen
… die Qualität der Lehre sowie der Forschung vernachlässigt wird … die Bedürfnisse der Lernenden außer Acht gelassen werden
… der Entscheidungsträger zunehmend von seinem Umfeld bestimmt wird … die Bedürfnisse der Lernenden unter Umständen vernachlässigt werden
Zweitrangig wird / werden
(außer, wenn diese zu den Zielen der Forschung gehören) … der Aufwand … die Kosten … die Zufriedenheit der Lernenden
… die Kosten … die Untersuchung und Deutung unbekannter und latenter Zusammenhänge
… die Souveränität … die Unabhängigkeit der Forschung (auch Fehlentscheidungen treffen zu dürfen)
Tab. 5-5: Die vier Grundrichtungen der Bestrebungen eines Entscheidungsträgers Um die Redundanzfreiheit, Präferenzunabhängigkeit und Einfachheit des im konkreten Fall zu bildenden Zielsystems gewährleisten zu können, müssen zunächst die Beziehungen zwischen den Zielen des Zielkatalogs bestimmt werden. Dies geschieht indem die Ziele paarweise miteinander verglichen und die vorgefundenen Beziehungen einem der folgenden vier Beziehungstypen zugeordnet werden: Die Ziele stehen in keiner Beziehung zueinander, die Erreichung eines der Ziele hat keinen Einfluss auf die Erreichung des anderen Ziels [0]. Die Beziehung zwischen den Zielen ist konfliktär, die Erreichung eines der Ziele verhindert die Erreichung des anderen Ziels [-]. Die Ziele stehen in Beziehung zueinander, sind jedoch nicht voneinander abhängig. Der Entscheidungsträger kann bzw. soll sich effektiv nur auf das Erreichen eines der beiden Ziele konzentrieren. Die Erreichung dieses Ziels verhindert jedoch nicht die Erreichung des anderen Ziels [X].
- 105 -
Problemformulierung und Zielbildung
Die Ziele sind voneinander abhängig, es handelt sich bei einem der Ziele um ein Instrumentalziel [+]. Beim Vergleich der Ziele wurde ein Top-Down Verfahren verwendet, bei dem zuerst die Beziehungen zwischen den oberen Zielen aus der Zielhierarchie geprüft wurden. Wenn die Beziehung eindeutig festgestellt werden konnte, wurde die Suche nach den Beziehungen auf niedrigeren Ebenen nicht weiter fortgesetzt. Auf dieser Weise wurden alle Ebenen der Zielhierarchie systematisch untersucht, um schließlich die Beziehungen zwischen jedem Zielpaar eindeutig definieren zu können. Die Beziehungen zwischen den Zielen des Zielkatalogs können Anhang A entnommen werden. 5.3.3
Vorbereitung der Zielerreichungsmessung
Ziele unterstützen erst dann das Treffen von Entscheidungen, wenn die Erreichung der 46 Ziele messbar gemacht wird. Im Falle eines VCL Projektes gestaltet sich diese Messung aufgrund der qualitativen Natur der Ziele schwierig, von einer Vernachlässigung der Zielerreichungsmessung wird dennoch abgeraten. In der vorliegenden Arbeit wird zwischen zwei Messaktivitäten unterschieden. Die Wahl einer Alternative, d.h. die Entscheidung selbst, geschieht anhand dessen, in welchem Grad die Alternative das angestrebte Ziel wahrscheinlich erfüllen kann. Hierfür werden den Zielen aus dem Zielkatalog Kriterien zugewiesen, anhand deren die Zielerreichung geschätzt wird (siehe auch Kapitel 7). Der dieser Arbeit zugrunde liegende Entscheidungsprozess endet zwar mit dem Einsatz von VCL, eine Überprüfung der getroffenen Entscheidung selbst bzw. des Erfolgs des VCL Projektes wird dennoch ausdrücklich empfohlen, um wertvolle Erkenntnisse für zukünftige Projekte ableiten zu können. Die Erfolgsmessung kann sowohl aus ökonomischer als auch aus pädagogischer Sicht erfolgen. Eine detaillierte Behandlung dieses Themas erfolgt jedoch im Rahmen dieser Arbeit nicht. Für die Messung der Zielerreichung wird die Nutzung von Ergebniskategorien empfohlen, anhand deren die relevanten Konsequenzen eines geplanten Einsatzes beschrieben und anschließend bewertet werden. Somit wird die Nutzung von künstlichen Attributen sowie eine pseudometrische Messung bevorzugt. Es ist Aufgabe des Entscheidungsträgers, anzugeben, welche Ergebnisse für die Erreichung seiner Ziele von Bedeutung sind. Hierfür können die empfohlenen Ergebniskategorien (siehe Anhang D) zu Rate gezogen werden. Des Weiteren ist die Angabe von Mindestausprägungen der relevanten Ergebnisse von Nutzen, um die Einsetzbarkeit der ermittelten Alternativen abschätzen zu können.
46
Auf Seite 96 wurde bereits die Zielerreichungsmessung allgemein vorgestellt. - 106 -
Problemformulierung und Zielbildung
5.3.4 jekt
Zusammenfassung der Schritte zur Zielbildung bei einem konkreten VCL Pro-
Basierend auf der im Kapitel 5.2 vorgestellten Theorie der Zielbildung sowie auf dem entwickelten und strukturierten Zielkatalog aus Kapitel 5.3 wird hier das Vorgehensmodell zur Zielbildung im Fall eines konkreten VCL Projektes vorgestellt. Dieses empfohlene Vorgehen knüpft unmittelbar an die Problemformulierung an und besteht aus den folgenden vier Schritten: 1. Die Hauptrichtung der Bestrebungen aus der Problemformulierung ableiten und mögliche Ziele formulieren, 2. diese in einem strukturierten Zielsystem zusammenfassen, 3. das Zielsystem überprüfen und 4. die Zielerreichung vorbereiten. Durch die Problemformulierung erhält der Entscheidungsträger eine verbesserte Sicht auf die von ihm empfundenen Mängel des IST-Zustandes. Dies ermöglicht es ihm, die Hauptrichtung seiner Bestrebungen (vgl. Tab. 5-5 auf Seite 105) in Bezug auf das geplante VCL Projekt zu identifizieren. Sie gibt ebenfalls einen ersten Anhaltspunkt für die Sammlung der in der konkreten Situation für den jeweiligen Entscheidungsträger relevanten Ziele. Entscheidungsträger, die über das für die Zielbildung notwendige VCL-bezogene Wissen noch nicht verfügen, können ihre Ziele dem Zielkatalog (siehe Anhang A) entnehmen, aber auch erfahrene Entscheidungsträger können den Zielkatalog als eine Quelle bei der Zielsuche verwenden und die gefundenen Ziele durch eigene ergänzen. Dabei wird empfohlen, folgende Einschränkungen zu berücksichtigen: Der Entscheidungsträger soll sich auf maximal 5-7 Ziele beschränken, die seine Anstrebungen bestmöglich widerspiegeln, um die Nutzbarkeit der Ziele für die Wahl einer Alternative unter tragbarem Aufwand zu gewährleisten. Bei der Suche nach Zielen soll auch die Zielhierarchie (vgl. Abb. 5-2 auf Seite 104) zu Rate gezogen werden, um eventuelle Zusammenhänge nicht zu übersehen. Die Relevanz von mindestens einem der bevorzugten Ziele soll einen Wert von 1 bzw. 2 aufweisen (siehe Seite 99), um den Mehrwert des VCL Projektes gegenüber anderen Lehrformen zu gewährleisten. Falls dies nicht möglich ist, sollte der Entscheidungsträger dem Einsatz einer anderen Lehrform anstelle des geplanten VCL Projektes den Vorzug geben. Das Ergebnis des ersten Schrittes ist eine unstrukturierte Liste von maximal 5 bis 7 möglichen Zielen, von denen mindestens ein Ziel einen Wert von 1 bzw. 2 in Bezug auf seine Relevanz für ein VCL Projekt besitzt.
- 107 -
Problemformulierung und Zielbildung
Der Suche der Ziele folgt im zweiten Schritt der Aufbau eines einheitlichen und situationsgerechten Zielsystems, das die Präferenzen des Entscheidungsträgers widerspiegelt. Hierfür muss der Entscheidungsträger zuerst seine Ziele hinterfragen, um den Anforderungen nach Redundanzfreiheit und Präferenzunabhängigkeit nachzugehen. Hierbei sind die bereits definierten Beziehungen zwischen den Zielen des Zielkatalogs (siehe Anhang A) behilflich, indem sie die Aufmerksamkeit des Entscheidungsträgers auf die vorhandenen Interdependenzen lenken. Bei Interdependenzen, die durch die Zeichen [-], [+], [X] gekennzeichnet sind, muss der Entscheidungsträger seine Ziele präzisieren bzw. auf eins der in Beziehung zueinander stehenden Ziele verzichten. Bei Zielen, deren Beziehung zueinander durch das Zeichen [0] gekennzeichnet ist, ist eine Wahl zwischen den Zielen nicht notwendig. Angestrebt wird eine Liste von Zielen, die in keiner nennenswerten Beziehung zueinander stehen. Der Entscheidungsträger muss des Weiteren die auf seiner Liste vorkommenden Instrumentalziele durch Fundamentalziele ersetzen. Hierbei sind sowohl die VCL-spezifische Zielhierarchie (vgl. Abb. 5-2 auf Seite 104) als auch die angegebene Abhängigkeit zweier Ziele, gekennzeichnet durch [+] im Anhang A, behilflich. Weitere Klarheit über das Zielsystem kann der Aufbau einer Zielhierarchie (siehe Kapitel 5.2.2.2 auf Seite 94) schaffen. Das Ergebnis des zweiten Schrittes ist ein strukturiertes Zielsystem, das aus Fundamentalzielen besteht, die in keiner nennenswerten Beziehung zueinander stehen. Das fertig gestellte Zielsystem muss als nächstes auf die Erfüllung der Anforderungen (siehe Kapitel 5.2.1.3 auf Seite 92) überprüft werden. Dabei müssen alle Ziele entfernt werden, die weiterhin Redundanzen aufweisen, voneinander abhängen oder die Einfachheit des Zielsystems gefährden. Auf der anderen Seite muss das Zielsystem weiter ergänzt werden, wenn seine Vollständigkeit nicht gewährleistet ist. Ebenfalls muss die Koordinationsgerechtigkeit des Zielsystems geprüft werden. Wenn die Überprüfung des Zielsystems seine Änderung nach sich zog, sollte der zweite Schritt wiederholt werden, bevor eine erneute Überprüfung erfolgen kann. Das Ergebnis des dritten Schrittes ist ein vollständiges, redundanzfreies und einfaches Zielsystem, das keine Präferenzabhängigkeiten aufweist und koordinationsgerecht aufgebaut ist. Der letzte Schritt betrifft die Vorbereitung der Zielerreichungsmessung. Dabei müssen die relevanten Idealergebnisse eines geplanten VCL Einsatzes bzw. die Mindestausprägungen der relevanten Ergebnisse aus Sicht des Entscheidungsträgers angegeben werden.
- 108 -
Problemformulierung und Zielbildung
Das Ergebnis des vierten Schrittes ist die Konkretisierung der durch den VCL Einsatz erhofften Ergebnisse, die bei der Bewertung der ermittelten Alternativen zu Rate gezogen werden.
- 109 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
6 Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle Eine Entscheidung bedeutet die Wahl der bestmöglichen Alternative aus einem Pool, der mindestens zwei unterschiedliche Alternativen beinhaltet [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 73 ff.]. Die Alternativen liegen jedoch nicht immer in offensichtlicher Form vor und müssen in einem Prozess ermittelt werden, der vor allem bei heuristischen Verfahren als Prozess der Informationsverarbeitung verstanden wird [vgl. Klein, 1971, S. 31]. Dabei darf sich der Entscheidungsträger weder zu schnell auf eine Alternative festlegen und die systematische Suche vernachlässigen, noch ein Missverhältnis zwischen dem zur Ermittlung von weiteren Alternativen nötigen Aufwand und dem Zusatznutzen der neu gefundenen Alternativen dulden. Die Suche nach neuen Alternativen ist somit erst dann erstrebenswert, wenn eine realistische Chance besteht, dass mit tragbarem Aufwand „eine bessere gefunden wird als die beste der bereits bekannten“ [Eisenführ & Weber, 2003, S. 74]. In dieser Phase des Entscheidungsprozesses steht die Ermittlung möglicher Alternativen zur Vorbereitung der tatsächlichen Entscheidung am Ende des Prozesses an (vgl. Abb. 6-1). Prozess
Entscheidung
Endpunkt
Lösung durch VCL erwünscht
Problemformulierung
nein
Nach anderen Möglichkeiten suchen
ja
Zielformulierung
Analyse der situativen Gegebenheiten
Situation lässt VCL zu
nein Nein, kein LPM möglich
Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Definition des Handlungsund Zielrahmens
Phase
ja Modulares Vorgehen zur Ermittlung von Teilschritten
Zusammenfügen der Lernprozessmodelle (LPM)
Mindestens ein einsetzbares LPM
Auswahl des optimalen Lernprozessmodells
ja Ermittlung möglicher Ergebnisse
LPM entspricht den Zielen ja
Wahl einer Alternative
ja
nein Ziele werden modifiziert
nein nein
VCL Einsatz gewünscht
ja
VCL Einsatz
Abb. 6-1: Der für Kapitel 6 relevante Abschnitt des Entscheidungsprozesses Im Mittelpunkt des Interesses liegt dabei die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle unter Berücksichtigung des im Vorfeld definierten Zielsystems sowie der jeweiligen Situa- 110 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
tion, die die möglichen Konsequenzen der ermittelten Handlungsvorschläge beeinflussen und somit wesentlich zur Wahl der bevorzugten Alternative beitragen. Unter einem Lernprozessmodell wird dabei die abstrakte Formulierung eines optimalen Ablaufes eines VCL Projektes verstanden, das nur für einen bestimmten Aufgabentyp unter bestimmten Umständen mit einer bestimmten Zielgruppe Anspruch auf Gültigkeit hat [vgl. Münzer, 2003, S. 52]. 6.1
Entscheidungsfeld und Problemraum - Rahmen der Ermittlung von Alternativen
Bevor eine Alternative ermittelt werden kann, benötigt der Entscheidungsträger Informationen über das zugrunde liegende Entscheidungsfeld. Besonders in komplexen Situationen gestaltet sich dieses jedoch schwierig, da Menschen meist weder die relevanten Einflussgrößen noch die zwischen ihnen existierenden Wirkungsverknüpfungen auf Anhieb erkennen können [vgl. Brander et al., 1989, S. 203]. Wenn eine bevorstehende Entscheidung für den Entscheidungsträger neuartig ist, wird diese Schwierigkeit weiter verstärkt. Zur Erhöhung der Transparenz und dadurch zur Erweiterung der Möglichkeiten bei der Ermittlung von Alternativen ist eine systematische Untersuchung der relevanten Komponenten einer Entscheidungssituation zu empfehlen. 6.1.1
Strukturierungsbausteine
Die Strukturierung einer Entscheidungssituation erfolgt entweder aufbau- oder ablauforientiert (vgl. Tab. 6-1). Strukturierung Hauptziel
Komponenten
Anwendung auf
aufbauorientiert
ablauforientiert
Die Konsequenzen einer Handlung abbilden, um damit die Entscheidung vorzubereiten. Zustände/Umweltzustände Aktionen/Handlungsalternativen Ergebnisse/Konsequenzen
Entscheidungsfeld
Einen optimalen Pfad vom Anfangszum Zielzustand finden. Zustand/Objekt Operator/Operation Programm/Pfad/Schema
Problemraum
Tab. 6-1: Aufbau- und ablauforientierte Strukturierung einer Entscheidungssituation In der rationalen Entscheidungstheorie wird die Strukturierung des Entscheidungsfeldes anhand seines Aufbaus bevorzugt. Dabei konzentriert sich ein Entscheidungsträger auf die Angaben der wahrscheinlichen Ergebnisse einer Handlung, die durch situative Gegebenheiten bzw. Umweltzustände, beeinflusst werden. Die Ermittlung der Alternativen selbst bleibt jedoch meist zweitrangig. Die aufbauorientierte Strukturierung des jeweiligen Entscheidungsfeldes dient dennoch als wichtiger Ausgangpunkt zur Auswahl, Interpretation und
- 111 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Vernetzung relevanter Daten, die das zu ermittelnde Lernprozessmodell, inklusive seiner wahrscheinlichen Ergebnisse, beeinflussen. BAMBERG und COENENBERG definieren das Entscheidungsfeld als „die Menge und Art der Personen und Sachen, die durch Aktionen des Entscheidungsträgers direkt oder indirekt beeinflusst werden können, und die Zustände […], die die Ergebnisse der Aktionen beeinflussen, selbst aber von den Aktionen des Entscheidungsträgers unabhängig sind“ [Bamberg & Coenenberg, 2000, S. 15]. Dabei besteht ein Entscheidungsfeld aus einem Aktionsraum, einem Zustandsraum und einer Ergebnisfunktion:
Der Aktionsraum beinhaltet alle relevanten Aktionen, d.h. die möglichen Handlungen des Entscheidungsträgers. Diese werden meist explizit, als „beschränkte Zahl voneinander eindeutig abgrenzbarer Verhaltensmöglichkeiten“ [Brauchlin & Heene, 1995, S. 39] formuliert. Aktionen werden auch als Handlungsalternativen bezeichnet, wobei eine mehrstufige Handlungsalternative, also die Abfolge bedingter Handlungsanweisungen, als Strategie bezeichnet wird [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 19, 82].
Der Zustandsraum, auch Situationsraum genannt, besteht aus Zuständen oder Umweltzuständen, d.h. aus Faktoren, die die Ergebnisse möglicher Handlungsalternativen beeinflussen, vom Entscheidungsträger jedoch nicht direkt beherrscht werden können [vgl. Brauchlin & Heene, 1995, S. 38]. Zustände besitzen vor allem in den Entscheidungssituationen Relevanz, die in irgendeiner Form Unsicherheiten beinhalten [vgl. v. Nitzsch, 2002, S. 96]. Neben der Bestimmung der Zustände werden in diesem Fall auch die zum jeweiligen Zustand gehörenden Wahrscheinlichkeiten prognostiziert. Zustände, die aus Einzeleinflüssen zusammengesetzt werden, werden Szenarien genannt [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 21].
Eine Ergebnisfunktion repräsentiert die Zuordnung, die für jede Kombination von Handlungsalternativen und Zuständen die jeweilige Konsequenz angibt [vgl. Bamberg & Coenenberg, 2000, S. 23]. Eine Konsequenz ist dabei das erwartete Ergebnis einer Handlung, wobei nur die Größen als Konsequenzen relevant sind, die die Bestimmung des für den Entscheidungsträger relevanten Zielerreichungsgrades ermöglichen [vgl. Laux, 1998, S. 21].
Die Ermittlung der Alternativen in komplexen Entscheidungssituationen kann als ein Prozess der Problemlösung verstanden werden. Aus diesem Grund ist von einer ausschließlichen Betrachtung der aufbauorientierten Strukturierung des Entscheidungsfeldes, die vorwiegend eine statische Darstellung ermöglicht, abzuraten. Stattdessen werden die Erkenntnisse aus den Untersuchungen menschlichen Problemlösungsverhaltens zu Rate gezogen, um eine einseitige Sicht bei der Entwicklung des Vorgehens zur Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle zu vermeiden. „Eine Entscheidung finden heißt das Problem lösen, wie mit den gegebenen Mitteln vom gegebenen Zustand aus der Zielzustand erreicht werden kann“ [Klein, 1971, S. 91]. Dieser - 112 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Prozess der Entscheidungsfindung kann als Informationsverarbeitungsprozess verstanden werden, der aus zwei Hauptphasen besteht. Im ersten Schritt wird eine Problemrepräsentation aufgebaut, in der der Entscheidungsträger den Ausgangszustand, den Zielzustand und die potentielle Lösungsmöglichkeiten definiert. Im zweiten Schritt erfolgt die Suche nach einer Lösung im Problemraum, der aus mehreren Zuständen und Operatoren zusammengesetzt ist [vgl. Arbinger, 1997, S. 31 f.]. Die wesentlichen Komponenten des Informationsverarbeitungsprozesses sind somit der Ausgangs- und der Zielzustand, Operatoren sowie Zwischenzustände:
Der Ausgangszustand beschreibt die Situation, die zu Beginn der Problemlösung vorgefunden wird [vgl. Anderson, 1995, S. 239].
Der Zielzustand gibt die angestrebte Situation an, also die Lösung des Problems [vgl. Arbinger, 1997, S. 34].
Zwischenzustände sind Teilergebnisse auf dem Weg zur Problemlösung [vgl. Anderson, 1995, S. 239].
Operatoren repräsentieren die Aktionen, Handlungen oder Verfahren, die einen Zustand in einen anderen überführen, während Operationen für die Anwendung eines Operators auf einen bestimmten Zustand stehen [vgl. Brander et al., 1989, S. 136].
Eine wesentliche Eigenschaft des Problemraumes ist die vom Entscheidungsträger empfundene Differenz zwischen dem Ausgangs- und dem Zielzustand, die meist nicht durch eine einzige Transformation aufgelöst werden kann. Die Aufgabe des Entscheidungsträgers ist, eine Abfolge von Zwischenzuständen und den zwischen ihnen bestehenden Operatoren zu finden, die ihm die notwendige Überbrückung ermöglicht. Diese Abfolge wird als Pfad bezeichnet [vgl. Arbinger, 1997, S. 34]. Die Suche im Problemraum, und somit ebenfalls die Ermittlung von Lernprozessmodellen, entspricht demnach der Suche nach einem geeigneten Pfad [vgl. Anderson, 1995, S. 239]. Diese Suche sowie ihre Erfolgsaussicht bei einem spezifischen Problemtyp können durch den Aufbau eines Programms (oder auch Verfahren bzw. Methode), das einem Verbund von Operatoren entspricht, verbessert werden. Ein sicheres Programm führt dabei stets zu einer Lösung und wird als Algorithmus bezeichnet, während ein unsicheres Programm zwar keine Lösungsgarantie bietet, dennoch den Entscheidungsträger dabei unterstützt, einen Lösungsweg zu finden, wenn keine Algorithmen zur Verfügung stehen [vgl. Brander et al., 1989, S. 136 f.]. Ein Programm, das inhaltsübergreifend oder -unabhängig ein allgemeines Verfahren der Problemlösung darstellt, das jedoch keine erfolgreiche Lösung garantiert, wird als heuristisches Verfahren bezeichnet [vgl. Arbinger, 1997, S. 27]. 6.1.2
Unsicheres und unvollkommenes Entscheidungsfeld bei VCL Projekten
Im Falle eines VCL Projektes handelt es sich um eine Entscheidung, die der Entscheidungsträger unter der Bedingung unsicherer Umstände und unvollkommener Informationen - 113 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
treffen muss. Unsichere Umstände beziehen sich dabei auf die Abhängigkeit der Ergebnisse von - vom Entscheidungsträger nicht beeinflussbaren - Umwelteinflüssen [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 19 ff.]. Die Unvollkommenheit der Informationen bezieht sich einerseits auf den geringen Umfang der dem Entscheidungsträger zugänglichen Informationen und anderseits auf den Mangel an Algorithmen zur Ermittlung relevanter Alternativen. KLEIN definiert drei Kriterien, von denen mindestens eines zutreffen muss, um ein unvollständiges Entscheidungsfeld zu charakterisieren [vgl. Klein, 1971, S. 34 f.]:
Wesentliche Elemente des Entscheidungsfeldes sind unbekannt oder können nur ungenügend erfasst werden.
Es gibt kein eindeutig definiertes Lösungskriterium und somit steigt die Subjektivität der Wertung.
Ein erheblicher Teil der Entscheidungsfindung beschäftigt sich, anstelle mit der Ermittlung möglicher Alternativen, mit der Konkretisierung des zugrunde liegenden Problems.
Ein weiteres wesentliches Merkmal des - einem VCL Projekt zugrunde liegenden - Entscheidungsfeldes ist seine Komplexität, die aus seiner Charakteristik eines vernetzten Systems sowie aus der schwer durchschaubaren Entwicklungsdynamik resultiert. Die Vernetztheit des Systems verursacht, dass aufgrund umfangreicher Wirkungsverflechtungen die Änderung eines beeinflussenden Faktors im Entscheidungsfeld Nebenwirkungen hervorruft, die weder intendiert noch vorhergesehen werden können [vgl. Brander et al., 1989, S. 203 ff.]. Dies kann unter Umständen die Erreichung des Zielzustandes, d.h. einen erfolgreichen VCL Einsatz, verhindern. Die schwer durchschaubaren Entwicklungsdynamik weis darauf hin, dass sich das Entscheidungsfeld eines VCL Projektes auch ohne das Einwirken des Entscheidungsträgers weiterentwickelt. Dadurch werden Beobachtung und Prognose der relevanten Faktoren erschwert [vgl. Brander et al., 1989, S. 204]. So entsprechen die vor der VCL Veranstaltung über die Zielgruppe erhobenen Daten eventuell nur teilweise der Wirklichkeit zu Beginn der VCL Veranstaltung. Die den Lernenden zur Verfügung stehende Zeit zum Beispiel kann sich auch ohne den Einfluss des Entscheidungsträgers verringern. Die dem entworfenen Konzept entsprechende notwendige Zeit kann damit nicht mehr aufgebracht werden, was die Wahrscheinlichkeit des Scheiterns trotz umsichtiger und systematischer Vorbereitung erhöht. 6.2
Konzeption eines Vorgehens zur Ermittlung von Handlungsalternativen
Das spezifische Vorgehen zur Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle muss sowohl die Erkenntnisse aus der Entscheidungstheorie als auch die Erkenntnisse aus dem menschlichen Problemlöseverhalten vereinen. Schwierig gestaltet sich dabei das Zusammenbringen der eher statischen Betrachtung der Entscheidungstheorie mit der prozessorientierten Sicht des Problemlöseverhaltens. Dennoch sind beide Sichten für die Bewältigung der zugrunde lie-
- 114 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
genden komplexen Entscheidungssituation zu berücksichtigen. Das Ziel ist hier, ein Vorgehen abzuleiten, das - obwohl es keine Lösung mit sicherem Erfolg gewährleisten kann - die Wahrscheinlichkeit erhöht, unter gegebenen Umständen Lernprozessmodelle mit hohen Erfolgsaussichten zu ermitteln. 6.2.1
Strategien zur Ermittlung von Handlungsalternativen
„Der Mensch ist dem Computer darin […] überlegen, dass er aus großen Mengen gespeicherter Informationen gezielt bestimmte Elemente und Strategien herausgreifen kann, ohne den ganzen Speicher danach absuchen zu müssen“ [Brander et al., 1989, S. 131]. Besonders bei einem VCL Projekt gilt, dass die hohe Anzahl relevanter Faktoren sowie die zwischen ihnen existierenden Wirkungsverflechtungen eine systematische Suche aller möglichen Alternativen aus dem Entscheidungsfeld, wie dies von der rationalen Entscheidungstheorie verlangt wird, mit tragbarem Aufwand nicht ermöglichen. Um die Nutzbarkeit und Einfachheit des Vorgehensmodells zur verbesserten Entscheidungsfindung bei einem VCL Projekt zu gewährleisten, wird somit vor allem das menschliche Entscheidungs- und Problemlösungsverhalten berücksichtigt und das abgeleitete Verfahren zur Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle unter Beachtung der relevanten Aspekte der rationalen Entscheidungstheorie an heuristische Programme angelehnt. 6.2.1.1 Heuristische Verfahren
Der Mensch greift häufig in Alltagssituationen - meist unbewusst - auf heuristische Verfahren zurück, wenn das Entscheidungsfeld komplexer Natur ist. So sind zum Beispiel die Zerlegung komplexer Sachverhalte in einzelne Schritte oder die Gruppierung ähnlicher Merkmale wiederholt zu beobachten [vgl. Arbinger, 1997, S. 122 ff.]. Wenn ein Entscheidungsträger bestimmte heuristische Regeln bewusst einsetzt, um den Zeitaufwand für die Entscheidungsfindung zu verringern, wird aus einer zufällig verwendeten Heuristik eine heuristische Entscheidungsmethode, die von KLEIN als „systematisches Verfahren, das mit Hilfe von heuristischen Prinzipien [Regeln] eine bestimmte Klasse von Problemen zu lösen versucht, jedoch im Einzelfall das Auffinden einer Lösung nicht garantieren kann“ definiert wird [Klein, 1971, S. 36]. Die Nutzung heuristischer Verfahren wird vor allem dann notwendig, wenn komplexe Handlungsalternativen unter Zeitdruck zu ermitteln sind oder die Erfassung aller relevanten Aspekte die kognitive Kapazität des Menschen überfordert. 47
Von den zahlreichen allgemeinen heuristischen Verfahren werden hier die vorgestellt, die bei der Ableitung des Vorgehens zur Ermittlung von Lernprozessmodellen zu Rate gezogen werden:
47
Unterschiedliche Verfahren werden zum Beispiel in [Brander et al., 1989, S. 126 ff. und v. Nitzsch, 2002, S. 19 ff.] vorgestellt. - 115 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Bei der Situations- und Zielanalyse werden der Ausgangs- und der Zielzustand untersucht. Dabei werden Informationen über die relevanten Aspekte der vorliegenden Situation sowie über ihre Veränderbarkeit gesammelt und analysiert. Durch die Gegenüberstellung der zwei Zustände sollen sich sowohl Handlungsmöglichkeiten zur Überbrückung ihrer Differenz als auch mögliche Unverträglichkeiten ergeben [vgl. Brander et al., 1989, S. 126 ff.].
Die Variation des Auflösungsgrades basiert auf dem von BEER entwickelten Auflösungskegel (vgl. Abb. 6-2). Im ersten Schritt verschafft sich der Entscheidungsträger dabei einen groben Überblick über die jeweilige Situation, bevor er sich um die Einzelaspekte der Situation bemüht [vgl. Brauchlin & Heene, 1995, S. 42].
Im Falle des Wechsels der Suchrichtung wird vom Zielzustand aus überlegt, wie sich am besten dem Ausgangszustand angenähert werden kann [vgl. Brander et al., 1989, S. 130].
Abb. 6-2: Auflösungskegel nach BEER [vgl. Brauchlin & Heene, 1995, S. 42] Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Entwicklung eines Schemas, das bei der Suche nach dem optimalen Pfad vom Ausgangszustand zum Zielzustand genutzt werden und somit für die Ermittlung von Lernprozessmodellen eingesetzt werden kann. Ein Schema ist dabei „ein Ausschnitt aus der Wissensstruktur, der auf einen bestimmten Problemtyp bezogen ist“ [Arbinger, 1997, S. 33] und enthält sowohl Informationen über typische Ziele solcher Probleme als auch Informationen über einschränkende Bedingungen oder typische Lösungsprozesse. Hierfür werden sowohl Zwischenzustände als auch mögliche Operatoren, angelehnt unter anderem an die hier vorgestellten drei Methoden, angegeben. - 116 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
6.2.1.2 Strategien der rationalen Entscheidungstheorie
Neben Untersuchungen zum menschlichen Problemlöseverhalten beschreibt auch die Entscheidungstheorie mögliche Strategien zur Ermittlung von Handlungsalternativen. LAUX definiert drei Schritte auf dem Weg zur Identifikation von Handlungsalternativen [vgl. Laux, 1998, S. 10 f.]. Im ersten Schritt werden Restriktionen ermittelt, denen die Lösung, also die zu realisierende Alternative, entsprechen muss. In einem zweiten Schritt werden die Alternativen definiert, die den Restriktionen entsprechen und bei der Lösung des Problems berücksichtigt werden können. Schließlich werden die Ergebnisse der einzelnen Alternativen prognostiziert, wobei der Entscheidungsträger, in Abhängigkeit von seinem Informationsstand, häufig nur ein Wahrscheinlichkeitsurteil abgeben kann. Einen anderen Weg schlägt V. NITZSCH vor, indem er die Nutzbarkeit einer Idealalternative beschreibt. Dabei geht es darum, eine Alternative zu erdenken, die in allen, dem Entscheidungsträger wichtigen, Aspekten gute Ausprägungen besitzt, die jedoch nicht realisierbar ist. Durch geringfügige Änderungen der Idealalternative wird dann nach umsetzbaren, jedoch nicht mehr idealen, Alternativen gesucht [vgl. v. Nitzsch, 2002, S. 95]. Vor allem bei komplexen Problemen wird eine Problemstrukturierung empfohlen, wobei zuerst das jeweilige Problem in seine Teilaspekte zerlegt und in seinen Zusammenhängen verstanden wird [vgl. Hungenberg, 2002, S. 20 ff.]. Dies wird - aufgrund der Komplexität der Entscheidungssituation bei einem VCL Projekt - auch bei der Ermittlung von Lernprozessmodellen bevorzugt. Dabei wird an dieser Stelle das Vorgehen von EISENFÜHR und WEBER befolgt. Sie empfehlen ein Vorgehen, bei dem die Aufgabe, eine möglichst gute Alternative zu finden, in einzelne Module zerlegt wird. Innerhalb der einzelnen Module wird nach einer optimalen Lösung gesucht, bevor abschließend die Teillösungen der einzelnen Module zu einem Ganzen kombiniert werden [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 80 f.]. Die Problemstrukturierung muss dabei mutually exclusive sein, d.h. die einzelnen Aussagen der Module dürfen sich nicht überschneiden [vgl. Hungenberg, 2002, S. 22]. Des Weiteren müssen die Wirkungsverflechtungen der einzelnen Module bei der Suche nach Teillösungen stets berücksichtigt werden, um eine fehlerhafte Gesamtlösung zu vermeiden. 6.2.1.3 Ergänzende Teilstrategien
Für die Ermittlung von Handlungsalternativen sind einige ergänzende Teilstrategien von Bedeutung, von denen hier drei vorgestellt werden:
Die Informationsgewinnung als Grundlage der Analyse der situativen Gegebenheiten.
Die Erstellung von Prognosen über das Eintreffen bestimmter Ereignisse im Entscheidungsfeld.
Anspruchsniveau, Restriktionen und Dominanzprüfung als Methoden der Vorauswahl von Alternativen.
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Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Informationsgewinnung
Informationen, die für die Einschätzung des Ausgangszustandes von Bedeutung sind, liegen - vor allem in komplexen Situationen - häufig nicht selbstverständlich vor und müssen erst beschafft werden. Dies geschieht durch eine gezielte Datenerhebung und anschließende -analyse. Die Datenerhebung kann je nach Möglichkeiten und Fähigkeiten des Entscheidungsträgers sowohl in Form einer Primär- als auch in Form einer Sekundärerhebung erfolgen. Bei der Primärerhebung basiert die Datenanalyse auf selbst erhobenen Daten, die mit Hilfe von Tests, schriftlichen oder mündlichen Befragungen oder Beobachtungen gewonnen werden, während bei der Sekundärerhebung von Anderen erhobene und bereits existierende Daten analysiert werden [vgl. Friedrichs, 1990, S. 157 f.]. Weder die Datenerhebung noch die Datenanalyse sind selbstverständliche Tätigkeiten und müssen deshalb zielorientiert vorbereitet und durchgeführt werden. Unabhängig davon, aus welcher Quelle und mit welcher Methode Informationen gewonnen werden, müssen die Informationen bestimmten Anforderungen genügen und müssen [vgl. Hungenberg, 2002, S. 45 f.]:
in der konkreten Entscheidungssituation über eine hohe Relevanz verfügen, d.h. sie müssen für das Treffen der Entscheidung geeignet sein,
den jeweiligen Ausgangszustand tatsächlich beschreiben und somit ihre Gültigkeit unter Beweis stellen,
eine hohe Zuverlässigkeit aufweisen, d.h. sie dürfen nicht durch „Erhebungs-, Messoder Auswertungsfehler beeinträchtigt werden“,
durch Objektivität überzeugen und nach Möglichkeit von der Person, die für die Datenerhebung verantwortlich war, unabhängig sein,
Aktualität aufweisen und den Sachverhalt zutreffend und zeitnah beschreiben und
Des Weiteren muss die Informationsgewinnung mit einem ökonomisch vertretbaren Aufwand, also wirtschaftlich erfolgen. Eine detaillierte Vorstellung der Methoden, Anforderungen und Einsatzmöglichkeiten der Datenerhebung sowie die Darstellung der statistischen Verfahren der Datenanalyse sind nicht Ziel dieser Arbeit und somit wird an dieser Stelle lediglich auf die Notwendigkeit der Beachtung dieses separaten Forschungsfeldes hingewiesen. Prognosen
Bei Einflussfaktoren und Zuständen, deren genaue Ausprägung durch Datenerhebung und -analyse nicht eindeutig bestimmbar ist, muss der Entscheidungsträger häufig auf Prognosen zurückgreifen. Diese basieren auf der Bestimmung von Eintrittswahrscheinlichkeiten einzelner möglicher Ereignisse, die jedoch nicht objektiv erfassbar sind, sondern auf subjektiven Annahmen basieren. Die subjektive Wahrscheinlichkeit bedeutet demnach den „Grad des Vertrauens einer Person in den Eintritt des Ereignisses“ [Eisenführ & Weber, - 118 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
2003, S. 152] und ist abhängig vom Wissens- und Informationsstand des Entscheidungsträgers. Um Missverständnisse über die tatsächliche Größe der angegebenen subjektiven Wahrscheinlichkeit zu vermeiden, ist es empfehlenswert eine Quantifizierung der Benutzung von verbalen Ausdrücken vorzuziehen. Dabei ist eine absolute Genauigkeit der formal dargestellten Wahrscheinlichkeiten keine Voraussetzung, da bei Prognosen dies keinen Mehrwert bietet, jedoch einen sehr hohen Aufwand vom Entscheidungsträger verlangt. An dieser Stelle sei noch auf Gefahrenquellen verfälschter Wahrscheinlichkeitsschätzungen hingewiesen, um die Ausarbeitung subjektiver Prognosen zu verbessern. EISENFÜHR und WEBER teilen diese Gefahren in drei Gruppen ein [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 175 ff.]:
Ungenaue Prognosen aufgrund einer unvollständigen oder ungeeigneten Datenbasis. Dabei geht es um zwei für das Thema der Arbeit relevante Gefahrenquellen. (1) Der Mensch neigt dazu, die Wahrscheinlichkeit von Ereignissen, für die ein Beispiel leicht ins Gedächtnis gerufen werden kann, größer einzuschätzen als sie tatsächlich ist. (2) Menschen neigen dazu, ihre Urteile aufgrund von zu wenigen, tatsächlich eingetroffenen Ereignissen zu treffen.
Falsche Angaben über Wahrscheinlichkeiten wegen unkorrekter Verarbeitung. (1) Aufgrund von Ähnlichkeiten eines Faktors mit anderen, wird die Wahrscheinlichkeit, dass dieser Faktor die Eigenschaften des zweiten trägt, zu hoch eingeschätzt. (2) Bei zusammengesetzten Ereignissen neigt der Mensch dazu, die Multiplikationsregel zu missachten. Dies führt zu einer Überschätzung der gemeinsamen Wahrscheinlichkeiten.
Unzureichende Kritik an dem eigenen Urteil führt ebenfalls zu falschen Annahmen. Diesmal geht es um eine für das Thema der Arbeit relevante Gefahrenquelle. Bei Ereignissen, deren Häufigkeit der Mensch nicht kennt, neigt er dazu, mit einem zufälligen Anfangswert (Anker) zu beginnen. Dieser Anker verleitet zu einer subjektiven Bestimmung der Wahrscheinlichkeiten.
Ergänzend werden hier in Anlehnung an V. NITZSCH drei weitere Gefahrenquellen bei Prognosen genannt [vgl. v. Nitzsch, 2002, S. 97 ff.]. (1) Die Prognose für ein Ereignis, in das bereits investiert wurde, wird von einem Entscheidungsträger häufig zu positiv erstellt, um eine bereits getroffene Entscheidung zu schützen. (2) Wenn der Entscheidungsträger zu sehr in ein Projekt involviert ist, dessen Erfolgsaussichten prognostiziert werden soll, fällt die Prognose häufig besser aus als sie tatsächlich sind. (3) Die Wahrscheinlichkeit eines Ereignisses, das bereits erlebt wurde, wird überschätzt. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn das Ereignis einprägsam war und lediglich kurze Zeit zurückliegt. Vorauswahl
Eine Vorauswahl von möglichen Alternativen wird dann notwendig, wenn die Anzahl der endgültig zu bewertenden Alternativen möglichst gering gehalten werden soll. Dabei wird - 119 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
gefordert, dass der Aufwand der Vorauswahl niedriger ausfallen soll, als die der Entscheidung vorangehende Bewertung von Alternativen. Hierbei werden drei Methoden verwendet: Restriktionen, Anspruchsniveau und Dominanzprüfung. Bei der Verwendung von Restriktionen werden Kriterien bestimmt, die eine Alternative erfüllen muss, um nicht aussortiert zu werden [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 85 f.]. Der Vorteil dieser Methode liegt in ihrer Einfachheit. Das Anspruchsniveau gibt für ein Ziel eine Grenze an, die von einer Alternative nicht unter- bzw. überschritten werden darf [vgl. v. Nitzsch, 2002, S. 158]. Dabei liegt die Schwierigkeit in der Bestimmung der Grenze. Wird diese falsch gewählt, werden entweder zu viele Alternativen aussortiert oder sie hilft nicht bei der Vorauswahl von Alternativen. Von einer automatischen Anwendung des Anspruchsniveaus wird abgeraten, da dies Ziele als nicht kompensierbar behandelt. D.h. eine Alternative, die bei einem Ziel dem Anspruchniveau nicht entspricht, wird auch dann aussortiert, wenn sie bei anderen Zielen sehr gute Ergebnisse erreichen könnte [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 86]. Bei der Dominanzprüfung werden die Alternativen paarweise miteinander verglichen, um die Alternativen auszusortieren, die durch eine andere eindeutig dominiert werden. Dabei ist eine Alternative dann durch eine andere dominiert, wenn „sie in keinem Attribut besser ist als jene, aber in mindestens einem Attribut schlechter“ [Eisenführ & Weber, 2003, S. 87]. Eine Dominanzprüfung ist erst dann empfehlenswert, wenn ausschließlich die beste Alternative gesucht wird [vgl. v. Nitzsch, 2002, S. 158 f.]. 6.2.2 Anforderungen an das Vorgehen zur Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Welchem Verfahren ein Entscheidungsträger den Vorzug gibt, hängt maßgeblich von seinen Ressourcen an Wissen, Fähigkeiten, Zeit und Hilfsmitteln sowie von der Art des vorliegenden Problems ab. Klassifikationskriterien von heuristischen Verfahren, wie zum Beispiel von BRANDER ET AL. dargestellt [vgl. Brander et al., 1989, S. 140 f.], können bei der Wahl behilflich sein. Das spezifische Verfahren zur Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle zur Vorbereitung der Entscheidung bei einem VCL Projekt sollte demnach folgende Eigenschaften aufweisen:
Eine möglichst große heuristische Kraft. Die heuristische Kraft besagt, wie effizient das angewandte Verfahren ist, ausgedrückt in der Menge an zur Ermittlung einer Lösung notwendigen Zeit sowie im Anteil der richtig gelösten Probleme in einer gegebenen Zeit [vgl. Klein, 1971, S. 39 f.]. Das gewählte Verfahren zur Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle soll demnach - gegenüber einer intuitiven Konzeption - die notwendige Zeit verkürzen und die Erfolgsaussichten einer Entscheidung erhöhen.
Einen hohen Grad an Spezialisierung. Das gewählte Verfahren soll an die Besonderheiten eines VCL Projektes angepasst sein, um seine Effizienz zu erhöhen.
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Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Eine abstrakte Natur. Das Verfahren soll eher qualitative Merkmale aufweisen und dem Entscheidungsträger genügend Raum lassen, das Verfahren an die spezifischen Rahmenbedingungen, Anforderungen und an sein eigenes Vorwissen und seine Vorlieben anpassen zu können.
Anpassbarkeit des Aufwandes. Zwar führt ein komplexes und aufwendiges Verfahren mit erhöhter Wahrscheinlichkeit zur Ermittlung optimaler Lernprozessmodelle, äußere Bedingungen können dennoch die Anwendung solcher Verfahren verhindern. Das gewählte Verfahren soll dementsprechend sowohl einen aufwendigen Einsatz mit guten Erfolgschancen als auch einen vereinfachten Einsatz mit angemessenen Erfolgschancen ermöglichen.
Als eine weitere Stütze zur Entwicklung des VCL-spezifischen Verfahrens sollen folgende Strategien in Anlehnung an BRANDER ET AL. berücksichtigt werden [vgl. Brander et al., 1989, S. 208 f.]:
Bei der Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle soll anstelle von linearem das vernetzte Denken im Vordergrund stehen. Dabei werden auch komplizierte und vernetzte Entwicklungen von Zuständen in die Prognose einbezogen.
Die Prozesssicht soll gegenüber einer Berücksichtigung statischer Zustände erhöhte Relevanz erhalten.
Grundlage der Analogiebildung soll ein abstraktes Schema sein, das mehrere Erfahrungen berücksichtigt. Der Grund hierfür liegt darin, dass die Übertragung konkreter Erfahrungen und bisher erfolgreicher Lösungen auf neue Probleme eine wesentliche Eigenschaft des menschlichen Problemlösungsverhaltens ist, die jedoch das Auffinden optimaler Lösungen gefährden kann. Dabei werden bei scheinbaren Ähnlichkeiten sowie die vorhandenen Differenzen missachtet, was leicht zu einer fehlerhaften Lösung führen kann. Um diesem Fehler entgegenzuwirken wird statt der Verwendung konkreter Erfahrungen die Nutzung von abstrakten Analogien empfohlen [vgl. Brander et al., 1989, S. 208 f.].
An dieser Stelle sei auch auf einige Eigenschaften intuitiver Verfahren hingewiesen, die bei der Entwicklung und bei der Verwendung des VCL-spezifischen Verfahrens Berücksichtigung finden müssen. ANDERSON beschreibt zwei Strategien, auf die bei der Auswahl möglicher Operatoren zur Lösung eines Problems intuitiv zurückgegriffen wird [vgl. Anderson, 1995, S. 250 ff.]. Repeat-state avoidance weist darauf hin, dass Menschen dazu neigen, einen Operator, der einen Rückschritt zu einem vorherigen Zustand erfordert, als negativ empfinden, auch wenn dies für die Lösung eines Problems notwendig wäre. Difference reduction dagegen zeigt, dass Menschen den Operator bevorzugen, der die größte Differenz zwischen zwei Zuständen auf dem Weg zum Zielzustand überbrückt. Wenn die Lösung eines Problems jedoch eine Vergrößerung der Differenz erfordert, um das Problem besser zu verstehen bzw. dies zu konkretisieren, wird die korrekte Lösung durch die aus- 121 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
schließliche Nutzung von difference reduction gefährdet. Dieses Verhalten gilt es zu unterbinden. 6.2.3
Drei Phasen des Vorgehens
Als Lösungsansatz zur bestmöglichen Verknüpfung der heuristischen und rationalen Sichten wird - aufgrund der Vernetztheit und der Komplexität des Entscheidungsfeldes bei einem VCL Projekt - die prozessorientierte Sicht als Grundlage des zu entwickelnden Vorgehens genommen. Diese wird an den passenden Stellen durch Methoden und Erkenntnisse der rationalen Entscheidungstheorie ergänzt. Das entwickelte Vorgehen zur Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle besteht aus drei Phasen und befolgt die allgemeinen Verfahren der Aufgabenzerlegung (siehe Seite 117) sowie der Variation des Auflösungsgrades (siehe Seite 116):
Analyse der situativen Gegebenheiten. Aufgabe der ersten Phase ist die Gewinnung notwendiger Informationen sowie die Vorbereitung der Entscheidung, ob die jeweilige Situation überhaupt einen VCL Einsatz ermöglicht.
Modulares Vorgehen zur Ermittlung von Teilschritten. In der zweiten Phase erfolgt dann die Ermittlung der einzelnen Teilschritte, die gemeinsam ein mögliches Lernprozessmodell ausmachen.
Zusammenfügen der Teilschritte zu kompletten Lernprozessmodellen. In der dritten Phase werden die einzelnen Teilschritte zu möglichen gesamten Lernprozessmodellen zusammengesetzt.
Am Ende der dritten Phase erfolgt die Überprüfung, ob mindestens ein durchführbares Lernprozessmodell zur Verfügung steht. Falls dies nicht der Fall ist, muss der Entscheidungsträger erneut abwägen, ob unter den gegebenen Umständen, mit den angestrebten Zielen und mit tragbarem Aufwand die Konzeption eines VCL Projektes weiterhin erwünscht ist. Wenn dies der Fall ist, müssen die zweite und dritte Phase erneut durchgeführt werden (vgl. Abb. 6-1 auf Seite 110). Ziel dieses Kapitels ist die Vorstellung der einzelnen Schritte, die auf dem Weg zur Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle unternommen werden sollen. Die VCLspezifischen Informationen werden im Kapitel 6.3 vorgestellt. 6.2.3.1 Analyse der situativen Gegebenheiten
Eine umfassende Erfassung aller Daten und Informationen über den jeweiligen Ausgangszustand ist eine Aufgabe, die schnell zu einem unnötig hohen Aufwand führen kann. So ist es empfehlenswert, sich zu nächst auf die Überprüfung der Voraussetzungen eines VCL Projektes zu konzentrieren. Dabei handelt es sich um Daten und Informationen, die unabhängig von den Zielen des Entscheidungsträgers einen Misserfolg prognostizieren. Wenn die vorliegende Situation keinen Erfolg ausschließt, können weitere Informationen, - 122 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
die die Erarbeitung möglicher Lernprozessmodelle beeinflussen, ermittelt werden. Die Analyse der situativen Gegebenheiten besteht somit aus den folgenden Schritten: 1. Zunächst werden die Informationen über den Ausgangszustand ermittelt, die für die Überprüfung der Voraussetzungen eines VCL Projektes notwendig sind. Hierbei handelt es sich um Einflussfaktoren, die vom Entscheidungsträger nicht verändert werden können (die Umweltzustände aus der Entscheidungstheorie), die jedoch für den geplanten Einsatz des VCL Projektes kritisch sind. Es gilt, die Ausprägungen dieser Einflussfaktoren in der jeweiligen Situation zu ermitteln bzw. wenn dies nicht möglich ist, anhand früherer Erfahrungen Annahmen über die Ausprägungen zu treffen. Letzteres ist der Fall, wenn für die Informationsgewinnung keine ausreichenden Daten zur Verfügung stehen oder die Daten nur schwer zugänglich sind und somit eine Datenerhebung mit tragbarem Aufwand nicht durchführbar ist. Die ermittelten Daten bzw. getroffenen Annahmen über die Ausprägungen sowie die dazugehörigen Eintrittswahrscheinlichkeiten bilden gemeinsam die Prognosen, anhand derer geprüft wird, ob die Anspruchsniveaus der Voraussetzungen erreicht werden und somit die vorgefundene Situation einen VCL Einsatz ermöglicht. Falls dies nicht der Fall ist, endet der Entscheidungsprozess an dieser Stelle. 2. Als nächstes wird die Zielgruppenanalyse vorgenommen. Da die Lernenden in einem VCL Projekt eine zentrale Rolle einnehmen (siehe auch Kapitel 4.1.1), ist die Gewinnung von zielgruppenbezogenen Informationen ausschlaggebend für die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle. Im Mittelpunkt der Zielgruppenanalyse stehen sowohl die Datenerhebung über bereits gewonnene Erfahrungen sowie über Kenntnisse und Wissen, die für die Bearbeitung der im VCL Projekt gestellten Aufgabe vorausgesetzt werden, als auch die Informationsgewinnung in Bezug auf die Einstellung und Möglichkeiten der Lernenden, die ihre Aktivitäten und Handlungen voraussichtlich beeinflussen. 3. Schließlich müssen auch Informationen über die für die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle relevanten Rahmenbedingungen gewonnen werden. Hierzu gehören Informationen über die Möglichkeiten des Entscheidungsträgers - wie zur Verfügung stehende finanzielle Mittel oder die technischen Möglichkeiten der Bildungseinheit - über die Gesamtveranstaltung, in die die geplante VCL Veranstaltung eingebettet werden soll, sowie über die zur Verfügung stehende Zeit. 6.2.3.2 Modulares Vorgehen zur Ermittlung von Teilschritten
Die zweite Phase besteht aus der Ermittlung von Teilschritten, die zusammengefügt ein Lernprozessmodell ausmachen. Dabei wird die Reihenfolge der einzelnen Module fest vorgegeben, um die Wirkungsverflechtungen zwischen den einzelnen Modulen bestmöglich berücksichtigen zu können. Innerhalb jedes Moduls sind folgende Schritte zu unternehmen:
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Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
a) Bevor ein Teilschritt ermittelt werden kann, werden aus dem Zielsystem dem Modul entsprechende Teilziele und die dazugehörigen Anspruchsniveaus abgeleitet. Diese müssen mögliche Restriktionen und Wirkungsverflechtungen, die in vorangegangenen Schritten angegeben wurden, berücksichtigen. b) Nachdem mögliche Teilziele angegeben wurden, können die Ausprägungen der für das jeweilige Modul relevanten Einflussfaktoren prognostiziert werden, falls dies nicht im Rahmen der Situationsanalyse bereits geschehen ist. c) Anhand der Einflussfaktoren und Teilziele können als nächstes unterschiedliche Variationen eines Teilschrittes ermittelt werden. Dabei ist zu beachten, dass ein Teilziel unter gegebenen Umständen innerhalb eines Moduls auf unterschiedlichen Wegen erreicht werden kann. Dennoch sollte die Anzahl der Variationen innerhalb eines Moduls möglichst gering gehalten werden, um die Möglichkeit eines übersichtlichen Zusammenfügens der Teilschritte zu gesamten Lernprozessmodellen zu gewährleisten. d) Die ermittelten Variationen werden auf die Erfüllung von möglichen Restriktionen oder Anspruchsniveaus sowie auf die Entsprechung der Wirkungsverflechtungen geprüft. Des Weiteren wird die Erreichung der Teilziele untersucht und Variationen, die die Anforderungen nicht erfüllen, werden aussortiert. e) Schließlich wird das Zusammenfügen der einzelnen Teilschritte unterschiedlicher Module vorbereitet. Hierfür wird je Modul eine Tabelle erstellt, die sowohl die Bewertung der einzelnen Variationen des jeweiligen Teilschrittes als auch mögliche Restriktionen oder Anmerkungen, die andere Module betreffen, beinhaltet (vgl. Tab. 6-2). Die Wertung der Variationen erfolgt auf einer Skala von 1 bis 3, wobei der Wert 1 eine sehr gute Erreichung der definierten Teilziele repräsentiert und der Wert 3 für eine ausreichende Zielerreichung steht. Die Tabelle muss mindestens eine, jedoch nicht mehr als 5 bis 7 Variationen enthalten, wobei die Bewertungen der Variationen ausschließlich vom Grad der Zielerreichung abhängen. Modul 2
Bewertung
Restriktion oder Anmerkung für das Modul
Variation A
1
nicht einsetzbar, wenn keine präsente Kick-Off-Veranstaltung geplant ist.
Modul 3
Variation B
3
Modul 1 Modul 5
. . .
. . .
gut einsetzbar in längeren VCL Veranstaltungen in einer hauptsächlich asynchronen Lernumgebung . . .
. . .
Tab. 6-2: Beispielhafte Tabelle für die Vorbereitung des Zusammenfügens kompletter Lernprozessmodelle Als Ergebnis der zweiten Phase steht dem Entscheidungsträger eine Tabelle pro Modul zur Verfügung. - 124 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
6.2.3.3 Zusammenfügen der Teilschritte zu kompletten Lernprozessmodellen
Bei diesem letzten Schritt der Ermittlung von Lernprozessmodellen ist es die Aufgabe des Entscheidungsträgers, die Teilschritte aus den einzelnen Modulen zu einsetzbaren Kombinationen zusammenzufügen. Dabei steht einerseits die Überprüfung der Passfähigkeit der einzelnen Teilschritte, anderseits die Vorbereitung der Ermittlung von wahrscheinlichen Ergebnissen im Mittelpunkt des Interesses. Bei der Zusammenfügung der Teilschritte soll die aufbauorientierte Betrachtung von VCL richtunggebend sein. Demnach besteht ein Lernprozessmodell im Falle eines VCL Projektes aus den folgenden Teilen:
Aufgabenstellung. Eine passende Aufgabenstellung, die die Lernenden fordert aber nicht überfordert sowie eine Kollaboration hervorruft, trägt maßgeblich zum Erfolg oder Misserfolg eines VCL Projektes bei.
Unterstützende Technik. Die gewählte virtuelle Lernumgebung soll eine reibungslose und störungsfreie Arbeit der Lernenden ermöglichen.
Kollaboration. Die Kollaboration der Lernenden, unterstützt durch eine geeignete Gruppenzusammenstellung und positive Abhängigkeiten, zeigte sich in den durchgeführten VCL Projekten als ein wichtiger Erfolgsfaktor.
Betreuung. Die Qualität der Betreuung in Form von begleitender Unterstützung darf nicht vernachlässigt werden, da dies ebenfalls über Erfolg oder Misserfolg entscheidet.
Des Weiteren soll das Zusammenfügen in zwei Stufen erfolgen, wobei die erste Stufe bereits während des modularen Vorgehens - der Eliminierung unpassender Teilschritte dient und somit zur Minderung des Aufwands bei späteren Modulen beitragen kann. Diese erste Stufe fokussiert auf die Zusammenstellung eines Grobkonzeptes, das sowohl für eine erste Vorauswahl als auch für eventuelle Abstimmungen zwischen möglichen Kooperationspartnern dient. Abschließend werden in einer zweiten Stufe die kompletten Lernprozessmodelle zusammengestellt, die nach einer Qualitätskontrolle als Basis für die Ermittlung der wahrscheinlichen Ergebnisse (siehe Kapitel 7) verwendet werden. Bei der Zusammenstellung der Teilschritte wird sowohl beim Grobkonzept als auch bei den kompletten Lernprozessmodellen das folgende Vorgehen empfohlen: 1. Zuerst werden je Modul die Variationen mit den höchsten Wertungen herangezogen, die anhand der Restriktionen und Anmerkungen keine Widersprüche aufweisen. Beim Zusammenfügen sind kleine Änderungen der einzelnen Teilschritte möglich, wenn diese für eine verbesserte Passfähigkeit der einzelnen Komponenten notwendig sind. Nachdem ein komplettes Lernprozessmodell erstellt wurde, werden die einzelnen Module auf weitere mögliche Kombinationen untersucht. Dabei wird stets schrittweise vorgegangen und immer die passende Variation mit der höchsten Wertung zuerst in Be- 125 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
tracht gezogen. Die Suche wird solange fortgeführt, bis alle möglichen Kombinationen abgebildet wurden. 2. Schließlich erfolgt eine erste Aussortierung der Lernprozessmodelle mit dem Ziel, die Anzahl der möglichen Alternativen handhabbar zu halten. Dabei werden die Kombinationen auf Ähnlichkeiten - bei ähnlichen Lernprozessmodellen wird nur ein Modell weiter betrachtet - sowie auf Widersprüche geprüft. Nach der letzten Aussortierung sollten mindestens zwei komplette Lernprozessmodelle, die wesentliche Unterschiede aufweisen, zur Verfügung stehen. Wenn lediglich ein Lernprozessmodell zur Verfügung steht, wird empfohlen das modulare Vorgehen zu wiederholen, um ein weiteres Lernprozessmodell zu ermitteln. Andernfalls wird der Entscheidungsprozess mit nur einer Alternative weitergeführt und somit die zu treffende Entscheidung am Ende des Entscheidungsprozesses auf eine ja-nein (Einsatz oder kein Einsatz) Entscheidung reduziert. Falls kein Lernprozessmodell zur Verfügung steht und eine erneute Ermittlung ausgeschlossen wird, endet der Entscheidungsprozess an dieser Stelle. Als Ergebnis der dritten Phase steht dem Entscheidungsträger eine Liste möglicher Lernprozessmodelle zur Verfügung. Diese Liste besteht optimalerweise aus mindestens zwei und maximal 5 bis 7 in wesentlichen Punkten unterschiedlichen Alternativen. 6.3 Empfohlenes Vorgehen zur Ermittlung von Lernprozessmodellen in einem VCL Projekt
Die Ermittlung von möglichen Lernprozessmodellen verlangt nach der Vernetzung vielseitiger Informationen, die nur schwer gleichzeitig beherrscht werden können. Somit wird ein schrittweises Vorgehen bevorzugt, wobei die einzelnen Schritte aufeinander aufbauen, um möglichst keine Wirkungsverflechtungen außer Acht zu lassen. Das hier empfohlene Vorgehen kann jedoch nicht als ein Algorithmus verstanden werden, dessen konsequente Anwendung ein positives Ergebnis garantiert. Somit können weder eine abschließende Überprüfung der ermittelten Lernprozessmodelle noch die kontinuierliche Beachtung der Zusammenhänge vernachlässigt werden. 6.3.1
Analyse der situativen Gegebenheiten
Im ersten Schritt muss der Entscheidungsträger die gegebene Situation untersuchen, um möglichst viele Informationen zu gewinnen, die seine Entscheidung über die einzelnen Teilschritte beeinflussen. Diese Analyse soll jedoch nicht von Beginn an vollständig erfolgen, da unter Umständen die vorliegende Situation einen Erfolg des geplanten VCL Projektes unabhängig von den Zielen des Entscheidungsträgers und trotz umsichtiger Vorbereitung verhindert. Der Aufwand einer vollständigen Informationsgewinnung wäre in diesem Fall nicht gerechtfertigt. Die erste Aufgabe des Entscheidungsträgers ist somit die Gewinnung von Informationen, die bestimmen, ob die Situation die Voraussetzungen für den Einsatz eines VCL Projektes überhaupt erfüllt (siehe Kapitel 6.3.1.1 sowie Anhang B). - 126 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Falls ein Erfolg nicht ausgeschlossen wird, kann die Ermittlung der Ausprägungen von relevanten Einflussfaktoren beginnen. Je genauer die gegebene Situation abgebildet wird, desto präziser werden die möglichen Lernprozessmodelle ermittelt. Eine umfangreiche Datenerhebung ist jedoch häufig nicht möglich, wodurch eine frühzeitige genaue Prognose der Ergebnisse einzelner Teilentscheidungen erschwert wird. Um dennoch eine willkürliche Entscheidung zu vermeiden, wird empfohlen, anhand von leichter erfassbaren Indikatoren wie z.B. Alter oder Erfahrungen der Lernenden - Annahmen über die Ausprägungen einzelner Einflussfaktoren zu treffen. 6.3.1.1 Überprüfung der Voraussetzungen eines VCL Projektes
Virtual Collaborative Learning steht für die tutoriell betreute, gemeinsame Bearbeitung von schlecht strukturierten Aufgaben in selbstorganisierten Kleingruppen, in denen die Lernenden die Verantwortung für den Erfolg der Gruppe gemeinsam tragen und die Gruppenmitglieder den größten Teil der Bearbeitungszeit nur mit Hilfe von Informations- und Kommunikationstechnologien miteinander in Kontakt treten. Hieraus ergeben sich Kriterien, die unabhängig von den Zielen des Entscheidungsträgers bei jedem VCL Projekt erfüllt werden müssen. Wenn die vorgefundene Situation die Erfüllung dieser Kriterien nicht ermöglicht, ist von der Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle für das geplante VCL Projekt abzusehen, da ein erfolgreicher VCL Einsatz nicht zu erwarten ist. 1. Tutorielle Betreuung. Der Lehrende übernimmt in einer VCL Veranstaltung eine wichtige Rolle (siehe Kapitel 4.1.1). Er ist die Person, die - zumindest zu Beginn - über das meiste Wissen in Bezug auf VCL und das kollaborative Lernen im Allgemeinen verfügt und die Lernenden beim Umgang mit der - meist - neuen Lehrform unterstützt [vgl. McConnell, 2000, S. 137]. Es reicht jedoch nicht aus, nur den Lehrenden für die Betreuung zu bestimmen. Zumindest muss dieser Lehrende die nötige Motivation und Offenheit mitbringen, um in der virtuellen Lernumgebung die notwendigen Betreuungsaufgaben übernehmen zu können (vgl. Tab. 6-3).
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Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Voraussetzung Bereitschaft sich auf die neue Herausforderung einzulassen
Nötige Daten
Datenerhebung
Motivation
Befragung
Ausschlusskriterien Einfache Erfüllung von Vorgaben
Offenheit
Festhalten an gewohnten Lehrmethoden
Akzeptanz
Ablehnung gegenüber VCL
Fähigkeit zur Erfüllung einer Vorbildfunktion
Medienkompetenz, Moderationskompetenz sowie Kenntnisse über VCL und Projektarbeit
Befragung bzw. vorweisbare Erfahrung
Falls keine Kenntnisse vorhanden sind, mangelnde Bereitschaft, sich diese anzueignen
Möglichkeit, genug Zeit zu investieren
Für die Betreuung zur Verfügung stehende Zeit
Befragung, Schätzung
Weniger als ca. 0,5 - 1 Std. pro Woche und Lernen48 dem
Fähigkeit sich im Lösungsraum auszukennen
Themenspezifische Fachkenntnisse
Befragung bzw. vorweisbare Erfahrung
Falls keine Kenntnisse vorhanden sind, mangelnde Bereitschaft, sich diese anzueignen
Tab. 6-3: Voraussetzungen in Bezug auf die tutorielle Betreuung 2. Gemeinsame Bearbeitung der Aufgabe. VCL basiert auf dem Prinzip des kollaborativen Lernens (siehe Kapitel 3.1.1). Dies verlangt von den Lernenden, gemeinsam an einer Aufgabe bzw. mit einem Thema zu arbeiten, was wiederum die Kommunikation der Lernenden voraussetzt. Ohne Kommunikation und Meinungsaustausch kann somit auch kein VCL stattfinden. Diese Voraussetzung hängt jedoch gänzlich vom Entscheidungsträger und der Aufgabenstellung ab und stellt somit keine Restriktion dar. 3. Schlecht strukturierte Aufgabe. Eine weitere Schlüsselkomponente eines VCL Projektes ist die schlecht strukturierte Aufgabe (siehe Kapitel 4.1.2). Diese soll komplex, realitätsnah und problembasiert gestellt werden. Ohne die Komplexität der Aufgabe ist die Erreichung der notwendigen Kollaboration aber auch die Vermittlung bestimmter Kompetenzen - wie zum Beispiel Problemlösefähigkeit oder argumentative Fähigkeit die im Mittelpunkt des Interesses bei einem VCL Projekt steht, nicht möglich. Um die nötige Komplexität bei der Aufgabenstellung zu ermöglichen, müssen für die VCL Veranstaltung mindestens zwei Wochen - die Zeit für die Kick-Off-Veranstaltung muss hinzu gerechnet werden - zur Verfügung stehen und der nötige Aufwand zumutbar sein (vgl. Tab. 6-4). Des Weiteren muss das Grundlagenwissen, das zur Lösung der Aufgabe notwendig ist, bereits vor Beginn der VCL Veranstaltung bei den Lernenden vorhanden sein. Dies kann entweder in einer vorhergehenden Veranstaltung oder in der selben Ge-
48
Diese Voraussetzung bedeutet auch, dass bei einer hohen Anzahl teilnehmender Lernender (anhand von Erfahrungen ist dies bereits bei einer Zahl von über 30 Lernenden der Fall) entweder auf das VCL Projekt verzichtet oder durch gezielte computerbasierte Unterstützung des Lehrenden der Aufwand der Betreuung - ohne Qualitätsverlust - stark reduziert werden muss. - 128 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
samtveranstaltung in einer vorhergehenden Wissensvermittlung (Vorlesung oder CBT/WBT) vermittelt werden. Voraussetzung
Nötige Daten
Datenerhebung
Ausschlusskriterien
Genügend Zeit zur Lösung komplexer Aufgaben
Zur Verfügung stehende Zeit
Berechnung anhand des Zeitaufwands der einzelnen Komponenten der Gesamtveranstaltung
Weniger als 2 Wochen Zeit stehen für die VCL Veranstaltung (ohne Kick-OffVeranstaltung und Endpräsentation) zur Verfügung
Aufwand muss zumutbar sein
Erwartbarer Aufwand in Leistungspunkten ausgedrückt
Berechnung aus den zur Verfügung stehenden Leistungspunkten minus Aufwand für andere Teile der Gesamtveranstaltung
Es stehen für die VCL Veranstaltung weniger als 1 Leistungspunkt (ca. 30x45 Minuten) zur Verfügung
Grundlagenwissen muss vorhanden sein
Vorwissen der Lernenden
Durch Analyse der Themen einer vorangegangenen Wissensvermittlung oder durch Indikator (belegte Veranstaltungen)
Kein relevantes Grundlagenwissen ist vorhanden
Tab. 6-4: Voraussetzungen in Bezug auf die Aufgabenstellung 4. Selbstorganisation der Kleingruppen. Die Lernenden einer VCL Veranstaltung müssen die Verantwortung für ihr Lernen selber tragen und ihr Vorgehen selber koordinieren. Dabei müssen sie nicht nur aktiv und selbstständig Fakten verarbeiten, Informationen suchen und Zusammenhänge erarbeiten, sondern auch die Kommunikation und Zusammenarbeit selbstständig koordinieren, Meilensteine setzen und einhalten sowie den Projektablauf planen. Die einzige Restriktion, die einen VCL Einsatz in dieser Hinsicht verhindert, ist die mangelnde Fähigkeit der Lernenden, die Eigenverantwortung für die selbstgesteuerte Zusammenarbeit zu übernehmen (vgl. Tab. 6-5). Voraussetzung Fähigkeit zur selbstgesteuerten Zusammenarbeit
Nötige Daten Selbstständigkeit
Datenerhebung
Ausschlusskriterien
Durch Indikator (Alter, Fachsemester, Berufserfahrung)
Unerfahrene Lernende, die die Eigenverantwortung anhand mangelnder Vorstellungen darüber, wie sie vorgehen sollten bzw. wie sie die Initiative ergreifen sollten, nicht übernehmen können.
Tab. 6-5: Voraussetzung in Bezug auf die Selbstorganisation 5. Informations- und Kommunikationstechnologie. Ohne die Technik kann VCL nicht stattfinden (siehe Kapitel 4.1.3). Diese soll einen flexiblen und freie Zugriff auf die Lernumgebung ermöglichen und die reibungslose Zusammenarbeit räumlich getrennter Lernender unterstützen, ohne die Arbeit zu bremsen. Die Technik bildet somit potentiell eine enorme Einschränkung, die unter Umständen einen VCL Einsatz verhindert (vgl. Tab. 6-6).
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Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Voraussetzung Reibungsloser Zugriff auf die Lernumgebung
Nötige Daten
Datenerhebung
Zur Verfügung stehende Bandbreite bei der Netzwerkanbindung der Teilnehmer
Befragung der Lernenden
Zur Verfügung stehende Computer
Ausschlusskriterien Bandbreite ermöglicht nicht mindestens einen reibungslosen Zugriff auf ein einfaches Diskussionsforum Den Lernenden stehen keine freien Rechner mindestens 3 Stunden pro Tag frei zur Verfügung
Tab. 6-6: Voraussetzung in Bezug auf die Informations- und Kommunikationstechnologie 6.3.1.2 Einflussfaktoren
Einflussfaktoren sind Informationen über die Zielgruppe sowie über die Rahmenbedingungen eines VCL Projektes, die die Ermittlung von Teilschritten im modularen Vorgehen beeinflussen. Die Erschließung dieser Faktoren sowie die Prognose ihrer Ausprägungen gehören somit zu den wichtigsten Aufgaben der Vorbereitung zur Ermittlung von Lernprozessmodellen. Um die Transparenz des Vorgehens zu erhöhen, wird empfohlen auf eine genaue Beschreibung der gewonnenen Informationen zu verzichten und eine Kategorisierung vorzunehmen. Dies unterstützt die effektive Nutzung bestimmter Regeln, die beim modularen Vorgehen Anwendung finden sollen (siehe Kapitel 6.3.2 sowie Anhang C). Zur Vorbereitung des modularen Vorgehens sollte als Ergebnis der Analyse der Einflussfaktoren eine Tabelle erstellt werden, die die Ausprägungen der einzelnen Einflussfaktoren 49 - eingeteilt in die drei Kategorien - darstellt (vgl. Tab. 6-7). Einflussfaktor
schwach oder nicht ausprägt
Einflussfaktor 1
mittelmäßig ausprägt
stark ausgeprägt
X
Einflussfaktor 2 . . .
. . .
X . . .
Einflussfaktor N
. . . X
Tab. 6-7: Beispiel für die Darstellung der für die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle erfassten Einflussfaktoren Die relevanten Einflussfaktoren wurden anhand der Erfahrungen mit den durchgeführten VCL Projekten bestimmt [vgl. Balázs & Schoop, 2004b, S. 15 ff.]. Dabei wurden nur die Faktoren berücksichtigt, die die Entscheidung über die Teilschritte bzw. über den Erfolg eines VCL Projektes tatsächlich beeinflussten. Des Weiteren werden bei der Bestimmung der Ausprägungen der einzelnen Einflussfaktoren lediglich die Eigenschaften beachtet, die 49
Eine Empfehlung für die Kategorien der einzelnen Ausprägungen befindet sich im Anhang B. - 130 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
für ein VCL Projekt direkt von Bedeutung sind. Die Kurzprofile der einzelnen Einflussfaktoren sowie deren Einfluss auf die einzelnen Module können Anhang B entnommen werden. Informationen über die Zielgruppe
Aufgabe des Entscheidungsträgers ist die Charakterisierung der Zielgruppe, um mögliche Lernprozessmodelle entsprechend der Besonderheiten der Lernenden ermitteln zu können. Für diese Charakterisierung werden Informationen in den folgenden Bereichen benötigt:
Einstellung. Die wahrscheinliche Einstellung der Lernenden gegenüber der bevorstehenden VCL Veranstaltung sowie ihre Motivation und Offenheit spielen vor allem bei der Bestimmung des Ablaufs der VCL Veranstaltung, beim Formulierungsstil der Aufgaben, bei der Planung der Vorbereitung der Lernenden sowie bei der Bestimmung des erwarteten Aktivitätsniveaus der Lernenden eine wesentliche Rolle.
Kompetenzen und Kenntnisse. Informationen über Fähigkeiten der Lernenden sowie über ihr Vorwissen helfen dem Entscheidungsträger dabei, eine der Zielgruppe entsprechende Komplexität der Aufgabenstellung zu bestimmen, die Aufgaben zu formulieren und die optimale Gruppenzusammenstellung zu planen.
Technische Möglichkeiten. Eine bedeutende Rolle bei der Planung der Teilschritte spielen die technischen Möglichkeiten der Lernenden, also z.B. die Qualität des Internetzugangs sowie die Möglichkeit, leistungsfähige Rechner zu benutzen. Diese sind ausschlaggebend bei der Bestimmung der möglichen Komplexität der Aufgabenstellung sowie bei der Konzeption der virtuellen Lernumgebung.
Erfahrungen. Die von den Lernenden im Vorfeld gesammelten Erfahrungen mit Gruppenarbeit bzw. mit einer Form der virtuellen Zusammenarbeit weisen darauf hin, dass diese Lernenden selbstständiger in der VCL Veranstaltung vorgehen können, als Lernende ohne relevante Erfahrung. Demnach benötigen erfahrene Lernende weniger Vorbereitung für die Teilnahme an der ihnen bevorstehenden VCL Veranstaltung als unerfahrene Lernende.
Weitere Informationen. Zu den weiteren relevanten Informationen, die die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle beeinflussen, gehören die wahrscheinliche Anzahl der teilnehmenden Lernenden und die geographische Distanz der Teilnehmer. Des Weiteren wird die Konzeption der Kick-Off-Veranstaltung dadurch beeinflusst, ob die teilnehmenden Lernenden sich bereits kennen oder sich fremd sind.
Analyse der Rahmenbedingungen
Neben Informationen über die Zielgruppe müssen auch Informationen über bestimmte Rahmenbedingungen gewonnen werden, um die Teilschritte richtig ermitteln zu können. Zu diesen Rahmenbedingungen gehören die Folgenden:
- 131 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Informationen über potentielle Lehrende. Bereits die Voraussetzungen eines VCL Projektes zeigen, wie wichtig die potentiellen Lehrenden für den Erfolg einer VCL Veranstaltung sind. Der Entscheidungsträger muss demnach genügend Informationen über die Einstellung, Fähigkeiten und Kenntnisse der in Frage kommenden Lehrenden sammeln.
Technische Möglichkeiten. Neben den technischen Möglichkeiten der Lernenden beeinflussen auch die technischen Möglichkeiten der Bildungseinheit, die das VCL Projekt einsetzen möchte, die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle. Dabei spielt das vorhandene Werkzeug, das zur Bereitstellung der virtuellen Lernumgebung eingesetzt werden kann, die wesentlichste Rolle. Falls kein geeignetes Werkzeug zur Verfügung steht, müssen auch Informationen über die zur Verfügung stehenden finanziellen Mittel zur Beschaffung bzw. über mögliche Mitarbeiter für die Entwicklung eines solchen Werkzeuges gewonnen werden.
Informationen über die Gesamtveranstaltung. Ein VCL Projekt wird stets in eine größere Lehrveranstaltung eingebunden. Somit beeinflussen die Informationen über die Gesamtveranstaltung ebenfalls die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle. Dabei sind die Prüfungs- und Studienordnung sowie der für die Gesamtveranstaltung angesetzte Aufwand (ausgedrückt in Leistungspunkten) für die Bestimmung der möglichen Komplexität der Aufgabenstellung bedeutend, während Informationen über das Schwerpunktthema der Gesamtveranstaltung für die Aufgabenstellung relevant sind.
Informationen über den Zeitrahmen. Die der Bildungseinheit zur Verfügung stehende Zeit für die Schulung von Lehrenden sowie für Vorbereitung, Durchführung und Auswertung der VCL Veranstaltung können unter Umständen die möglichen Teilschritte des Lernprozessmodells stark eingrenzen.
Weitere Informationen. Zu den weiteren Informationen, die bei der Ermittlung der einzelnen Teilschritte von Bedeutung sind, gehören unter anderem die Ziele des Entscheidungsträgers, die bereits im Vorfeld angegeben wurden. Des Weiteren sind für die Planung der Auswertung Informationen über die für die Auswertung zur Verfügung stehenden Kenntnisse sowie über das Vorhaben der Bildungseinheit in Bezug auf weitere VCL Projekte relevant.
6.3.1.3 Informationsgewinnung durch Indikatoren
Optimal wäre eine genaue Erfassung aller notwendigen Daten, um mögliche Teilsschritte präzise ermitteln zu können. Dies ist häufig jedoch nicht möglich. Einerseits ist eine umfangreiche Datenerhebung im Regelbetrieb einer Hochschule nicht realistisch, da weder die nötige Zeit zur Vorbereitung einer präzisen Datenerhebung noch für die Auswertung dieser Daten zur Verfügung steht. Anderseits mangelt es häufig an den notwendigen Kenntnissen und Wissen, um solche Datenerhebungen und -auswertungen durchzuführen. Stattdessen
- 132 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
muss sich der Entscheidungsträger auf leicht erfassbare Indikatoren und auf - durch Erfahrungen unterstützte - Annahmen verlassen. Zu den wichtigsten Indikatoren, die leicht zu ermitteln sind, zählen:
Alter der Lernenden. Dies weist sowohl auf die Selbstständigkeit als auch auf den Umfang der bereits gewonnenen Erfahrungen der Lernenden hin.
Fachsemester. Das Fachsemester, in dem die Lernenden studieren, deutet an, welche Erfahrungen die Lernenden bereits gewonnen haben müssen und über welche Fähigkeiten und welches Wissen sie verfügen sollten.
Fachrichtung, abgeschlossene Ausbildung oder Berufserfahrung. Diese Informationen helfen dabei, das Vorwissen und die Vorkenntnisse der Lernenden einzuschätzen.
Frühere Ergebnisse der Lernenden. Die Erfolge der Lernenden in anderen Lehrveranstaltungen deutet auf die Lernbereitschaft bzw. -fähigkeit der Lernenden hin, die wiederum als Indikator für die Motivation der Lernenden genutzt werden kann.
Schwieriger ist es, die Erfahrungen der Lernenden in unterschiedlichen Bereichen zu erfassen. Dennoch kann die Auflistung relevanter Erfahrungen hilfreiche Informationen liefern, die die Ermittlung der Teilschritte unterstützt. Die empfohlenen Indikatoren zu den einzelnen Einflussfaktoren können Anhang B entnommen werden. 6.3.2
Modulares Vorgehen zur Ermittlung von Lernprozessmodellen
Ein Lernprozessmodell beinhaltet alle Details eines VCL Projektes, die zusammen den optimalen Ablauf unter bestimmten Umständen auf abstrakter Ebene darstellen, und erfüllt somit eine übergreifende Funktion, indem es die Grundlage für verschiedene VCL Veranstaltungen mit gleichen Merkmalen bildet. Bei der Ermittlung von Lernprozessmodellen werden demnach die Aufgaben der Phasen Analyse und Konzeption übernommen und die Aufgaben der Phasen Vorbereitung, Durchführung und Auswertung vorbereitet (siehe Abb. 4-4 auf Seite 75). Die Aufgabe der Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle wurde in 15 Module einge50 teilt, die für ein besseres Verständnis in Abb. 6-3 anhand der aufbauorientierten Betrachtung von VCL hierarchisch dargestellt und durch übergreifende Aufgaben und Kategorien, die bei der Ausarbeitung von Teilschritten keine direkte Rolle spielen, ergänzt wurden. Die einzelnen Module bilden gemeinsam einen gesamten Prozess und beeinflussen sich gegenseitig. Somit ist von einer isolierten Betrachtung der einzelnen Module abzuraten.
50
Die Module sind in der Abbildung nummeriert. - 133 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Lernprozessmodell
Handlungen im Bereich Aufgabenstellung
Handlungen im Bereich Lernumgebung
Erstellung des Konzeptes
Personenbezogene Handlungen
7. Lernumgebung konzipieren 1. Lernziele definieren
15. Vorbereitung der Auswertung
Gruppenzusammenstellung 9. Kriterienwahl / Heterogenität
8. Beschaffung bzw. Entwicklung
2. Komplexität bestimmen
10. Rollenkonzept 11. Bewertungskriterien planen
3. Problemstellung ausarbeiten
12. Vorbereitung der Lernenden
Konkretisierung der Aufgabenstellung 4. Teilaufgaben bestimmen
Vorbereitung der Lehrenden
5. Kick-OffVeranstaltung
13. Auswahl / Vorbereitung
6. Verlaufsplanung
14. Checkliste
Abb. 6-3: Module für die Ermittlung von Lernprozessmodellen Die abhängigen Module sowie der Grad der Abhängigkeit können Tab. 6-8 entnommen werden. Dabei entspricht der Wert 1 einem geringen Grad der Abhängigkeit und Wert 3 einem hohen Grad der Abhängigkeit. 1
2 3
3 1 3
4
5
6
Einfluss auf 7 8 9
3 3
3 3 3
3
3
2 2
Einfluss von
Module 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Summe
1 3
10 1 3
1 1 3 3
11 1
12 2
1 1 1 1
2 2 3 2 3 2
1 1
13 1 1 1 1 3 1
2 2
0
3
4
6
9
7
8
3
Tab. 6-8: Interdependenzen der Module - 134 -
5
5
5
20
8
14
15
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
20
0
Summe 7 18 18 12 10 8 12 4 4 4 4 2 0 0 0
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Demnach beeinflussen vor allem die Module 2 und 3 die Ermittlung einzelner Teilschritte in anderen Modulen und die Module 12 und 14 werden stark durch die Ergebnisse anderer Module beeinflusst. Bei der Anwendung der in diesem Kapitel sowie im Anhang C angegebenen Empfehlungen, Vorgehensweise sowie Regeln muss der Entscheidungsträger stets seine Ziele (siehe Kapitel 5.3) beachten und seine Entscheidungen über die einzelnen Teilschritte in Einklang mit diesen Zielen treffen. 6.3.2.1 Handlungen im Bereich der Aufgabenstellung
Die Aufgabenstellung spielt bei VCL eine wesentliche Rolle und entscheidet über Erfolg oder Misserfolg des Vorhabens. Zu den wesentlichen Kriterien einer guten Aufgabenstellung gehört, dass sie von den Lernenden eine kollaborative Arbeitsweise abverlangt, den Wissenstransfer vorbereitet, die Theorie des Konstruktivismus sowie die Besonderheiten der Zielgruppe berücksichtigt und problembasiert und situativ aufgebaut ist. Die Besonderheiten der Aufgabenstellung in einer VCL Veranstaltung sind dem Kapitel 4.1.2 ab Seite 63 zu entnehmen. Für eine zielgerichtete und passende Entwicklung von Aufgaben in VCL Veranstaltungen, muss der Entscheidungsträger einen Rahmen für die Aufgabenstellung schaffen, auf dem basierend die Aufgabe vor der jeweiligen VCL Veranstaltung vom Lehrenden konkretisiert werden kann. Hierfür müssen folgende Teilschritte erarbeitet werden: Modul 1. Lernziele definieren
Lernziele geben an, was sich bei den Lernenden am Ende einer Veranstaltung verändert haben soll [vgl. Berendt, 2002, S. 16]. Dabei sind vor allem kognitive Lernziele für die Aufgabenstellung einer VCL Veranstaltung von Bedeutung. Diese beziehen sich „auf Wahrnehmen, Denken, Wissen, Kenntnisse, Problemlösung und intellektuelle Fähigkeiten“ [Schaub & Zenke, 1995, S. 209]. Bei der Formulierung der Lernziele soll stets der Lernende im Mittelpunkt stehen. Die Frage ist nicht, was der Lehrende durch die Veranstaltung vermitteln soll, sondern was die Lernenden am Ende der Lernveranstaltung können, wissen, kennen, verstehen oder anwenden sollen [vgl. Edström, 2002, S. 193 f.]. Durch die Lernziele können die Lernenden besser einschätzen, was von ihnen erwartet wird, ob die Veranstaltung sie näher an ihre persönlichen Ziele bringt und welche Zusatzqualifikationen oder welches Wissen sie sich durch die Veranstaltung aneignen können. Um das weitere Vorgehen zu vereinfachen, müssen die Lernziele in Kategorien eingeordnet werden. Hierfür werden die folgenden Kategorien bestimmt [vgl. Bruns & Gajewski, 2001, S. 31]:
Begriffe richtig verwenden
Abstraktes Wissen auf reale Situationen anwenden
- 135 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Sachverhalte kritisch reflektieren und in einen größeren Zusammenhang einordnen
Diese Einordnung unterstützt den Entscheidungsträger bei der Bestimmung der gewünschten Komplexität der zu stellenden Aufgabe. Modul 2. Erwünschte Komplexität der Aufgabenstellung definieren
Die Aufgaben in einer VCL Veranstaltung sind stets komplex, um die Zusammenarbeit mehrerer Lernender, eine aktive Informationsselektion sowie die Nutzung von Problemlösetechniken zu unterstützen. Die Bestimmung der Komplexität bildet die Grundlage für weitere Module und hat somit einen starken Einfluss auf die gesamte VCL Veranstaltung. Die Besonderheiten der Komplexität in einer VCL Veranstaltung sind dem Kapitel 4.1.2.2 ab Seite 66 zu entnehmen. Um die Komplexität bestimmen zu können, benötigt der Entscheidungsträger eine breite Basis an Informationen sowohl über die Zielgruppe, als auch über die Möglichkeiten und Ziele der Bildungseinheit. Folgende Schritte werden zur Ermittlung der Komplexität empfohlen: 1. Zuerst ist zu bestimmen, wie viel Aufwand anhand der Gesamtlehrveranstaltung, in der die VCL Veranstaltung eingeordnet ist, von den Lernenden abverlangt werden kann. Hierfür wird die Anzahl der für die Gesamtveranstaltung zur Verfügung stehenden Leistungspunkte verwendet. Ein Leistungspunkt entspricht dabei etwa dem Aufwand 51 von bis zu 30 Lernstunden pro Semester inklusive der Zeit für Vor- und Nacharbeitung außerhalb der eigentlichen Veranstaltung. Eine VCL Veranstaltung sollte stets in Kombination mit anderen Lehrformen als Blendend Learning angeboten werden, um den Nachteilen von VCL entgegenzuwirken. Dies bedeutet, dass die zur Verfügung stehenden Lernstunden zwischen allen Lehrformen, die die jeweilige Lehrveranstaltung beinhaltet, wie z.B. Vorlesung, CBT oder Präsenzübung, aufgeteilt werden müssen. Tab. 6-9 zeigt ein Beispiel für die Ermittlung der für die VCL Veranstaltung maximal anzusetzenden Lernstunden für eine Veranstaltung mit 2 SWS Präsenzlehrveranstaltung bei einer Semesterdauer von 15 Wochen mit 3 Leistungspunkten.
51
Eine Lernstunde entspricht 45 Minuten. Dieser Aufwand hängt von den hochschulspezifischen Regelungen ab. Die 30 Lernstunden sind ein Richtwert. - 136 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Für die gesamte Lehrveranstaltung zu leistende Stunden bei 3 Leistungspunkten = 90 Lernstunden (LStd.). Art
Wissenserwerb
Komponenten
Zeitanteil
Vorlesung
4 LStd. Präsenzveranstaltung + 4 LStd. Prüfungsvorbereitung (keine Vorbereitung auf die Vorlesung)
Selbstgesteuertes, individuelles Aneignen von Grundlagenwissen mittels CBT/WBT (inklusive Prüfung des erworbenen Wissens)
16 LStd. multimedialer Lerninhalt + 32 LStd. Nacharbeitung und Prüfungsvorbereitung (bei dreimaligem Durcharbeiten)
Gesamt
56 Lernstunden
Für die VCL Veranstaltung können maximal 34 Lernstunden (90 LStd. – 56 LStd.) in Anspruch genommen werden.
Tab. 6-9: Bestimmung des zu leistenden Aufwands
Komplexität
2. Als Nächstes muss der Entscheidungsträger anhand der Rahmenbedingungen bestimmen, welche Aufgabenkomplexität die Lernenden fordert aber nicht überfordert. Empfohlen wird zuerst die Nutzung einer Skala von 1 (leichte Aufgabe) bis 4 (sehr komplexe Aufgabe), um zunächst prüfen zu können, ob genügend Zeit für die Bearbeitung einer Aufgabe mit der gewünschten Komplexität zur Verfügung steht (vgl. Tab. 6-10). Die für diesen Schritt relevanten Rahmenbedingungen bestehen einerseits aus der Lernzielkategorie (Modul 1) anderseits aus Daten über die Zielgruppe, die technischen Möglichkeiten der Lernenden sowie über die für die Betreuung angesetzte Zeit des Lehrenden (siehe auch Anhang C).
Problembeschreibung
Kriterien bzw. Lösungsschritte
Notwendige Ressourcen werden bereitgestellt von / vom
1
vollständig
angegeben
Lehrenden
ein Themenbereich wird behandelt
2
vollständig
teilweise angegeben
Lernenden
ein Themenbereich wird behandelt, Teile müssen verknüpft werden
3
lückenhaft
teilweise angegeben
Lernenden
4
in Hintergrundgeschichte versteckt
keine
Lernenden
Vielfalt und Vernetztheit des notwendigen Wissens
Wissen aus mehreren Bereichen muss verknüpft werden das Wissen kann aber auch bei einem Lernenden vorhanden sein Wissen aus mehreren Bereichen muss verknüpft werden das Wissen ist auf mehrere Lernende verteilt
Tab. 6-10: Kriterien für die Bestimmung der Komplexität 3. Der maximal zu leistende Aufwand für eine VCL Veranstaltung muss neben der virtuellen Phase auch eine mögliche Kick-Off-Veranstaltung und Endpräsentation beinhalten. Je komplexer eine Aufgabe ist, desto wichtiger sind diese zusätzlichen Komponenten, die den Zeitrahmen der eigentlichen Aufgabenlösung einschränken. Bei einer mögli- 137 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
chen präsenten bzw. synchronen virtuellen Kick-Off-Veranstaltung sind mindestens 2 bis 4 LStd. für die Veranstaltung (je nach Umfang der geplanten Aufgaben in der KickOff-Veranstaltung) und zusätzlich mindestens 2-4 LStd. für die Nacharbeitung anzusetzen. In Falle einer asynchronen virtuellen Kick-Off-Veranstaltung sollte je nach geplanter Komplexität 1 bis 2 Wochen mit je 6 LStd. eingeplant werden. Bei der Endpräsentation - virtuell oder präsent - sollte jede Gruppe mindestens 1 LStd. für ihre Präsentation erhalten. Zusätzlich sind ca. 4 LStd. für die Vorbereitung der Endpräsentation anzusetzen. Die Lernstunden für die zusätzlichen Komponenten sind von der für die VCL Veranstaltung ermittelten maximal ansetzbaren Lernstunden (T) abzuziehen. Tab. 6-11 zeigt die Richtwerte, die anhand der gewonnenen Erfahrungen ermittelt wurden, für die Bestimmung der möglichen Zeitspanne. Komplexität
Aufwand in LStd. (M)
maximal mögliche Bearbeitungszeit 52
1 (leicht)
2 LStd. / Woche
T/M: 18 / 2 = 9 Wochen
2 (mittel)
3 LStd. / Woche
T/M: 18/3 = 6 Wochen
3 (komplex)
6 LStd. / Woche
T/M: 18/6 = 3 Wochen
4 (sehr komplex)
9 LStd. / Woche
T/M: 18/9 = 2 Wochen
Tab. 6-11: Richtwerte für die Bestimmung des möglichen Zeitraums 4. Als nächstes kann geprüft werden, ob die ermittelte Komplexität und der daraus resultierende Zeitrahme realistisch sind. Dabei ist zu berücksichtigen, dass der Zeitrahmen 53 der Aufgabenlösung 6 Wochen nicht überschreiten sollte. Erfahrungen zeigen, dass aufgrund des hohen Zeit- und Arbeitsaufwands in einer VCL Veranstaltung eine zu lange Bearbeitungszeit zu Unzufriedenheit und zur unnötigen Abnahme der Leistungsfähigkeit der Studenten führt. Der Zeitrahmen sollte aber auch 2 Wochen nicht unterschreiten, da sonst die Zeit zu knapp wird, um wertvolle Erfahrungen zu sammeln. Bei nicht zufrieden stellendem Zeitrahmen muss die gewünschte Komplexität überdacht werden. Als Ergebnis des Moduls wird eine Tabelle erstellt, die alle möglichen - also den Zielen des Entscheidungsträgers sowie den Rahmenbedingungen entsprechenden - Kombinationen darstellt (vgl. Tab. 6-12). Wie die Komplexität in der Aufgabenstellung abzubilden ist, wird in den Modulen 3 und 4 geregelt.
52
53
Der Wert ist aus dem Beispiel in Tab. 6-9 errechnet. Von den 34 Lernstunden wurden für eine präsente Kick-Off-Veranstaltung (mit Nacharbeitszeit) 8 Lernstunden und für eine Endpräsentation (mit Vorarbeitszeit) erneut 8 Lernstunden abgezogen (34-8-8=18 LStd.). Somit sollte die in Tab. 6-11 für eine leichte Aufgabe errechnete maximale Bearbeitungszeit von 9 Wochen auf 6 Wochen gekürzt werden und für die restlichen Leistungspunkte eine zusätzliche Aufgabe in einer anderen Form angeboten werden oder auf eine leichte Aufgabe verzichtet werden. - 138 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Variation Variation A . . . Variation N
Komplexität 2 . . . 4
Kick-Off Präsent - 4 LStd. + 4 LStd. Nachbearbeitung
Endpräsentation Präsent - 4 LStd + 4 LStd. Vorbereitung
. . .
. . .
Virtuell - 1 Woche (6 LStd.)
keine
Dauer 34-16=18 LStd. => 6 Wochen sind möglich . . . 34-6=28 LStd. => 3 Wochen sind möglich
Tab. 6-12: Beispiel für den Output des zweiten Moduls Modul 3. Problemstellung und Hintergrundgeschichte ausarbeiten
Die Problemstellung ist der Kern der Aufgabenstellung. Sie basiert auf dem Konstruktivismus und berücksichtigt die Besonderheiten des problembasierten und situierten Lernens. Das formulierte Problem gibt an, woran die Lernenden arbeiten sollen, beeinflusst ihre Motivation und Leistung und hängt sowohl von den Lernzielen als auch von der gewünschten Komplexität der Aufgabenstellung ab. Welche Art von Problemen sich für eine VCL Veranstaltung eignen, wurde im Kapitel 4.1.2.1 ab Seite 64 beschrieben. Der Entscheidungsträger muss sich stets vor Auge führen, dass das gestellte Problem folgende Eigenschaften aufweisen soll:
Vernetztheit - das Problem deckt größere Inhaltsbereiche ab und basiert auf dem Vorwissen der Lernenden,
Multiple Perspektiven - das Problem verlangt nach unterschiedlichen Meinungen sowie nach selbstgesteuerter kollaborativer Zusammenarbeit mehrerer Lernender und ist dynamisch, vielfältig und verwoben,
Authentizität - das Problem ist realistisch und hat einen Bezug zum Umfeld der Lernenden,
Situiertheit - das Problem ist in das zukünftige Berufsumfeld der Lernenden eingebettet,
Offenheit - mehrere Lösungen sind möglich und
Hoher Anspruch - das Problem entspricht der gewählten Komplexität und ist weder zu leicht noch zu schwer.
Neben der Problemstellung spielt auch die Hintergrundgeschichte, in die das Problem integriert wird, eine wesentliche Rolle. Dabei muss der Entscheidungsträger eine Cover Story, relevante Organisationsstrukturen und eventuelle Anreize skizzieren, die der besseren Darstellung des Problems dienen und der gewünschten Komplexität entsprechen. Ein wesentlicher Teil der Hintergrundgeschichte ist die gezielte Unterstützung der Entwicklung von positiven Abhängigkeiten (siehe Seite 38) innerhalb der Gruppen. Die Beschreibung - 139 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
der Hintergrundgeschichte hängt ebenfalls von der Zielgruppe ab. So könnten ältere Lernenden mit wenig Zeit die Ernsthaftigkeit einer Aufgabe mit zu spielerischen Zügen anzweifeln und die Motivation zur Teilnahme verlieren. Anhand des gewählten Problems kann der Entscheidungsträger schließlich die für die Aufgabenstellung relevanten Themenbereiche - neben dem Schwerpunktthema der Gesamtveranstaltung - abgrenzen und damit das Modul 12 Vorbereitung der Lernenden vorbereiten. Dabei muss der Entscheidungsträger klären, welches Thema bereits durch die Ausrichtung der Gesamtlehrveranstaltung vorgegeben ist, welche Informationen für die Lösung des gewählten Problems unbedingt notwendig und welche hilfreich sind. Modul 4. Aufgabentyp und Teilaufgaben bestimmen
Es gibt mehrere Möglichkeiten, den Lernenden eine der Problemstellung entsprechende Aufgabe zur Verfügung zu stellen. Da in einer VCL Veranstaltung die Diskussion innerhalb von Lerngruppen sowie die aktive Auseinandersetzung mit einem vernetzten Themenbereich eine wesentliche Rolle zukommen, eignen sich vor allem Fallstudien zu diesem Zweck. Vier mögliche Typen von Fallstudien wurden im Kapitel 4.1.2.1 ab Seite 65 vorgestellt. Eine weitere Möglichkeit bieten Rollenspiele, wobei das Lernen als Spielhandlung gestaltet wird, in der ausgewählte Konflikt- und Entscheidungssituationen simuliert werden. Hierbei übernehmen die Lernenden eine fremde Rolle und erforschen so eine neue Verhaltensform in realitätsnahen Situationen [vgl. Schröder, 2001, S. 306]. Mit der Übernahme einer neuen Rolle können die Lernenden sich auch besser mit dem gestellten Problem identifizieren. NORMAN stellt drei Aufgabentypen vor, die sich besonders bei niedriger Komplexität für das virtuelle kollaborative Lernen eignen [vgl. Norman, 2002, S. 52 f.]:
Bei der kollektiven Informationsverarbeitung teilt die Gruppe die Verantwortung für das Verstehen und Aneignen von neuen Informationen, indem die Gruppenmitglieder ihre Notizen über einen gegebenen Sachverhalt zur Diskussion stellen.
Bei Lerngruppen erklären sich die Gruppenmitglieder gegenseitig die wesentlichen Thesen und Konzepte eines Themenbereichs. Dabei konstruieren sie durch wechselseitiges Erklären und Zuhören neues Wissen.
Die kollektive Recherche unterstützt den Lernenden dabei, Ideen, Ressourcen und Methoden miteinander zu teilen und erleichtert die Aufgabe der Informationsselektion für das Individuum.
Diese Aufgabentypen sind als Teilschritte auch bei den komplexeren Fallstudien und Rollenspielen vorhanden und sollten separat nur unter erhöhter Betreuung verwendet werden. Grund hierfür ist, dass sie einzeln wenig geeignet sind, eine Diskussion im virtuellen Raum hervorzurufen, aber ihr Erfolg von einer intensiven Diskussion abhängt. Somit liegt die - 140 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Verantwortung für die Unterstützung bzw. die Initiierung einer lebhaften Diskussion beim Lehrenden. Nachdem der geeignete Aufgabentyp ausgewählt wurde, können die Anzahl und die Schwerpunkte der Teilaufgaben bestimmt werden. Teilaufgaben sind einerseits als Instrument für die Steuerung der Komplexität sowie für die sukzessive Erfolgskontrolle geeignet anderseits sind sie vor allem bei wenig selbstständigen Lernenden für ihre erhöhte Unterstützung einsetzbar (siehe auch Seite 67). Des Weiteren hilft die Aufteilung der Arbeit bei der Vermeidung verspäteter Einreichungen von Abgabedokumenten sowie beim gleichmäßigen Verteilung der Arbeitslast [vgl. Norman, 2002, S. 53]. Bei der Aufteilung der Aufgabe in Teilaufgaben sollte der Entscheidungsträger ebenfalls die Besonderheiten der Entstehung sozialer Beziehungen im virtuellen Raum berücksichtigen (siehe Abb. 3-1 sowie Beschreibung ab Seite 45). Zu bestimmen sind die Anzahl, die Komplexität sowie die Schwerpunkte der Teilaufgaben:
Bei der Bestimmung der Anzahl der Teilaufgaben kann die geplante Länge der VCL Veranstaltung als Richtwert dienen. Demnach sollte je Woche eine Teilaufgabe gestellt werden, wenn so die Teilaufgabe als eine eigenständige und geschlossene Einheit behandelt werden kann. Mindestens zwei Teilaufgaben werden anhand der Erfahrungen empfohlen. Der Entscheidungsträger muss auch entscheiden, ob separate Aufgaben zur Unterstützung der Arbeitsaufnahme zu Beginn der virtuellen Phase der VCL Veranstaltung gestellt werden sollen.
Bei der Bestimmung der Komplexität der Teilaufgaben sind die Besonderheiten der Zielgruppe, ihre Motivation sowie Einstellung gegenüber der VCL Veranstaltung, richtunggebend. Dabei muss der Entscheidungsträger bestimmen, ob die Teilaufgaben einen ausgewogenen Schwierigkeitsgrad aufweisen oder ob die einzelnen Teilaufgaben unterschiedlich schwierig gestellt werden. Die im Modul 2 angegebene Komplexität der Aufgabenstellung muss stets in diese Überlegungen einfließen. Die Steuerung der Komplexität der Teilaufgaben geschieht durch die Bestimmung die bereitgestellten Ressourcen, Teilschritte sowie durch die Vollständigkeit der Aufgabenformulierung (vgl. Tab. 6-10 auf Seite 137)
Die Schwerpunkte der einzelnen Teilaufgaben werden aus dem Schwerpunktthema der Gesamtveranstaltung sowie aus der Problemstellung - vor allem von der Liste der relevanten Themenbereiche - abgeleitet.
Schließlich werden die Teilaufgaben ausformuliert. Dabei kann der Entscheidungsträger die aktive Einbeziehung der Lernenden in der Formulierung der Aufgaben vorbereiten. Dies zeigte sich in den durchgeführten VCL Veranstaltungen als ein wesentliches Mittel zur Erhöhung der intrinsischen Motivation der Lernenden [vgl. Balázs & Schoop, 2004b, S. 67 ff., 130 ff.].
- 141 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Modul 5. Kick-Off-Veranstaltung planen
Die Kick-Off-Veranstaltung dient zweierlei Zwecken. Einerseits werden die Lernenden hier auf die Teilnahme an einer VCL Veranstaltung vorbereitet (siehe auch Modul 12), anderseits können sie mit der Bearbeitung der Aufgabe innerhalb ihrer Gruppe beginnen. Hierfür müssen sie einige organisatorische Fragen klären und - falls dies in der Aufgabenstellung vorgesehen ist - auch die erste Teilaufgabe bearbeiten. Die Planung der Kick-Off-Veranstaltung besteht demnach aus den folgenden Schritten: 1. Anhand der im Modul 2 bestimmten Länge und Form (virtuell oder präsent) der KickOff-Veranstaltung muss der Entscheidungsträger zuerst die zur Verfügung stehende Zeit unter den drei Hauptkomponenten einer Kick-Off-Veranstaltung - Vorbereitungsvortrag (Modul 12), organisatorische Aufgabe sowie inhaltliche Aufgabe - aufteilen. Dabei ist zu beachten, dass sowohl der Vorbereitungsvortrag als auch der organisatorische Teil wesentliche Bestandteile einer VCL Veranstaltung sind, die wenigstens in einer Mindestform in der Kick-Off-Veranstaltung vorkommen müssen. 2. Als Nächstes sind der Inhalt und die Form der organisatorischen Aufgaben zu bestimmen. Zweck dieser Aufgaben sind das gegenseitige Kennenlernen der Gruppenmitglieder, die Planung ihres gruppenspezifischen Vorgehens sowie das Schaffen eines gemeinsamen Verständnisses über die Aufgabe. Im Mittelpunkt des Kennenlernens steht die Bestimmung dessen, welches Gruppenmitglied bei welcher Art von Aufgaben oder Problemen als Experte fungieren kann. Die Einigung über das Vorgehen ermöglicht eine frühzeitige Aufstellung von Meilensteinen, die Regelung der bevorzugten Arbeitsweise sowie die Bestimmung von gruppenspezifischen Normen und Regeln. Dies vereinfacht den Start der virtuellen Zusammenarbeit und wirkt unnötigen virtuellen - und dadurch langwierigen - organisatorischen Abstimmungen entgegen. Schließlich müssen sich die Lernenden über das Verständnis der Gruppe in Bezug auf die Aufgabe einigen. Ein gemeinsames Verständnis erleichtert die asynchrone Zusammenarbeit, indem die 54 Interpretation der Beiträge und die Vermeidung von Missverständnissen unterstützt werden. Der Entscheidungsträger ist für die Aufstellung einer geeigneten Aufgabe zuständig. Dies kann je nach Problemstellung in einfacher Form - Benennung der oben benannten drei Aufgaben - oder eingebettet in die Hintergrundgeschichte erfolgen. 3. Der letzte Schritt ist die Bestimmung dessen, ob in der Kick-Off-Veranstaltung bereits eine erste Teilaufgabe bearbeitet werden soll. Diese soll entweder eine einfache Aufgabe mit dem Ziel sein, die positive Abhängigkeit der Gruppenmitglieder bzw. die Gruppenidentität zu erhöhen, oder eine Aufgabe, deren Lösung in einer virtuellen Umgebung nur schwer möglich ist, die jedoch für die Gesamtaufgabe notwendig ist. In die erste
54
Eine spätere Klärung von Missinterpretationen (während der Aufgabenlösung) erwies sich in den durchgeführten VCL Veranstaltungen als sehr schwierig und langwierig [vgl. Balázs & Schoop, 2004b, S. 183 ff.]. - 142 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Kategorie gehören Aufgaben, die den Lernenden Spaß machen, wie z.B. Zwischenpräsentationen oder kreative Aufgaben, die jedoch nur dann gestellt werden sollten, wenn hierfür ausreichend Zeit zur Verfügung steht. Zu wenig Zeit könnte die Bearbeitung der primären Aufgaben – wie Kennenlernen, Klärung des gemeinsamen Verständnisses oder des Vorgehens – in den Hintergrund drängen. Des Weiteren sollten beim Stellen zusätzlicher Aufgaben die Besonderheiten der Zielgruppe beachtet werden, um Unzufriedenheit zu vermeiden. Die Planung der Kick-Off-Veranstaltung hängt in großen Maßen von der geographischen Aufteilung der Zielgruppe, der Komplexität der Aufgabe sowie von den technischen Möglichkeiten der Lernenden ab. Modul 6. Verlauf planen
Die frühzeitige Verlaufsplanung durch den Entscheidungsträger unterstützt den Lernenden dabei, eine der Problemstellung und der Aufgabenstellung am besten entsprechende konkrete Veranstaltungsplanung vorzunehmen. Die Aufgabe des Entscheidungsträgers ist 55 dabei die Bestimmung der sukzessiven Reihenfolge der einzelnen Aufgaben mit Angaben über die bevorzugte Dauer der Bearbeitungszeit sowie über die Art und Länge der zu erwartenden Abgabedokumente. Dabei müssen sowohl die zeitlichen Besonderheiten der virtuellen Kommunikation (siehe Seite 42) als auch die erwarteten Fähigkeiten der Lernenden beachtet werden, um eine Überforderung der Lernenden zu vermeiden. Bei der Bestimmung der erwarteten Länge der Abgabedokumente spielt des Weiteren der für die Bewertung geplante Aufwand des Lehrenden eine Rolle. Zu beachten ist ebenfalls der der VCL Veranstaltung zur Verfügung stehende Gesamtzeitrahmen (Modul 2). Bei Widersprüchen kann durch Minderung bzw. Erhöhung der erwarteten Länge der Abgabedokumente die Balance zwischen der zur Verfügung stehenden Arbeitsdauer und dem zu leistenden Aufwand wieder hergestellt werden. Wenn alle Komponenten der VCL Veranstaltung bestimmt worden sind, kann der Entscheidungsträger den Verlauf zusammenstellen (vgl. Tab. 6-13). Dabei hat der Entscheidungsträger auch die Möglichkeit, anzugeben, an welchen Stellen eine Pause zwischen den einzelnen Teilaufgaben möglich ist und welche Teilaufgaben unbedingt ohne Unterbrechung bearbeitet werden sollen. Diese Angabe unterstützt den Lehrenden bei der Konkretisierung des Verlaufs in der Vorbereitungsphase einer konkreten VCL Veranstaltung, die durch Ferien oder überlappenden Pflichtveranstaltungen unter Umständen unterbrochen 56 werden muss.
55 56
Abb. 4-5 (Seite 80) zeigt den allgemeinen Aufbau einer VCL Veranstaltung. Eine Unterbrechung der VCL Veranstaltung sollte nach Möglichkeit vermieden werden. Die Erfahrungen zeigen, dass solche Unterbrechungen mit einem Einbruch der Aktivität der Lernenden einhergehen, der nur langsam - durch zusätzliche Betreuung - behoben werden kann [vgl. Balázs & Schoop, 2004b, S. 215 ff.]. Dadurch reicht die angesetzte Zeit für die jeweilige Teilaufgabe eventuell nicht aus. - 143 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Komponente
Angesetzte Dauer
Abgabedokumente
Präsente Kick-OffVeranstaltung
2 LSdt. (90 Minuten)
keine
Teilaufgabe 1
1 Woche
. . . Teilaufgabe N
…
mindestens 10 A4 Seiten genaue Beschreibung des Sachverhalts mit Begründungen . . . …
Endpräsentation
2 LStd. (90 Minuten)
keine
. . .
Tab. 6-13: Beispiel für die Darstellung des geplanten Verlaufs einer VCL Veranstaltung In diesem Modul wird ebenfalls die geplante Arbeitsform der Lernenden festgelegt. Diese gibt an in welchem Maß die virtuelle asynchrone Arbeit für die Lösung der einzelnen Teilaufgaben in der gegebenen Zeit ausreichend ist bzw. welche weiteren Arbeitsformen - wie virtuelle und synchrone oder präsente - ermöglicht werden sollen. Dies hängt vor allem von der Komplexität der Aufgabe, den technischen Möglichkeiten der Lernenden und von der Zeit, die die Lernenden wahrscheinlich für die VCL Veranstaltung maximal aufbringen können, ab. Bei dieser Planung muss der Entscheidungsträger die Besonderheiten der virtuellen Kommunikation (siehe Kapitel 3.1.2.1 ab Seite 38) mit den von den Lernenden erwar57 teten Aktionen (Modul 4) abgleichen. 6.3.2.2 Handlungen in Bezug auf die Lernumgebung
Die virtuelle Lernumgebung ist der zentrale Interaktions- und Kommunikationsraum in einer VCL Veranstaltung, in dem die Lernenden ihre Aufgabe bearbeiten, ihre Meinungen austauschen und gemeinsam an einem Ergebnis arbeiten. Die Lernumgebung spielt somit eine wichtige, aber dennoch keine leitende Rolle. Der Entscheidungsträger kann in den folgenden zwei Modulen eine Strategie ausarbeiten, die die Lehrenden in konkreten VCL Veranstaltungen bei der Einrichtung einer motivierenden, einladenden und der Problemstellung sowie den Lernzielen entsprechenden Lernumgebung unterstützt, indem er unter Berücksichtigung der Besonderheiten einer VCL Veranstaltung (siehe Kapitel 4.1.3 ab Seite 68) sowie der Eigenschaften der Zielgruppe Richtlinien und Empfehlungen formuliert. Modul 7. Arbeitsräume konzipieren
Die virtuelle Lernumgebung in einer VCL Veranstaltung ersetzt den realen Ort, an dem Lernende gemeinsam arbeiten können. Somit muss diese den Kontext der gemeinsamen Arbeit widerspiegeln können und sowohl private Lern- als auch gemeinsame Kommunikationsräume anbieten. Dies geschieht durch die Zugriffsregelung, die unterschiedliche Ansichten - private Sicht, Gruppensicht und gemeinsame Sicht - auf die gemeinsame Lernum57
Zur Unterstützung siehe auch Abb. 3-3 auf Seite 50. Diese Abbildung zeigt die Verteilung der in den durchgeführten VCL Veranstaltungen von den Lernenden verwendeten Kommunikationskanäle. - 144 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
gebung ermöglicht (siehe auch Seite 73). In jeder Ansicht können den Lernenden unterschiedliche Kommunikations-, Interaktions-, und Arbeitsräume sowie Dokumentenablagesysteme und andere Funktionen zur Verfügung stehen. Anhand der gewonnenen Erfahrungen können folgende Empfehlungen ausgesprochen werden:
Ein gemeinsamer Arbeitsbereich, der jedem teilnehmenden Lernenden zur Verfügung steht, erleichtert die übergreifende Kommunikation aller Lernenden. Hier können sie allgemeingültige Fragen klären bzw. Kontakt zu Lernenden aus anderen Gruppen aufnehmen. In diesem Bereich kann der Lehrende auch allgemeingültige Informationen bereitstellen.
Separate Gruppenbereiche, zu denen nur Mitglieder der jeweiligen Gruppe (sowie der Lehrende) Zugriff haben, bilden den Kern der virtuelle Lernumgebung, in dem der wesentliche Teil der Arbeit erfolgt. Hier tauschen die Lernenden ihre Meinung aus, organisieren ihr Vorgehen, teilen Ressourcen miteinander und erstellen die Abgabedokumente.
Zusätzlich kann ein privater Bereich jedem Lernenden die Ablage von relevanten Dokumenten sowie die Erstellung und Verwaltung von aufgabenspezifischen Notizen ermöglichen. Vor allem wenn Lernende von unterschiedlichen Arbeitsplätzen aus an der VCL Veranstaltung teilnehmen, erleichtert die Bereitstellung privater Ablagemöglichkeiten die Zusammenarbeit.
Nachdem die gewünschten Arbeitsräume in Abhängigkeit von der Komplexität der Aufgabenstellung skizziert wurden, müssen diese mit Funktionalitäten ausgestattet werden, die eine reibungslose und zielorientierte Zusammenarbeit der Lernenden ermöglichen. Dabei soll der Entscheidungsträger zuerst anhand der Aufgabenstellung ein Konzept für die Ideallernumgebung aufstellen. Diese Ideallernumgebung würde unter der Annahme, dass keine Einschränkungen existieren, den Lernenden einen optimalen virtuellen Kommunikationsund Interaktionsraum bieten, indem sie die Aufgabe reibungslos lösen könnten. Als nächstes kann die Ideallösung anhand der Einschränkungen angepasst und nach einem Kompromiss gesucht werden (vgl. Abb. 6-4). Bei der Wahl der Funktionen spielen neben der Zielgruppe und ihren technischen Möglichkeiten auch die Komplexität der Aufgabe, die technischen Möglichkeiten des Lehrenden sowie die zur Verfügung stehenden Beschaffungsmittel bzw. Werkzeuge eine Rolle. Es existiert eine breite Palette möglicher Leistungsmerkmale (siehe Kapitel 4.1.3 ab Seite 68), von denen der Entscheidungsträger eine für die jeweilige VCL Veranstaltung passende Kombination aussuchen kann. Je komplexer die Aufgabe ist und je weniger die Mitglieder einer Gruppe die Möglichkeit haben, sich auch präsent treffen zu können, desto abwechslungsreicher sollte die Lernumgebung ausgestattet sein. Damit soll den Gruppen die Frei-
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Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Geographische Distanz
Technische Möglichkeiten
Komplexität der Aufgabe
Komplexität der Lernumgebung
Komplexe Lernumgebung mit asynchronen und synchronen Leistungsmerkmalen
Medienkompetenz
heit gelassen werden, die ihnen am besten zusagende Kombination der Kommunikations58 funktionen selbstständig auswählen zu können.
Einfaches asynchrones Diskussionsforum Ideallernumgebung
Einschränkungen
Kompromiss
Abb. 6-4: Eingrenzung der Ideallernumgebung Die wichtigsten Werkzeuge, die bei einem Einsatz von VCL nicht fehlen dürfen, sind die Kommunikationswerkzeuge. Diese ermöglichen den Lernenden, mit ihren Gruppenmitgliedern in Kontakt zu treten und gemeinsam nach einer Lösung der Aufgaben zu suchen. Falls die technischen Möglichkeiten keine Nutzung von komplexen Werkzeugen erlauben, muss mindestens die asynchrone Kommunikation zwischen den Lernenden in Form eines Diskussionsforums ermöglicht werden. Eine sinnvolle Strukturierung und Organisation der bereitgestellten Beiträge, die Möglichkeit, an die Beiträge Dokumente anzuhängen, sowie die Erleichterung des Auffindens von neuen Beiträgen sollte das gewählte Werkzeug mindestens bieten. Die Bereitstellung eines Chat-Werkzeuges erleichtert die virtuelle Zusammenarbeit zusätzlich. Der Einsatz von Video-Konferenzen brachte in den durchgeführten VCL Veranstaltungen keinen zusätzlichen Nutzen, bei besseren technischen Möglichkeiten ist eine vorteilhafte Nutzung jedoch nicht auszuschließen [vgl. Balázs & Schoop, 2004b, S. 85 f., 199 f.]. Zusätzlich zu den Kommunikationsfunktionen können weitere Funktionen in die Lernumgebung integriert werden, von denen die wichtigste die Unterstützung der Ko59 ordination der virtuellen Zusammenarbeit ist. Mit dem Einsatz möglicher Leistungsmerkmale sollte der Entscheidungsträger sparsam umgehen und nur die auswählen, die tatsächlich die virtuelle Gruppenarbeit erleichtern. 58
59
Die Erfahrungen zeigen, dass jede Gruppe eine eigene Vorgehensweise bevorzugt, was jeweils nach unterschiedlichen Werkzeugen verlangt. Die Lernenden nannten die Koordination ihrer Gruppenarbeit als die schwierigste Aufgabe im Rahmen einer VCL Veranstaltung (siehe auch Abb. 3-4 auf Seite 51). - 146 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Eine zu umfangreiche Palette an Funktionalitäten in den einzelnen Arbeitsräumen erhöht die notwendige Zeit für das Kennenlernen der Werkzeuge, die besonders bei kurzen Bearbeitungszeiten wenig zweckmäßig ist. Ein zu langsamer Seitenaufbau – verstärkt durch die hohe Zahl an Funktionalitäten, für die stets eine neue Seite aufgebaut wird – verursacht, dass die Lernenden schnell die Geduld verlieren und verstärkt auf bereits gut bekannte Kommunikationsmethoden, wie E-Mail oder Präsenztreffen, zurückgreifen. Diese Alternativen schränken jedoch die Betreuung und besonders die Archivierung stark ein und sollten bei VCL daher nur möglichst selten genutzt werden. Schließlich muss der Entscheidungsträger eine Empfehlung über den Umfang der Administration aussprechen. Dies ist notwendig, damit der Lehrende dies in seinem Vorgehen einplanen bzw. eine entsprechende Person mit der Administration beauftragen kann. Des Weiteren müssen die für die konkrete Einrichtung der Lernumgebung notwendigen Schritte und Richtlinien zusammengefasst werden. Dies bildet einen Teil des Inputs für das Modul 14. Modul 8. Beschaffung oder Entwicklung von Werkzeugen vorbereiten
Unter Umständen reichen die zur Verfügung stehenden Werkzeuge für die Einrichtung der gewünschten Lernumgebung nicht aus. In diesem Fall muss der Entscheidungsträger in Abhängigkeit von seinen Zielen und Möglichkeiten eine Entscheidung über eine mögliche Beschaffung bzw. über die Notwendigkeit einer Eigenentwicklung treffen. Bei einer Makeor-Buy Entscheidung überwiegen somit die ökonomischen Überlegungen sowie die Restriktion des für die Entwicklung geeigneten und verfügbaren Personals. Zu berücksichtigen sind des Weiteren die für die Auswahl einer geeigneten Lernplattform bzw. für die Entwicklung notwendigen Zeit- und Arbeitsaufwände. 6.3.2.3 Personenbezogene Handlungen
Die personenbezogenen Handlungen des Entscheidungsträgers betreffen alle Aktionen in Bezug auf die Lernende und Lehrende. Dabei spielen die Vorbereitung der Gruppenzusammensetzung sowie die Vorbereitung der Betreuung die wesentlichsten Rollen. Die Erfahrungen zeigen, dass eine geeignete Gruppenzusammensetzung auch die Leistung der schwächeren Lernenden verbessert, während eine verfehlte Zusammensetzung schnell zu Misserfolg führt. Die Erfahrungen zeigen aber ebenfalls, dass eine mangelnde zielgruppenspezifische Betreuung die Motivation der Lernenden schwächt, während eine dominante Betreuung mit genauen Anleitungen der kollaborativen Zusammenarbeit schadet. Modul 9. Grad der Heterogenität bestimmen und Kriterienauswahl vornehmen
Die Arbeit in einer VCL Veranstaltung findet in kollaborativen Gruppen statt (siehe auch Kapitel 3.1.1.2 ab Seite 36 sowie Kapitel 3.1.2.3 ab Seite 43). Diese entstehen jedoch nicht einfach durch zufälliges Zusammenfinden von Lernenden. Ihre Entwicklung muss gezielt vorbereitet und unterstützt werden. Dies fängt bereits mit der Zusammensetzung der Grup-
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Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
pen an und wird durch konsequente Betreuung während der gesamten VCL Veranstaltung begleitet. In diesem Modul sind folgende Schritte zu unternehmen: 1. Als erstes muss die Frage der gewünschten Heterogenität der Gruppen bestimmt werden (siehe auch Seite 36). Diese hängt sowohl von der Problemstellung, die unterschiedliche Wissensbausteine innerhalb der Gruppen voraussetzen kann, als auch vom Vorwissen der Lernenden ab, das unter Umständen zu große Unterschiede aufweisen kann, um eine gemeinsame Sprache zu finden. Des Weiteren spielen die geplante Dauer der VCL Veranstaltung sowie die Offenheit der Lernenden eine wesentliche Rolle. 2. Der Entscheidungsträger soll ebenfalls die Anzahl der Gruppenmitglieder bestimmen (siehe auch Seite 61). Diese soll eventuelle Angaben der Hintergrundgeschichte berücksichtigen und den Fähigkeiten der Lernenden entsprechen. Des Weiteren sollte vor allem bei einer einfachen Lernumgebung, die keine Koordinationsunterstützung vorsieht, auf zu große Gruppen verzichtet werden. 3. Als nächstes muss die Methode der Gruppenzusammensetzung bestimmt werden. Je wichtiger eine bestimmte Zusammensetzung der Gruppen in Bezug auf gewisse Kriterien ist, desto relevanter wird die bewusste Zusammenstellung der Lerngruppen. KNOLL stellt vier Methoden der Gruppenzusammensetzung vor [vgl. Knoll, 1997, S. 10 ff.]:
Die Nachbarschaftsmethode bedeutet die Wahl der Gruppenmitglieder aus einer unsortierten Anmeldeliste. Die Liste wird einfach der gewünschten Gruppengröße entsprechend aufgeteilt. Vorteil der Methode ist ihre Einfachheit, Nachteil dagegen ist die hohe Wahrscheinlichkeit der Homogenität innerhalb der Gruppen.
Die Zufallsmethode funktioniert ähnlich, wie die Nachbarschaftsmethode, jedoch mit dem Unterschied, dass die Namen auf der Anmeldeliste vor der Aufteilung nach dem Zufallsprinzip neu gemischt werden. Vorteil der Methode ist ihre einfache Handhabung und die relative Heterogenität der Gruppen. Nachteil ist, dass die Heterogenität nicht optimal beeinflusst werden kann.
Bei der Wahlmethode können die Lernenden selbst ihre Gruppe auswählen, wobei meist homogene Gruppen entstehen. Ein weiterer Nachteil ist die erhöhte Gefahr durch Mitläufer, die auf Kosten der anderen Gruppenmitglieder einen geringeren Beitrag zum Ergebnis leisten, sowie der Ausschluss von einzelnen Lernenden, die nicht direkt zu einem Freundeskreis gehören.
Die Kriterienmethode ist die aufwändigste Methode, die jedoch die beste Möglichkeit bietet, um eine geeignete heterogene Gruppe zusammenzustellen. Lernende werden hier anhand von im Vorfeld gesammelten Daten nach bestimmten Kriterien vom Lehrenden einer Gruppe zugewiesen.
4. Falls die Kriterienmethode bevorzugt wird, müssen schließlich die Kriterien ausgewählt werden, die zur Gruppenzusammensetzung herangezogen werden. Dabei muss der Ent- 148 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
scheidungsträger beachten, dass die Rolle des Gruppenleiters in einer VCL Veranstaltung ein wesentlicher Erfolgsträger ist. Ein geeigneter Gruppenleiter hilft dabei, die Arbeit im virtuellen Raum zu koordinieren, die Zeit angemessen zu managen und die Gruppe zum Erfolg zu führen. Dementsprechend sollte nach Möglichkeit in jede Gruppe ein Lernender mit guten Moderationsfähigkeiten eingeteilt werden. Anhand der Erfahrungen werden folgende Kriterien empfohlen [vgl. Balázs & Schoop, 2004a, S. 98 f.]:
Alter, Fachsemester bzw. Jahre der Berufserfahrung. Während die jüngeren Lernenden von der Erfahrung der älteren profitieren, können die älteren die neuen Ideen der jüngeren Lernenden gut in ihre Argumentation integrieren.
Abschluss, Berufsumfeld oder Fachrichtung. Damit die Gruppen über einen umfassenden Wissensstand verfügen und von den unterschiedlichen Sichtweisen profitieren können, ist es hilfreich, Lernende mit unterschiedlichem Vorwissen in eine Gruppe zu integrieren. Dabei sollte das Vorwissen der Gruppenmitglieder jedoch über gleiche Bestandteile verfügen, damit eine daran anknüpfende Kommunikation und Interaktion überhaupt ermöglicht wird.
Erfahrungen mit virtuellem Arbeiten bzw. mit Gruppenarbeit. Die erfahrenen Lernenden können ihre unerfahrenen Kommilitonen unterstützen und ihnen über Schwierigkeiten hinweghelfen.
Nationalität. Lernende mit guten Sprachkenntnissen können den Gruppenmitgliedern mit schlechteren Sprachkenntnissen bei der Lösung der Aufgabe helfen. Außerdem bedeutet die Mischung der Lernenden anhand ihrer Nationalität auch eine Erweiterung des kollektiven Erfahrungs- und Wissensstandes der Gruppe. Dies verhilft der Gruppe zu multiplen Perspektiven, die die Lösung der Aufgabe unterstützen.
Geschlecht. Schließlich sollten die Lernenden auch anhand ihres Geschlechts in den Gruppen gemischt werden, um die Vielseitigkeit der Sichtweisen sicherzustellen sowie die individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten innerhalb der Gruppen zu ergänzen.
Lernbereitschaft bzw. Lernfähigkeit. Die Erfahrungen zeigen, dass Lernende die generell über hohe Lernbereitschaft bzw. Lernfähigkeit verfügen auch in einer VCL Veranstaltung gute Ergebnisse erzielen. Diese Lernende helfen auch ihren Gruppenmitgliedern mit geringerer Lernbereitschaft bzw. -fähigkeit dabei, bessere Ergebnisse zu erreichen, wenn die Aktivität der Mehrheit der Gruppenmitglieder hoch ist [vgl. Balázs & Schoop, 2004b, S. 78 ff., 110 f., 195, 221].
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Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Modul 10. Rollenkonzept bestimmen
Ein klares Rollenkonzept hilft der Gruppe, die Aufgaben selbstorganisiert durchzuführen, und unterstützt die Lernenden dabei, bestimmte Spezialkompetenzen zu erwerben. Eine klare Rollenaufteilung hilft aber auch dem Lehrenden bei der Betreuung der Aufgabenlösung, indem er für klare Zuständigkeitsbereiche sorgt. Der Entscheidungsträger kann in diesem Modul mögliche Rollen festlegen. Die Entscheidung darüber wer die einzelnen Rollen übernimmt, sollte dennoch innerhalb der Gruppen getroffen werden. Empfohlen werden die folgenden vier Rollen:
Der Gruppenleiter ist verantwortlich für die Aktivität und die zielorientierte Arbeit der Gruppe. Er/Sie moderiert die Arbeit in der Gruppe, achtet auf die Disziplin innerhalb der Gruppe, setzt Termine, die für das Erreichen der Ergebnisse wichtig sind, und sorgt dafür, dass diese Termine eingehalten werden.
Der Kritiker ist verantwortlich dafür, dass keine Entscheidung zu schnell getroffen wird. Er/Sie überprüft die Entscheidungen kritisch und weist auf nicht beachtete Sichtweisen und Argumente hin.
Der Forscher sucht nach zusätzlichen Materialien und stellt diese der Gruppe zur Verfügung. Für das Durcharbeiten der Materialien sind jedoch alle Gruppenmitglieder verantwortlich.
Der Schriftführer schreibt Protokolle und sorgt dafür, dass die abzugebenden Teilergebnisse rechtzeitig und in einer angemessenen Form abgegeben werden.
Von besonderer Bedeutung ist die Rolle des Gruppenleiters, der wichtige Aufgaben vom Lehrenden übernimmt. Somit verbleiben diese Aufgaben innerhalb der Gruppe und ermöglichen die selbstgesteuerte Arbeit. Bei der Bestimmung der Rollen ist zu beachten, dass Beiträge von Personen mit höherem Status – in diesem Fall der Gruppenleiter - in der Regel als wichtiger betrachtet werden als Beiträge anderer [vgl. Lück, 2000, S. 106 ff.]. Aus diesem Grund müssen neben der Rolle des Gruppenleiters ausgleichende Rollen bestimmt werden, die einen Groupthink - also das Folgen von Mehrheitsmeinungen, ohne über die Konsequenzen nachzudenken - mindern und die Teilung unterschiedlicher Perspektiven unterstützen. Die Bestimmung der Rollen hängt vor allem von der Problemstellung, von den Lernzielen sowie von der Selbstständigkeit der Lernenden ab. Modul 11. Bewertungskriterien vorbereiten
Die Bewertung der Lernenden ist ein wesentlicher Teil eines VCL Projektes. Sie sorgt für die Erhöhung der extrinsischen Motivation und ist aus Sicht der Prüfungs- und Studienordnung notwendig (siehe auch Kapitel 4.2.1.5 ab Seite 80). Empfohlen wird ein Vorgehen, bei dem sowohl Einzel- als auch Gruppenleistungen bewertet werden:
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Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Die Gruppenbewertung dient als ein wichtiger Unterstützer von positiver Abhängigkeit (siehe Seite 38) und motiviert somit die Lernenden zur kollaborativen Zusammenarbeit. Hierbei werden die Abgabedokumente ohne Rücksicht auf eventuelle Einzelleistungen einzelner Gruppenmitglieder als ein Gesamtergebnis bewertet.
Die Bewertung der Einzelleistung ist dagegen wichtig, damit sich die Lernenden über die Relevanz ihrer Aktivität bewusst werden. Der Erfolg einer kollaborativen Gruppe hängt unter anderem von der Aktivität ihrer Mitglieder ab (siehe auch ab Seite 36), für die jedoch bei manchen Lernenden die intrinsische Motivation alleine nicht ausreicht. In diesem Fall sorgt die Bewertung der Teilnahme, als ein extrinsischer Motivator, für einen gewissenhaften, aktiven und gleichmäßigen Beitrag der einzelnen Gruppenmitglieder zum Gruppenerfolg. Des Weiteren trägt die Bewertung der Einzelleistungen zur gerechten Benotung der Lernenden bei.
Ein Konzept zur Integration der Lernenden in den Bewertungsprozess erhöht des Weiteren ihre Fähigkeit, die eigene Leistung beurteilen zu können und unterstützt die Reflektion über den Lernprozess. Die Integration ist aber auch wichtig, um Faktoren, die vom Lehrenden nicht beobachtet werden konnten, in die Bewertung mit einfließen zu lassen. Die einfachste Methode ist die Aufteilung eines bestimmten Teils der erreichbaren Punktzahl direkt durch die Gruppenmitglieder.
Aufgabe des Entscheidungsträgers ist die Bestimmung der Bewertungskriterien, die sowohl den Lernenden als auch den Lehrenden zur Verfügung gestellt werden, um die Erwartungen zu präzisieren. Diese Kriterien unterstützen den Lehrenden dabei, während der Durchführung einer VCL Veranstaltung auf bedeutende Einzelheiten zu achten und eine konstante Bewertung zu gewährleisten. Festzulegen sind dabei:
Der mögliche Lösungsraum der Aufgabenstellung. Dieser basiert hauptsächlich auf den definierten Lernzielen (Modul 1), anhand dessen Kriterien angegeben werden, die das Erreichen der Ziele widerspiegeln. Dabei beschreibt der Entscheidungsträger Informationen über den möglichen Lösungsverlauf und die Lösungsschwerpunkte. Zu beachten ist hierbei jedoch, dass bei den zugrunde liegenden konstruktivistischen Lerntheorien die Lösungsmöglichkeiten nicht vollständig und umfassend beschrieben werden können und auch nicht sollen. Anstelle der Vorgabe einer genauen Musterlösung, müssen die Lehrenden vorbereitet werden (Modul 13), auch unvorhergesehene Lösungsansätze als gültig akzeptieren zu können. Die Gruppenbewertung sollte vorwiegend auf den gewählten Lösungsweg und nicht auf die Lösung selbst fokussieren. Die Art der Recherche, der Aufbau der Argumentation und das Verwenden der relevanten Materialien liefern eine gute Grundlage für die Bestimmung relevanter Bewertungskriterien. Die Endpräsentation, falls diese vorgesehen wird (Modul 6), kann zum Abschluss der VCL Veranstaltung die Bewertung der Gruppenergebnisse erleichtern,
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Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
indem sie einen Einblick in das Verständnis, das Vorgehen sowie die Ziele der Gruppe gibt.
Die Kriterien zur Beurteilung des individuellen Beitrags zum Gruppenerfolg. Deutlich schwieriger ist es, die individuelle Eigenleistung der Lernenden zu beurteilen. Nicht nur die fachliche Relevanz der einzelnen Beiträge und dadurch der Einfluss auf das Endergebnis müssen berücksichtigt werden, sondern auch die sozialen Aktivitäten der Lernenden, die zur Entwicklung der Kollaboration der jeweiligen Gruppe beitragen. Die Beurteilung der Aktivität alleine reicht noch nicht aus, um die Eigenleistung bestimmen zu können. Lehrende müssen in der Lage sein, zu beurteilen, wie sich das Individuum während der Arbeit entwickelte, wie gut es seine Rolle übernahm und wie viel es zum Erfolg der Gruppe beitrug. Je nach Aufgabenstellung, Bearbeitungszeit, technischer Ausstattung, Erfahrung, Selbstständigkeit und Vorhandensein von positiven Abhängigkeiten werden die Lernenden sich in den Gruppen unterschiedlich einbringen, was in der Bewertung berücksichtigt werden muss. VCL bietet durch die überwiegend textuelle Kommunikation eine sehr gute Möglichkeit, die individuellen Leistungen der Lernenden zu verfolgen und objektiv zu beurteilen. Dies bedeutet jedoch nicht nur die Notwendigkeit, alle Beiträge zu lesen, sondern auch die Notwendigkeit, diese sowie deren Wirkung einzuschätzen. Hilfreich ist es demnach, wenn der Lehrende bereits während der VCL Veranstaltung die Aktivität der Lernenden protokolliert, um am Ende der Veranstaltung diese bei der Beurteilung der einzelnen Leistungen hinzuziehen zu können.
Anteil und Form der Selbstbewertung der Gruppen. Schließlich muss der Entscheidungsträger je nach erwarteter Selbstständigkeit der Lernenden ein Konzept für die Selbstbewertung aufstellen.
Modul 12. Vorbereitung der Lernenden planen
Die Vorbereitung der Lernenden auf die Teilnahme an einer VCL Veranstaltung ist – solange die Zusammenarbeit im virtuellen Raum noch keine Selbstverständlichkeit ist – eine wesentliche Aufgabe des Lehrenden, die anhand der Zielgruppe sowie der Problemstellung vom Entscheidungsträger vorbereitet werden muss. Die Vorbereitung beinhaltet die folgenden zwei Schwerpunkte:
Die Lernenden müssen über die Besonderheiten von VCL informiert werden (siehe vor allem Kapitel 3 ab Seite 31 sowie Kapitel 4.1 ab Seite 60) und Tipps sowie Ratschläge für eine erfolgreiche Teilnahme erhalten. Dies ist wichtig, damit die Lernenden ihre Rolle und Verantwortung in einer VCL Veranstaltung verstehen und keine falschen Erwartungen aufbauen. Des Weiteren soll dadurch eventuelle Skepsis der Lernenden gegenüber der Gruppenarbeit bzw. gegenüber der virtuellen Zusammenarbeit abgebaut werden. Die Behebung dieser Skepsis ist essentiell, um einen reibungslosen Start der virtuellen Zusammenarbeit und Aufgabenlösung zu ermöglichen. An-
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Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
hand der Erwartungen über die Zielgruppe sowie der Aufgabenstellung werden hier die relevanten Informationen, die der Lehrende in der Kick-Off-Veranstaltung den Lernenden vorstellen soll, sowie der Ablauf dieses Teils der Kick-Off-Veranstaltung vorbereitet.
Der zweite Teil der Vorbereitung beinhaltet die Zusammensetzung bzw. Auflistung aller notwendigen Materialien, die den Lernenden während der VCL Veranstaltung zur Verfügung gestellt werden sollen. Dies beinhaltet: o alle Ressourcen, die für das Verstehen der Problemstellung notwendig sind und im Rahmen einer vorangegangenen Wissensvermittlung nicht behandelt wurden (zu berücksichtigen sind Modul 3 sowie die geplante Wissensvermittlung), o alle Dokumente, die für das Verstehen der Aufgabenstellung notwendig sind, wie die Problemstellung, Teilaufgaben und geplanter Verlauf (zu berücksichtigen sind die Module 3, 4, 5 und 6) o alle Dokumente, die die Nutzung der bereitgestellten Lernumgebung unterstützen, wie z.B. ein User’s Guide (zu berücksichtigen sind die Module 7 und 8)
Des Weiteren müssen Richtlinien für die Teilnahme erstellt werden, die alle relevanten Informationen, wie erwartete Aktivitäten, Bewertungskriterien, Regeln, Tipps und Pflichten der Lernenden beinhalten. Modul 13. Lehrende auswählen und vorbereiten
Die Fähigkeiten und Kenntnisse, die für die Betreuung einer VCL Veranstaltung notwendig sind, können aufgrund der Neuheit häufig nicht durch Beobachten in der Schul- und Hochschulzeit erworben werden und sind somit überwiegend nicht selbstverständlich [vgl. Salmon, 2000, S. 55]. Ohne qualifizierte Lehrende wird jedoch der Erfolg der Veranstaltung gefährdet. Aufgabe des Entscheidungsträgers ist es also, die Kenntnisse zu bestimmen, die für die geplante Betreuung relevant sind. Diese müssen entweder vom Lehrenden bereits im Vorfeld erfüllt oder in der Vorbereitungszeit angeeignet werden. 1. Zunächst müssen die Kriterien festgelegt werden, die ein Lehrender für die Vorbereitung und Durchführung der VCL Veranstaltung sowie für die Bewertung der Lernenden erfüllen muss. Diese können in die folgenden drei Kategorien eingeteilt werden: a. Einstellung der Lehrenden gegenüber VCL. Die Motivation sowie die Akzeptanz der neuen Rolle bilden die wichtigsten Voraussetzungen [vgl. Salmon, 2000, S. 41]. Lehrende müssen nicht nur Willens sein, die Betreuungsaufgaben zu übernehmen, sondern sie müssen auch bereit sein, etwas Neues zu lernen und ihre in der Präsenzlehre bewährten Lehrmethoden an die neue Situation anzupassen bzw. unter Umständen diese aufzugeben. Das Festhalten an Altbewährtem ohne Rücksicht auf die neuen Umstände ist eine enorme Barriere, die den Erfolg gefährdet. Die Motivation zur aktiven Betreuung ist ebenfalls für die Erfüllung der Vorbildrolle des Lehrenden - 153 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
unumgänglich. Lehrende sollten virtuelle Präsenz zeigen und die von den Studenten erwartete Aktivität vorleben. Eine positive Einstellung muss unabhängig von der Aufgabenstellung vorhanden sein. b. Kompetenzen und Fachkenntnisse. Je nach Situation und Aufgabenstellung werden ebenfalls unterschiedliche Kompetenzen - wie Moderationskompetenz, Kommunikationskompetenz (im virtuellen Raum), Medienkompetenz, Kompetenz im Umgang mit der Lernumgebung - sowie bestimmte Fachkenntnisse von den Lehrenden vorausgesetzt. c. VCL-spezifische Kenntnisse. Hierzu gehören Informationen über die Besonderheiten von VCL (siehe Kapitel 3 ab Seite 31), über die unterschiedlichen Rollen von Lernenden, Lehrenden und Technik (siehe Kapitel 4.1.1 ab Seite 60 sowie Kapitel 4.1.3 ab Seite 68) sowie Kenntnisse über die Betreuung in einer VCL Veranstaltung (siehe Anhang F). Diese Kenntnisse sind unabhängig von der jeweiligen Aufgabenstellung und Situation relevant. 2. Als nächstes muss entschieden werden, welche der notwendigen Kriterien bereits im Vorfeld von den potenziellen Lehrenden erfüllt werden müssen (Auswahlkriterien) und welche durch eine gezielte Schulung vor der jeweiligen VCL Veranstaltung vermittelt werden. Bei den Auswahlkriterien ist die positive Einstellung des Lehrenden gegenüber VCL eine entscheidende Voraussetzung, die nicht geschult werden kann und somit unabhängig von der jeweiligen Situation bereits im Vorfeld erfüllt werden muss. 3. Schließlich müssen Schulungsplan sowie die Schulungsmaterialien für Lehrende ohne ausreichende Kenntnisse erstellt werden. Modul 14. Checkliste für die Betreuung erstellen
Neben einer Schulung müssen auch die relevanten Aktivitäten, die vom Lehrenden in einer VCL Veranstaltung übernommen werden sollen, vom Entscheidungsträger bestimmt werden. Dabei wird zwischen Aktivitäten in der Vorbereitungsphase, in Bezug auf Feedback während der VCL Veranstaltung sowie bei der Bewertung unterschieden, wobei die Bewertung bereits im Modul 11 separat behandelt wurde. In der Vorbereitungsphase werden die Aufgabenstellung konkretisiert, Materialien vorbereitet, die Lernumgebung eingerichtet und die einzelnen Gruppen zusammengestellt. Der Entscheidungsträger sollte aufgrund des geplanten VCL Projektes zu diesen Punkten Empfehlungen aussprechen. Während der VCL Veranstaltung sind die Betreuung der Lernenden sowie die Erstellung von Feedbacks die wichtigsten Aufgaben des Lehrenden. Dabei kann zwischen evaluativem, also Anerkennung oder Missbilligung, und deskriptivem Feedback, wie z.B. Bewertung der Richtigkeit der Beiträge oder Korrektur des vorgeschlagenen Lösungswegs, unterschieden werden [vgl. Niegemann et al., 2004, S. 229 f.]. Anhand der Erfahrungen wurden folgende Betreuungsaufgaben notiert [vgl. Balázs & Schoop, 2004a, S. 104 ff.], zu denen der Entscheidungsträger bei Bedarf Anhaltspunkte geben kann: - 154 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Unterstützung bei Startschwierigkeiten. Bei Bedarf kann der Lehrender personenbzw. gruppenbezogene Tipps geben, wie die Startschwierigkeiten am besten überwunden werden können.
Überwachung der Aktivität. Nach den ersten Tagen muss der Lehrende kontinuierlich darauf achten, dass die Aktivität der Lernenden auf dem gewünschten Niveau gehalten wird.
Bekämpfung von Missinterpretationen und Missverständnissen. Besonders zu Beginn der VCL Veranstaltung muss der Lehrende auf solche Anzeichen in Bezug auf die Aufgabenstellung achten.
Unzufriedenheit entgegenwirken. Während der gesamten Bearbeitungszeit sollte der Lehrende auf solche Anzeichen achten und ihre Gründe erforschen.
Unterstützung der Aufgabenlösung. Zur Vorbereitung der aufgabenbezogenen Betreuung werden mögliche Probleme sowie Vorschläge zu ihrer Lösung aufgelistet. Im Zuge dieser Vorgehensweise kann der Entscheidungsträger eine Reihe von erwarteten Handlungen feststellen, von denen anzunehmen ist, dass ein Großteil der Lernenden auf diesem Wege zu einer Standardlösung gelangt. Durch das rechtzeitige Eingreifen des Lehrenden in die Arbeit der Lerngruppen beim Auftreten von Problemen soll eine bessere Zielereichung gefördert und die frühzeitige Korrektur von schwerwiegenden Abweichungen vom erwarteten Lösungsverlauf ermöglicht werden. Des Weiteren kann der Entscheidungsträger die Arbeit des Lehrenden unterstützen, indem er eine FAQ (Frequently Asked Questions) Liste bezogen auf den Arbeitsauftrag zusammenstellt.
Überwachung der Kollaboration. Neben den bereits beschriebenen Betreuungsaufgaben muss der Lehrende auch auf die kollaborativen Aspekte von VCL achten. Die Erfahrungen mit den VCL Veranstaltungen zeigen, dass Lernende in einer gut funktionierenden kollaborativen Gruppe bessere Ergebnisse erreichen, als Lernende aus Gruppen, in denen die Mitglieder nur die Verantwortung für ihre eigene Arbeit übernehmen. Auch die Qualität der Diskussion ist umso höher, je mehr die Gruppenmitglieder die gemeinsame Verantwortung für die Gruppenergebnisse übernehmen. Einige Merkmale, die den Lehrenden zur erhöhten Aufmerksamkeit und Unterstützung veranlassen sollten, sind: o die Aufgabe wird innerhalb der Gruppe ohne wesentliche Abstimmungen über die Teilergebnisse aufgeteilt, o es findet lediglich eine Abstimmung statt, nämlich über die Aufteilung der Aufgabe, o mangelnde Diskussion, eine wenig vertrauensvolle Atmosphäre und häufige Schuldzuweisungen charakterisieren die Gruppenarbeit oder - 155 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
o die gegenseitige Motivation sowie eine gruppenspezifische Reflexion über die Zusammenarbeit fehlen. Als Ergebnis dieses Moduls steht dem Lehrenden eine Checkliste zur Verfügung, die zu jedem relevanten Zeitpunkt einer VCL Veranstaltung Handlungsvorschläge, mögliche Probleme, Vorschläge zur Lösung dieser Probleme, notwendige Ressourcen und Materialien, die den Lernenden bereitgestellt werden sollen, beinhaltet. 6.3.2.4 Vorbereitung der Auswertung
Nicht zuletzt ist es für den Entscheidungsträger wichtig, sich ein Urteil über den Erfolg eines VCL Projektes bilden zu können. Er muss untersuchen, inwieweit VCL seine vorbestimmten Ziele erreicht hat und wie die Lernenden diese Veranstaltungsform akzeptieren. Vor allem bei den ersten Einsätzen von VCL ist es wichtig, aus eigenen Fehlern bzw. Erfolgen zu lernen, um zukünftige Einsätze zu verbessern. Jede Rahmenbedingung kann ihren eigenen Einfluss auf Erfolg und Misserfolg einer VCL Veranstaltung haben. Diese Einflüsse müssen vom Entscheidungsträger gesammelt und ausgewertet werden, um relevante Zusammenhänge bestimmen zu können. Die Auswertung der einzelnen VCL Projekte bleibt aber auch bei späteren Einsätzen wichtig, um auf veränderte Rahmenbedingungen aufmerksam zu werden und das Konzept anpassen zu können. Sich auf eingeübte Routinen zu verlassen, kann ansonsten leicht zum Misserfolg führen. Die gesammelten Erfahrungen und Daten über die jeweils durchgeführten VCL Veranstaltungen müssen in die Vorbereitungen weiterer VCL Veranstaltungen einfließen. Des Weiteren kann die Auswertung im Mittelpunkt des Interesses stehen, wenn die Gewinnung von Erkenntnissen zu den Hauptzielen des Entscheidungsträgers gehört. Ein wichtiger Bestandteil der Auswertung ist die Evaluation. Dabei geht es um die Untersuchung eines Bildungsangebots in Hinsicht auf seine Qualität, Funktionalität, Wirkung und Nutzen. Wenn diese Analyse am Ende einer Veranstaltung mit dem Ziel ausgeführt wird, zu prüfen, ob das Bildungsangebot bzw. seine Komponenten den Erwartungen entsprechen, handelt es sich um die summative Evaluation, während die formative Evaluation entwicklungsbegleitend durchgeführt wird [vgl. Niegemann et al., 2004, S. 291 ff.]. KREMER und SLOANE schlagen eine Evaluation auf drei Ebenen vor [vgl. Kremer & Sloane, 2001, S.13 f.]:
Auf der curricularen Ebene geht es vorwiegend um die Überprüfung des Verlaufs sowie der Aufgabenstellung,
auf der organisatorischen Ebene um die Überprüfung der Rahmenbedingungen, die zu erfüllen sind, damit die virtuelle Lernumgebung den gestellten Anforderungen entspricht und
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Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
auf der Ebene des Lernprozesses und des Lernerfolges um die Überprüfung der Lernergebnisse sowie der Aktivitäten, die in der VCL Veranstaltung von den Lernenden ausgeführt wurden.
Des Weiteren kann die Überprüfung dessen, inwieweit die erworbenen Kenntnisse tatsächlich verwendet werden, zwar sehr aufschlussreich, jedoch auch sehr kompliziert sein. Für eine eventuelle Auswertung aus ökonomischer Sicht kann das Bildungscontrolling Anhaltspunkte geben. 6.3.3
Zusammenfügung der Teilschritte
Das modulare Vorgehen bringt 15 Tabellen hervor, die jeweils die möglichen Teilschritte der einzelnen Module beinhalten (vgl. Tab. 6-2 auf Seite 124). Hieraus kann zunächst ein 60 Grobkonzept erstellt werden. Dieses beinhaltet alle wesentlichen Elemente der Aufgabenstellung und der geplanten Lernumgebung (vgl. Abb. 6-5). Für das Erstellen des Grobkonzeptes sind somit die folgenden Module von Bedeutung:
Modul 1 - Lernziel
Modul 2 - die bevorzugte Komplexität der Aufgabenstellung sowie die dieser Komplexität entsprechende Bearbeitungsdauer
Modul 3 - die Problemstellung sowie der Plan für eine Hintergrundgeschichte
Modul 4 - der geplante Aufgabentyp sowie die Schwerpunkte der Teilaufgaben
Modul 6 - die angesetzte Länge und Form der Abgabedokumente
Modul 7 - Konzept der Arbeitsräume
Modul 8 - gewählte Werkzeuge
Zu prüfen ist hierbei, ob Widersprüche zwischen den einzelnen Elementen vorkommen und wie diese behoben werden können. Zu den möglichen Widersprüchen gehört, wenn die gewählten Werkzeuge und die konzipierte Lernumgebung die reibungslose Bearbeitung der Aufgabe mit der gewünschten Komplexität nicht ermöglicht, wenn die einzelnen Teilaufgaben die gewählte Komplexität nicht widerspiegeln oder wenn die Abgabedokumente in 61 der angesetzten Zeit nicht lieferbar sind. Diese erste Kontrolle der Passfähigkeit einzelner
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Bei notwendigen Abstimmungen zwischen Kooperationspartnern wird eine frühzeitige Erstellung des Grobkonzeptes empfohlen. Dabei wird dieser Schritt vorgezogen und vor der Ermittlung von Teilschritten im Modul 9 durchgeführt. Des Weiteren wird empfohlen, neben dem Grobkonzept auch die Beschreibung der situativen Gegebenheiten zur Vorbereitung von solchen Abstimmungen bereitzustellen. Die Widersprüche hängen vor allem von den Zielen des Entscheidungsträgers sowie von den situativen Gegebenheiten ab. Bei der Suche nach Widersprüchen können auch die Kurzprofile der Module im Anhang B behilflich sein. - 157 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Teilschritte schränkt die möglichen Variationen innerhalb der betroffenen Module ein. Somit wird die Zusammenstellung der kompletten Lernprozessmodelle erleichtert. Grobkonzept A für das VCL Projekt XY
Grobkonzept A für das VCL Projekt XY
Wahrscheinliche Anzahl der Teilnehmer / bevorzugte Gruppengröße
Geplante Arbeitsräume
Arbeitsraum
asynchrone Leistungsmerkmale
Synchrone Leistungsmerkmale
Gemeinsamer Raum
Lernziel
Für Teilaufgabe 1
Bevorzugte Komplexität
Gruppenräume
Für Teilaufgabe 2 Für Teilaufgabe n
Geplante Bearbeitungszeit
Privater Raum Problemstellung
Einzusetzendes Werkzeug Bevorzugter Aufgabentyp
Schwerpunkte der Teilaufgaben
Nr.
Form (präsent oder virtuell)
Teilaufgabe
erwartetes Abgabedokument
1
2
n
Abb. 6-5: Formular für das Grobkonzept Als nächstes können die einzelnen Elemente des Lernprozessmodells zusammengefügt werden:
Die Aufgabenstellung besteht aus den Teilschritten der Module 1 bis 6 und beinhaltet das Lernziel, die angesetzte Komplexität der Aufgabenstellung, die genaue Beschreibung der Problemstellung, der Hintergrundgeschichte sowie der Teilaufgaben, das Konzept der Kick-Off-Veranstaltung und die genaue Verlaufsplanung.
Die Angaben über die unterstützende Technik sind aus den Teilschritten der Module 7 und 8 ersichtlich und beinhalten das komplette Konzept der geplanten virtuellen Lernumgebung sowie alle relevanten Angaben über das gewählte Werkzeug.
Für die Einschätzung der zu erwartenden Kollaboration sind die Module 9 bis 11 von Bedeutung. Dabei werden die genauen Angaben über die geplante Gruppenzusammenstellung, über das Rollenkonzept sowie über die Verteilung der Bewertung berücksichtigt.
Für die Vorbereitung der Betreuung werden die Module 12 bis 14 zusammengefügt.
- 158 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Separat betrachtet werden die Ergebnisse des Moduls 15. Diese spielen bei der Prüfung der Passfähigkeit der einzelnen Teilschritte anderer Module keine Rolle und können somit bei der Zusammenstellung möglicher Lernprozessmodelle einfach übernommen werden.
Durch das Zusammenfügen der einzelnen Elemente kann der Entscheidungsträger zunächst innerhalb der Elemente Widersprüche ausschließen. Dabei kann der Entscheidungsträger wie bereits beim Grobkonzept vorgehen. Als Ergebnis werden alle möglichen Kombinationen innerhalb der einzelnen Elemente abgeleitet, die sowohl den situativen Gegebenheiten als auch den Ergebnissen der einzelnen Module entsprechen. Schließlich können die einzelnen Elemente zu kompletten Lernprozessmodellen zusammengefügt werden (vgl. Abb. 6-6), wobei diesmal Widersprüche zwischen den Elementen eliminiert werden. Modul 1
Modul 4
Modul 7
Modul 9
Modul 12
Modul 2
Modul 5
Modul 8
Modul 10
Modul 13
Modul 3
Modul 6
Modul 11
Modul 14
Aufgabenstellung
Technische Unterstützung
Kollaboration
Modul 15
Betreuung
Lernprozessmodell für das VCL Projekt
Abb. 6-6: Zusammenfügen der Teilschritte zu einem kompletten Lernprozessmodell 6.3.4
Zusammenfassung der Schritte zur Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle beginnt mit der Überprüfung der jeweiligen Situation auf die Erfüllung der Voraussetzungen eines VCL Projektes. Dies muss unabhängig von den Zielen des Entscheidungsträgers erfolgen. Hierbei wird geprüft, ob die Betreuung angemessen gewährleistet und eine komplexe Aufgabe gestellt werden kann. Des Weiteren müssen die Lernenden in der Lage sein, selbstständig und selbstgesteuert in einer Gruppe zu arbeiten und die virtuelle Lernumgebung problemlos zu erreichen. Falls diese Voraussetzungen erfüllt sind, können die situativen Gegebenheiten analysiert werden. Dabei werden die Ausprägungen der Einflussfaktoren, die bei der Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle eine Rolle spielen (siehe Anhang B) ermittelt oder falls dies nicht möglich ist, anhand bereits gewonnener Erfahrungen in ähnlichen Situationen bzw. anhand von leichter erfassbaren Indikatoren, wie z.B. Alter oder Erfahrungen der Lernen- 159 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
den - Annahmen über die Ausprägungen getroffen werden (siehe Anhang B). Bei der Informationsgewinnung über relevante Einflussfaktoren sind die Ziele des Entscheidungsträgers bereits von Bedeutung. Einflussfaktoren, die für die Erreichung dieser Ziele bedeutend sind, müssen möglichst genau erfasst werden und der Entscheidungsträger sollte sich hierbei nur bei einem zu hohen Aufwand der Informationsgewinnung auf Annahmen verlassen. Das Ergebnis des ersten Schrittes ist eine Tabelle mit Ausprägungen der einzelnen Einflussfaktoren, wobei die Ausprägungen von qualitativen Einflussfaktoren lediglich anhand einer dreistufigen Kategorisierung abgebildet werden sollen. Nachdem die Einflussfaktoren abgebildet wurden, kann der Entscheidungsträger mögliche Lernprozessmodelle schrittweise entwickeln. Hierfür stehen 15 Module zur Verfügung, die einzeln in vorgegebener Reihenfolge durchgearbeitet werden sollen, da die Ergebnisse der einzelnen Module spätere Module beeinflussen. Eine Rückkoppelung zu früheren Modulen ist jedoch zu jeder Zeit möglich. Aufgrund dieses Vorgehens wird einer Vernachlässigung wichtiger Wirkungsverflechtungen entgegengewirkt. Ziel ist es, in jedem Modul mindestens eine Variation des dazugehörigen Teilschrittes zu entwickeln, die den Zielen des Entscheidungsträgers, den situativen Gegebenheiten sowie den Inputs aus anderen Modulen entspricht. Optimal ist jedoch die Entwicklung von mehreren Variationen innerhalb der einzelnen Module, um beim Zusammenfügen der einzelnen Teilschritte mehrere Kombinationen berücksichtigen zu können. Dies minimiert den Aufwand, bei eventuellen Widersprüchen zwischen den Elementen bzw. bei geringer Zielerreichung eines Lernprozessmodells (siehe Kapitel 7) neue Lernprozessmodelle zu entwickeln. Das Ergebnis des zweiten Schrittes ist pro Modul eine Tabelle, die die möglichen Variationen (mit dazugehörigen Anmerkungen und einer Bewertung) beinhaltet. Dies dient als Grundlage für die Zusammenfügung der Teilschritte zu möglichen kompletten und einsetzbaren Lernprozessmodellen. Zuletzt werden die Teilschritte zusammengefügt. Hierbei wird ein mehrstufiges Vorgehen empfohlen, um mögliche Widersprüche zwischen den einzelnen Teilschritten leichter entdecken zu können. Anhand der Tabellen der einzelnen Module werden jeweils zunächst die zueinander passenden Variationen der Teilschritte mit der höchsten Wertung ausgewählt. Als nächstes werden die zusammenpassenden Variationen mit niedrigeren Wertungen zusammengefügt. Dieses Vorgehen wird solange wiederholt, bis keine sinnvollen Kombinationsmöglichkeiten mehr zur Verfügung stehen - 160 -
Handlungsalternativen - die Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
1. Zunächst werden auf diese Weise mögliche Variationen eines Grobkonzeptes zusammengestellt. Dabei können Variationen der Teilschritte, die in keiner Weise zusammenpassen eliminiert und somit in den nächsten Stufen der Zusammenstellung nicht weiter berücksichtigt werden. Das Grobkonzept dient neben der Einengung der möglichen Teilschritte auch der Abstimmung zwischen Kooperationspartnern bzw. anderen Beteiligten. 2. Als nächstes werden aus den übrig gebliebenen Variationen der Teilschritte, die bereits im Grobkonzept berücksichtigt wurden, sowie aus den Variationen der Teilschritte aus den anderen Modulen mögliche Variationen der Elemente Aufgabenstellung, technische Unterstützung, Kollaboration und Betreuung (siehe Abb. 6-6 auf Seite 159) zusammengestellt. Innerhalb der Elemente wird erneut die Passfähigkeit der einzelnen Teilschritte überprüft und Widersprüche werden behoben. Übrig bleiben unterschiedliche Variationen von kompletten Elementen, die in sich widerspruchsfrei sind und eine reale Chance auf Erfolg bei ihrem Umsetzungsvorhaben besitzen. 3. Schließlich werden die unterschiedlichen Variationen der einzelnen Elemente miteinander kombiniert, die Passfähigkeit der einzelnen Elemente wird überprüft und mögliche Widersprüche werden auch auf dieser Stufe beseitigt. Am Ende dieses Vorgehens stehen dem Entscheidungsträger im optimalen Fall mindestens zwei unterschiedliche Lernprozessmodelle zur Verfügung, von denen das Lernprozessmodell, das den Zielen des Entscheidungsträgers am besten entspricht, gewählt werden kann (siehe Kapitel 7). Das Ergebnis des dritten Schrittes sind die Beschreibungen aller möglichen Lernprozessmodelle, die anhand der situativen Gegebenheiten sinnvoll eingesetzt werden können.
- 161 -
Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells
7
Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells
Als Ergebnis der vorangegangenen Phasen des Entscheidungsprozesses stehen dem Entscheidungsträger zu diesem Zeitpunkt mindestens zwei einsetzbare Lernprozessmodelle zur Verfügung. Es kann jedoch trotz konsequenter Beachtung der Ziele bei der Ermittlung der Teilschritte aufgrund der Wirkungsverflechtungen zwischen den Teilschritten sowie durch die vorgefundenen situativen Gegebenheiten zu Kompromissen kommen, die nicht mit Sicherheit den Zielen des Entscheidungsträgers entsprechen. Somit ist die Überprüfung des Zielerreichungsgrades auch dann ein unerlässlicher Schritt, wenn lediglich ein einsetzbares Lernprozessmodell zur Verfügung steht (vgl. Abb. 7-1).
Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle
Definition des Handlungsund Zielrahmens
Phase
Prozess
Entscheidung
Endpunkt
Lösung durch VCL erwünscht
Problemformulierung
nein
Nach anderen Möglichkeiten suchen
ja
Zielformulierung
Analyse der situativen Gegebenheiten
Situation lässt VCL zu
nein
Mindestens ein einsetzbares LPM
Nein, kein LPM möglich
ja Modulares Vorgehen zur Ermittlung von Teilschritten
Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle (LPM)
Auswahl des optimalen Lernprozessmodells
ja Ermittlung möglicher Ergebnisse
LPM entspricht den Zielen
ja Wahl einer Alternative
ja
nein Ziele werden modifiziert
nein nein
VCL Einsatz gewünscht
ja
VCL Einsatz
Abb. 7-1: Der für Kapitel 7 relevante Abschnitt des Entscheidungsprozesses Als Ergebnis dieser letzten Phase wird nicht nur eine Entscheidung über den Einsatz des geplanten VCL Projektes getroffen, sondern auch der Entschluss gefasst, das gewählte Lernprozessmodell konkret und tatsächlich umzusetzen bzw. von einem VCL Einsatz abzusehen. 7.1
Schritte des Entscheidungstreffens
Eine Entscheidung bedeutet die Wahl einer Alternative aus einem Pool von Alternativen. In ihrer einfachsten Form bedeutet dies die Entscheidung zwischen Ausführen bzw. Unter- 162 -
Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells
lassen einer Aktion. In komplexeren Fällen muss der Entscheidungsträger die Alternative auswählen, die seinen Zielen und Präferenzen am besten entspricht. Hierfür müssen die möglichen Konsequenzen der einzelnen Alternativen ermittelt und anschließend bewertet werden. Ziel ist es, das Treffen einer möglichst rationalen und transparenten Entscheidung zu ermöglichen [vgl. Brauchlin & Heene, 1995, S. 117 f.]. Dabei wird eine subjektive Rationalität angestrebt, die voraussetzt, dass eine Entscheidung dem Wertesystem des Entscheidungsträgers entspricht (siehe auch Seite 5). 7.1.1
Ermittlung von Konsequenzen
Konsequenzen sind die Ergebnisse einer Aktion, die unter bestimmten Umständen eintreten. Diese können zum Zeitpunkt des Entscheidungstreffens jedoch nur in den seltensten Fällen eindeutig angegeben werden, da im Allgemeinen in Abhängigkeit von den Ausprägungen der beeinflussenden Variablen sowie aufgrund der zwischen den Variablen und möglichen Ergebnissen bestehenden Wirkungszusammenhänge, die Konsequenzen unterschiedlich ausfallen können (vgl. Abb. 7-2). Falls in der gegebenen Entscheidungssituation lediglich eine beeinflussende Variable zu berücksichtigen ist und der Entscheidungsträger über genügend Informationen verfügt, um alle möglichen Ausprägungen dieser Variable anzugeben, können die Konsequenzen direkt bestimmt und somit die Wahl einer Alternative vorbereitet werden. In Situationen, in denen die Konsequenzen von mehreren Variablen abhängen, sind Wirkungsmodelle vonnöten, die den Entscheidungsträger bei der Ermittlung der Konsequenzen unterstützen. Wirkungsmodelle können einfache Gleichungen oder komplexe Algorithmen sein, die alle relevanten Variablen in ihren Zusammenhängen eindeutig abbilden [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 30]. Somit können Wirkungsmodelle jedoch nur in Situationen verwendet werden, in denen die Quantifizierung aller Variablen möglich ist. Unter Umständen wird trotz genauem Wirkungsmodell die Ermittlung möglicher Konsequenzen ein umfangreiches Unterfangen, das die menschliche Informationsverarbeitungskapazität übersteigt und mit zu hohem Aufwand verbunden ist. In solchen Fällen kann der Einsatz von Rechentechnik die Ermittlung von Konsequenzen beschleunigen. Ein Wirkungsmodell in Form eines Algorithmus führt zur Ermittlung von Konsequenzen, deren Eintreffen bei Realisierung der dem Algorithmus zugrunde liegenden Ausgangssituation sicher ist. Die Angabe solcher Algorithmen ist jedoch vor allem in komplexen, unvollkommenen und unsicheren Situationen nicht immer möglich, da die Wirkungszusammenhänge der einzelnen Variablen bzw. eventuell sogar die relevanten Variablen selbst unbekannt sind. Des Weiteren ist die Quantifizierung der Variablen ohne Informationsverlust oft nicht möglich. Die Einschätzung der Konsequenzen der einzelnen Aktionen ist jedoch auch in solchen Fällen eine wichtige Voraussetzung für das Treffen einer subjektiv rationalen Entscheidung. Zur Unterstützung der Bestimmung von Konsequenzen können in diesen Fällen Regeln eingesetzt werden, die anhand bereits gewonnener Erfahrungen bzw. aus - 163 -
Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells
gezielt durchgeführten Untersuchungen abstrahiert wurden. Solche Regeln sollten dennoch mit Vorsicht und unter Vermeidung von Automatismen verwendet werden, da sie unter Umständen nicht auf tatsächlichen, sondern lediglich auf vermuteten Zusammenhängen basieren.
Komplexität der Entscheidungssituation
niedrig
hoch
y y
Eine beeinflussende Variable Zusammenhang zwischen Variable und Konsequenz ist bekannt
Bestimmung möglicher Konsequenzen mit Hilfe von Wirkungsmodellen
y y y
Mehrere beeinflussende Variablen Bekannte Wirkungszusammenhänge Variablen sind quantifizierbar
Bestimmung möglicher Konsequenzen mit Hilfe von Regeln
y y y
Mehrere beeinflussenden Variablen Komplexe und unklare Wirkungszusammenhänge Variablen sind nicht quantifizierbar
Direkte Angabe möglicher Konsequenzen
Abb. 7-2: Methoden zur Ermittlung von Konsequenzen Unabhängig von der Komplexität der Entscheidungssituation ist zu beachten, dass eine Aktion über mehrere verschiedene Konsequenzen verfügen kann. Von diesen Konsequenzen sind lediglich die zu ermitteln bzw. in Betracht zu ziehen, die den Zielen des Entscheidungsträgers entsprechen und ihn somit bei der Wahl einer Alternative unterstützen [vgl. Laux, 1998, S. 20]. Der Entscheidungsträger muss des Weiteren alle relevanten Aspekte einer möglichen Konsequenz beachten und sich nicht ausschließlich auf die Hauptwirkungen konzentrieren und somit mögliche Nebenwirkungen vernachlässigen [vgl. Brander et al., 1989, S. 157 f.]. 7.1.2
Bewertung der Alternativen
Für eine optimale Unterstützung der zu treffenden Entscheidung ist zu ermitteln, welchen Wert die jeweilige Alternative mit all ihren möglichen Konsequenzen für den Entscheidungsträger im Hinblick auf seine Ziele und Präferenzen besitzt. Da es sich im Falle eines VCL Projektes um eine komplexe, unvollkommene und unsichere Entscheidungssituation handelt, kann die Bewertung der Alternativen nicht eindeutig anhand von Algorithmen oder durch die direkte Angabe von Konsequenzen erfolgen. Somit nimmt die Beachtung der Besonderheiten menschlichen Verhaltens bei der Entwicklung eines Vorgehens zur Unterstützung des Entscheidungstreffens eine wichtige Rolle ein. Diese basiert auf der Annahme, dass Menschen sich bei Unsicherheiten verstärkt auf subjektive Nutzwerte und Wahrscheinlichkeiten verlassen [vgl. Anderson, 1995, S. 335]. Die Bewertung von Alternativen unter Unsicherheit erfolgt allgemein anhand von relativer Wahrnehmung. Dies kann trotz gleicher Voraussetzungen zu unterschiedlichen Ergebnissen führen [vgl. v. Nitzsch, 2002, S. 102 f.]. Die Ursache kann darin gesehen werden, dass die Wahrnehmung bei Unsicherheit nicht auf absoluten Größen, sondern auf Differenzen basiert. Hierfür wird stets ein Bezugspunkt zu Rate gezogen, der sich je nach Voraus- 164 -
Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells
Wert
setzung ändern kann. Der empfundene Wert einer Alternative ist in diesem Bezugspunkt neutral (vgl. Abb. 7-3).
Wertefunktion
Subjektiver Wertezuwachs
Erhöhter Gewinn
Negatives Ergebnis Erhöhter Verlust
Positives Ergebnis
Subjektive Werteabnahme
Bezugspunkt
Abb. 7-3: Abnehmende Sensitivität [in Anlehnung an v. Nitzsch, 2002, S. 105] Während in der Nähe dieses Bezugspunktes der Wert einer Alternative noch relativ genau bestimmt werden kann, nimmt der Wert eines zusätzlichen positiv empfundenen Ergebnisses stets ab, je mehr positive Ergebnisse bereits erreicht wurden. Somit wird ein positives Ergebnis nach mehreren ähnlichen Ergebnissen weniger positiv bewertet, als dies anhand einer absoluten Bewertung objektiv geschehen sollte. Diese abnehmende Sensitivität kann analog auch bei negativen Ergebnissen beobachtet werden. Dabei wird ein weiteres negatives Ergebnis weniger dramatisch empfunden, als das erste negative Ergebnis. Die abnehmende Sensitivität kann durch Abbildung der Höhenpräferenzen (siehe auch Seite 91) des Entscheidungsträgers erfasst werden und somit in die Bewertung der Alternativen einflie62 ßen. Der Entscheidungsträger muss folglich sowohl die Position seines Bezugspunktes, als auch seine Position auf der Wertefunktion hinterfragen, um trotz fehlender Algorithmen die Bewertung der Alternativen möglichst genau und objektiv vornehmen zu können.
62
Für eine detaillierte Betrachtung der Besonderheiten abnehmender Sensitivität sowie der Bestimmung von Bezugspunkten siehe weiterführend [v. Nitzsch, 2002, S. 103-126]. - 165 -
Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells
Da eine eindeutige Bewertung der Alternativen in komplexen Entscheidungssituationen nicht möglich ist, wird eine relative Bewertung bevorzugt. Dabei wird eine Präferenzordnung der Alternativen aufgestellt, wobei nicht der absolute Wert einer Alternative, sondern lediglich die Rangfolge der Alternativen ermittelt wird. Die Alternativen werden hierfür paarweise miteinander verglichen, um anhand einer Dominanzprüfung (siehe auch Seite 120) die Relation zwischen ihnen zu bestimmen. Die Aufstellung einer Präferenzordnung kann jedoch nur dann erfolgen, wenn bestimmte Axiome beachtet werden [vgl. Pfohl & Braun, 1981, S. 46 f.]: Die Präferenzrelation muss vollständig sein, also für jedes Alternativenpaar muss eine der Alternativen besser bzw. gleich gut wie die andere sein (A ≥ B). Die Präferenzrelation muss transitiv sein, d.h. wenn Alternative A Alternative B dominiert und Alternative B Alternative C dominiert, dann muss Alternative A auch Alternative C dominieren (A ≥ B und B ≥ C, dann A ≥ C). Vor allem die Erfüllung der Transitivität bereitet jedoch in komplexen Situationen Schwierigkeiten, da eine eindeutige Dominanz zwischen den Alternativen aufgrund vielseitiger Vor- und Nachteile nicht festgelegt werden kann. Unterstützung bietet in diesem Fall die Verwendung einer objektbezogenen Checkliste. Dabei werden im Vorfeld Kriterien definiert, deren Erfüllung für jede Alternative geprüft wird. Nach einer abschließenden Aggregation der einzelnen Ausprägungen kann der Gesamtwert der jeweiligen Alternative bestimmt werden. Der Vorteil dieses Verfahrens liegt hauptsächlich in seiner Einfachheit sowie in der Erweiterbarkeit der Checkliste. Gegen eine Verwendung spricht auf der anderen Seite, dass sie leicht zur ungeprüften und mechanischen Anwendung der Checkliste und somit zur erhöhten Gefahr von Fehlentscheidungen führt [vgl. Brauchlin & Heene, 1995, S. 130 ff.]. Ein weiteres Problem liegt in der Aggregation der einzelnen Ausprägungen, da ein hoher Zielerreichungsgrad bei einem Kriterium nicht unbedingt eine niedrige Zielerreichung bei einem weiteren Kriterium kompensieren kann [vgl. Brander et al., 1989, S. 156]. Die Bildung eines Durchschnitts kann somit besonders bei komplexen Alternativen trotz Gewichtung leicht eine Fehlbewertung hervorrufen. Der Entscheidungsträger muss diesen Gefahren bewusst entgegentreten und die Bewertung der Alternativen mittels einer objektbezogenen Checkliste stets mit Vorsicht vornehmen. 7.1.3
Entschlussfassung
Anhand der Bewertung der Alternativen kann der Entscheidungsträger die zu seinen Zielen und Präferenzen am besten passende Alternative auswählen. Der Entscheidungsprozess endet jedoch nicht mit dieser Auswahl. Als letzter Schritt muss der Entscheidungsträger noch den Entschluss fassen, die gewählte Alternative tatsächlich umzusetzen bzw. von einer Umsetzung abzusehen. Ein Entschluss ist dabei die Selbstverpflichtung eines Entschei-
- 166 -
Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells
dungsträgers zur Ausführung einer Aktion. Somit bildet die Entschlussfassung den Übergang zwischen dem geistigen Prozess der Vorbereitung einer Entscheidung und der praktischen Handlung in Bezug auf die getroffene Entscheidung. Dabei ist der Entscheidungsträger einigen psychischen Konflikten ausgesetzt, die eine Umsetzung der getroffenen Entscheidung verhindern können [vgl. Brauchlin & Heene, 1995, S. 76 ff.]: Die Unsicherheit über die Verlässlichkeit und Vollständigkeit der während der Vorbereitung der Entscheidung verarbeiteten Informationen kann vor allem in komplexen Entscheidungssituationen das Risiko eines Misserfolgs zu groß erscheinen lassen. Die Unsicherheit über die Reaktionen der Vorgesetzten bzw. der Umwelt können den Entscheidungsträger verunsichern und die Entschlussfassung verzögern. Eine zu hohe Spannung zwischen den Vor- und Nachteilen einzelner Alternativen erschwert die eindeutige Bewertung der Alternativen und verringert somit die Sicherheit des Entscheidungsträgers mit der getroffenen Entscheidung. Zu beachten ist des Weiteren, dass Menschen dazu neigen, in Situationen unter Unsicherheit nicht die beste Alternative auszuwählen, sondern die Alternative, die einfacher zu begründen ist [vgl. Anderson, 1995, S. 338 ff.]. Dies vereinfacht zwar die Entschlussfassung und wirkt den psychischen Konflikten unter Umständen entgegen, akzeptiert jedoch die Wahl einer Alternative, die unter gegebenen Umständen eventuell nicht zum bestmöglichen Ergebnis führt. 7.2 Vorgehen zur Vorbereitung der Entscheidung über den Einsatz eines geplanten VCL Projektes
Als Ergebnis der Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle stehen dem Entscheidungsträger in dieser Phase vollständige Konzepte zum VCL Einsatz zur Verfügung. Im optimalen Fall handelt es sich dabei um mindestens zwei, in wesentlichen Eigenschaften unterschiedliche Konzepte, die einen Vergleich und dadurch eine Wahl ermöglichen. Diese Wahl soll jedoch nicht willkürlich geschehen, sondern auf dem erwarteten Nutzen des geplanten VCL Einsatzes basieren und eine subjektive Rationalität anstreben (siehe auch Seite 5). Dabei ist die Erfüllung der Forderung nach der Aufstellung einer eindeutigen Rangordnung aufgrund komplexer Wirkungsverflechtungen im Falle eines VCL Projektes nur bedingt möglich. Ähnlich problematisch ist es, die Forderung nach einer invarianten Entscheidungsgrundlage zu erfüllen. Wie bereits in Kapitel 7.1.2 dargestellt, basiert die Entscheidung in einer komplexen Entscheidungssituation vorwiegend auf dem menschlichen Verhalten und nicht auf objektiven Algorithmen. Das menschliche Entscheidungsverhalten wiederum verwendet Bezugspunkte, die unter Umständen unterschiedlich angesetzt werden können. Diesem Verhalten gilt es, durch das Aufzeigen eines systematischen Bewertungsverfahrens entgegenzuwirken. Eine gänzliche Vermeidung dieses Verhaltens ist jedoch - 167 -
Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells
wenig realistisch. Das wichtigste Kriterium subjektiver Rationalität ist das Treffen einer Entscheidung, die dem subjektiven Wertesystem des Entscheidungsträgers entspricht. Dies bedeutet, dass die Ziele und Präferenzen des Entscheidungsträgers sowohl in die Ermittlung der Konsequenzen als auch in die Bewertung der Alternativen einfließen müssen. Das empfohlene Vorgehen zur Vorbereitung des Entscheidungstreffens unter Berücksichtigung der Forderungen der subjektiven Rationalität besteht aus drei wesentlichen Schritten: 1. Zunächst wird ermittelt, mit welchen Konsequenzen der Entscheidungsträger rechnen kann, wenn die geplanten Lernprozessmodelle tatsächlich eingesetzt werden. 2. Als nächstes gibt der Entscheidungsträger an, welchen Wert die einzelnen Alternativen aufgrund der ermittelten wahrscheinlichen Konsequenzen für ihn besitzen und bestimmt die Alternative mit dem höchsten Wert. 3. Schließlich folgt der Entschluss darüber, ob der geplante VCL Einsatz tatsächlich erfolgen soll. 7.2.1
Ermittlung der wahrscheinlichen Konsequenzen
Zunächst muss der Entscheidungsträger die Konsequenzen eines möglichen Einsatzes des geplanten Lernprozessmodells ermitteln. Dabei kann die Erreichung mancher Ziele direkt angegeben werden, während bei den meisten Zielen auf Schätzungen zurückgegriffen werden muss (siehe Anhang D). Bereits während der Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle muss der Entscheidungsträger sich häufig auf Annahmen über die Ausprägungen einzelner Einflussfaktoren verlassen. Diese Annahmen beeinflussen einzelne Teilschritte, die wiederum die Entwicklung weiterer Teilschritte bestimmen und somit bleibt die Unsicherheit in den ermittelten Lernprozessmodellen trotz umsichtigen Vorgehens erhalten. Das Eintreten der angegebenen Konsequenzen kann somit nicht als sicher gelten. Dies muss dem Entscheidungsträger stets bewusst bleiben. Der Einsatz eines VCL Projektes kann zu mehreren, unter Umständen stark unterschiedlichen Konsequenzen führen. Die Ermittlung aller Konsequenzen ist jedoch mit einem hohen Aufwand verbunden, der schwer zu rechtfertigen ist. Zur Vereinfachung werden mögliche Ergebniskategorien vorgestellt, von denen der Entscheidungsträger jene auswählen muss, die für die Bewertung des Zielerreichungsgrades für ihn ausschlaggebend sind. Die Konsequenzen werden dann lediglich für diese Ergebniskategorien ermittelt. Die hier vorgestellten Ergebniskategorien wurden anhand der im Vorfeld gewonnenen Erfahrungen [vgl. Balázs & Schoop, 2004b, S. 15 ff.] abgeleitet. Der Entscheidungsträger soll diese im Falle eines konkreten Vorhabens als richtunggebend verstehen und nach Bedarf ergänzen. Vor einer automatischen Verwendung sei jedoch gewarnt, um auf die konkrete Situation uneingeschränkt und unvoreingenommen reagieren zu können. Da aufgrund der Komplexität der Entscheidungssituation auch die Ergebnisse komplex ausfallen, werden in den Ergebniskategorien des Weiteren Kriterien angegeben, deren Prü- 168 -
Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells
fung empfohlen wird. Um die Übersichtlichkeit zu wahren, wurden den neun ausgewählten Ergebniskategorien jeweils nur maximal sechs Kriterien zugeordnet (vgl. Tab. 7-1). Eine zu umfangreiche Beschreibung der erwarteten Ergebnisse würde einerseits die Aufstellung einer Rangordnung erschweren, andererseits die Gefahr einer vorschnellen Aussortierung einsetzbarer Konzepte erhöhen. Kategorien
Kriterien
Aktivität
Übernahme der Initiative
durchschnittliches Aktivitätsniveau
zeitliche Verteilung der Aktivität
Notwendigkeit der Verlaufsänderung
Erfolgschancen
Projektorganisation
Anteil der aufgabenbezogenen Arbeit
gruppeninternes Zeitmanagement
gruppeninterne Koordinationsaufgaben
rollenspezifische Aufgaben
erwartete Arbeitsweise
Ressourcen
erwartete Informationsselektion
Länge und Qualität der Ressourcen
Länge und Qualität der Belegarbeit
Missverständnisse
Einstellung
Zufriedenheit der Lernenden
erwarteter Frust
intrinsische Motivation
extrinsische Motivation
Spaß
Diskussion
Diskussionsform
Argumentation
Meinungsaustausch
kritische Gedanken
Auswirkung der Diskussion
Kollaboration
gemeinsame Übernahme der Verantwortung
gegenseitige Motivation
gegenseitige Unterstützung
Arbeitslastverteilung innerhalb der Gruppen
Arbeitsatmosphäre innerhalb der Gruppen
Nutzung von IuKTechnologien
verwendete Leistungsmerkmale
Transparenz der virtuellen Lernumgebung
Problemtoleranz der Lernenden
gebotene Flexibilität
Archivierungsmöglichkeiten
Betreuung
Feedback
Erreichbarkeit
virtuelle Präsenz
genaue Anleitungen
Höhe des Aufwands
Aufgabenstellung
Problemlösung
Umgang mit Komplexität
multiple Sichtweisen
intensive und kritische Auseinandersetzung
Realitätsnähe der Aufgabenstellung
selbstständiges Vorgehen
Gruppenzugehörigkeitsgefühl
Schwerpunkte des Aufwands
63
Tab. 7-1: Kategorien zur Unterstützung der Ermittlung der Ergebnisse
Nachdem der Entscheidungsträger die seinen Zielen entsprechenden Kategorien zur detaillierten Betrachtung ausgewählt hat, gilt es die erwarteten Ergebnisse in den gegebenen Kategorien abzuschätzen und somit die Messung der Zielerreichung vorzubereiten. Bei der Bestimmung der erwarteten Ergebnisse können im Falle eines VCL Projektes keine Algorithmen oder Wirkungsmodelle verwendet werden. Der Entscheidungsträger muss sich stattdessen auf seine Erfahrungen mit ähnlichen Situationen bzw. auf VCL-spezifische Regeln verlassen. Die Regeln, die hier empfohlen werden, basieren auf den Annahmen, die anhand der im Vorfeld gewonnenen Erfahrungen und gesammelten Daten abgeleitet wurden [vgl. Balázs & Schoop, 2004b, S 15 ff.]. Dabei wurden Zusammenhänge zwischen Er-
63
Die Kurzprofile der Ergebniskategorien befinden sich im Anhang D. - 169 -
Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells
eignissen und Einflussfaktoren notiert, um mögliche Regelmäßigkeiten aufdecken zu können. Die festgestellten und im Anhang E dokumentierten Regelmäßigkeiten bedürfen jedoch ständiger Aktualisierung, Präzisierung und Ergänzung. Grund hierfür ist, dass die Anzahl der durchgeführten VCL Projekte sowie die Anzahl der teilnehmenden Lernenden keine statistisch relevante Größe darstellen und somit lediglich einen ersten Einblick gewährt. Des Weiteren müssen veränderte Rahmenbedingungen bei der Anpassung der Regeln Berücksichtigung finden. Vor allem, wenn die Gewinnung von neuen Erkenntnissen zu den Zielen des Entscheidungsträgers gehört, muss auch eine Weiterentwicklung der Regeln vorgenommen werden. Somit dienen die hier empfohlenen Regeln als Unterstützung und Gedankenstütze vor allem für Entscheidungsträger, die noch keine Erfahrung mit VCL sammeln konnten. Die Bestimmung der erwarteten Ergebnisse erfolgt durch die Bildung von Szenarien. Dabei wird zunächst bestimmt, welches Ergebnis zu erwarten ist, wenn die Ausprägungen der Einflussfaktoren eintreffen, die vom Entscheidungsträger bei der Ermittlung möglicher Lernprozessmodelle als die wahrscheinlichsten angegeben wurden (Szenario A). Als nächstes wird ein pessimistisches Szenario ermittelt, bei dem die einzelnen Einflussfaktoren die schlechtesten Ausprägungen einnehmen, die realistisch gesehen noch erwartbar sind (Szenario P). Analog wird ein optimistisches Szenario angegeben, bei dem die besten noch erwartbaren Ausprägungen betrachtet werden (Szenario O). Bei Bedarf können weitere Szenarien ermittelt werden, wenn dies für die zu treffende Entscheidung relevant erscheint. Zu den einzelnen Szenarien ist des Weiteren die erwartete Eintrittswahrscheinlichkeit anzugeben. Dabei handelt es sich um den Grad des Vertrauens des Entscheidungsträgers in den Eintritt der Szenarien. Die Eintrittswahrscheinlichkeit ist somit keine objektiv feststell64 bare Eigenschaft, sondern ein Ausdruck der Vermutungen des Entscheidungsträgers [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 151 ff.]. Dabei wird die Genauigkeit der Wahrscheinlichkeitsangaben stark durch den Wissens- und Informationsstand des Entscheidungsträgers beeinflusst. Anschließend werden die Ergebnisse der Szenarienbildung in einer Tabelle zusammengefasst, die als Grundlage für die Bewertung der geplanten VCL Projekte dient (vgl. Tab. 7-2).
64
Für eine detaillierte Darstellung der subjektiven Wahrscheinlichkeiten in Bezug auf das Entscheidungstreffen siehe weiterführend z.B. [Eisenführ & Weber, 2003, S. 159-169; v. Nitzsch, 2002, S. 126-142; Laux, 1998, S. 119-143]. - 170 -
Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells
Erwartetes Ergebnis
Eintrittswahrscheinlichkeit
Szenario
Kriterium 1
Kriterium 2
…
Kriterium n
Szenario A
0,8
Szenario P
0,05
…
…
…
…
Szenario O
0,15
…
…
…
…
Beschreibung der erwarteten Ergebnisse pro Kriterium
Tab. 7-2: Beispielhafte Darstellung der erwarteten Ergebnisse eines geplanten VCL Projektes Am Ende dieses Schrittes steht dem Entscheidungsträger für jedes Lernprozessmodell, das am Ende der vorangegangenen Phase des Entscheidungsprozesses als einsetzbar eingestuft wurde, eine Tabelle mit den erwarteten Ergebnissen zur Verfügung. 7.2.2
Bewertung der ermittelten Lernprozessmodelle
Nachdem der Entscheidungsträger die möglichen Konsequenzen der geplanten VCL Projekte bestimmt hat, muss er die einzelnen Alternativen seinem Wertesystem entsprechend bewerten. Hierfür wird die beim vorangegangenen Schritt erstellte Tabelle weiter verwendet. Dabei werden den einzelnen Ergebnissen Werte zugeordnet, die den Präferenzen des Entscheidungsträgers entsprechen (vgl. Tab. 7-3). Szenario
Eintrittswahrscheinlichkeit
Wertung der einzelnen Kriterien Kriterium 1
Kriterium 2
Kriterium 3
Kriterium 4
Szenario A
0,8
4
0
0
1
Szenario P
0,05
0
2
4
0
Szenario O
0,15
4
1
1
2
0,8*4+0,05*0+ 0,15*4 = 3,8
0,8*0+0,05*2+ 0,15*1 = 0,25
0,8*0+0,05*4+ 0,15*1 = 0,35
0,8*1+0,05*0+ 0,15*2 = 1,1
Gewichtung der Kriterien
2
0,5
0,25
1
Gesamtwert der Alternative (W)
[2*3,8+0,5*0,25+0,25*0,35+1*1,1]/[2+0,5+0,25+1] = 2,38
Summe (S)
Tab. 7-3: Beispielhafte Ermittlung des Gesamtwertes eines geplanten VCL Projektes Um eine einfache Nutzung des Vorgehens trotz mangelnder Quantifizierungsmöglichkeiten zu unterstützen, wird eine Wertung anhand einer Skala empfohlen. Dabei repräsentiert der Wert 4, dass das erwartete Ergebnis die Ziele in hohen Maßen erreicht, während der Wert 0 keinen Beitrag zur Zielerreichung prognostiziert. Um bestimmen zu können, ob eine Alternative den Mindestanforderungen an Zielerreichung entspricht, sind pro Kriterium Mindestwerte (S’) anzugeben, die das geprüfte Lernprozessmodell (anhand des Mittelwertes aller in Betracht gezogenen Szenarien) erfüllen muss. Vor einer automatischen Verwendung der Mindestwerte sei jedoch gewarnt, da diese unter Umständen zur vorschnellen Aussortierung von Alternativen führen kann. - 171 -
Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells
Des Weiteren soll der Entscheidungsträger angeben, wie wichtig die einzelnen Kriterien für ihn bzw. für seine Ziele sind. Diese Angaben bilden die Gewichte der Kriterien, die bei der abschließenden Ermittlung des Gesamtwertes (W) der einzelnen Alternativen verwendet werden. Anhand der ermittelten Werte sind eine Reihe von Fragen zu beantworten (vgl. Abb. 7-4). Vom VCL Einsatz absehen nein
nein
Es gibt keine weiteren einsetzbaren Lernprozessmodelle
Ist eine Anpassung der Ziele möglich bzw. sinnvoll? ja
Es gibt weitere einsetzbare Lernprozessmodelle Wahl des Lernprozessmodells mit der höchsten Zielerreichung
ja
Entspricht das erste Lernprozessmodell den Zielen?
Ziele anpassen
nein
Es gibt weitere einsetzbare Lernprozessmodelle Es gibt keine weiteren einsetzbaren Lernprozessmodelle
Reicht der Zielerreichungsgrad für einen Einsatz aus? ja Wahl des Lernprozessmodells
Abb. 7-4: Für die Bewertung eines geplanten VCL Projekte zu beantwortenden Fragen Zunächst stellt sich die Frage, ob die erwarteten Konsequenzen von mindestens einem der für das VCL Projekt entworfenen Lernprozessmodelle den Zielen und Präferenzen des Entscheidungsträgers entsprechen. Falls der Wert (S) für keine der zu prüfenden Alternativen den angesetzten Mindestwert einzelner Kriterien (S’) erreicht, muss der Entscheidungsträger seine Ziele überprüfen, um feststellen zu können, ob diese anpassbar sind oder ob von einem VCL Einsatz abgesehen werden soll. Als nächstes muss der Entscheidungsträger das Mindestmass der Zielerreichung (W’) angeben, dessen Erfüllung für einen tatsächlichen Einsatz vorausgesetzt wird. Je nachdem ob lediglich ein oder mehrere Lernprozessmodelle zur Verfügung stehen, sollte der Entscheidungsträger wie folgt vorgehen: Falls lediglich ein Lernprozessmodell zur Verfügung steht, muss der Entscheidungsträger untersuchen, ob der ermittelte Gesamtwert (W) der Alternative den Mindestwert der Zielerreichung (W’) erreicht. Ist dies nicht der Fall, muss erneut über eine Anpassung der Ziele nachgedacht werden und darüber ob von einem VCL Einsatz eher abgesehen werden soll. - 172 -
Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells
Falls mehrere Lernprozessmodelle zur Auswahl stehen, muss der Entscheidungsträger zunächst das Lernprozessmodell mit dem höchsten Gesamtwert (W) auswählen und anschließend prüfen, ob der Zielerreichungsgrad dieser Alternative dem Mindestwert der Zielerreichung (W’) entspricht. Ist dies nicht der Fall, muss auch hier über eine Anpassung der Ziele nachgedacht werden und darüber ob von einem VCL Einsatz eher abgesehen werden soll. 7.2.3
Abschluss des Entscheidungsprozesses durch Entschlussfassung
Der letzte Schritt des Entscheidungsprozesses ist die Entschlussfassung, wobei der Entscheidungsträger den Übergang zwischen Planung und Umsetzung vorbereitet und einleitet. Dabei muss der Entscheidungsträger darauf achten, die subjektive Rationalität, die bei der Bewertung der Alternativen berücksichtigt wurde, auch hier nicht außer Acht zu lassen und den Einsatz des VCL Projektes nur bei erwarteten positiven Ergebnissen sowie bei der Entsprechung seiner Ziele einzuleiten. Da es sich bei der Entschlussfassung um einen vorwiegend psychischen Prozess handelt, wird hier lediglich auf die Notwendigkeit einer bewussten Handlung hingewiesen (siehe auch Kapitel 7.1.3) und kein themenspezifisches Vorgehen angegeben. 7.3
Zusammenfassung der Schritte zur Entscheidungsfindung
Nachdem die möglichen Lernprozessmodelle, die in der gegebenen Situation tatsächlich zum Einsatz kommen können, am Ende der vorangegangenen Phase bestimmt und beschrieben wurden, trifft der Entscheidungsträger in dieser letzten Phase eine Entscheidung über den tatsächlichen Einsatz des VCL Projektes. Hierfür muss der Entscheidungsträger anhand seiner Ziele als erstes die relevante Sicht auf mögliche Konsequenzen des geplanten VCL Einsatzes einschränken, um den Aufwand der Ermittlung von Konsequenzen niedrig zu halten. Hierbei kann die Tabelle im Anhang D behilflich sein. Anschließend können die erwarteten Ergebnisse eines Einsatzes der einzelnen Lernprozessmodelle mit Hilfe von Regelmäßigkeiten (Anhang E) für unterschiedliche Szenarien ermittelt werden. Das Ergebnis des ersten Schrittes ist eine Tabelle pro möglichem Lernprozessmodell, die alle relevanten Ergebnisse in mindestens drei Szenarien (neutral, pessimistisch und optimistisch) beschreibt. Anhand der Beschreibung der Ergebnisse sowie der Präferenzen des Entscheidungsträgers erfolgt als nächstes die Bewertung der einzelnen Lernprozessmodelle. Dabei muss der Entscheidungsträger abschätzen, wie wichtig die einzelnen ermittelten Ergebnisse für seine Ziele sind. Ein Lernprozessmodell, das den Entscheidungsträger in Hinsicht auf ein Ergebniskriterium nur geringfügig näher an seine Ziele bringt, erhält in diesem Kriterium nur einen geringen Wert, während ein Lernprozessmodell, das sehr gut den Zielen des Ent- 173 -
Die Entscheidung - Wahl des optimalen Lernprozessmodells
scheidungsträgers entspricht, in dem jeweiligen Kriterium einen hohen Wert erhält. Abschließend werden die Werte der einzelnen Kriterien für jedes Lernprozessmodell aggregiert, wobei die Werte in Hinblick auf die Präferenzen des Entscheidungsträgers unterschiedlich gewichtet werden können. Zu bestimmen ist des Weiteren, welche Ausprägung anhand der Ziele des Entscheidungsträgers die einzelnen Konsequenzen bei den Ergebniskriterien erreichen müssen, damit das Lernprozessmodell nicht aussortiert wird. Falls kein Lernprozessmodell die Mindestausprägung erreicht, muss der Entscheidungsträger entweder seine Ziele überdenken oder von einem VCL Einsatz absehen. Das Ergebnis des zweiten Schrittes ist eine Gesamtbewertung der einzelnen Lernprozessmodelle, welche die Präferenzen des Entscheidungsträgers eindeutig widerspiegelt und die Aufstellung einer Rangordnung der möglichen Lernprozessmodelle ermöglicht. Als letztes muss der Entscheidungsträger den Entschluss fassen, das Lernprozessmodell, das seinen Zielen am besten entspricht, einzusetzen bzw. unter Umständen von einem VCL Einsatz abzusehen. Dabei soll der Entscheidungsträger möglichst nur die erwarteten Ergebnisse des geplanten VCL Einsatzes berücksichtigen und eine Entschlussfassung aufgrund früherer Verpflichtungen oder aufgrund einer leichten bzw. schwierigen Rechtfertigbarkeit eines bestimmten Lernprozessmodells (siehe auch Kapitel 7.1.2 sowie Kapitel 7.1.3) vermeiden. Das Ergebnis des dritten Schrittes ist die Einleitung eines bestimmten VCL Einsatzes bzw. die Entscheidung darüber, von einem VCL Einsatz unter den gegebenen Umständen abzusehen.
- 174 -
Zusammenfassung und Fazit
8
Zusammenfassung und Fazit
Virtual Collaborative Learning gehört zu den Lehrformen, die Gruppen- bzw. Projektarbeit zu Lehrzwecken nutzen, um Lernenden spezifische Kompetenzen zu vermitteln. Dabei nutzt VCL vorwiegend eine virtuelle Lernumgebung, die den Gruppen als Interaktions- und Kommunikationsraum dient. Somit können Lernende neben Sozial- und Fachkompetenzen auch Medienkompetenzen sowie Kompetenzen zur virtuellen Kommunikation, Interaktion und Projektarbeit erwerben und dabei räumlich und zeitlich flexibel die kollaborative Zusammenarbeit - auch bei geographisch getrennt Lernenden - selbstorganisiert vorantreiben. Durch die gemeinsame und selbstständige Bearbeitung von komplexen Problemen übernehmen die Gruppen dabei selbst die Verantwortung für ihren Erfolg. Für den erfolgreichen Einsatz von VCL bedarf es jedoch mehr, als die Bereitstellung einer virtuellen Lernumgebung. Vor allem Entscheidungsträger, die im Vorfeld keine Erfahrungen mit virtueller Zusammenarbeit machten, können aufgrund mangelnder Informationen über die Entscheidungssituation nicht nur die Konzeption falsch angehen, sondern auch für ein VCL Projekt unrealistische Ziele verfolgen und den mit dem VCL Einsatz verbundenen Aufwand unterschätzen. Das Ergebnis ist Enttäuschung, Misserfolg, unwiederholbarer zufälliger Erfolg oder unerwartet hoher Aufwand. Diese Arbeit soll dabei helfen, durch die Erhöhung des Informationsstandes eines Entscheidungsträgers sowie der Transparenz der Entscheidungssituation diese Gefahren zu mindern und die subjektive Rationalität der getroffenen Entscheidung zu erhöhen. Subjektiv rational ist dabei eine Entscheidung, die dem Wertesystem eines Entscheidungsträgers entspricht und auf einer zukunftsorientierten und invarianten Entscheidungsgrundlage basiert. Um den Informationsstand des Entscheidungsträgers zu erhöhen und ein möglichst genaues Bild über die Besonderheiten eines VCL Projektes zeichnen zu können, wurden im Teil A der Arbeit die Grundlagen gelegt. Die hier vorgestellten Fakten ermöglichen dem Leser Virtual Collaborative Learning in die Vielzahl von Lehrformen mit dem Ziel, Gruppenlernen im virtuellen Raum zu ermöglichen, einzuordnen und eine präzise Vorstellung über die mit VCL erreichbaren Ziele und die Einsatzbereiche eines VCL Projektes gewinnen zu können. Des Weiteren unterstützt die Darstellung über den Aufbau und Ablauf eines typischen VCL Projektes den Entscheidungsträger bei der Nutzung des Vorgehensmodells. Die Entscheidungssituation wurde im Teil B in einen Entscheidungsprozess umstrukturiert, der den Entscheidungsträger bei der systematischen Bewältigung der VCL zugrunde liegenden komplexen Entscheidungssituation unterstützt. Dabei wurden sowohl das Grundmodell der präskriptiven Entscheidungstheorie, als auch die heuristischen Verfahren sowie das menschliche Problemlöseverhalten berücksichtigt. Der Aufbau des Entscheidungsprozesses berücksichtigt des Weiteren die Grenzen der menschlichen Informationsverarbeitungskapazität und teilt den gesamten Prozess in einzelne Phasen, die Phasen in mehrere Schritte und die Ermittlung möglicher Alternativen in mehrere aufeinander auf-
- 175 -
Zusammenfassung und Fazit
bauende Module auf. Dadurch werden das Prinzip der Variation des Auflösungsgrades bei der Lösung eines Problems [vgl. Brauchlin & Heene, 1995, S. 42] und die Problemzerlegung berücksichtigt [vgl. Eisenführ & Weber, 2003, S. 80 f.]. Der Entscheidungsprozess schließt mit der Entschlussfassung darüber, ob das ausgewählte VCL Konzept tatsächlich zum Einsatz kommen soll. Neben der theoretischen und teilweise abstrakten Beschreibung des empfohlenen Vorgehens im Teil B stehen dem Entscheidungsträger im Anhang umfangreiche Informationen zum konkreten Vorgehen zur Verfügung. Diese beinhalten die Abbildung von Zusammenhängen, Empfehlungen zum konkreten Vorgehen sowie Beschreibungen von relevanten Regelmäßigkeiten. Diese Informationen basieren auf den im Zeitraum von 2001 bis 2004 am Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik, insb. Informationsmanagement an der Technischen Universität Dresden gesammelten Daten und Erfahrungen sowie auf den hieraus gewonnenen Erkenntnissen. 8.1
Forderungen gegenüber dem vorgestellten Vorgehen
Das vorgestellte Vorgehensmodell soll Entscheidungsträgern dabei helfen, das Bewusstsein über Möglichkeiten und Grenzen eines VCL Einsatzes zu stärken sowie über die realistisch erreichbaren Ziele und den mit der Konzeption und der Durchführung verbundenen Aufwand zu informieren. Das Ziel ist es, durch das Aufzeigen eines Schemas, das beim Lösen des Problems eines VCL Einsatzes verwendet werden kann, die subjektive Rationalität bei auftretenden Entscheidungen zu verbessern. Von der getroffenen Entscheidungen wird dabei gefordert, dass der Entscheidungsträger sich über seine Ziele bewusst wird und realistische Ziele verfolgt, die Informationsbeschaffung und -verarbeitung, die zur Konzeption notwendig sind, weder zu gering noch zu umfangreich ausfallen, die Wirkungsverflechtungen einzelner Faktoren der Entscheidungssituation berücksichtigt werden, um Fehlentscheidungen zu minimieren und die Entscheidung auf Basis der durch den VCL Einsatz erwarteten Konsequenzen getroffen wird. Die Erfüllung dieser Forderungen ist Aufgabe des Entscheidungsträgers, deren Lösung durch das Aufzeigen von Möglichkeiten sowie durch die Erhöhung des Informationsstandes unterstützt wird. Durch die vorgenommene Modularisierung des Vorgehens wird ebenfalls die Komplexität der Entscheidungssituation reduziert und somit verhindert, dass bei der Konzeption relevante Faktoren übersehen werden. Des Weiteren trägt die Beachtung des empfohlenen Vorgehensmodells dazu bei, den für die Konzeption und die Durchführung notwendigen Aufwand realistisch einschätzen zu können.
- 176 -
Zusammenfassung und Fazit
Weitere Forderungen betreffen das Vorgehensmodell selbst. Demnach soll das Vorgehensmodell sicherstellen, dass gegenüber einem intuitiven Vorgehen die für die Konzeption notwendige Zeit verkürzt wird bzw. die Erfolgsaussichten einer Entscheidung erhöht werden. Dabei ist der Erfolg mit der Erreichung der Ziele des Entscheidungsträgers gleichzusetzen, wobei durch die gesonderte Beachtung der Voraussetzungen eines VCL Projektes ein Einsatz mit geringen Erfolgschancen unabhängig von den Zielen verhindert wird. Aufgrund mangelnder Algorithmen, die eine Lösung des vorliegenden Problems garantieren könnten, kann diese Forderung jedoch nur eingeschränkt Berücksichtigung finden. Somit ist vom Vorgehensmodell eine Erhöhung der Wahrscheinlichkeit eines Erfolgs zu erwarten, nicht aber eine automatische Erreichung der gesetzten Ziele. Die Erfolgssicherheit des Vorgehensmodells hängt aufgrund der notwendigen Vereinfachung der Entscheidungssituation dabei von mehreren nicht beeinflussbaren Faktoren, wie z.B. Änderungen der Umwelt oder Fähigkeiten des Entscheidungsträgers ab und bedarf umfangreicher Untersuchungen (siehe auch Kapitel 8.2). Weitere Forderungen gegenüber dem Vorgehensmodell (siehe auch Kapitel 6.2.2) konnten bereits bei der Entwicklung erfüllt werden. So ist sichergestellt, dass das Vorgehensmodell an die Besonderheiten eines VCL Projektes angepasst ist und somit irrelevante, allgemeine Faktoren außer Acht gelassen werden, dem Entscheidungsträger genügend Raum gelassen wird, um das Vorgehen an die spezifischen Rahmenbedingungen, Anforderungen sowie an sein Vorwissen und seine Vorlieben anpassen zu können, sowohl ein aufwendiger Einsatz mit guten Erfolgschancen als auch ein vereinfachter Einsatz mit angemessenen Erfolgschancen ermöglicht wird. Die vorliegende Arbeit dient vorwiegend als eine Gedankenstütze, die den Entscheidungsträger bei der Beachtung aller relevanten Faktoren und Zusammenhänge unterstützt, die Entscheidungssituation in ihrer Gesamtheit strukturiert darstellt und die Notwendigkeit eines bewussten Vorgehens bei der Konzeption eines VCL Projektes betont. Das grundlegende fachliche und didaktische Wissen des Entscheidungsträgers kann somit durch die Verwendung des Vorgehensmodells gezielt genutzt und erweitert, jedoch nicht vollständig ersetzt werden. 8.2
Ausblick
Das in dieser Arbeit beschriebene Vorgehensmodell ist ein Ergebnis der Dokumentation des am LS WIIM in mehreren VCL Projekten bewährten Vorgehens, das sich nach mehrmaligem bewussten Überprüfen als optimal herausstellte. Eine genaue Überprüfung des vorgeschlagenen Vorgehensmodells ist jedoch aufgrund der Komplexität der Entscheidungssituation und der Vielzahl an Variablen ein schwieriges Unterfangen, das dennoch nicht unerwähnt bleiben soll. Dabei sind besonders die Ergebnisse folgender Untersu- 177 -
Zusammenfassung und Fazit
chungsschwerpunkte für eine Weiterentwicklung bzw. Präzisierung des Vorgehensmodells relevant: Die Überprüfung des Nutzens des Vorgehensmodells ist von zentralem Interesse. Besonders bedeutend ist dabei das Verhältnis zwischen dem Aufwand der Nutzung und der Qualität der getroffenen Entscheidung im Vergleich zu einem intuitiven Vorgehen. Hierfür wird neben einer genauen Erfassung des Aufwands der Konzeption mit und ohne Vorgehensmodell bei Entscheidungsträgern mit vergleichbarem Wissens- und Informationsstand auch die Angabe des als Erfolg definierbaren Zustandes benötigt. Dabei hängt die Bestimmung des Erfolgs stets von den Zielen des Entscheidungsträgers ab und kann nur schwer objektiv bestimmt werden. Die Ermittlung eines objektiv messbaren Nutzens wird somit erst möglich, wenn der Erfolg allgemeingültig definiert wird. Einer Überprüfung und Präzisierung bedürfen auch die dargestellten Wirkungsverflechtungen und Regelmäßigkeiten. Vor allem ist dies notwendig, da die Zusammenhänge und Regeln auf Erfahrungen basieren, sie jedoch nicht im Rahmen einer Hypothesenprüfung kontrolliert und bewiesen wurden. Somit können Ungenauigkeiten und Scheinzusammenhänge im vorgeschlagenen Vorgehensmodell nicht eindeutig ausgeschlossen werden. Des Weiteren wird eine Überprüfung der Regelmäßigkeiten mit der Zeit aufgrund von Veränderungen der Rahmenbedingungen notwendig. Einen weiteren relevanten Untersuchungsschwerpunkt stellt die Überprüfung der Anwendbarkeit des Vorgehensmodells dar. Dabei soll ermittelt werden, wie Entscheidungsträger mit unterschiedlichen Erfahrungs- und Informationsstand sowie verschiedenen Zielen das empfohlene Vorgehensmodell verstehen und anwenden können bzw. wollen. Von besonderem Interesse ist dabei die Akzeptanz des vorgeschlagenen Vorgehens. Letztlich sollte aus Sicht der Wirtschaftsinformatik auch der Versuch unternommen werden, durch (Teil-) Automatisierung einzelner Sequenzen im komplexen Entscheidungsprozess zur Rationalisierung, Standardisierung und Qualitätssicherung im E-Learning unter besonderer Berücksichtigung virtuellen kollaborativen Lernens beizutragen. Abschließend sei noch darauf hingewiesen, dass das in dieser Arbeit beschriebene Vorgehen nicht als ein statisches Modell zu betrachten ist. Vor allem im Hinblick auf die technischen Weiterentwicklungen aber auch auf die zunehmend verbreitende Nutzung von virtuellen Interaktions- und Kommunikationsräumen zur gemeinsamen Lösung komplexer Probleme muss das Vorgehensmodell stets an die neuen Rahmenbedingungen angepasst, kritisch hinterfragt und weiterentwickelt werden.
- 178 -
Anhang Anhang A - Zielkatalog
180
Anhang B - Einflussfaktoren 184 Zusammenhang zwischen Einflussfaktoren, Voraussetzungen und Modulen ......................................... 184 Beschreibung der Einflussfaktoren.......................................................................................................... 187 Kurzprofile der Einflussfaktoren I. - Informationen über die Zielgruppe................................................ 193 Kurzprofile der Einflussfaktoren II. - Informationen über die Rahmenbedingungen .............................. 196 Anhang C - Kurzprofile der Module 198 Modul 1: Lernziele definieren ................................................................................................................. 198 Modul 2: Erwünschte Komplexität der Aufgabenstellung definieren ..................................................... 200 Modul 3: Problemstellung und Hintergrundgeschichte ausarbeiten ........................................................ 203 Modul 4: Aufgabentyp und Teilaufgaben bestimmen ............................................................................. 206 Modul 5: Kick-Off-Veranstaltung planen................................................................................................ 209 Modul 6: Verlauf planen.......................................................................................................................... 212 Modul 7: Lernumgebung konzipieren ..................................................................................................... 215 Modul 8: Beschaffung oder Entwicklung von Werkzeugen vorbereiten................................................. 219 Modul 9: Grad der Heterogenität bestimmen und Kriterienauswahl vornehmen .................................... 221 Modul 10: Rollenkonzept bestimmen...................................................................................................... 225 Modul 11: Bewertungskriterien vorbereiten............................................................................................ 227 Modul 12: Vorbereitung der Lernenden planen....................................................................................... 230 Modul 13: Lehrende auswählen und vorbereiten..................................................................................... 233 Modul 14: Checkliste für die Betreuung erstellen ................................................................................... 236 Modul 15: Auswertung planen ................................................................................................................ 239 Anhang D - Ergebniskategorien zur Unterstützung der Ermittlung von möglichen Konsequenzen 241 Zusammenhang zwischen Zielen und Ergebniskategorien ...................................................................... 241 Kurzprofil der Ergebniskategorien .......................................................................................................... 245 Anhang E - Anhand der Erfahrungen festgestellte Regelmäßigkeiten zur Unterstützung der Ermittlung von Konsequenzen 253 1 Aktivität................................................................................................................................................ 253 2 Projektorganisation ............................................................................................................................... 256 3 Ressourcen............................................................................................................................................ 258 4 Einstellung ............................................................................................................................................ 260 5 Diskussion ............................................................................................................................................ 262 6 Kollaboration ........................................................................................................................................ 264 7 Nutzung von IuK-Technologie ............................................................................................................. 266 8 Betreuung ............................................................................................................................................. 268 9 Aufgabenstellung.................................................................................................................................. 271 Anhang F - Unterstützende Informationen 273 Ziele der Lernenden, Lehrenden und zukünftigen Arbeitgeber ............................................................... 273 Vorbereitungsschwerpunkte für die Betreuung von VCL Veranstaltungen ............................................ 275
Anhang A
Anhang A - Zielkatalog Ziele des Entscheidungsträgers (Bildungseinrichtung) Nr.
Kategorie
Ziel
R*
Forschung
1
Allgemein
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
E-Learning Technik
Verfolgen können wie der Weg zur Lösung gewesen ist, um daraus neue Ideen in einem bestimmten Forschungsfeld ableiten zu können. Durch studentische Arbeit neue Ressourcen und Kenntnisse für ein bestimmtes Forschungsfeld erhalten Neue Erkenntnisse im Bereich der virtuellen Zusammenarbeit gewinnen Neue Erkenntnisse im Bereich der virtuellen Projektarbeit gewinnen Neue Erkenntnisse im Bereich E-Learning gewinnen Bestehendes Werkzeug weiterentwickeln Neue Werkzeuge entwickeln (Gekaufte) Neue Werkzeuge testen
Lehrspezifische Ziele MethodenStärkung der Kompetenz zum Zeitmanagement kompetenzen Stärkung der Kompetenz zur asynchronen virtuellen Kommunikation Stärkung der Kompetenz zur selbstgesteuerten Arbeiten Stärkung der Kompetenz zur virtuellen Kommunikation Stärkung der Kompetenz, Eigeninitiative ergreifen zu können Stärkung der Kompetenz, unter Zeitdruck effektiv arbeiten zu können Stärkung der Kompetenz zum Projektmanagement Stärkung der Kompetenz zum Umgang mit neuen Medien Stärkung der Kompetenz zur Bewältigung zunehmender Komplexität Stärkung der Kompetenz zur effektiven Informationsselektion / zur Bewältigung des zunehmenden Informationsüberflusses Stärkung der Kompetenz zur synchronen virtuellen Kommunikation Stärkung der Kompetenz, in Zusammenhängen denken zu können Verbesserung der Fähigkeit, die Verantwortung übernehmen zu können Verbesserung der Problemlösefähigkeit Verbesserung der schriftlichen Kommunikation Verbesserung der Veränderungsfähigkeit, -bereitschaft (Offenheit) Stärkung der Kommunikationskompetenz der Lernenden Verbesserung der Fähigkeit, sich mit einem Thema kritisch auseinander zu setzten Verbesserung der Lernfähigkeit von Studenten Soziale Kom- Stärkung der Kompetenz zur Wissensteilung und -vernetzung Stärkung der Kompetenz, im virtuellen Raum in einem Projektteam arbeiten petenzen zu können Stärkung der Kompromissbereitschaft der Lernenden Verbesserung der argumentativen Fähigkeiten Vorbereitung zur Teilnahme in einer Community of Practice Stärkung der Kompetenz zur Steuerung von Gruppen Stärkung der sozialen Kompetenz der Lernenden Verbesserung der Diskussionsfähigkeit Verbesserung der Fähigkeit, in einem Team effektiv zu arbeiten Verbesserung der Fähigkeit, in einem Team ein Projekt zu bearbeiten FachIntensive Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt ermöglichen kompetenzen Multiple Sichtweisen auf ein Themengebiet ermöglichen Vernetzung von bestehenden Wissensbausteinen unterstützen Vernetzung von unterschiedlichen Themenbereichen unterstützen Durch wechselseitiges Erklären und Zuhören den Wissenstransfer verbessern Vertiefung von bestehenden Wissensbausteinen unterstützen
- 180 -
1 3 1 1 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 4 4 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 1 1 1 1 2 2
Anhang A
44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64
Lehre optimal unterstützen
65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77
Wissen durch wechselseitiges Erklären und Zuhören sowie durch Austausch von Argumenten festigen Informationen und Kenntnisse vermitteln Wissen durch intensive Auseinandersetzung mit dem Material festigen Durch realitätsnahe Aufgaben den Wissenstransfer verbessern Durch realitätsnahe Situationen den Wissenstransfer verbessern Wissen vermitteln Archivierung der Beiträge ermöglichen Eine aktive Teilnahme aller Lernenden anstreben Für eine demokratische Lernumgebung sorgen Gruppenarbeit bei geographisch getrennten Lernenden ermöglichen Isolation der Lernenden im Fernstudium verringern Horizont (Sichtweise eines Lernenden) erweitern Kontinuierliche Betreuung ermöglichen Kontinuierliche Gruppenarbeit ermöglichen Kontinuierliche Überprüfung ermöglichen Lernfortschritte und Teilergebnisse kontinuierlich archivieren Nachvollziehbarkeit der Arbeit verbessern Die Teilnahme von jedem Ort ermöglichen Konzentriertes Arbeiten ermöglichen Vielfältigkeit der Lehre erhöhen Zeit zum Nachdenken über die einzelnen Beiträge zur Aufgabenlösung lassen Betreuung verbessern Den Lernenden die Möglichkeit geben, jederzeit Fragen mit dem Betreuer zu diskutieren Die Teilnahme zu jeder Zeit ermöglichen Isolation der Lernenden im Präsenzstudium verringern Kontinuierliche Arbeit ermöglichen Zielgruppen entsprechende Lehrarrangement anbieten (siehe Ziele der Lernenden) Zusammenarbeit unterschiedlicher Studenten (in Bezug auf Vorwissen, Fähigkeiten, usw.) ermöglichen Zusammenarbeit von Lernenden verlangen Durch Spaß am Lernen die Motivation erhöhen Fairness der Bewertung verbessern Möglichst viele Lernstile ansprechen Nachvollziehbarkeit der Bewertung verbessern Zusammenhalt der Lernenden stärken - Motivation erhöhen
2 3 3 3 4 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4
Strategische Ziele
78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91
Kosten
Raummiete sparen Aufwand minimieren Durchführungsaufwand minimieren Keine zusätzlichen Ressourcen beschaffen müssen (vorhandene nutzen) Auswertungsaufwand minimieren Vorbereitungsaufwand minimieren Wettbewerbs- Bestehende Kernkompetenz festigen position Kooperation mit anderen Bildungseinrichtungen ermöglichen Möglichkeit Experten einbeziehen zu können Neue Kernkompetenzen entwickeln Stärkung der Kompetenz der Mitarbeiter zur Abgabe der Verantwortung für das Lernen Stärkung der Moderationskompetenz der Mitarbeiter bei asynchroner Kommunikation Stärkung der Moderationskompetenz der Mitarbeiter bei virtueller Projektarbeit Durch innovatives Lehrkonzept gute Studenten anlocken
- 181 -
2 4 4 4 4 5 1 1 1 1 1 1 1 3
Anhang A
92 93 94 95 96 97 98 99
Durch innovatives Lehrkonzept Reputation verbessern E-Learning betreiben wollen Stärkung der Moderationskompetenz der Mitarbeiter bei synchroner Kommunikation Technik nutzen Den Anschluss nicht verlieren Stärkung der Moderationskompetenz der Mitarbeiter bei der Projektarbeit Stärkung der Moderationskompetenz der Mitarbeiter in einer Community Anzahl der Studenten erhöhen
3 3 3 3 4 4 4 5
* R: Relevanz für VCL 1: das Ziel kann durch den Einsatz von VCL mit einem deutlich höheren Mehrwert erreicht werden, als durch andere Lehrformen. 2: das Ziel kann durch den Einsatz von VCL gut, unter Umständen jedoch auch durch andere Lehrformen erreicht werden. 3: das Ziel kann durch den Einsatz von VCL genauso gut, wie durch andere Lehrformen erreicht werden. 4: das Ziel kann durch den Einsatz von VCL nur mäßig erreicht werden, andere Lehrformen sind zu bevorzugen, da diese das Ziel besser erreichen können. 5: das Ziel kann durch den Einsatz von VCL überhaupt nicht erreicht werden.
- 182 -
Interdependenzen der Ziele 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
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0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 + 0 + 0 0 0 0 0 + + 0 0 0 0 0 X X 0 + 0 0 0 0 + 0 + 0 X 0 X 0 0 0 0 + 0
0 + 0 X 0 0 0 0 0 0 X 0 0 0
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0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 X + X + X + + + X + 0 + X 0 X X 0 X X
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + X + X X 0 + X
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 X X X X X X X X X X X
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
+ 0 X 0 X + X + + X X 0 X + X + + 0 X 0 X + 0 + + 0 X X X + X + + 0 X 0 X + 0 + + 0 X 0 X + 0 + + 0 X 0 X + 0 + + 0 X X X + X + + 0 X 0 X + 0 + + 0 X 0 X + 0 + + 0 X X X + X + + 0 X 0 X + 0 + + 0 X 0 X + 0 + + 0 X 0 X + 0 + + 0 X X X + X + + 0 X 0 X + 0 + + X X X X + X + + 0 X 0 X + X + + 0 X 0 X + 0 + + + X + X + 0 + + + X + X + 0 + + + X + X + 0 + + + X + X + 0 + + + X + X + 0 + + + X + X + 0 + + + X + X + 0 + + + X + X + 0 + + + X + X + 0 + + + X + X + 0 + + 0 0 0 0 + 0 + + 0 0 0 0 + 0 + + 0 0 0 0 + 0 + + 0 0 0 0 + 0 + + 0 0 0 0 + 0 + + 0 0 0 0 + 0 + + 0 0 0 0 + 0 + + 0 0 0 0 + 0 + + 0 0 0 0 + 0 + + 0 0 0 0 + 0 + + 0 0 0 0 + 0 + + 0 0 0 0 + 0 + 0 0 0 0 0 + 0 + + + + + 0 + 0 0 X 0 + X + + + 0 0 0 X 0 X 0 0 0 0 0 X 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 + 0 +
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 + 0 + +
0 X 0 0 0 0 X 0 0 X 0 X 0 X 0 X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 X + 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 + + 0 0 0
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 + X + 0 0 0 0 0 0 0
0 X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 + X 0 X + X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 X 0 0 0 0 + 0
+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 0 + + 0 0 0 0 0 0 + + 0 0 + 0 + + + + 0 0 + + 0 0 0 X +
X X X X X 0 0 X 0 0 X 0 X 0 X 0 X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 + 0 + 0 +
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 0 + X + + + X + + X X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
X 0 X 0 X 0 0 0 0 0 0 0 X 0 0 0 0 0 X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 0 X 0 0 0 X X 0 X 0 + + 0
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 X X + 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 X 0 X
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 0 0 X 0 0 + + + + + + + + + + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + X + + X 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 X 0 X X
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + + + + + 0 0 0 0 0 X 0 + X + X X X X X X X
+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 0 + 0 0 0 X 0 + + + 0 + 0 0 + 0 0 0 0 X 0 0 0
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 X 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 + 0 0 X 0 0 + 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 0 0 0 + 0 + + + 0 0 0 0 + + 0 0 0 X 0 0 0 + 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 0 X 0 0 X 0 X 0 X 0 X X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + + 0 + 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + 0 X 0 0 X 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 -
0 0 0 0 0 -
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 X X X X X X X X X X X X X X X X X X 0 X X X X X X X
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 0 X X X X X X X
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 0 X X X X X X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 0 + + + + + + +
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 0 + + + + + + +
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 0 + + + + + + +
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + + + + + + + + 0 0 + + + + + + + + + + + + + + + 0 +
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 0 + + + + + + +
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 0 X X X X X X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 0 + + + + + + +
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 0 X X X X X X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 0 X X X X X X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 0 + + + + + + +
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 0 + + + + + + +
-
0
0 0
0 0 0
0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 -
0 0 0 0
0 0 0 - - - - 0 - 0 0 - - - 0 X 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 X
0 0 0 0 0 0 0 X
0 0 0 X X 0 0 0 0
0 0 + X X + + + + X
0 X 0 0 X 0 0 0 0 +
0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 + 0
0 X 0 0 X 0 0 0 0 + X 0
0 X 0 0 X 0 0 0 0 + X 0 X
0 0 0 0 0 0 0 0 X 0 + 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 X X X 0 + 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Anhang B
Anhang B - Einflussfaktoren Zusammenhang zwischen Einflussfaktoren, Voraussetzungen und Modulen V*
1
2
3
4
5
X
X
6
7
Module 8 9 10 11 12 13 14 15
Informationen über die Zielgruppe I. Einstellung 1
Einstellung der Lernenden gegenüber VCL
2
Einstellung der Lernenden gegenüber Gruppenarbeit
3
Motivation der Lernenden
4
Intrinsische Motivation der Lernenden
5
Offenheit der Lernenden
X X
X
X
X
X
X
X
X X X
II. Kompetenzen und Kenntnisse 6
Selbstständigkeit der Lernenden
X
X
7
Fähigkeit zur Informationsselektion
X
8
Analytische Fähigkeiten
X
9
Problemlösefähigkeit
X
10
Fähigkeit zum vernetzten Denken
X
11
Fähigkeit zur schriftlichen Kommunikation
12
Medienkompetenz der Lernenden
13
Fähigkeit zum Zeitmanagement
14
Koordinationsfähigkeit
15
Vorkenntnisse der Lernenden (in Bezug auf die geplante Aufgabenstellung)
X
X
16
Vorwissen der Lernenden (in Bezug auf die geplante Aufgabenstellung)
X
X
17
VCL-spezifische Vorkenntnisse der Lernenden
X
X
X
X
X X X
X X
X
III. Technische Möglichkeiten 18
Computerzugang
X
X
19
Internetzugang
X
X
- 184 -
X
X
X
Anhang B
V*
1
2
3
4
5
6
7
Module 8 9 10 11 12 13 14 15
IV. Erfahrungen
20
Erfahrungen der Lernenden mit Gruppenarbeit
X
21
Erfahrungen der Lernenden mit virtueller Zusammenarbeit
X
X
X
X
X
X
X
V. Weitere Informationen
22
Zahl der teilnehmenden Lernenden
23
Geographische Distanz der Lernenden
X X X
24
Bekanntschaftsgrad der Lernenden
X
X X
Informationen über die Rahmenbedingungen VI. Informationen über die potentiellen Lehrenden
25
Kreis potentieller Lehrender
26
Vorwissen der Lehrenden
X
27
Motivation der Lehrenden
X
X
28
Offenheit der Lehrenden
X
X
29
Akzeptanz der neuen Situation
X
X
30
Medienkompetenz der Lehrenden
X
X
31
Moderationskompetenz
X
X
32
VCL-spezifische Kenntnisse
X
X
X X
VII. Technische Möglichkeiten
33
Einzusetzende Werkzeuge / Mittel
34
In Frage kommendes Entwicklungspersonal
X
35
Zur Verfügung stehende finanzielle Mittel
X
36
Zur Verfügung stehende Werkzeuge
X
X
- 185 -
X
Anhang B
V*
1
2
3
4
5
6
7
Module 8 9 10 11 12 13 14 15
VIII. Informationen über die Gesamtveranstaltung
37
Prüfungs- und Studienordnung
38
Für die Gesamtveranstaltung angesetzte Leistungspunkte
X
X
39
Maximaler Aufwand pro Leistungspunkt (in Lehrstunden)
X
X
40
Länge des Semesters
X
X
41
Relevantes Schwerpunktthema der Gesamtveranstaltung
X
X
X X
IX. Informationen über den Zeitrahmen
42
Für eine Schulung zur Verfügung stehende Zeit
43
Geplante Zeit für die Vorbereitungsphase
44
Für die Betreuung zur Verfügung stehende Zeit
45
Für die Bewertung angesetzte Zeit
46
Für die Auswertung zur Verfügung stehende Zeit
X X X
X X X
X. Weitere Informationen
47
Ziele des Entscheidungsträgers
48
Plan für weitere VCL Projekte
X
49
Auswertungsbezogene Kenntnisse (Bildungseinrichtung)
X
X
V*: Voraussetzungen eines VCL Projektes
- 186 -
X
X
X
X
Beschreibung der Einflussfaktoren Nr.
1
2
Einflussfaktor
Einstellung der Lernenden gegenüber VCL
Einstellung der Lernenden gegenüber Gruppenarbeit
Beschreibung
Die emotionale Haltung gegenüber der Teilnahme an der bevorstehenden VCL Veranstaltung.
Die emotionale Haltung gegenüber dem Lernen bzw. Arbeiten in Gruppen.
Quelle für die Informationsgewinnung
Indikatoren
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Indikator: Erfahrung mit virtueller Zusammenarbeit
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Indikator: Erfahrung mit Gruppenarbeit
3
4
5
6
Motivation der Lernenden
Intrinsische Motivation der Lernenden
Offenheit der Lernenden
Selbstständigkeit der Lernenden
Der aktivierende Vorgang, der die Lernenden zur Teilnahme an der VCL Veranstaltung veranlasst bzw. die Stärke der Aktivierung. Die Motivation sorgt dafür, dass man sich einer Tätigkeit zuwendet [vgl. Mietzel, 1998, S. 325 ff.].
Der aktivierende Vorgang, der die Lernenden dazu veranlasst, eine Tätigkeit um ihrer selbst willen auszuführen, weil die Tätigkeit als herausfordernd, spannend, usw. empfunden wird [vgl. Mietzel, 1998, S. 344].
Die Fähigkeit und Bereitschaft der Lernenden, Themen und Ereignisse auch aus einem neuen Standpunkt betrachten zu können und zu wollen.
Die Fähigkeit zur eigenverantwortlichen Lernorganisation, wobei der Lernende einen sicheren Umgang mit Methoden der Wissensaneignung aufweist und fähig ist, Texte und Aufgaben angemessen zu interpretieren [vgl. Lenzen, 1995, S. 1360 f.]
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Indikator a: Freiwilligkeit der Teilnahme Indikator b: Erfahrung mit Gruppenarbeit / virtueller Zusammenarbeit Indikator c: Lernbereitschaft, -fähigkeit abgeleitet von früheren Ergebnissen
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Indikator a: Erfahrungen mit komplexen Projektarbeiten Indikator b: Lernbereitschaft, -fähigkeit abgeleitet von früheren Ergebnissen
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Indikator a: Alter Indikator b: Erfahrungen der Lernenden
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Indikator a: Alter Indikator b: Erfahrungen der Lernenden
Je weniger Erfahrungen die Lernenden mit virtueller Zusammenarbeit sammeln konnten, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit für eine skeptische Haltung. Wenn die Lernenden bereits negative Erfahrungen gesammelt haben, wird ihre Einstellung negativ sein. Je weniger Erfahrungen die Lernenden mit Gruppenarbeit sammeln konnten, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit für eine skeptische Haltung. Wenn die Lernenden bereits negative Erfahrungen gesammelt haben, wird ihre Einstellung negativ sein. a) Lernende, die freiwillig an der VCL Veranstaltung teilnehmen, verfügen wahrscheinlich über höhere Motivation b) wenn die Lernenden bereits positive Erfahrungen gesammelt haben, ist die Wahrscheinlichkeit für hohe Motivation größer c) Lernende, die in anderen Lehrveranstaltungen bereits gute Ergebnisse aufweisen können, sind wahrscheinlich motiviert, auch in der VCL Veranstaltung gute Ergebnisse zu erzielen a) Lernende, die bereits gute Erfahrungen mit komplexer Projektarbeit sammeln konnten, empfinden wahrscheinlich auch die Teilnahme an einer VCL Veranstaltung als herausfordernd b) Lernende, die in anderen Lehrveranstaltungen bereits gute Ergebnisse aufweisen können, sind wahrscheinlich motiviert, auch in der VCL Veranstaltung gute Ergebnisse zu erzielen a) Je jünger die Lernenden sind, desto weniger Routine und Vorurteile konnten sich bilden, die eine offene Haltung gegenüber neuen Situationen verhindern b) Je vielseitiger die Erfahrungen sind, die die Lernenden bereits sammeln konnten, desto wahrscheinlicher ist es, dass sie offen gegenüber neuen Situationen sind a) Je älter die Lernenden sind, desto wahrscheinlicher ist es, dass sie selbstständig handeln können b) je mehr Erfahrungen die Lernenden mit unterschiedlichen Formen von Lernen und Arbeiten haben, desto mehr Kenntnisse und Fähigkeiten konnten sie wahrscheinlich erwerben, die für das selbstständige Handeln notwendig sind
Nr.
Einflussfaktor
7
Fähigkeit zur Informationsselektion
Die Fähigkeit zur systematischen Eingrenzung und Auswahl relevanter Informationen.
8
Analytische Fähigkeiten
Die Fähigkeit zur systematischen Untersuchung eines Gegenstandes oder Sachverhaltes hinsichtlich aller Komponenten, die ihn bestimmen.
9
Problemlösefähigkeit
Die Fähigkeit, Probleme zu erkennen, Vorschläge zu ihrer Lösung zu entwickeln und die Lösung in die Praxis umzusetzen.
10
Fähigkeit zum vernetzten Denken
Die Fähigkeit zu integrierendem und zusammenfügendem Denken, das von größeren Zusammenhängen ausgeht, viele Faktoren berücksichtigt und auf einem breiten Horizont beruht [vgl. Probst & Gomez, 1991, S. 5].
11
Fähigkeit zur schriftlichen Kommunikation
Die Fähigkeit, Meinungen und Gedanken schriftlich auszudrücken sowie schriftlich formulierte Meinungen und Gedanken zu interpretieren und zu reflektieren.
12
Medienkompetenz der Lernenden
Die Fähigkeit zur reibungslosen Bedienung, Anwendung und Koordination von Medien im Prozess der Kommunikation und Interaktion [vgl. Weis & Neumeister, 2003, o. S.].
13 14
15
16
Beschreibung
Fähigkeit zum Zeitmanagement
Die Fähigkeit zur effektiven Zeiteinteilung durch gute Zeitplanung und -kontrolle.
Koordinationsfähigkeit
Die Fähigkeit, verschiedene Vorgänge und Personen effektiv und zielorientiert aufeinander abzustimmen.
Vorkenntnisse der Lernenden (in Bezug auf die geplante Aufgabenstellung)
Informationen, über die die Lernenden verfügen und auf die sie bei der Bearbeitung der Aufgabe selbstständig zurückgreifen können.
Vorwissen der Lernenden (in Bezug auf die geplante Aufgabenstellung)
Zweckorientierte Vernetzung von Informationen, die bei der Bearbeitung der Aufgaben von den Lernenden angewandt werden können.
Quelle für Informationsgewinnung
Indikatoren
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Indikator a: Fachsemester Indikator b: relevante Erfahrung
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Indikator: Erfahrungen mit E-Learning bzw. mit virtueller Kommunikation
Je mehr Erfahrungen die Lernenden bereits mit E-Learning sammeln konnten, desto wahrscheinlicher ist das Vorhandenseit von Medienkompetenzen.
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Indikator a: Fachsemester Indikator b: relevante Berufserfahrung
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Indikator: bereits belegte Lehrveranstaltungen, gewonnene Berufserfahrung bzw. abgeschlossene Ausbildung
a) Je höher das Fachsemester ist, indem die Lernenden studieren, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie bereits Erfahrungen mit Aufgaben sammeln konnten, die solche Fähigkeiten verlangen. b) Je mehr Erfahrungen die Lernenden mit Tätigkeiten, die die jeweiligen Fähigkeiten benötigen, sammeln konnten, desto wahrscheinlicher ist das Vorhandensein solcher Fähigkeiten.
a) Je höher das Fachsemester ist, indem die Lernenden studieren, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie bereits Erfahrungen mit Aufgaben sammeln konnten, die solche Fähigkeiten verlangen. b) Je mehr Erfahrungen die Lernenden im Beruf mit Tätigkeiten, die eine selbstständige Informationsselektion verlangen, sammeln konnten, desto wahrscheinlicher ist das Vorhandensein solcher Fähigkeiten.
Die Schwerpunktthemen der belegten Lehrveranstaltungen sowie die gewonnenen Berufserfahrungen deuten darauf hin, in welchen Bereichen die Lernenden über Kenntnisse und Wissen verfügen sollten
Nr.
Einflussfaktor
17
VCL-spezifische Vorkenntnisse der Lernenden
Informationen über VCL, über die die Lernenden verfügen und auf die sie bereits im Vorfeld der VCL Veranstaltung selbstständig zugreifen können.
Computerzugang
Die Qualität der Rechner, die den Lernenden zur Verfügung stehen sowie die Zeit, in der die Lernenden die Rechner frei nutzen können.
Die Bandbreite, die den Lernenden beim Zugang ins Internet zur Verfügung steht.
18
19
Internetzugang
Beschreibung
Quelle für Informationsgewinnung
20
21
22
Erfahrungen der Lernenden mit Gruppenarbeit
Durch eigenes Erleben gesammelte Kenntnisse oder Wissen über Gruppenarbeit.
Erfahrungen der Lernenden mit virtueller Zusammenarbeit
Durch eigenes Erleben gesammelte Kenntnisse oder Wissen über virtuelle Zusammenarbeit.
Zahl der teilnehmenden Lernenden
Die Gesamtzahl aller Lernenden, die an der VCL Veranstaltung wahrscheinlich teilnehmen werden.
Indikatoren
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Indikator: Erfahrungen der Lernenden mit VCL Veranstaltungen
Lernende, die bereits an einer VCL Veranstaltung teilnahmen, verfügen bereits über einige VCL-spezifische Kenntnisse.
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Befragung
-
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Befragung
-
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Indikator: bereits belegte Lehrveranstaltungen bzw. gewonnene Berufserfahrungen
Die Form der belegten Lehrveranstaltungen sowie die bereits gewonnenen Berufserfahrungen, die Teamarbeit erfordern, deuten auf Erfahrungen mit Gruppenarbeit hin.
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Befragung
-
Annahmen unterstützt durch frühere ähnliche Lehrveranstaltungen Informationen über bereits erfolgte Anmeldungen Anzahl maximal zugelassener Lernender an der Gesamtveranstaltung
-
23
Geographische Distanz der Lernenden
Die Distanz zwischen den Studienorten der an der VCL Veranstaltung teilnehmenden Lernenden.
Veranstaltungsplan Standorte der Kooperationspartner Typische Zusammensetzung der teilnehmenden Lernenden
-
24
Bekanntschaftsgrad der Lernenden
Der Grad dessen, wie gut die teilnehmenden Lernenden sich wahrscheinlich kennen.
Annahmen unterstützt durch Erfahrungen mit ähnlichen Zielgruppen Indikator: Gemeinsam belegte Lehrveranstaltungen
Je mehr Lehrveranstaltungen die Lernenden bereits gemeinsam belegten, desto besser kennen sie sich wahrscheinlich.
Liste möglicher Lehrender
-
25
Kreis potentieller Lehrender
Der Kreis der Lehrenden, die für die Betreuung einer VCL Veranstaltung zur Auswahl stehen.
Nr.
26
27
Einflussfaktor
Vorwissen der Lehrenden Motivation der Lehrenden
Beschreibung
Quelle für Informationsgewinnung
Zweckorientierte Vernetzung von Informationen, die bei der Betreuung der VCL Veranstaltung vom Lehrenden angewandt werden können.
Der aktivierende Vorgang, der den Lehrenden zur Betreuung der Lernenden veranlasst bzw. die Stärke der Aktivierung.
Indikatoren
Berufserfahrung der potentiellen Lehrenden Befragung
-
Befragung Indikator a: zur Verfügung stehende Zeit Indikator b: Freiwilligkeit
a) je weniger Zeit den Lehrenden bereits ohne Betreuung einer VCL Veranstaltung zur Verfügung steht, desto weniger motiviert werden sie sein, weitere Aufgaben zu übernehmen. b) Lehrende, die freiwillig die Betreuung der Lernenden übernehmen, werden wahrscheinlich motivierter die anfallenden Aufgaben übernehmen.
28
Offenheit der Lehrenden
Die Fähigkeit und Bereitschaft des Lehrenden, sich auf neue Lehrsituationen frei von Barrieren einzulassen.
Einschätzung anhand gezeigtem Verhalten in ähnlichen Situationen
-
29
Akzeptanz der neuen Situation
Positive Einstellung des Lehrenden gegenüber der neuen Lehrsituation, die Bereitschaft sich bei Bedarf von alten Gewohnheiten zu lösen.
Befragung
-
30
Medienkompetenz der Lehrenden
Die Fähigkeit zur reibungslosen Bedienung, Anwendung und Koordination von Medien im Prozess der Kommunikation und Interaktion [vgl. Weis & Neumeister, 2003, o. S.]
Indikator: Erfahrung im Umgang mit neuen Medien
Je mehr Erfahrung die potentiellen Lehrenden mit neuen Medien gewinnen konnten, desto wahrscheinlicher ist es, dass sie Medienkompetenz erwerben konnten.
31
Moderationskompetenz
Die Fähigkeit zur Leitung von Kommunikationsprozessen in Gruppen, wobei der gemeinschaftliche Meinungs- und Willensbildungsprozess ohne inhaltlichen Eingriff oder Steuerung innerhalb der Gruppe gefördert wird.
Indikator: Erfahrung mit Moderation von Gruppen
Je mehr Erfahrung die potentiellen Lehrenden mit der Moderation von Gruppen gewinnen konnten, desto wahrscheinlicher ist es, dass sie entsprechende Kompetenzen erwerben konnten.
32
VCL-spezifische Kenntnisse
Informationen über VCL, über die der Lehrende verfügt und auf die er im Vorfeld der VCL Veranstaltung zugreifen kann.
Befragung Erfahrung mit der Betreuung von VCL Veranstaltungen
-
33
Einzusetzende Werkzeuge / Mittel
Die Werkzeuge, die zur Abbildung der geplanten virtuellen Lernumgebung eingesetzt werden können oder wenn solche nicht zur Verfügung stehen, dann die finanziellen Mittel, die zur Beschaffung solcher Werkzeuge zur Verfügung stehen.
Auflistung möglicher Werkzeuge Ermittlung der zur Verfügung stehenden freien finanziellen Mittel
-
Nr.
Einflussfaktor
Beschreibung
Quelle für Informationsgewinnung
Indikatoren
34
In Frage kommendes Entwicklungspersonal
Der Kreis von Mitarbeitern, die bei einer geplanten (Weiter-) Entwicklung von Werkzeugen die Entwicklungsaufgaben ausführen können.
Auflistung möglicher Mitarbeiter
-
35
Zur Verfügung stehende finanzielle Mittel
Die finanziellen Mittel, die zur Beschaffung von Werkzeugen, die zur Abbildung der geplanten virtuellen Lernumgebung eingesetzt werden können, zur Verfügung stehen.
Ermittlung der zur Verfügung stehenden freien finanziellen Mittel
-
36
Zur Verfügung stehende Werkzeuge
Die Werkzeuge, die zur Abbildung der geplanten virtuellen Lernumgebung eingesetzt werden können und der Bildungseinrichtung zur Verfügung stehen.
Auflistung möglicher Werkzeuge
-
37
Prüfungs- und Studienordnung
Bindende Regelungen der Hochschule über Prüfungsbzw. Studienangelegenheiten.
Texte der Prüfungs- und Studienordnung
-
38
Für die Gesamtveranstaltung* angesetzte Leistungspunkte
Ein Richtwert für den Aufwand, der von den Lernenden für die Teilnahme an der Gesamtveranstaltung abverlangt werden kann.
Veranstaltungsplan
-
39
Maximaler Aufwand pro Leistungspunkt (in Lehrstunden)
Der maximaler Aufwand, der von den Lernenden pro Leistungspunkt für die Teilnahme an einer Lehrveranstaltung abverlangt werden kann (ausgedrückt in Lehrstunden, wobei eine Lehrstunde 45 Minuten entspricht).
Hochschulregelungen
-
40
Länge des Semesters
Die Länge des Semesters, in dem die VCL Veranstaltung stattfinden soll, in Wochen ausgedrückt.
Veranstaltungsplan
-
41
Relevantes Schwerpunktthema der Gesamtveranstaltung*
Das Themengebiet, auf dem die Gesamtveranstaltung aufbaut.
42
Für eine Schulung zur Verfügung stehende Zeit
Die Zeit, die für eine eventuelle Schulung in Anspruch genommen werden kann.
Zeitplan der Bildungseinrichtung
-
43
Geplante Zeit für die Vorbereitungsphase
Die Zeit, die der Lehrende für die Aufgaben, die er in der Vorbereitungsphase einer VCL Veranstaltung erfüllen muss, aufbringen kann.
44
Für die Betreuung zur Verfügung stehende Zeit
Die Zeit, die der Lehrende für die Aufgaben, die er während einer VCL Veranstaltung erfüllen muss, aufbringen kann.
Zeitplan der Bildungseinrichtung Indikator: Weitere Aufgaben, die der potentielle Lehrende zu erfüllen hat
Je mehr Aufgaben der Lehrende erfüllen soll, desto weniger Zeit wird für die Aufgaben der VCL Veranstaltung zur Verfügung stehen.
45
Für die Bewertung angesetzte Zeit
Die Zeit, die der Lehrende für die Aufgaben, die er bei der Bewertung erfüllen muss, aufbringen kann.
Nr.
Einflussfaktor
Beschreibung
Quelle für Informationsgewinnung
Indikatoren
46
Für die Auswertung zur Verfügung stehende Zeit
Die Zeit, die der Bildungseinrichtung für die Auswertung des VCL Projektes zur Verfügung steht.
Zeitplan der Bildungseinrichtung
-
47
Ziele des Entscheidungsträgers
Die Ziele, die während der Zielbildungsphase (siehe Kapitel 5) in einem Zielsystem zusammengefasst wurden.
Zielsystem (siehe Kapitel 5)
-
48
Plan für weitere VCL Projekte
Das Vorhaben der Bildungseinrichtung, neben dem bevorstehenden VCL Projekt auch in der Zukunft weitere VCL Projekte einsetzen zu wollen.
Vorhaben der Bildungseinrichtung
-
49
Auswertungsbezogene Kenntnisse (Bildungseinrichtung)
Informationen über Datenerhebung, Dateninterpretation und Forschungsdesign, über die die Bildungseinrichtung verfügt und auf die die Bildungseinrichtung bei der Auswertung zugreifen kann.
Befragung Erfahrung mit Auswertungen Auflistung der Mitarbeiter, die über relevante Erfahrungen / Wissen verfügen
-
*
Gesamtveranstaltung
Die VCL Veranstaltung soll stets als ein Teil einer Gesamtveranstaltung stattfinden, die aus Wissensvermittlung (Vorlesung, CBT, WBT, usw.) und VCL Veranstaltung besteht.
Anhang B
Kurzprofile der Einflussfaktoren I. - Informationen über die Zielgruppe I. Einstellung Nr.
Kategorien
Einflussfaktor
0
1
2
1
Einstellung der Lernenden gegenüber VCL
die Lernenden zeigen eine negative Haltung gegenüber der Teilnahme
die Lernenden zeigen eine neutrale Haltung gegenüber der Teilnahme
die Lernenden zeigen eine positive Haltung gegenüber der Teilnahme
2
Einstellung der Lernenden gegenüber Gruppenarbeit
die Lernenden zeigen eine negative Haltung gegenüber Gruppenarbeit
die Lernenden zeigen eine neutrale Haltung gegenüber Gruppenarbeit
die Lernenden zeigen eine positive Haltung gegenüber Gruppenarbeit
3
Motivation der Lernenden
die Teilnahme erfolgt lediglich aufgrund der Erfüllung von Vorgaben
die Teilnahme wird mit Interesse erwartet
die Teilnahme wird als herausfordernd und nützlich eingestuft
4
Intrinsische Motivation der Lernenden
die Lernenden verfügen lediglich über extrinsische Motivation
die Teilnahme an der VCL Veranstaltung wird als spannend eingestuft und wird mit Neugier erwartet
die Teilnahme erfolgt aus der Überzeugung heraus, dass sie für den Lernenden einen direkten Nutzen bringt
5
Offenheit der Lernenden
die Lernenden zeigen keine Bereitschaft, neue Situationen einzugehen und bekannte Muster aufzugeben
die Lernenden sind bereit neue Situationen einzugehen, haben dennoch Vorbehalte gegenüber unbekannten Verhaltensmustern
die Lernenden sind bereit, neue Situationen ohne Vorbehalte einzugehen
II. Kompetenzen und Kenntnisse Nr.
Einflussfaktor
Kategorien 0
1
2
6
Selbstständigkeit der Lernenden
die Lernenden brauchen Vorgaben, um sich in komplexen Situationen zurecht zu finden
die Lernenden brauchen Unterstützung, um sich in komplexen Situationen zurecht zu finden
die Lernenden können ihr Vorgehen in komplexen Situationen selbst bestimmen
7
Fähigkeit zur Informationsselektion
die Lernenden brauchen im Umgang mit größeren Mengen an unbekannten Informationen genaue Anleitungen
die Lernenden brauchen im Umgang mit größeren Mengen an unbekannten Informationen Unterstützung
die Lernenden können selbstständig die für einen Sachverhalt notwendigen Informationen aussuchen und interpretieren
8
Analytische Fähigkeiten
die Lernenden sind nicht in der Lage komplexe Sachverhalte in ihrer Komplexität zu erfassen und zu verstehen
die Lernenden brauchen Unterstützung bei der systematischen Untersuchung eines komplexen Sachverhalts
die Lernenden sind in der Lage, selbstständig einen komplexen Sachverhalt systematisch zu untersuchen
9
Problemlösefähigkeit
die Lernenden brauchen genaue Angaben über Probleme und Unterstützung bei der Bewältigung dieser Probleme
die Lernenden brauchen Unterstützung bei der Erkennung von Problemen sowie bei der Entwicklung von Lösungsvorschlägen
die Lernenden sind in der Lage, Probleme zu erkennen, Lösungsvorschläge auszuarbeiten und die Lösung umzusetzen
- 193 -
Anhang B
Nr.
Einflussfaktor
10
Kategorien 0
1
Fähigkeit zum vernetzten Denken
die Lernenden sind nicht in der Lage, die Zusammenhänge in komplexen Situationen abzubilden und zu erfassen
die Lernenden brauchen Unterstützung bei der Vernetzung einzelner Sachverhalte
die Lernenden beherrschen die Fähigkeit zum integrierenden und zusammenfügenden Denken
11
Fähigkeit zur schriftlichen Kommunikation
die Lernenden haben Schwierigkeiten, ihre Gedanken schriftlich abzubilden sowie Texte richtig zu interpretieren
die Lernenden brauchen Unterstützung bei der Explizierung ihrer Gedanken und Meinungen
die Lernenden sind in der Lage, mit Hilfe von Texten reibungslos miteinander zu kommunizieren und zu interagieren
12
Medienkompetenz der Lernenden
die Lernenden sind nicht in der Lage, neue Medien problemlos zu bedienen
die Lernenden brauchen Unterstützung bei der zielorientierten Nutzung von neuen Medien
die Lernenden können die neuen Medien problemlos, zielorientiert und zu ihren eigenen Nutzen bedienen und anwenden
13
Fähigkeit zum Zeitmanagement
die Lernenden brauchen Anleitung, um ihre Zeit effektiv einteilen zu können
die Lernenden brauchen Unterstützung bei der Einteilung ihrer Zeit, um nicht unter Zeitdruck zu kommen
die Lernenden können ihre Zeit selbstständig effektiv einteilen, sich Meilensteine setzten und die Zeitplanung kontrollieren
14
Koordinationsfähigkeit
die Lernenden sind nicht in der Lage, verschiedene Vorgänge und Personen selbstständig und zielorientiert aufeinander abzustimmen
die Lernenden brauchen Unterstützung bei der zielorientierten Abstimmung von Vorgängen und Personen
die Lernenden sind in der Lage, Vorgänge und Personen aufeinander abzustimmen, um ein Ziel effektiv zu erreichen
15
Vorkenntnisse der Lernenden (in Bezug auf die geplante Aufgabenstellung)
die Lernenden verfügen über keine Kenntnisse, die für die Lösung der Aufgabe notwendig sind
eine weitere Kategorisierung ist nicht notwendig, stattdessen wird die Erfassung der Kenntnisse empfohlen, auf denen die Aufgabe aufbauen kann
16
Vorwissen der Lernenden (in Bezug auf die geplante Aufgabenstellung)
die Lernenden verfügen über kein Wissen, das für die Lösung der Aufgabe notwendig ist
eine weitere Kategorisierung ist nicht notwendig, stattdessen wird die Erfassung des Wissens empfohlen, auf dem die Aufgabe aufbauen kann
17
VCL-spezifische Vorkenntnisse der Lernenden
die Lernenden verfügen über keine Kenntnisse bezüglich der Besonderheiten einer VCL Veranstaltung
die Lernenden verfügen über Kenntnisse bezüglich der Besonderheiten der virtuellen Kommunikation aber nicht über die Besonderheiten der virtuellen Projektarbeit
- 194 -
2
die Lernenden verfügen über Kenntnisse bezüglich der Besonderheiten einer VCL Veranstaltung
Anhang B
III. Technische Möglichkeiten Nr.
Einflussfaktor
Kategorien 0
1
2
18
Computerzugang
den Lernenden steht in der Mehrheit der Zeit kein Rechner zur Verfügung, der eine reibungslose Teilnahme an der VCL Veranstaltung ermöglicht
den Lernenden steht meistens ein Rechner zur Verfügung, der eine reibungslose Teilnahme an der VCL Veranstaltung ermöglicht
den Lernenden steht stets ein Rechner zur Verfügung, der eine reibungslose Teilnahme an der VCL Veranstaltung ermöglicht
19
Internetzugang
den Lernenden steht in der Mehrheit der Zeit kein Internetzugang zur Verfügung
den Lernenden steht lediglich ein Internetzugang mit geringer Bandbreite zur Verfügung, der eine reibungslose Teilnahme erschwert
den Lernenden steht ein Internetzugang mit ausreichender Bandbreite zur Verfügung, der eine reibungslose Teilnahme ermöglicht
IV. Erfahrungen Nr.
Einflussfaktor
Kategorien 0
1
2
20
Erfahrungen der Lernenden mit Gruppenarbeit
die Lernenden weisen keine Erfahrung mit Gruppenarbeit auf
die Lernenden weisen geringe Erfahrung mit Gruppenarbeit auf
die Lernenden weisen umfangreiche Erfahrung mit Gruppenarbeit auf
21
Erfahrungen der Lernenden mit virtueller Zusammenarbeit
die Lernenden weisen keine Erfahrung mit virtueller Zusammenarbeit auf
die Lernenden weisen geringe Erfahrung mit virtueller Zusammenarbeit auf
die Lernenden weisen umfangreiche Erfahrung mit virtueller Zusammenarbeit auf
V. Weitere Informationen Nr.
Einflussfaktor
Kategorien 0
1
2
22
Zahl der teilnehmenden Lernenden
die Zahl der teilnehmenden Lernenden kann ohne eine Kategorisierung bestimmt werden
23
Geographische Distanz der Lernenden
die geographische Distanz der Lernenden ist sehr groß, zwischen den Wohn- bzw. Studienorten der Lernenden besteht ein Zeitunterschied
die geographische Distanz der Lernenden ist groß, zwischen den Wohn- bzw. Studienorten der Lernenden besteht aber kein Zeitunterschied
die geographische Distanz der Lernenden ist klein und ermöglicht auch präsente Kontakte zwischen den Lernenden
24
Bekanntschaftsgrad der Lernenden
die Lernenden kennen sich überhaupt nicht
die Lernenden kennen sich flüchtig
die Lernenden kennen sich sehr gut
- 195 -
Anhang B
Kurzprofile der Einflussfaktoren II. - Informationen über die Rahmenbedingungen VI. Informationen über potentielle Lehrenden Kategorien
Nr.
Einflussfaktor
25
Kreis potentieller Lehrender Vorwissen der Lehrenden
eine Kategorisierung ist nicht notwendig
27
Motivation der Lehrenden
die Übernahme von Betreuungsaufgaben erfolgt lediglich aufgrund der Erfüllung von Vorgaben
die Betreuungsaufgaben werden mit Interesse übernommen
die Übernahme der Betreuungsaufgaben wird als herausfordernd und nützlich für die Erreichung von persönlichen Zielen eingestuft
28
Offenheit der Lehrenden
der Lehrende zeigt keine Bereitschaft, auf neue Situationen einzugehen und bekannte Muster aufzugeben
der Lehrende ist bereit, auf neue Situationen einzugehen, hat dennoch Vorbehalte gegenüber unbekannten Verhaltensmustern
der Lehrende ist bereit, auf neue Situationen ohne Vorbehalte einzugehen
29
Akzeptanz der neuen Situation
der Lehrende zeigt eine negative Einstellung gegenüber der bevorstehenden VCL Veranstaltung sowie gegenüber der Übernahme einer neuen Rolle
der Lehrende zeigt eine neutrale Haltung gegenüber der bevorstehenden VCL Veranstaltung, ist dennoch nicht bereit seine Lehrgewohnheiten einfach aufzugeben
der Lehrende zeigt eine positive Haltung gegenüber der bevorstehenden VCL Veranstaltung und ist bereit, seine neue Rolle anzunehmen
30
Medienkompetenz der Lehrenden
der Lehrende ist nicht in der Lage, neue Medien problemlos zu bedienen
der Lehrende braucht Unterstützung bei der zielorientierten Nutzung von neuen Medien
der Lehrende kann die neuen Medien problemlos und zielorientiert bedienen und anwenden
31
Moderationskompetenz
der Lehrende ist nicht in der Lage, Kommunikationsprozesse in Gruppen ohne inhaltlichen Eingriff zu leiten
der Lehrende braucht Unterstützung bei der effektiven Unterstützung der Kommunikationsprozesse innerhalb der Gruppen
der Lehrende ist in der Lage, die Kommunikationsprozesse einer Gruppe zielorientiert zu unterstützen ohne direkt einzugreifen
32
VCL-spezifische Kenntnisse
der Lehrende verfügt über keine Kenntnisse bezüglich der Besonderheiten einer VCL Veranstaltung
der Lehrende verfügt über geringe Kenntnisse bezüglich der Besonderheiten einer VCL Veranstaltung
der Lehrende verfügt über umfangreiche Kenntnisse bezüglich der Besonderheiten einer VCL Veranstaltung
26
0
1
2
eine Kategorisierung ist nicht notwendig, stattdessen wird die Erfassung des Wissens empfohlen, das bei der Aufgabenstellung relevant sein kann
VII. Technische Möglichkeiten Nr.
Einflussfaktor
33
Einzusetzende Werkzeuge / Mittel In Frage kommendes Entwicklungspersonal Zur Verfügung stehende finanzielle Mittel Zur Verfügung stehende Werkzeuge
34 35 36
Kategorien 0
1
eine Kategorisierung ist nicht notwendig eine Kategorisierung ist nicht notwendig eine Kategorisierung ist nicht notwendig eine Kategorisierung ist nicht notwendig
- 196 -
2
Anhang B
VIII. Informationen über die Gesamtveranstaltung Nr. 37 38
39
40 41
Kategorien
Einflussfaktor Prüfungs- und Studienordnung Für die Gesamtveranstaltung angesetzte Leistungspunkte Maximaler Aufwand pro Leistungspunkt (in Lehrstunden) Länge des Semesters Relevantes Schwerpunktthema der Gesamtveranstaltung
0
1
2
eine Kategorisierung ist nicht notwendig eine Kategorisierung ist nicht notwendig eine Kategorisierung ist nicht notwendig eine Kategorisierung ist nicht notwendig eine Kategorisierung ist nicht notwendig
IX. Informationen über den Zeitrahmen Nr. 42
Einflussfaktor Für eine Schulung zur Verfügung stehende Zeit
43
0
1
2
eine Kategorisierung ist nicht notwendig
Geplante Zeit für die Vorbereitungsphase
für die Vorbereitung der VCL Veranstaltung steht weniger als eine Woche zur Verfügung
für die Vorbereitung der VCL Veranstaltung steht mindestens eine Woche zur Verfügung
für die Vorbereitung der VCL Veranstaltung steht mehr als eine Woche zur Verfügung
Für die Betreuung zur Verfügung stehende Zeit
für die Betreuung der Lernenden stehen weniger als 0,5 Stunden pro Woche und Lernendem zur Verfügung
für die Betreuung der Lernenden stehen mindestens 0,5 Stunden pro Woche und Lernendem zur Verfügung
für die Betreuung der Lernenden stehen mehr als 0,5 Stunden pro Woche und Lernendem zur Verfügung
Für die Bewertung angesetzte Zeit
für die Bewertung der VCL Veranstaltung steht weniger als eine Woche zur Verfügung
für die Bewertung der VCL Veranstaltung steht mindestens eine Woche zur Verfügung
für die Bewertung der VCL Veranstaltung steht mehr als eine Woche zur Verfügung
Für die Auswertung zur Verfügung stehende Zeit
eine Kategorisierung ist nicht notwendig, die Zeit soll für die geplante Auswertung ausreichen
44
45
46
Kategorien
X. Weitere Informationen Nr.
Einflussfaktor
47
Ziele des Entscheidungsträgers Plan für weitere VCL Projekte Auswertungsbezogene Kenntnisse (Bildungseinrichtung)
48 49
Kategorien 0
1
2
eine Kategorisierung ist nicht notwendig eine Kategorisierung ist nicht notwendig eine Kategorisierung ist nicht notwendig, die Kenntnisse und das Wissen sollen für die geplante Auswertung ausreichen
- 197 -
Anhang C
Anhang C - Kurzprofile der Module Modul 1: Lernziele definieren Ziel des Moduls Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
Die Ermittlung dessen, was durch die Teilnahme an der VCL Veranstaltung im Verhalten der Lernenden geändert werden soll.
Verlangt das Lernziel die kollaborative Zusammenarbeit mehrerer Lernender? Beschreibt das Lernziel, was die Lernenden am Ende der VCL Veranstaltung können, wissen, kennen oder anwenden sollen? Ist das Lernziel realistisch?
Restriktionen
Affektive und psychomotorische Ziele sind wenig geeignet Das Lernziel soll auf die Stärkung von Kompetenzen, Vertiefung bzw. Vernetzung von vorhandenem Wissen fokussieren
Notwendige Kenntnisse
Instruktionsdesign Didaktik
Teilschritte
1. 2. 3. 4.
Vorwissen und Vorkenntnisse der Lernenden erfassen Gewünschte Verhaltensänderungen der Lernenden bestimmen Lernzielkategorie bestimmen Lernziele formulieren
Ideallösung
Idealerweise soll das Lernziel den Lernenden dabei helfen, die ihnen gegenüber gestellten Erwartungen sowie die zu erwartenden Verhaltensänderungen abzuschätzen und ihr Interesse an der Teilnahme zu wecken.
Minimallösung
Mindestens soll das Lernziel die Erwartungen gegenüber den Lernenden beinhalten.
- 198 -
Ziele des Entscheidungsträgers
Einflussfaktoren Vorwissen der Lernenden
Vorkenntnisse der Lernenden
Vorkenntnisse und Vorwissen der Lernende erfassen
Module
Schwerpunktthema der Gesamtveranstaltung
-
Gewünschte Verhaltensänderung erfassen
Lernziel formulieren
Kategorie bestimmen
Modul 1 Lernziel definieren
V
Begriffe richtig verwenden
Modul 2
beeinflusst
Abstraktes Wissen auf reale Situation anwenden
Kategorie
Input
Sachverhalte kritisch reflektieren und in einen größeren Zusammenhang einordnen
Modul 12
fließt ein
Lernziel
Output
Anhang C
Modul 2: Erwünschte Komplexität der Aufgabenstellung definieren Ziel des Moduls
Die Bestimmung einer der Zielgruppe entsprechenden Komplexität der Aufgabenstellung, um die Motivation und Leistung der Zielgruppe zu erhöhen.
Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
Wurden die Besonderheiten der Zielgruppe berücksichtigt? Ist eine Leistungs- und Motivationssteigerung zu erwarten?
Restriktionen
mindestens zwei Wochen virtuelle Phase sollte den Lernenden zur Verfügung stehen die Komplexität der Aufgabe soll mindestens so hoch sein, dass wenigstens geringe Gruppenarbeit notwendig ist die Komplexität darf die Lernenden weder über- noch unterfordern eine Endpräsentation soll nur dann geplant werden, wenn die Lernenden 65 genügende Vortragskompetenzen aufweisen , um die Vorträge für die Klärung der Ergebnisse nutzen zu können.
Notwendige Kenntnisse
Teilschritte
1. 2. 3. 4.
hochschulspezifische Regelungen über die von den Lernenden erwarteten Leistungen Regelungen darüber, welcher Arbeitsaufwand den Lernenden zugemutet wird. Wissen und Kenntnisse über Motivationstheorien Bestimmung des maximal leistbaren Aufwands Bestimmung einer der Zielgruppe und dem Lernziel entsprechenden Komplexität Bestimmung der möglichen Zeitspanne für die virtuelle Phase Überprüfung auf Konformität
Ideallösung
Idealerweise ist die Komplexität an die Fähigkeiten und Möglichkeiten der Lernenden angepasst, um sie zu fordern aber nicht zu überfordern.
Minimallösung
Mindestens soll die Komplexität eine 2-wöchige Aufgabenlösung ermöglichen.
Empfehlungen zur Bestimmung der Komplexität Komplexität 1
2
3
4
X
X
X
X
X
X
Lernzielkategorie a)
Begriffe richtig verwenden
b)
Abstraktes Wissen auf reale Situationen anwenden
c)
Sachverhalte kritisch reflektieren und in einen größeren Zusammenhang einordnen
X
Fähigkeiten der Lernenden (siehe Abbildung)
X
0
X
1
X
2
65
X X
Wenn das Ziel die Stärkung solcher Kompetenzen ist, sollte eher eine andere Lehrform bevorzugt werden. - 200 -
Anhang C
Komplexität 1
2
3
4
Technische Möglichkeiten der Lernenden (Computer- und Internetzugang) 0
X
1
X
X
X
2
X
X
X
X
Das Werkzeug begrenzt die virtuelle Lernumgebung nicht
X
X
X
X
Das Werkzeug ermöglicht eine reibungslose Kommunikation der Lernenden, bietet jedoch nur wenige Möglichkeiten zur Koordinationsunterstützung sowie zur Strukturierung
X
X
X
Das Werkzeug unterstützt lediglich die virtuelle Kommunikation
X
X
1
X
X
2
X
X
Einzusetzende Werkzeuge / Mittel
Für die Betreuung zur Verfügung stehende Zeit 0 - der Einsatz von VCL wird nicht empfohlen
- 201 -
X
X
Einflussfaktoren Leistungspunkte für die Veranstaltung
Fähigkeit zur Informationsselektion
Fähigkeit zum vernetzten Denken
Aufwand / Leistungspunkt
Problemlösefähigkeit
Fähigkeit zum Zeitmanagement
Länge des Semesters
Analytische Fähigkeit
Internetzugang Computerzugang Für die Betreuung zur Verfügung stehende Zeit
2. Bestimmung der gewünschten Komplexität
Teilziele ableiten [Leistungspunkte*erwartbare Lernstunden] minus Aufwand für andere Komponente der Gesamtveranstaltung ergibt den maximal verlangbaren Aufwand in Lernstunden
Input
Modul 1 Einzusetzendes Werkzeug / Mittel
Länge der Kick-OffVeranstaltung bestimmen Länge der Endpräsentation bestimmen
Rahmenbedingungen bestimmen
Mögliche Komplexitätskategorien bestimmen
4. Konformität prüfen
3. Zeitrahmen bestimmen
Modul 3, 4, 5, 6, 7
beeinflusst
Kombinationen von Komplexität und Dauer
Modul 2 Komplexität bestimmen
1. Bestimmung des maximal verlangbaren Aufwands
Module
Output
Anhang C
Modul 3: Problemstellung und Hintergrundgeschichte ausarbeiten Ziel des Moduls
Das Problem, auf dem die Aufgabenstellung basiert, entsprechend der gewünschten Komplexität und unter Berücksichtigungen der Anforderungen zu formulieren.
Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
Berücksichtigt das Problem die Lernziele? Entspricht das Problem der gewünschten Komplexität? Ist das Problem vernetzt, authentisch, situiert und offen? Berücksichtigt das Problem die Theorie des Konstruktivismus, des problembasierten und situierten Lernens? Verlangt das Problem nach multiplen Perspektiven sowie nach selbstgesteuerter kollaborativer Zusammenarbeit?
Restriktionen
Die Problemstellung muss eine Diskussion hervorrufen Die Problemstellung muss auf vorhandenes Wissen aufbauen Die Problemstellung soll eine individuelle Lösbarkeit verhindern
Notwendige Kenntnisse
Kenntnisse über problembasiertes und situiertes Lernen, um eine geeignete Problemformulierung zu wählen Kenntnisse über Konstruktivismus
1. 2. 3. 4.
Art der Problemstellung bestimmen Problem formulieren Hintergrundgeschichte ausarbeiten Relevanten Themenbereich abgrenzen
Teilschritte
Ideallösung
Die ideale Problemstellung ist in eine komplexe Geschichte eingebettet und fordert die Lernenden zur aktiven und kritischen Auseinandersetzung mit einem vernetzten Sachverhalt unter Berücksichtigung multipler Perspektiven auf.
Minimallösung
Mindestens soll die Problemstellung das relevante Themengebiet eingrenzen.
Komplexität
Vernetztheit
Multiple Perspektive
Authentizität / Realitätsnähe
Situiertheit
Offenheit
Angabe von Details
Hintergrundgeschichte
Empfehlungen zur Problemstellung (Schritt 1)
1
nicht relevant
geringfügig
geringfügig
relevant
geringfügig
vollständig
keine
2
geringfügig
geringfügig
geringfügig
relevant
geringfügig
vollständig
keine
3
geringfügig
relevant
relevant
relevant
relevant
lückenhaft
untermalend
4
relevant
relevant
relevant
relevant
relevant
versteckt
tragend
- 203 -
2
relevant
Vernetztheit
versteckt
Offenheit
relevant
Situiertheit
relevant
lückenhaft
Authentizität / Realitätsnähe
relevant
geringfügig
Multiple Perspektive
relevant
vollständig
0
relevant
relevant
relevant
geringfügig
1
relevant
relevant
relevant
geringfügig
2
relevant
- 204 -
Hintergrundgeschichte
geringfügig
nicht empfohlen
Hintergrundgeschichte
1
Angabe von Details
Authentizität / Realitätsnähe
geringfügig
Angabe von Details
Multiple Perspektive
geringfügig
Offenheit
Vernetztheit
nicht empfohlen
Situiertheit
Selbstständigkeit
0
Motivation
Anhang C
relevant versteckt
relevant
Einflussfaktoren Selbstständigkeit der Lernenden
Motivation der Lernenden
Module
Schwerpunktthema der Gesamtveranstaltung
Modul 1
4.Relevante Themenbereiche abgrenzen
2. Problem formulieren
? Vernetztheit ? Multiple Perspektiven ? Realitätsnähe ? Situiertheit ? Offenheit ? Angabe von Details ? Hintergrundgeschichte
Input
Modul 2
Modul 3 Problemstellung und Hintergrundgeschichte
1. Art der Problemstellung bestimmen
Vorwissen des Lehrenden
3. Hintergrundgeschichte ausarbeiten
beeinflusst
Modul 10
Modul 4, 5
Hintergrundgeschichte
beeinflussen
Problem, das von den Lernenden gelöst werden soll
Modul 12 fließt ein
fließt ein Liste der Themenbereiche
Modul 14 Modul 9
beeinflusst
Output
Anhang C
Modul 4: Aufgabentyp und Teilaufgaben bestimmen Ziel des Moduls
Der Problemstellung sowie der Zielgruppe geeigneten Aufgabentyp bestimmen und dementsprechend die Teilaufgaben skizzieren.
Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
Entspricht der Aufgabentyp der Problemstellung? Berücksichtigt der Aufgabentyp die Zielgruppe? Entsprechen die Teilaufgaben dem Aufgabentyp?
Restriktionen
der Aufgabentyp muss auf einer Diskussion aufbauen bei einer langen Bearbeitungszeit sollte die geplante Aufgabe aus mehreren Teilaufgaben bestehen (Richtwert: eine Teilaufgabe pro Woche) Beachten Anzahl, Umfang und Reihenfolge der Teilaufgaben die Besonderheiten der virtuellen Arbeit?
Notwendige Kenntnisse
Fachspezifische Kenntnisse für die Bestimmung der Teilaufgaben Kenntnisse über Möglichkeiten und Grenzen von Fallstudien und Rollenspiele
Teilschritte
1. 2. 3. 4. 5.
Bestimmung des Aufgabentyps Ableitung der Anzahl möglicher Teilaufgaben Bestimmung der Komplexität der Teilaufgaben Bestimmung der Themenschwerpunkte der Teilaufgaben Beschreibung der Teilaufgaben
Ideallösung
Idealerweise wird eine längere Fallstudie für die Aufgabe gewählt, in der die Problemstellung eingebettet wird und die auf der Hintergrundgeschichte aufbaut. Je nach Selbstständigkeit der Zielgruppe kann das Problem dabei konkret formuliert oder in der Fallstudie versteckt dargestellt werden. Die Teilaufgaben bilden dabei logische Teile der Fallstudie und berücksichtigen die der Hintergrundgeschichte entsprechenden Rollen.
Minimallösung
Mindestens soll der Aufgabentyp eine Aufgabenbearbeitung durch mehrere Personen ermöglichen. Des Weiteren soll die Aufgabe aus mindestens zwei Teilaufgaben bestehen, die aufeinander aufbauen und jeweils mindestens in einem Satz formuliert sind.
Empfehlungen zur Bestimmung des Aufgabentyps (Schritt 1) Komplexität (Modul 2)
Kollektive Informationsverarbeitung
1
X
2
Thesendiskussion
Kollektive Recherche
X
X
Fallstudie / Rollenspiel
3
X
4
X
- 206 -
Anhang C
Empfehlungen zu speziellen Aufgaben zur Unterstützung der Arbeitsaufnahme (Schritt 2) Schwerpunkt Erfahrungen der Lernenden
Geringe Erfahrung in Bezug auf Gruppenarbeit
Stärkung der Teamfähigkeit sowie der Gruppendynamik
Geringe Erfahrung in Bezug auf Projektarbeit
Unterstützung bei der Koordination der Zusammenarbeit
Geringe Erfahrung in Bezug auf asynchrone Kommunikation
Unterstützung beim Umgang mit der virtuellen Lernumgebung
Kick-Off-Veranstaltung
präsent
Hängt von der Zielgruppe ab
virtuell - synchron
Hängt von der Zielgruppe ab
virtuell - asynchron
Unterstützung bei der Umstellung von den organisatorischen Diskussionen auf die aufgabenbezogenen Diskussionen
Beginn der VCL Veranstaltung
Ende der VCL Veranstaltung
hohe intrinsische Motivation, positive Einstellung gegenüber VCL
Schwierigkeit der Teilaufgaben
Schwierigkeit der Teilaufgaben
Schwierigkeit der Teilaufgaben
Empfehlungen zur Bestimmung der Schwierigkeit (Schritt 3)
Beginn der VCL Veranstaltung
Ende der VCL Veranstaltung
Motivation aufgrund von Neugier und Offenheit, positive Einstellung gegenüber VCL
Beginn der VCL Veranstaltung
Ende der VCL Veranstaltung
niedrige intrinsische Motivation, Skepsis gegenüber VCL
Empfehlungen zur Beschreibung der Teilaufgaben (Schritt 5) Vollständigkeit
Genauigkeit
Komplexität der Teilaufgaben (aus Schritt 3)
1
vollständig - alle nötigen Details sind enthalten
genaue Angaben, um Missverständnisse zu vermeiden
2
vollständig - alle nötigen Details sind enthalten
die Beschreibung kann auf vollständige Genauigkeit verzichten
3
lückenhaft - nur wesentliche Teile der Teilaufgabe werden angegeben
die Genauigkeit der Formulierung ist zweitrangig
4
Die Teilaufgabe ist Teil der Hintergrundgeschichte
die Genauigkeit der Formulierung ist zweitrangig
präsent
je nach Komplexität
die Genauigkeit der Formulierung ist zweitrangig
virtuell - synchron
je nach Komplexität
die Beschreibung kann auf vollständige Genauigkeit verzichten
virtuell - asynchron
je nach Komplexität
genaue Angaben, um Missverständnisse zu vermeiden
Kick-Off-Veranstaltung
- 207 -
Module
Einflussfaktoren Motivation der Lernenden
Einstellung gegenüber VCL
Selbstständigkeit der Lernenden
Schwerpunktthema der Gesamtveranstaltung
Modul 2
Modul 3
1. Bestimmung des Aufgabentyps Kollektive Informationsverarbeitung kollektive Recherche
V
Thesendiskussion
Fallstudie oder Rollenspiel
Aufgabe zur Arbeitsaufnahme
Kick-Off
Anzahl der Teilaufgaben
Dauer
4.Schwerpunkt der Teilaufgaben bestimmen
2. Anzahl der Teilaufgaben Kick-Off
5.Aufgaben beschreiben 3. Schwierigkeit der Teilaufgaben bestimmen Komplexität der Teilaufgaben
Modul 5
beeinflusst
Output Beschreibung der Teilaufgaben
Modul 6, 12, 14
fliesst ein
Modul 4 Aufgabentyp und Teilaufgaben
Komplexität
Input
Anhang C
Modul 5: Kick-Off-Veranstaltung planen Ziel des Moduls Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
Den Lernenden die Möglichkeit bieten, sich kennen zu lernen und die Arbeitsaufnahme zu erleichtern.
Restriktionen
Notwendige Kenntnisse
Teilschritte
1. 2. 3.
Entspricht die Form der Kick-Off-Veranstaltung den Möglichkeiten der Lernenden? Bietet die Dauer der Kick-Off-Veranstaltung genügend Zeit für das Kennenlernen und andere geplante Aktivitäten? Wird die Klärung organisatorischer Fragen vor der tatsächlichen Aufgabenlösung ermöglicht? Wird die Arbeitsaufnahme (d.h. der Übergang zwischen lockerem Kennenlernen und Diskussionen über organisatorische Fragen einerseits und fokussiertes Bearbeiten der Aufgabe andererseits) bewusst erleichtert? Eine Kick-Off-Veranstaltung ist unumgänglich. Die Kick-Off-Veranstaltung muss mindestens aus den Komponenten Vorbereitungsvortrag und organisatorische Aufgaben bestehen. Bei einer virtuellen und asynchronen Kick-Off-Veranstaltung muss mindestens eine Woche eingeplant werden, bei synchronen mindestens 2 LStd. Kenntnisse über gruppendynamische Prozesse erleichtern die Ausarbeitung von Aufgaben, die die Entwicklung des Gruppenzusammengehörigkeitsgefühls unterstützen. Kenntnisse über problembasiertes und situiertes Lernen erleichtern die Einbettung der Aufgaben in die Problemstellung und die Hintergrundgeschichte. Bestimmung der Länge der gewählten Komponenten der Kick-OffVeranstaltung Inhalt und Form der organisatorischen Aufgaben planen Inhalt und Form eventueller inhaltlicher Aufgaben planen
Ideallösung
Idealerweise findet die Kick-Off-Veranstaltung präsent statt und hat eine Länge von 2 LStd. Sie besteht aus drei Teilen. Nach der Vorbereitung der Lernenden auf die Teilnahme können sie innerhalb ihrer Gruppe organisatorische und erste inhaltliche Aufgaben lösen, die beide in die Problemstellung und die Hintergrundgeschichte eingebettet sind und die Entwicklung des Gruppenzusammengehörigkeitsgefühls stärken sowie die Orientierung bei der virtuellen Aufgabenlösung erleichtern.
Minimallösung
Mindestens sollte die Kick-Off-Veranstaltung den Lernenden die Möglichkeit bieten, ihre Gruppenmitglieder kennen zu lernen und ein gemeinsames Verständnis über die Aufgabe sowie über den Ablauf der Aufgabenlösung zu schaffen.
Empfehlungen zur Bestimmung der Komponenten (Schritt 1) Die Gewichtung der einzelnen Komponenten soll als Richtwert für die Aufteilung der Gesamtlänge der Kick-Off-Veranstaltung unter den einzelnen Komponenten dienen. Dabei werden die Werte 1 bis 3 vergeben, wobei 1 für eher unwichtig und 3 für sehr wichtig steht. Grau hinterlegte Felder deuten darauf hin, dass das jeweilige Kriterium keinen Einfluss auf die Entscheidung über die jeweilige Komponente hat.
- 209 -
Anhang C
Inhaltliche Aufgabe
Kennenlernen
Meilensteine setzten
Arbeitsweise klären
Gruppenspezifische Normen und Regeln
Interpretation der Aufgabe
0
3
3
3
1
3
3
1
3
1
2
3
2
1
2
3
1
2
2
1
2
1
1
2
2
2
1
0
3
3
3
3
2
1
2
3
3
2
2
2
1
2
2
2
1
0
3
3
1
2
3
2
2
2
„Eis brechen“
Organisatorische Aufgaben
Komponente der organisatorischen Aufgaben
Vorbereitungsvortrag
Kick-OffVeranstaltung
Selbstständigkeit
Erfahrungen mit Arbeiten im virtuellen Raum bzw. mit E-Learning
Einstellung gegenüber VCL
2
1
1
2
2
1
3
2
1
2
2
1
2
2
2
2
2
Gruppenmitglieder
geographisch getrennt - ähnliches Vorwissen
3
geographisch getrennt - unterschiedliches Vorwissen
3
geographisch nicht getrennt - ähnliches Vorwissen
3
geographisch nicht getrennt - unterschiedliches Vorwissen
3
Lernende kennen sich bereits Lernende kennen sich noch nicht oder kaum
3
2
3
3
2
3
3
2
3
3
2
3
1
1
2
1
1
2
1
1
2
2
1
3
2
-
-
2
1
-
3
3
2
2
2
1
3
2
Weitere Kriterien, bei denen die Einbindung einer inhaltlichen Aufgabe in die Kick-OffVeranstaltung empfohlen wird: Eine Aufgabe ist für die Unterstützung der Arbeitsaufnahme geplant. Bei präsenter Kick-Off-Veranstaltung, wenn die virtuelle Bearbeitungszeit, bei hoher Komplexität, niedrig angegeben ist. Wenn die Interpretation der Aufgabenstellung direkt überwacht werden soll, um mögliche Missverständnisse zu vermeiden.
- 210 -
Module
Einflussfaktoren
Selbstständigkeit der Lernenden
Bekanntheitsgrad der Lernenden
Länge der organisatorischen Komponenten
Modul 2
? Kennenlernen ? „Eis brechen“ ? Meilensteine setzten ? Arbeitsweise klären ? Normen und Regeln klären ? Interpretation der Aufgabenstellung
Länge der inhaltlichen Komponenten
Modul 3
Modul 4
3. Bestimmung und Beschreibung der inhaltlichen Aufgaben 1. Bestimmung der Länge der einzelnen Komponenten
Länge des Vorbereitungsvortrages
2. Bestimmung und Beschreibung der organisatorischen Aufgaben
beeinflusst
Modul 12
Modul 6, 12, 14
fliesst ein
Beschreibung der Aufgaben der KickOff-Veranstaltung
Input
Modul 5 Aufgaben der Kick-OffVeranstaltung planen
Angesetzte Dauer für die KickOff-Veranstaltung
Länge des Vorbereitungsvortrages
Erfahrung mit virtueller Zusammenarbeit Geographische Distanz der Lernenden
Aufgabe zur Arbeitsaufnahme
Erfahrung mit Gruppenarbeit
Problemstellung und Hintergrundgeschichte
Einstellung gegenüber VCL
Output
Anhang C
Modul 6: Verlauf planen Ziel des Moduls Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
Die Bestimmung der genauen Reihenfolge der Teilaufgaben, ihrer geplanten Arbeitsdauer und der zu erwartenden Abgabedokumente.
Ist die Erstellung der erwarteten Abgabedokumente in der angesetzten Zeit realistisch? Ist die Bearbeitung der Teilaufgaben in der angesetzten Zeit realistisch? Wird die asynchrone Bearbeitung der Teilaufgaben - wenigstens teilweise - nicht durch zeitliche Grenzen eingeschränkt?
Restriktionen
Die maximale Dauer der Aufgabenbearbeitung ist bereits im Modul 2 definiert. Diese darf nicht überschritten werden.
Notwendige Kenntnisse
Kenntnisse über Möglichkeiten und Grenzen virtueller Kommunikation und Interaktion
Teilschritte
1.
Bestimmung der notwendigen (und möglichen) Bearbeitungsdauer pro Teilaufgabe Bestimmung der erwarteten Länge und Form der Abgabedokumente Prüfung der Balance zwischen geplanter Bearbeitungsdauer und erwarteter Länge der Abgabedokumente mit eventuellen Korrekturen Verlauf zusammenstellen Bestimmung des gewünschten Verhältnisses zwischen asynchronem, synchronem und präsentem Arbeiten in den Gruppen
2. 3. 4. 5. Ideallösung
Idealerweise werden die Bearbeitungszeit vom für die Lösung der Teilaufgaben notwendigen Aufwand und die Länge und Form der erwarteten Abgabedokumente von der Problemstellung und den Eigenschaften der Teilaufgabe bestimmt. Dabei ermöglicht die geplante Arbeitsdauer für die einzelnen Teilaufgaben eine freie Wahl der bevorzugten Arbeitsweise (synchron oder asynchron).
Minimallösung
Mindestens soll die Balance zwischen angesetzter Arbeitsdauer pro Teilaufgabe und der erwarteten Länge der Abgabedokumente eine Überforderung der Lernenden verhindern und einen gewissen Anteil an asynchroner Bearbeitung ermöglichen.
Empfehlungen zur Bestimmung der Bearbeitungsdauer der Teilaufgaben (Schritt 1) Bei der Bearbeitungsdauer der einzelnen Teilaufgaben müssen folgende Regeln beachtet werden: Die Schwierigkeit der Teilaufgaben - je schwieriger die Teilaufgabe, desto länger ist die Bearbeitungszeit, wenn anhand der Fähigkeiten und Selbstständigkeit der Lernenden keine schnelle Arbeit zu erwarten ist. Die technischen Möglichkeiten - wenn die technischen Möglichkeiten keine synchrone Abstimmung der Lernenden erlauben und eine Präsenzabstimmung nicht möglich ist, braucht die Lösung einer Aufgabe im virtuellen Raum längere Zeit. Fähigkeiten der Lernenden zur schriftlichen Kommunikation - je schlechter diese Fähigkeit ist desto länger werden die Lernenden brauchen, um die Teilaufgabe im virtuellen Raum zu lösen. Die für die virtuelle Phase der VCL Veranstaltung angesetzte Gesamtdauer (Modul 2)
- 212 -
Anhang C
Empfehlungen zur Bestimmung der Abgabedokumente (Schritt 2)
Die Bestimmung der Abgabedokumente muss den folgenden Regeln entsprechen: Für die jeweilige Teilaufgabe gewählte Bearbeitungsdauer - der Aufwand für die Erstellung der Abgabedokumente muss von den Lernenden in der angesetzten Zeit neben der notwendigen Recherche und Diskussion leistbar sein. Ziele des Entscheidungsträgers - wenn die Sammlung neuer Ressourcen bzw. Verfolgung neuer Ideen zu den Zielen des Entscheidungsträgers (z.B. Ziele 1-5 aus dem Zielkatalog) gehört, sollte die Länge der Abgabedokumente dementsprechend gewählt werden. Für die Bewertung der Abgabedokumente geplante Zeit - die begrenzte Zeit des Lehrenden zur Bewertung der Abgabedokumente kann die erwartete Länge der Abgabedokumente stark begrenzen. Empfehlungen zur Bestimmung der Verteilung der Arbeitsformen (Schritt 5) Asynchrone Kommunikation
Synchrone Kommunikation
Wichtig für Vorbereitung und Bereitstellung längerer Begründungen und Argumente Wichtig für die Bereitstellung der notwendigen Ressourcen Wichtig für die Bereitstellung der notwendigen Ressourcen Wichtig für Vorbereitung und Bereitstellung längerer Begründungen und Argumente Wichtig für Bereitstellung von Lösungsvorschlägen
Wichtig für Abstimmungen
Präsenztreffen
Aufgabenbezogen
Aufgabe ist stark vernetzt
Aufgabe ist hoch komplex Ressourcensammlung wird erwartet Längere Argumentationsketten werden erwartet Bearbeitungsdauer ist im Verhältnis zur Schwierigkeit der Aufgabe relativ kurz Zielgruppenbezogen Internetzugang der Lernenden verfügt über geringe Bandbreite Durch geographische Distanz ist ein Zeitunterschied innerhalb der Gruppe vorhanden Lernende sind geographisch getrennt
Wichtig für die Kommunikation, Interaktion und Problemlösung Wichtig für die Überbrückung der Zeitunterschiede Wichtig für die Kommunikation, Interaktion und Problemlösung
- 213 -
Wichtig für die Vermeidung von Missverständnissen
Wichtig für Abstimmungen
Wichtig für Abstimmungen Wichtig für die schnelle Kommunikation
Eventuell für die schnelle Kommunikation Eventuell für Abstimmungen
Eventuell für Abstimmungen Wichtig für Abstimmungen
Einflussfaktoren Fähigkeit zur schriftlichen Kommunikation
Internetzugang
Module
Ziele des Entscheidungsträgers
Für die Bewertung angesetzte Zeit
Geographische Distanz der Lernenden
Modul 2
Modul 4
Modul 5
Input
Angesetzte Gesamtdauer der virtuellen Phase Schwierigkeit der Teilaufgaben
5. Verteilung der Arbeitsformen planen
Bearbeitungsdauer der einzelnen Teilaufgaben
Feed
back
schle ife
Dauer der Endpräsentation
2. Bestimmung der Abgabedokumente
3. Überprüfung der Bearbeitungsdauer und Abgabedokumente
Modul 6 Verlauf planen
1. Bestimmung der Bearbeitungsdauer der Teilaufgaben
4. Verlauf zusammenstellen
Modul 12, 14
fliesst ein
Beschreibung des geplanten Verlaufs
Modul 7
beeinflusst
Verteilung der Arbeitsformen
Output
Anhang C
Modul 7: Lernumgebung konzipieren Ziel des Moduls Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
die zielgruppengerechte Planung der virtuellen Lernumgebung
Restriktionen
Notwendige Kenntnisse
Teilschritte
1. 2. 3.
Ermöglicht die virtuelle Lernumgebung das Schaffen eines gemeinsamen Kontextes? Erlaubt die Lernumgebung eine reibungslose Teilnahme der Lernenden? Bietet die Lernumgebung genügend Auswahl an möglichen Arbeits-, Kommunikations- und Interaktionswegen, um eine passende Arbeitsweise frei wählen zu können? Bei zu geringer Bandbreite des Internetanschlusses sollte auf eine komplexe Lernumgebung verzichtet werden. Die Lernumgebung soll Flexibilität bieten und nicht einschränken die Lernumgebung muss von den Lernenden reibungslos nutzbar sein. Allgemeine mediendidaktische Kenntnisse für die zweckmäßige Auswahl notwendiger Leistungsmerkmale Grundlegendes technisches Verständnis Erstellung eines idealen Plans der Lernumgebung anhand der Aufgabenstellung Überprüfung der Nutzbarkeit und - falls Einschränkungen vorhanden sind - Eingrenzung der idealen Lernumgebung Zusammenstellung von Empfehlungen für das konkrete Einrichten der Lernumgebung
Ideallösung
Idealerweise wird eine virtuelle Lernumgebung geplant, die eine reibungslose Zusammenarbeit der Lernenden sowie eine gemeinsame Arbeit an den Abgabedokumenten innerhalb der Gruppen ermöglicht, den Gruppen eine große Auswahl möglicher Kommunikations- und Interaktionswege bietet, und die Organisation und Koordination der virtuellen Zusammenarbeit erleichtert.
Minimallösung
Mindestens soll die virtuelle Lernumgebung eine reibungslose asynchrone und synchrone Kommunikation innerhalb der Gruppen ermöglichen.
- 215 -
Anhang C
Empfehlungen für das Ausstatten der Arbeitsbereiche (Schritt 1) Die weißen Felder sind die optionalen Leistungsmerkmale, die je nach Möglichkeiten und Aufgabenstellung eingesetzt werden können, die grau markierten Felder weisen auf Leistungsmerkmale hin, deren Einbeziehung in die Lernumgebung stark empfohlen wird. Gemeinsamer Bereich
Gruppenbereich
Privater Bereich
Kommunikationsleistungen
Mailingliste
gilfreich zur Unterstützung von schneller und direkter Informationsverteilung
-
E-Mail
-
eventuell für direkte Kontaktaufnahme
-
Diskussionsforum
für allgemeine Kommunikation
je Teilaufgabe ein Forum
-
Chat
eventuell für die allgemeine Kommunikation
für schnelle Abstimmungen
-
Live-Sitzung (VideoKonferenz)
-
eventuell, aber nur bei ausreichenden technischen Möglichkeiten
-
Benutzerprofile
zur Unterstützung sozialer Beziehungen
eventuell zur Unterstützung sozialer Beziehungen
-
Messaging
hilfreich bei schneller und direkter Kontaktaufnahme
-
-
News
hilfreich für eine verbesserte Orientierung
Abbildung sozialer Strukturen
-
hilfreich bei der Unterstützung sozialer Beziehungen
-
Projektmanagement
-
hilfreich bei der Organisation der Aufgabenlösung
eventuell bei der Organisation der Aufgabenlösung
Terminkoordination
zur Unterstützung des Zeitmanagements
eventuell zur Unterstützung des Zeitmanagements
Workflowunterstützung
-
-
Whiteboard / Pinnwand
zur Bereitstellung allgemeiner Informationen
Virtual Lab
je nach Aufgabenstellung eventuell notwendig
-
Application sharing
je nach Aufgabenstellung eventuell notwendig
-
Web Follow-me
je nach Aufgabenstellung eventuell notwendig
-
Document sharing
-
eventuell für die gemeinsame Erstellung der Abgabedokumente
-
Dokumentenablage
eventuell für allgemeine Dokumente
für die Bereitstellung gruppenspezifischer Dokumente
eventuell für die Ablage persönlicher Dokumente
Digitale Bibliothek
eventuell für die Ablage allgemeiner Ressourcen
eventuell für die Ablage gruppenspezifischer Ressourcen
eventuell für die Ablage privater Ressourcen
Search Engine
für das verbesserte Auffinden relevanter Dokumente
Annotation
-
Koordinationsunterstützung
hilfreich bei der Organisation der Aufgabenlösung
Aufgabenunterstützung zur Bereitstellung gruppenspezifischer Informationen
-
eventuell für das verbesserte Auffinden relevanter Dokumente
eventuell für das Erstellen relevanter Notizen
- 216 -
Anhang C
Empfehlungen für die Überprüfung der Einsetzbarkeit (Schritt 2) Bei der Überprüfung der Einsetzbarkeit der Ideallernumgebung sollen folgende Regeln beachtet werden: Medienkompetenz - je geringer die Medienkompetenz der Lernenden ist, desto weniger komplexe und neue Leistungsmerkmale sollten eingesetzt werden, um zu verhindern, dass die Lernenden mehr Zeit in die Erlernung der Lernumgebung investieren müssen, als in die Lösung der Aufgabe. Technische Möglichkeiten der Lernenden (1) - je geringer die erwartete Bandbreite der Internetverbindungen der Lernenden ist, desto weniger umfangreich soll die Lernumgebung konzipiert werden, um lange Ladezeiten zu verhindern. Technische Möglichkeiten der Lernenden (2) - je geringer die erwartete Bandbreite der Internetverbindungen der Lernenden ist, desto wichtiger ist die Unterstützung einer 66 schnellen Orientierung der Lernenden - unterstützt z.B. durch Tagging oder Suchmaschinen, in der Lernumgebung. Technische Möglichkeiten der Lehrenden - die zur Verfügung stehenden Werkzeuge bzw. die möglichen Mittel zur Beschaffung oder Entwicklung eines Werkzeugs müssen beim Konzept der Lernumgebung beachtet werden. Komplexität der Aufgabe (1) - je komplexer die Aufgabe gestellt wird (Modul 2), desto wichtiger ist es, den Lernenden eine abwechselungsreiche Lernumgebung zu bieten. Komplexität der Aufgabe (2) - je mehr Beiträge erwartet werden, desto wichtiger ist die Strukturierbarkeit der Lernumgebung, d.h. den Lernenden müssen unterschiedliche Möglichkeiten zur Verbesserung der Orientierung innerhalb der Lernumgebung - wie Suchmaschine, Annotation, anpassbare Auflistung der Beiträge, Newsfunktion usw. - bereitgestellt werden. Geographische Distanz - je geringer die Möglichkeit eines persönlichen Kontaktes der Gruppenmitglieder ist, desto wichtiger ist es eine abwechselungsreiche Lernumgebung anzubieten, um den Lernenden die Nutzung unterschiedlicher Kommunikationskanäle zu ermöglichen.
66
Die Ermöglichung der Markierung der einzelnen Beiträge, wie z.B. die automatische Markierung von ungelesenen Beiträgen oder die manuelle Markierung von relevanten Beiträgen. - 217 -
Einflussfaktoren Medienkompetenz
Module Modul 2
Geographische Distanz der Lernenden
Einzusetzendes Werkzeug / Mittel
Internetzugang
Input Modul 4
Komplexität der Aufgabenstellung
Modul 6
Falls eine virtuelle Kick-OffVeranstaltung geplant ist
Modul 7 Lernumgebung konzipieren
1. Erstellung der Ideallernumgebung
Modul 5
Verteilung der Arbeitsformen
2. Eingrenzung der Ideallernumgebung
3. Zusammenstellung von Empfehlungen
Konzept der Lernumgebung
beeinflusst
Modul 8, 12, 13
Modul 14
fliesst ein
Empfehlungen für Lehrende
Output
Anhang C
Modul 8: Beschaffung oder Entwicklung von Werkzeugen vorbereiten Ziel des Moduls Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
Eine ökonomisch und zielspezifisch sinnvolle Entscheidung über die Beschaffung oder Entwicklung einer neuen Lernplattform
Ist die Beschaffung/Entwicklung einer neuen Lernplattform notwendig? Ist die Beschaffung/Entwicklung einer neuen Lernplattform finanziell bzw. zeitlich möglich?
Restriktionen
Zeitliche und finanzielle Einschränkungen müssen beachtet werden.
Notwendige Kenntnisse
Allgemeine ökonomische Kenntnisse Bei einer möglichen Entwicklung sind grundlegende technische Kenntnisse für die Abschätzung des notwendigen Aufwands hilfreich
Teilschritte
1.
Entscheidung zwischen Beschaffung und Entwicklung vorbereiten und treffen Kriterien für die Auswahl bzw. das Pflichtenheft für die Entwicklung ableiten Geeignete Lernplattform suchen und beschaffen bzw. die Entwicklung in Auftrag geben Erstellung bzw. Extrahierung eines User’s Guides
2. 3. 4. Ideallösung
Idealerweise wird bei der Entscheidung über Beschaffung bzw. Entwicklung einer Lernplattform nur das im Modul 7 bestimmte Konzept der virtuellen Lernumgebung berücksichtigt.
Minimallösung
Mindestens sollte die geplante Lernplattform die asynchrone und synchrone Kommunikation ermöglichen.
Empfehlungen für die Make-or-Buy Entscheidung (Schritt 1) Die eventuelle Notwendigkeit der Beschaffung bzw. der Entwicklung eines neuen Werkzeugs wird durch das Konzept der Lernumgebung bzw. durch die bereits zur Verfügung stehenden Werkzeuge bestimmt. Wenn trotz eines Kompromisses die Anforderungen des Konzeptes (Modul 7) durch die zur Verfügung stehenden Werkzeuge nicht erfüllt werden können, muss ein neues Werkzeug beschafft bzw. ein bestehendes Werkzeug weiter entwickelt werden. Empfehlungen für die Erstellung von Kriterien bzw. das Pflichtenheft (Schritt 2) Die Kriterien für die Beschaffung eines Werkzeugs bzw. das Pflichtenheft für eine eventuelle Entwicklung sollen anhand des im Modul 7 erstellten Konzepts der Lernumgebung abgeleitet werden.
- 219 -
Einflussfaktoren Finanzielle Mittel
Zur Verfügung stehende Werkzegue
Module
In Frage kommendes Entwicklungspersonal
Modul 7
Input
1. Make-or-Buy Entscheidung
Beschaffung
Entwicklung
2. Kriterien für die Beschaffung ableiten
4. User’s Guide Erstellen
2. Pflichtenheft ableiten 3. Werkzeuge suchen 3. Entwicklung in Auftrag geben
Modul 12, 14
fliesst ein
User’s Guide
Modul 8 Beschaffung oder Entwicklung
Verwendung bestehender Werkzeuge
Output
Anhang C
Modul 9: Grad der Heterogenität bestimmen und Kriterienauswahl vornehmen Ziel des Moduls
Die Bestimmung aller relevanten Aspekte der Gruppenzusammensetzung mit dem Ziel, die Entstehung kollaborativer Gruppen bestmöglich zu fördern.
Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
Ermöglicht die geplante Gruppenzusammensetzung die gezielte Steuerung des gewünschten Grades an Heterogenität? Unterstützt die geplante Gruppenzusammensetzung die Entstehung kollaborativer Gruppen?
Restriktionen
Eine Gruppe sollte nicht mehr als sechs und nicht weniger als drei Lernende beinhalten.
Notwendige Kenntnisse
Kenntnisse über gruppendynamische Prozesse sowie über kollaboratives Lernen sind hilfreich.
Teilschritte
1. 2. 3. 4.
Bestimmung der gewünschten Heterogenität Bestimmung der Gruppengröße Bestimmung der Methode zur Gruppenzusammensetzung Bestimmung von Kriterien für die Gruppenzusammenstellung falls die Kriterienmethode gewählt wird.
Ideallösung
Idealerweise wird ein Konzept zur heterogenen Gruppenzusammensetzung mit Hilfe der Kriterienmethode entwickelt, die sowohl die Problemstellung als auch die Zielgruppe optimal berücksichtigt.
Minimallösung
Mindestens sollte die Zufallsmethode vorbereitet werden.
Empfehlungen für die Bestimmung der Heterogenität in Bezug auf das Vorwissen der Gruppenmitglieder (Schritt 1)
Heterogenität in Bezug auf das Vorwissen ist sehr wichtig: ++, Heterogenität in Bezug auf das Vorwissen ist wichtig: +, Homogenität in Bezug auf das Vorwissen ist möglich: 0 Problemstellung verlangt nach der Vernetzung von mehreren stark unterschiedlichen Wissensbausteinen
der Vernetzung von mehreren Wissensbausteinen
wenig Vernetzung
Geographische Distanz der Lernenden Geographisch getrennt
++
0
0
Geographisch nicht getrennt
++
+
+
Knapp bemessen
+
0
0
Angemessen bemessen
++
+
+
0
+
+
0
1
++
+
0
2
++
++
+
Bearbeitungszeit
Fähigkeit zum vernetzten Denken
- 221 -
Anhang C
Problemstellung verlangt nach der Vernetzung von mehreren stark unterschiedlichen Wissensbausteinen
der Vernetzung von mehreren Wissensbausteinen
wenig Vernetzung
0
+
+
0
1
++
+
0
2
++
++
+
Offenheit der Lernenden
Empfehlungen für die Bestimmung der Heterogenität der Gruppenmitglieder (Schritt 1) Die Heterogenität aufgrund Motivation, Nationalität und Lernbereitschaft ist stets empfehlenswert, solange die Gruppenzusammenstellung ausgeglichen ist und kein Gruppenmitglied den Erfolg der anderen Gruppenmitglieder verhindern kann. Empfehlungen für die Bestimmung der Gruppengröße (Schritt 2) Bei der Bestimmung der Gruppengröße sollen folgende Regeln beachtet werden: Die optimale Gruppengröße in einer VCL Veranstaltung liegt bei 4-5 Lernenden Die Gruppengröße soll der Hintergrundgeschichte entsprechen Falls die Lernenden o bereits über Erfahrungen mit Gruppenarbeit im virtuellen Raum verfügen, o selbstständig sind und o gute Fähigkeiten zur Koordination von Gruppenarbeit besitzen sowie die Lernumgebung abwechselungsreich und transparent konzipiert ist, kann die Gruppengröße auf 7-8 Lernende angehoben werden, dies soll jedoch eher vermieden werden. Eine Gruppengröße von 3 Personen sollte nur dann gewählt werden, wenn sichergestellt werden kann, dass kein Gruppenmitglied die Arbeit frühzeitig aufgibt und somit den Erfolg der gesamten Gruppe gefährdet.
- 222 -
Anhang C
Wahlmethode
X
X
X
X
X
X
X
X
Kriterienmethode
Zufallsmethode
Über die Zielgruppe können keine Informationen im Vorfeld gesammelt werden Dem Lehrenden steht nur wenig Zeit für die Gruppenzusammenstellung zur Verfügung An der VCL Veranstaltung nehmen viele Lernende teil Steuerbare Heterogenität der Gruppen - z.B. aufgrund der Problemstellung - ist wichtig (anhand Schritt 1) Heterogenität der Gruppen ist wichtig (anhand Schritt 1) Heterogenität der Gruppen ist unwichtig (anhand Schritt 1)
Nachbarschaftsmethode
Empfehlungen für die Wahl der Methode zur Gruppenzusammenstellung (Schritt 3)
X X X
X X
Empfehlungen für die Wahl der Kriterien zur Gruppenzusammenstellung (Schritt 4) Bei der Bestimmung der Kriterien sollen folgende Regeln beachtet werden: Die Wahl der Kriterien hängt davon ab: o Welche Informationen über die Lernenden zur Verfügung stehen o Welche Art der Heterogenität gewünscht wird (in Bezug auf Vorwissen, Motivation, Lernbereitschaft, usw.) Bei der Gruppenzusammenstellung sollten nicht mehr als drei Kriterien ausgewählt werden, um die Handhabbarkeit der Kriterienmethode zu gewährleisten Die Lernbereitschaft bzw. -fähigkeit der Lernenden trägt maßgeblich zum Erfolg bei. Dabei muss beachtet werden: o Eine homogene Gruppe in Bezug auf die positive Lernbereitschaft könnte Probleme aufgrund geringer Kompromissbereitschaft haben. o Eine homogene Gruppe in Bezug auf die negative Lernbereitschaft könnte Probleme aufgrund mangelnder Aktivität haben. o In einer heterogenen Gruppe in Bezug auf die Lernbereitschaft können auch die schlechteren Gruppenmitglieder profitieren, wenn sowohl die Lernenden mit eindeutig negativer als auch die Lernenden mit eindeutig positiver Lernbereitschaft jeweils in der Minderheit sind.
- 223 -
Fähigkeit zur Vernetzung
Einflussfaktoren Koordinationsfähigkeit
Zahl der teilnehmenden Lernenden
Erfahrung mit virtueller Zusammenarbeit
Geplante Zeit für die Vorbereitungsphase
Offenheit der Lernenden Geographische Distanz der Lernenden
Selbstständigkeit
Module
Modul 2
Modul 3
V
In Bezug auf Vorwissen
2. Bestimmung der Gruppengröße
3. Bestimmung der Methode zur Gruppenzusammenstellung
In Bezug auf Motivation In Bezug auf Lernbereitschaft
Nachbarschaftsmethode
V
In Bezug auf Nationalität In Bezug auf ….
Modul 14
Kriterienmethode
Zufallsmethode
fliesst ein
Wahlmethode
Empfehlungen für die Gruppenzusammenstellung
4. Bestimmung der Kriterien
Input
Modul 9 Heterogenität und Kriterienwahl
1. Bestimmung der gewünschten Heterogenität
Konzept der Lernumgebung
Problemstellung
Hintergrundgeschichte
Bearbeitungszeit
Modul 7
Output
Anhang C
Modul 10: Rollenkonzept bestimmen Ziel des Moduls Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
Die Entwicklung eines Rollenkonzeptes, das die Aufnahme der Gruppenarbeit erleichtert und der Problemstellung entspricht.
Unterstützt das Rollenkonzept eine ausgeglichene Arbeit innerhalb der Gruppen? Unterstützt das Rollenkonzept die selbstgesteuerte Gruppenarbeit? Ist das Rollenkonzept in die Hintergrundgeschichte integriert?
Restriktionen
Die Rolle des Gruppenleiters sowie mindestens eine ausgleichende Rolle müssen geplant werden.
Notwendige Kenntnisse
Kenntnisse über gruppendynamische Prozesse sind hilfreich.
Teilschritte
1. 2.
Bestimmung der organisatorischen Rollen Anpassung der Rollen an die Hintergrundgeschichte
Ideallösung
Idealerweise entspricht das Rollenkonzept sowohl den Besonderheiten einer projektbezogenen Gruppenarbeit, als auch der Hintergrundgeschichte und sorgt für eine ausgeglichene Arbeitsatmosphäre.
Minimallösung
Mindestens sollte das Rollenkonzept die Strukturierung der Gruppenarbeit unterstützen.
Empfehlungen für die Bestimmung der organisatorischen Rollen (Schritt 1) Bei der Bestimmung der organisatorischen Rollen sollen folgende Regeln beachtet werden: Je weniger Erfahrung die Lernenden mit Gruppenarbeit besitzen, desto wichtiger sind genaue Angaben über organisatorische Rollen, die die Gruppenmitglieder übernehmen sollen. Wenn die Stärkung von gruppenspezifischen Kompetenzen zu den Zielen des Entscheidungsträgers gehört, sind genaue Angaben über organisatorische Rollen, die die Gruppenmitglieder übernehmen sollen, wichtig. Die Rollen können bei einer längeren Bearbeitungsdauer auch rotieren, damit jedes Gruppenmitglied verschiedene rollenspezifische Aufgaben übernehmen kann.
- 225 -
Einflussfaktoren
Module
Ziele des Entscheidungsträgers
Erfahrung mit Gruppenarbeit
Modul 2
Modul 9
Modul 3
Hintergrundgeschichte
Bearbeitungsdauer Gruppengröße
Modul 10 Rollenkonzept
2. Anpassung der Rollen an die Hintergrundgeschichte
1. Bestimmung der organisatorischen Rollen
Empfehlungen zum Umgang mit den Rollen angeben
Rollenspezifische Aufgaben beschreiben
Rollenspezifische Aufgaben anpassen
Unterschiedliche Rollen angeben
Rollen anpassen
Modul 12
fliesst ein
Beschreibung der rollenspezifischen Aufgaben
Input
Modul 14
fliesst ein
Empfehlungen zum Umgang mit den Rollen
Output
Anhang C
Modul 11: Bewertungskriterien vorbereiten Ziel des Moduls
Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
Anhand der Lernziele und erwarteten Aktivitäten der Lernenden müssen Bewertungskriterien erarbeitet werden, die sowohl den Lernenden bei der Einschätzung der notwendigen Aktivitäten als auch den Lehrenden bei der Vorbereitung der Bewertung unterstützen.
Berücksichtigen die Kriterien o die Lernziele? o die Besonderheiten des Konstruktivismus? o die Besonderheiten von VCL? Ist das Verhältnis zwischen Einzel- und Gruppenleistung sowie Selbstbewertung ausgeglichen? Helfen die Kriterien dabei, die Leistung der Lernenden bereits während der VCL Veranstaltung besser einschätzen zu können?
Restriktionen
Die Prüfungs- und Studienordnung müssen beachtet werden.
Notwendige Kenntnisse
Hochschulspezifische Regelungen
Teilschritte
1. 2.
Bestimmung der Bewertungsmethoden Bestimmung und Beschreibung relevanter Kriterien
Ideallösung
Idealerweise wird ein ausgeglichenes Konzept erstellt, das den Lernenden die Freiheit bietet, originelle Lösungsvorschläge auszuarbeiten, sie zur aktiven Teilnahme motiviert und die Fairness der Bewertung gewährleistet.
Minimallösung
Mindestens sollten grobe Kriterien zur Bewertung der Abgabedokumente der individuellen Teilnahme festgelegt werden.
Empfehlungen für die Bestimmung der Bewertungsmethode (Schritt 1) Bei der Bestimmung der Bewertungsmethode muss zunächst entschieden werden, ob die Gruppen-, Einzel-, bzw. Selbstbewertung verwendet wird. Dabei sollen folgende Regeln beachtet werden: Prüfungs- und Studienordnung - diese können unter Umständen eine bestimmte Bewertungsmethode vorschreiben bzw. ausschließen. Intrinsische Motivation der Lernenden - je niedriger die intrinsische Motivation ist, desto wichtiger ist die Unterstützung der extrinsischen Motivation durch Gruppen- und Einzelbewertung. Einstellung gegenüber Gruppenarbeit - je höher die Skepsis gegenüber der Gruppenarbeit ist, desto wichtiger werden die Einzel- bzw. Selbstbewertung. Empfehlungen für die Bestimmung der Bewertungskriterien - Lösungsraum (Schritt 2) Bei der Beschreibung des Lösungsraums müssen anhand der Lernziele (Modul 1) der Problemstellung (Modul 3) der Teilaufgaben (Modul 4) den Aufgaben der Kick-Off-Veranstaltung (Modul 5) sowie der Abgabedokumente (Modul 6) der Lösungsverlauf sowie die Lösungsschwerpunkte bestimmt werden.
- 227 -
Anhang C
Empfehlungen für die Bestimmung der Bewertungskriterien - Einzelbewertung (Schritt 2) Bei der Bestimmung der Bewertungskriterien für die Einzelbewertung müssen die Kriterien für die Einschätzung der fachlichen Relevanz der individuellen Beiträge der Übernahme der rollenspezifischen Aktivitäten sowie der sozialen Aktivität der Lernenden bestimmt werden. Dabei muss beachtet werden, dass unter unterschiedlichen Umständen ein unterschiedliches Aktivitätsniveau von den Lernenden erwartet werden kann. Der Entscheidungsträger muss dabei beachten, dass bei den einzelnen Teilaufgaben unter Umständen (z.B. durch unterschiedliche Schwierigkeiten der einzelnen Teilaufgaben oder durch Zunahme der intrinsischen Motivation aufgrund Erfolgserlebnissen, usw.) unterschiedliche Aktivitätsniveaus erwartet werden können. Bei der Einschätzung des Aktivitätsniveaus soll folgende Tabelle behilflich sein. Aktivitätsniveau
niedrig
mittel
hoch
3
X
X
4
X
X
Komplexität (Schwierigkeit) der Teilaufgaben 1
X
2
X
Intrinsische Motivation 0
X
1
X
2
X
Internetzugang der Lernenden 0
X
1
X
X
2
X
X
X
X
X
Selbstständigkeit 0 1
X
2
X X
- 228 -
Einflussfaktoren
Prüfungs- und Studienordnung
Module
Komplexität der Teilaufgaben
Einstellung gegenüber Gruppenarbeit
Internetzugang
Modul 1
Modul 4
Intrinsische Motivation
Selbstständigkeit der Lernenden
Modul 3
Modul 5
Modul 6
Input
? Einzelbewertung
1. Bestimmung der Bewertungsmethode
? Selbstbewertung
Fachliche Relevanz
Kriterien der Selbstbewertung
Rollenspezifische Aufgaben
Lösungsverlauf Lösungsschwerpunkt
Soziale Aktivitäten
2. Bestimmung der Bewertungskriterien
Bewertungskriterien
fliesst ein
Modul 12 (Richtlinien)
Modul 14
fliesst ein
Empfehlungen zur Vorbereitung der Bewertung
Modul 11 Bewertungskriterien vorbereiten
Abgabedokumente
? Gruppenbewertung
Teilaufgaben
Aufgabe der Kick-OffVeranstaltung
Problemstellung
Output
Anhang C
Modul 12: Vorbereitung der Lernenden planen Ziel des Moduls
Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
Die Lernenden müssen vorbereitet werden, damit sie besser abschätzen können, was auf sie wartet, was von ihnen erwartet wird und was sie tun können.
Restriktionen
-
Notwendige Kenntnisse
Teilschritte
1. 2. 3.
Wird eine zielgruppenspezifische Vorbereitung auf die Teilnahme ermöglicht? Werden alle relevanten Ressourcen und Informationen berücksichtigt?
Gute Kenntnisse über die Zielgruppe sind hilfreich, um sie besser einschätzen zu können Allgemeine didaktische Kenntnisse helfen bei der Vorbereitung der Materialien und Informationen Planung des Vorbereitungsvortrags Zusammensetzung bzw. Auflistung aller relevanten Materialien, die den Lernenden zur Verfügung gestellt werden Erstellung von Richtlinien
Ideallösung
Idealerweise werden hier alle notwendigen Informationen und Materialien, die den Lernenden bei einer erfolgreichen Teilnahme unterstützen, erstellt.
Minimallösung
Mindestens sollen die Aufgabenstellung genau beschrieben und die Richtlinien vorbereitet werden.
Empfehlungen für die Bestimmung der Bestandteile des Vorbereitungsvortrages (Schritt 1) Je nach angesetzter Länge des Vorbereitungsvortrages (Modul 5) muss eine Entscheidung darüber getroffen werden, aus welchen Teilen der Vortrag bestehen soll. Hierbei soll die folgende Tabelle helfen. Mögliche Teile des Vorbereitungsvortrags
Besonderheiten vorstellen: Was ist VCL? Was ist Teamarbeit? Was ist selbstorganisiertes Arbeiten?
Regeln
Über je weniger Kenntnisse die Lernenden in diesen Bereichen verfügen, umso wichtiger sind diese Elemente.
Verantwortungsbereiche der Lernenden sowie des Lehrenden vorstellen
Vor allem bei Lernenden, die über keine Erfahrungen mit selbstorganisierter Gruppenarbeit verfügen, ist dieses Element relevant.
Erwartungen gegenüber den Lernenden vorstellen
Die Vorstellung der Erwartungen ist unter allen Umständen wichtig. Eine erhöhte Relevanz kommt diesem Element zu, wenn es sich um geographisch getrennte Lernende handelt die Lernenden skeptisch auf die Gruppenarbeit reagieren die Lernenden skeptisch auf VCL reagieren
- 230 -
Anhang C
Mögliche Teile des Vorbereitungsvortrags
Regeln
Tipps zum Vorgehen in der VCL Veranstaltung geben, z.B. Tipps zu virtueller Kommunikation effektiver Informationsselektion Koordination der Zusammenarbeit im virtuellen Raum effektivem Zeitmanagement
Den Lernenden sollten mehrere Möglichkeiten vorgestellt werden, wie sie im virtuellen Raum zusammenarbeiten können, damit sie eine breite Palette möglicher Vorgehensweisen kennen, von denen sie ihr bevorzugtes Vorgehen auswählen können.
Lernumgebung vorstellen
Vor allem bei Lernenden mit geringer Medienkompetenz müssen die Möglichkeiten und Funktionalitäten der Lernumgebung vorgestellt werden.
Empfehlungen für die Zusammenstellung der Materialien (Schritt 2) Folgende Materialien können zusammengestellt werden: Ressourcen zu den Teilaufgaben - die Menge und Vollständigkeit der Ressourcen werden durch die Komplexität der Teilaufgaben (Modul 4) bestimmt Komplette Aufgabenstellung - diese besteht aus: o Lernziel (Modul 1) o Problemstellung (Modul 3) o Beschreibung der Teilaufgaben (Modul 4) o Aufgabe der Kick-Off-Veranstaltung (Modul 5) o Angabe der Bearbeitungsdauer und Bekanntgabe der Abgabedokumente (Modul 6) o Nennung weiterführender Literatur (anhand Modul 3) Die einzelnen Teile sollen in einem gemeinsamen Dokument zusammengestellt werden. Relevante Angaben zur konzipierten Lernumgebung (Modul 7) sowie ein User’s Guide (Modul 8) Empfehlungen für die Erstellung der Richtlinien (Schritt 3) Die Richtlinien dienen der Unterstützung und Ergänzung des Vorbereitungsvortrages und bestehen aus folgenden Teilen: Beschreibung der Erwartungen und Verantwortungsbereiche (siehe auch Schritt 1) Tipps und Ratschläge für die Arbeit in einer VCL Veranstaltung (siehe auch Schritt 1) Bewertungskriterien (Modul 11)
- 231 -
Einflussfaktoren
Module
VCL-spezifische Vorkenntnisse
Geographische Distanz
Medienkompetenz
Erfahrungen mit Gruppenarbeit
Einstellung gegenüber Gruppenarbeit
Einstellung gegenüber VCL
Modul 10
Modul 3
Modul 5
Modul 7
Modul 4
Modul 6
Modul 8
Input Modul 11
Ressourcen zu Teilaufgaben Aufgabenstellung User’s Guide / Lernumgebung
1. Plan des Vorbereitungsvortrags 2. Zusammenstellung der Materialien
Plan für den Vorbereitungsvortrags
fliesst ein
Modul 14
Unterstützende Ressourcen
Aufgabenstellung
3. Erstellung der Richtlinien
Richtlinien
Modul 12 Vorbereitung der Lernenden planen
Bewertungskriterien
? Vorstellung von VCL ? Verantwortungsbereiche ? Erwartungen ? Tipps ? Lernumgebung
Modul 1
Output
Anhang C
Modul 13: Lehrende auswählen und vorbereiten Ziel des Moduls
Die Wahl und Vorbereitung von betreuenden Lehrenden, die ihre Rolle und Aufgaben ernst nehmen und aktiv sowie motiviert zum Erfolg der Veranstaltung beitragen.
Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
Berücksichtigt der Plan zur Auswahl und Vorbereitung der Lehrenden alle Kenntnisse und Fähigkeiten, die zur erfolgreichen Betreuung notwendig sind?
Restriktionen
Die Betreuung der Lernenden kann nicht vernachlässigt werden Eine positive Einstellung des Lehrenden gegenüber VCL ist ausschlaggebend und muss vorhanden sein.
Notwendige Kenntnisse
Umfassende Kenntnisse über VCL
Teilschritte
1. 2. 3.
Relevante Kriterien festlegen Auswahlkriterien und Schulungsbedarf bestimmen Schulungsmaterial und -plan erstellen
Ideallösung
Idealerweise ermöglicht der erstellte Schulungsplan eine umfangreiche Vorbereitung der Lehrenden, die so ihre Aufgaben erfolgsorientiert übernehmen können.
Minimallösung
Mindestens sollte die Wahl der Lehrenden die zur Verfügung stehende Zeit berücksichtigen und ihre Vorbereitung die Bereitstellung von aufgaben- und VCL- spezifischen Informationen beinhalten.
Empfehlungen für die Kriterienwahl (Schritt 1) Folgende Regeln sollen bei der Kriterienwahl beachtet werden:
Die Moderationskompetenz des Lehrenden soll umso ausgeprägter sein je komplexer die Aufgabe ist (Modul 2) mehr eine Diskussion im Mittelpunkt der Aufgabe steht (Modul 4 - Aufgabentyp) größer die gewünschte Heterogenität der Gruppen ist (Modul 9) unerfahrener die Lernenden in Bezug auf Gruppenarbeit sind skeptischer die Lernenden gegenüber VCL bzw. Gruppenarbeit sind größer die geographische Distanz zwischen den Lernenden ist
Die Kommunikationskompetenz (im virtuellen Raum) des Lehrenden soll umso ausgeprägter sein je größer die geographische Distanz zwischen den Lernenden ist geringer die Selbstständigkeit der Lernenden ist skeptischer die Lernenden gegenüber VCL sind
Die Medienkompetenz des Lehrenden soll umso ausgeprägter sein je geringer die Medienkompetenz bei den Lernenden ausgeprägt ist größer die geographische Distanz zwischen den Lernenden ist komplexer die Lernumgebung ist (Modul 7)
Die Kompetenz des Lehrenden im Umgang mit der Lernumgebung soll umso ausgeprägter sein je komplexer die Lernumgebung ist (Modul 7)
Umfangreiche und sichere - aufgabenbezogene (Modul 3,4,5) - Fachkenntnisse des Lehrenden sind umso wichtiger je komplexer die Aufgabe gestellt wird (Modul 2).
- 233 -
Anhang C
Empfehlungen für die Entscheidung über die Schulung (Schritt 2) Diese Entscheidung wird durch Folgendes beeinflusst: Die Zeit, die für eine eventuelle Schulung zur Verfügung steht Die zur Verfügung stehenden Lehrenden und ihre bereits vorhandenen Kompetenzen und Kenntnisse Die Ziele des Entscheidungsträgers (Ziele 88, 89, 90, 94, 97, 98 aus dem Zielkatalog)
- 234 -
Einflussfaktoren Motivation des Lehrenden Akzeptanz der neuen Situation Offenheit des Lehrenden
Module
Ziele des Entscheidungsträgers
Medienkompetenz Einstellung gegenüber Gruppenarbeit
Einstellung gegenüber VCL
Erfahrungen mit Gruppenarbeit
Geographische Distanz
Aufgabentyp Zur Verfügung stehende Lehrende Für Schulung zur Verfügung stehende Zeit
Modul 2
Modul 4
Modul 7
Modul 3
Modul 5
Modul 9
Kompetenzen Fachkenntnisse
2. Entscheidung über Schulung
1. Kriterienwahl
Bestimmung der Eigenschaften, Kenntnisse und Kompetenzen, die im Vorfeld erfüllt werden müssen
Wahl des Lehrenden
beeinflusst
Auswahlkriterien
3. Schulung planen
Bestimmung der zu schulenden Kenntnisse und Kompetenzen
Schulungsmaterial
Schulungsplan
Modul 13 Auswahl und Schulung des Lehrenden vorbereiten
Heterogenität Einstellung gegenüber VCL
Input
Output
Anhang C
Modul 14: Checkliste für die Betreuung erstellen Ziel des Moduls Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
Die Vorbereitung einer erfolgreichen Betreuung, die sowohl die Problemstellung als auch die Besonderheiten der Zielgruppe berücksichtigt.
Werden zu allen Punkten der geplanten VCL Veranstaltung Empfehlungen ausgesprochen? Würde auch ein Lehrender mit geringen Vorkenntnissen anhand dieser Checkliste die VCL Veranstaltung durchführen können? Berücksichtigt die Checkliste die Besonderheiten der Zielgruppe?
Restriktionen
-
Notwendige Kenntnisse
Kenntnisse über gruppendynamische Prozesse der Problemstellung entsprechende Fachkenntnisse Kenntnisse über Moderation und Coaching im virtuellen Raum
Teilschritte
1.
Handlungsvorschläge zu Aktivitäten erstellen, die in der Vorbereitungsphase der VCL Veranstaltung übernommen werden müssen Handlungsvorschläge zu Aktivitäten erstellen, die in der Durchführungsphase der VCL Veranstaltung übernommen werden müssen Handlungsvorschläge zur Bewertung prüfen und ergänzen
2. 3. Ideallösung
Idealerweise entsteht eine Checkliste, die den Lehrenden in allen Phasen der VCL Veranstaltung optimal unterstützt.
Minimallösung
Mindestens soll die Checkliste Hinweise über den optimalen Einsatz der Aufgabenstellung beinhalten.
Empfehlungen für die Erstellung der Handlungsvorschläge (Schritt 1) Empfohlen wird die Erstellung von Handlungsvorschlägen in folgenden Schwerpunkten: Aufgabenstellung - alle relevanten Handlungen, die vor Beginn der konkreten VCL Veranstaltung vom Lehrenden zu übernehmen sind, müssen aufgelistet werden. Hierzu zählen unter anderem: o Konkretisierung des Verlaufs in der Aufgabenstellung (Modul 12) anhand der konkreten Daten über den Semesterverlauf - worauf muss der Lehrende achten (z.B. wo können eventuell Bearbeitungspausen eingefügt werden, wo kann die Bearbeitungsdauer unter Umständen geändert werden, usw.) o Geringfügige Anpassung der Komplexität der Aufgabe durch Bereitstellung zusätzlicher Informationen über das Problem, über Teilschritte oder Kriterien oder durch Bereitstellung zusätzlicher Materialien (wenn z.B. anhand neuer Informationen über die Zielgruppe eine Anpassung notwendig wird). - wie kann der Lehrende die Komplexität der Aufgabenstellung geringfügig anpassen Aktualisierung der Liste weiterführender Literatur bzw. der bereitzustellenden Materialien - bei welchen Themen / Materialien soll der Lehrende besonders auf Aktualität achten (Modul 4) Vorbereitung von Materialien, wie z.B. Folien zur Aufgabenstellung oder zum Vorbereitungsvortrag (Modul 3, 4, 5, 6) - worauf soll der Lehrende achten Umgang mit der Lernumgebung - wie soll die Lernumgebung eingerichtet werden (Modul 7) und welche Besonderheiten der Lernumgebung müssen beachtet werden (Modul 8) Gruppen zusammenstellen - wie soll der Lehrende die Gruppen zusammenstellen, welche Informationen müssen vorhanden sein (Modul 9). Hierbei sollte der Entscheidungsträger eventuell mehrere Alternativen vorstellen, für den Fall, dass die nötigen Informationen über die Lernenden nicht erreichbar sind.
- 236 -
Anhang C
Empfehlungen für die Erstellung der Handlungsvorschläge (Schritt 2) Empfohlen wird die Erstellung der folgenden Tabelle: Schritt
Material, das bereitgestellt werden soll
Erwartete Aktivität / Handlung der Lernenden
Erwartete Abgabedokumente
Mögliche Probleme
Mögliche Lösungen
. . .
. . .
. . .
. . .
. . .
1 . . . N
Dabei können die Inhalte der einzelnen Felder aus folgenden Informationen gewonnen werden: Schritt - anhand der Teilaufgaben (Modul 4) Materialien - anhand der Teilaufgaben (Modul 4) Erwartete Aktivitäten - anhand des Lösungsraums sowie anhand des erwarteten Aktivitätsniveaus (Modul 11) Erwartete Abgabedokumente - anhand des Verlaufs (Modul 6) Mögliche Probleme - anhand des Lösungsraums (Modul 11) sowie der Aufgabenstellung (Modul 3, 4, 5, 12)
- 237 -
Einflussfaktoren
Module
Modul 3
Modul 5
Modul 7
Modul 9
Modul 10
Modul 4
Modul 6
Modul 8
Modul 12
Modul 11
Input
? Aufgabenstellung konkretisieren ? Ressourcen aktualisieren ? Materialien / Folien vorbereiten ? Umgang mit der Lernumgebung planen ? Gruppen zusammenstellen
2. Handlungsvorschläge für die Betreuung erstellen
3. Bewertungskriterien prüfen / ergänzen
Modul 14 Checkliste für den Lehrenden erstellen
Checkliste für die Vorbereitungsphase
Checkliste für die Durchführung
Checkliste für die Bewertung
Output
1. Handlungsvorschläge für die Vorbereitung
Anhang C
Modul 15: Auswertung planen Ziel des Moduls
Einen Rahmen für die abschließende Auswertung des VCL Projektes schaffen.
Kontrollfragen zur Erreichung des Ziels
Entspricht der Plan den Zielen? Erlaubt der Plan die Verbesserung zukünftiger VCL Projekte? Bezieht der Plan die Sicht der Lernenden mit ein?
Notwendige Kenntnisse
Kenntnisse über Datenerhebung und -analyse
Teilschritte
1. 2.
Bestimmung des Umfangs der Auswertung Bestimmung der zu erfassenden Daten sowie der Methode zur Datenerhebung Bestimmung der Methode der Datenauswertung
Restriktionen
-
3. Ideallösung
Idealerweise wird die Auswertung aller Daten und Zusammenhänge, die ein VCL Projekt beeinflussen, geplant.
Minimallösung
Mindestens die Auswertung des Lernerfolgs sowie der Akzeptanz sollte geplant werden.
Empfehlungen für die Bestimmung des Umfangs der Auswertung (Schritt 1) Bei der Bestimmung des Umfangs wird die Wahl einer der folgenden Ebenen empfohlen, wobei die höheren Ebenen stets auch die Auswertungsaktivitäten der niedrigeren Ebenen beinhalten: Ebene
Ziel
1
Überprüfung der Zielerreichung
2
Überprüfung des Erfolgs des VCL Projektes
3
Neue Erkenntnisse gewinnen
Gegenstand des Interesses
hängt von den Zielen des Entscheidungsträgers ab Akzeptanz von VCL Lernerfolg / Wissenstransfer Einsetzbarkeit der Aufgabenstellung Richtigkeit des Konzeptes
hängt vom Interesse des Entscheidungsträgers ab
Empfehlung
Die Zielerreichung sollte bei jedem VCL Projekt überprüft werden. Diese Ebene wird empfohlen, wenn weitere Einsätze von VCL Projekten geplant sind.
Wenn die Gewinnung neuer Erkenntnisse Ziel des Entscheidungsträgers ist (z.B. Ziele 1-8 aus dem Zielkatalog).
Empfehlungen für die Bestimmung der Datenerhebung und -auswertung (Schritte 2 und 3) Der Umfang der nötigen Daten, die Methode der Datenerhebung sowie der Datenanalyse hängen ab von dem Umfang der geplanten Auswertung (Schritt 1) den vorhandenen Kenntnissen des Entscheidungsträgers bzw. der auswertenden Personen, die bei der Datenerhebung sowie Datenanalyse eingesetzt werden können der für die Auswertung zur Verfügung stehenden Zeit Des Weiteren hängt die Methode der Datenanalyse von der geplanten Datenerhebung ab.
- 239 -
Einflussfaktoren
Ziele des Entscheidungsträgers Plan für weitere VCL Einsätze
Für die Auswertung zur Verfügung stehende Zeit
Vorhandene auswertungsbezogene Kenntnisse
1. Umfang der Auswertung bestimmen
Überprüfung der Zielerreichung
V
Methode der Datenerhebung bestimmen
Erfolgskontrolle
2. Datenerhebung vorbereiten Erkenntnisse gewinnen
Auswertungsdesign
3. Datenanalyse vorbereiten
Modul 15 Auswertung planen
Daten bestimmen, die erhoben werden sollen
Input
Output
Anhang D
Anhang D - Ergebniskategorien zur Unterstützung der Ermittlung von möglichen Konsequenzen Zusammenhang zwischen Zielen und Ergebniskategorien +
die Ergebnisse aus der jeweiligen Ergebniskategorie unterstützen die Abschätzung der Zielerreichung
++ die Ergebnisse aus der jeweiligen Ergebniskategorie sind für die Abschätzung der Zielerreichung wichtig Ergebniskategorien
Ziele 1
2
3
1
4
5
6
++
2 ++
4
++
++ ++
7 8 9
+ +
6
+
Welchen Umfang hat die geplante Auswertung?
++
Welchen Umfang hat die geplante Auswertung?
++
Welchen Umfang hat die geplante Auswertung?
++
Welchen Umfang hat die geplante Auswertung?
++
+
10
++ ++
+
++
+ +
12
++
+
++
+ +
14
++
+
15
++
+
16
++
17
+
18
++
19
+
+ ++
+ + +
++
20 21
9
+
5
13
8
++
3
11
Sonstiges 7
+
+
+ +
+
- 241 -
+
Anhang D
Ergebniskategorien
Ziele 1
2
3
4
5
6
Sonstiges 7
22 23
++
24
+
25
++ ++
26
+
+
29
+
++ ++
30
++
31
++
32
+
33
+
++
+
+
+
++
9
+
27 28
8
++
++
+
++
+
+
+
+
+ + +
++
++
+
+ +
34
++
35
++
+ +
36
++
++
+
37
++
++
+
38
+
39
++ ++
++
40
++
41
++
42
++
43
++
44
++
45
Sieht die Verlaufsplanung die Bereitstellung von Informationen vor?
++ 46
++
47
++
48
++
49
Sieht die Verlaufsplanung die Bereitstellung von Informationen zur Unterstützung der Wissensvermittlung vor?
++
- 242 -
Anhang D
Ergebniskategorien
Ziele 1
2
3
4
5
6
50 51
Sonstiges 7
8
++ ++
52
+
53
++ ++
54
++
55
+
++
++ +
57
+
+
56 +
++
++
58
++
59
++
60
++
61
++
62
+
+
63 64
Sind die Voraussetzungen erfüllt? +
++
65
++
66
++
67
++
68
++
69 70
++ ++
+
71
Ist eine heterogene Gruppenzusammenstellung vorgesehen?
++ 72 73
++ ++
74 75
++ +
76 77
9
++
+ ++
++
78
+
79
Welche Kosten fallen an? ++
- 243 -
Anhang D
Ergebniskategorien
Ziele 1
2
3
4
5
6
Sonstiges 7
80
8
9
++
81
++
82
Welchen Umfang hat die geplante Auswertung?
83
++
84
Entspricht das Konzept der Kernkompetenz der Bildungseinrichtung?
85
Sieht das Konzept die Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen vor?
86
+
++
87
++
++
88
++
89
++
90
++
91
++
++
++
Welchen Umfang hat die geplante Auswertung?
++
92
Ist das Konzept in der gegebenen Situation innovativ genug?
93
Sind die Voraussetzungen erfüllt?
94
++
95
++
++
96
Sind die Voraussetzungen erfüllt?
97
++
98
++
99
++ ++
- 244 -
Anhang D
Kurzprofil der Ergebniskategorien 1 Aktivität Kriterium
Schwerpunkt(frage)
Untere Ausprägungsgrenze
Obere Ausprägungsgrenze
Übernahme der Initiative
Ergreifen die Lernenden von Anfang an selbstständig die Initiative?
Ohne Unterstützung beginnen die Lernenden die Arbeit im virtuellen Raum nicht.
Die Lernenden beginnen von Anfang an selbstständig mit der Arbeit.
Durchschnittliches Aktivitätsniveau
Werden die Lernenden selbstständig engagiert arbeiten?
Die Lernenden arbeiten von allein nicht und auch durch Betreuung bleibt die Aktivität niedrig.
Die Lernenden arbeiten hoch engagiert und sind stets aktiv.
Zeitliche Verteilung der Aktivität
Wird eine gleichmäßige Aktivität erwartet?
Notwendigkeit der Verlaufsänderung
Ist eine Änderung am geplanten Verlauf möglich? Aus welchen Gründen sollte dies in Betracht gezogen werden?
Die Verlaufsplanung kann nicht geändert werden.
Die Verlaufsplanung ist auch während der Bearbeitung frei änderbar.
Erfolgschancen
Unter Erfolg wird hier die aktive Teilnahme der Lernenden in einem kollaborativen Lernprozess verstanden.
Es wird lediglich eine eingeschränkt erfolgreiche Teilnahme der Lernenden erwartet.
Es wird eine erfolgreiche Teilnahme der Lernenden erwartet.
Die erwartete Aktivität ist gleichmäßig. Die erwartete Aktivität wird teilweise unterschiedlich ausfallen, weil o z.B. Abnahme oder Zunahme der Motivation wird erwartet, o Feiertage unterbrechen die virtuelle Phase, usw.
- 245 -
Anhang D
2 Projektorganisation Kriterium
Schwerpunkt(frage)
Untere Ausprägungsgrenze
Obere Ausprägungsgrenze
Anteil der aufgabenbezogenen Arbeit
Welchen Anteil der Zusammenarbeit macht die aufgabenbezogene Arbeit aus?
Die aufgabenbezogene Arbeit wird durch organisatorische oder andere nicht fachspezifische Diskussionen dominiert.
Die aufgabenbezogene Zusammenarbeit dominiert.
Gruppeninternes Zeitmanagement
Kann ein für die Lösung der Aufgabe notwendiges Maß an selbstständigem Zeitmanagement erwartet werden?
Die Lernenden können ihre Zeit ohne Unterstützung nicht der Aufgabe entsprechend effektiv einteilen.
Die Lernenden brauchen beim Zeitmanagement keine Unterstützung.
Gruppeninterne Koordinationsaufgaben
Kann ein für die Lösung der Aufgabe notwendiges Maß an selbstständiger Koordination erwartet werden?
Die Lernenden können ohne Unterstützung ihre Zusammenarbeit nicht der Aufgabe entsprechend effektiv koordinieren.
Die Lernenden brauchen bei der Koordination keine Unterstützung.
Rollenspezifische Aufgaben
Kann eine effiziente Übernahme der angegebenen Rollen erwartet werden?
Die Lernenden werden die Rollen selbstständig nicht übernehmen.
Die Lernenden können alle erwarteten rollenspezifischen Aufgaben selbstständig übernehmen.
Erwartete Arbeitsweise
Wie werden die Lernenden wahrscheinlich zusammenarbeiten?
Selbstständiges Vorgehen
Werden die Lernenden die gemeinsame Bearbeitung der Aufgabe selbstständig organisieren können?
Erwarteter Anteil der o präsenten Arbeit o asynchronen Arbeit o synchronen Arbeit Erwartete Art der gemeinsamen Dokumentenbearbeitung
Die Lernenden brauchen Hilfe, um die gestellte Aufgabe selbstständig lösen zu können.
- 246 -
Die Lernenden können die gestellte Aufgabe selbstständig bearbeiten.
Anhang D
3 Ressourcen Kriterium
Schwerpunkt(frage)
Untere Ausprägungsgrenze
Obere Ausprägungsgrenze
Erwartete Informationsselektion
Werden die Lernenden die von ihnen erwartete Aufgabe der Informationsselektion leisten können?
Die Lernenden werden ohne Unterstützung mit der erwarteten Informationsselektion überfordert.
Die Lernenden werden selbstständig die vorgesehene Informationsselektion vornehmen können.
Länge und Qualität der Ressourcen
Werden die Lernenden den notwendigen Umfang und die entsprechende Qualität an themenspezifischen Materialien bereitstellen?
Die Lernenden werden weniger Materialien als notwendig bereitstellen.
Die Lernenden werden den notwendigen Umfang und die entsprechende Qualität an Materialien übertreffen.
Länge und Qualität der Belegarbeit
Werden die Lernenden den notwendigen Umfang und die entsprechende Qualität der Belegarbeit erreichen?
Der Umfang und die Qualität der abgegebenen Belegarbeit wird das Notwendige nicht erreichen.
Der Umfang und die Qualität der abgegebenen Belegarbeit wird das Notwendige übertreffen.
Missverständnisse
Werden die Lernenden die Aufgabe mühelos verstehen können.
Missverständnisse werden in größerem Umfang erwartet.
Missverständnisse werden nicht erwartet.
4 Einstellung Kriterium
Schwerpunkt(frage)
Untere Ausprägungsgrenze
Obere Ausprägungsgrenze
Zufriedenheit der Lernenden
Wird die Zufriedenheit der Lernenden eine erfolgreiche Teilnahme unterstützen?
Es wird eine niedrige Zufriedenheit erwartet, die eine effektive Teilnahme verhindert.
Es wird eine hohe Zufriedenheit der Lernenden erwartet, die zur erfolgreichen Teilnahme motiviert.
Erwarteter Frust
Wird das Auftreten von Frust erwartet?
Das Auftreten von Frust wird während der VCL Veranstaltung erwartet, was die effektive Arbeit behindert.
Das Auftreten von Frust wird während der VCL Veranstaltung nicht erwartet.
Intrinsische Motivation
Verfügen die Lernenden über ausreichend intrinsische Motivation? Wird eine Änderung bei der intrinsischen Motivation erwartet?
Die intrinsische Motivation reicht für die effektive Lösung der Aufgabe nicht aus; eine Änderung wird diesbezüglich auch während der VCL Veranstaltung nicht erwartet.
Die intrinsische Motivation reicht für die effektive Lösung der Aufgabe; eine Änderung ist diesbezüglich auch während der VCL Veranstaltung nicht erwartet.
Extrinsische Motivation
Welche Rolle spielt die extrinsische Motivation?
Die extrinsische Motivation ist höher als die intrinsische und wird entsprechend unterstützt.
Die extrinsische Motivation spielt kaum eine Rolle, da die Lernenden über hohe intrinsische Motivation verfügen.
Spaß
Wird eine Erhöhung der Motivation durch Spaß an der Teilnahme erwartet?
Die Lernenden werden eher keinen Spaß haben.
Die Lernenden werden Spaß haben und ihre Motivation wird erhöht.
- 247 -
Anhang D
5 Diskussion Kriterium
Schwerpunkt(frage)
Untere Ausprägungsgrenze
Obere Ausprägungsgrenze
Diskussionsform
Welche Form der Diskussion wird aufgrund der Aufgabenstellung erwartet?
Eine sternförmige Diskussion wird erwartet, in der die Lernenden lediglich auf einen zentralen Beitrag reagieren.
Eine vernetzte und vielseitige Diskussion wird erwartet.
Argumentation
Wird eine gründlich vorbereitete Argumentationskette erwartet?
Aufgrund der Aufgabenstellung bzw. der Fähigkeit der Lernenden werden keine Argumentationsketten erwartet.
Umfangreiche und gründliche Argumentationsketten werden erwartet, die die Ideen der Lernenden darstellen.
Meinungsaustausch
Wird ein intensiver Meinungsaustausch erwartet?
Aufgrund der Aufgabenstellung bzw. der Fähigkeit der Lernenden wird kein Meinungsaustausch erwartet.
Ein intensiver Meinungsaustausch wird von den Lernenden in der virtuellen Lernumgebung erwartet.
Kritische Gedanken
Wird die kritische Auseinandersetzung mit einem Thema erwartet?
Aufgrund der Aufgabenstellung bzw. der Fähigkeit der Lernenden wird keine kritische Diskussion erwartet.
Eine selbstständige kritische Diskussion mit vielseitigen Ideen wird erwartet.
Auswirkung der Diskussion
Wird die Erhöhung der Motivation und Zufriedenheit anhand einer anregenden Diskussion erwartet?
Die erwartete Diskussion wird keine Auswirkung auf die Zufriedenheit und Motivation der Lernenden haben.
Die erwartete Diskussion wird die Lernenden weiter motivieren.
- 248 -
Anhang D
6 Kollaboration Kriterium
Schwerpunkt(frage)
Untere Ausprägungsgrenze
Obere Ausprägungsgrenze
Gemeinsame Übernahme der Verantwortung
Werden die Lernenden in ihren Gruppen gemeinsam die Verantwortung tragen?
Die Lernenden werden verstärkt eine gemeinsame Verantwortung ablehnen.
Die Lernenden werden die Verantwortung für den Gruppenerfolg gemeinsam übernehmen.
Gegenseitige Motivation
Werden sich die Gruppenmitglieder gegenseitig motivieren?
Die Gruppenmitglieder werden keine soziale Beziehung aufbauen und somit sich auch nicht gegenseitig motivieren.
Der Aufbau intensiver sozialer Beziehungen und somit auch die gegenseitige Motivation der Gruppenmitglieder werden erwartet.
Gegenseitige Unterstützung
Werden sich die Gruppenmitglieder gegenseitig unterstützen?
Die Gruppenmitglieder werden individuelle Beiträge erwarten und sich nicht gegenseitig unterstützen.
Die Gruppenmitglieder wollen gemeinsam den Erfolg erreichen und unterstützen sich dabei gegenseitig.
Arbeitslastverteilung innerhalb der Gruppen
Wird eine ausgewogene Arbeitslastverteilung innerhalb der Gruppe erwartet?
Aufgrund erwarteter zeitlicher Engpässe bzw. mangelnder Übernahme der gemeinsamen Verantwortung wird keine ausgeglichene Arbeitslastverteilung erwartet.
Von den Gruppenmitgliedern wird eine ausgeglichene Arbeitslastverteilung erwartet.
Arbeitsatmosphäre innerhalb der Gruppen
Wird eine positive, vertrauensvolle und unterstützende Arbeitsatmosphäre innerhalb der Gruppen erwartet?
Innerhalb der Gruppen wird keine vertrauensvolle Atmosphäre erwartet.
Innerhalb der Gruppen wird eine vertrauensvolle und unterstützende Atmosphäre erwartet.
Gruppenzugehörigkeitsgefühl
Werden die Lernenden während der Zusammenarbeit ein starkes Gruppenzusammengehörigkeitsgefühl entwickeln?
Die Gruppenmitglieder werden keine soziale Beziehung zueinander aufbauen.
Die Zusammenarbeit der Lernenden stärkt ihr Gruppenzusammengehörigkeitsgefühl.
- 249 -
Anhang D
7 Nutzung von IuK-Technologie Kriterium
Schwerpunkt(frage)
Untere Ausprägungsgrenze
Obere Ausprägungsgrenze
Verwendete Leistungsmerkmale
Welche Leistungsmerkmale werden die Lernenden verwenden?
Verteilung der Kommunikationsleistungen (Forum, Chat, E-Mail, Telefon, usw.) Verteilung der Leistungsmerkmale zur Aufgabenunterstützung (Document Sharing, Annotation, usw.) Verteilung der Leistungsmerkmale zur Koordinationsunterstützung (Terminverwaltung, Benutzerverwaltung, Newsfunktion, usw.)
Transparenz der virtuellen Lernumgebung
Werden Schwierigkeiten in Bezug auf die Transparenz der Lernumgebung erwartet?
Aufgrund der Eigenschaften der virtuellen Lernumgebung sowie der Anzahl der Beiträge werden Schwierigkeiten erwartet.
Es werden keine Schwierigkeiten in Bezug auf die Transparenz erwartet.
Problemtoleranz der Lernenden
Wie werden die Lernenden auf auftretende technische Schwierigkeiten reagieren?
Die Lernenden wenden sich schon bei geringen technischen Schwierigkeiten von der virtuellen Lernumgebung ab.
Die Lernenden werden durch eventuell auftretende technische Schwierigkeiten nur geringfügig beeinflusst.
Gebotene Flexibilität
Bieten die virtuelle Lernumgebung sowie die technischen Möglichkeiten genügend zeitliche und räumliche Flexibilität?
Die zeitliche und räumliche Flexibilität wird durch eingeschränkte Erreichbarkeit der virtuellen Lernumgebung stark eingeschränkt.
Die Lernenden können jeder Zeit und von jedem Ort die virtuelle Lernumgebung erreichen.
Archivierungsmöglichkeiten
Wird die Arbeit der Lernenden ausreichend archiviert?
Die virtuelle Lernumgebung bietet lediglich für einen Teil der Zusammenarbeit (z.B. für das Diskussionsforum) Archivierungsmöglichkeiten an.
Alle Bereiche der virtuellen Zusammenarbeit werden archiviert.
- 250 -
Anhang D
8 Betreuung Kriterium
Schwerpunkt(frage)
Untere Ausprägungsgrenze
Obere Ausprägungsgrenze
Feedback
Wird es möglich, der Zielgruppe sowie der Aufgabenstellung entsprechende ausreichende Feedbacks zu geben?
Die Zeit bzw. die Eigenschaften des Lehrenden ermöglichen es nicht, ausreichende Feedbacks zu geben.
Es gibt keine Einschränkungen in Bezug auf die Möglichkeit ausreichende Feedbacks zu geben.
Erreichbarkeit
Entspricht die Erreichbarkeit des Lehrenden der Zielgruppe sowie der Aufgabenstellung?
Die Erreichbarkeit des Lehrenden ist stark beschränkt.
Die Erreichbarkeit des Lehrenden wird nicht eingeschränkt.
Virtuelle Präsenz
Entspricht die virtuelle Präsenz des Lehrenden der Zielgruppe sowie der Aufgabenstellung?
Der Lehrende wird nur geringfügig virtuelle Präsenz zeigen können?
Die virtuelle Präsenz des Lehrenden entspricht der Zielgruppe sowie der Aufgabenstellung.
Genaue Anleitungen
Werden eventuelle genaue Anleitungen die Kollaboration der Lernenden beeinflussen?
Anleitungen mit dem Ziel den Aufwand der Lernenden zu senken verhindern eine effektive Kollaboration der Lernenden.
Mögliche Anleitungen werden lediglich durch die Fähigkeiten der Lernenden beeinflusst und behindern die Kollaboration nicht.
Höhe des Aufwands
Welcher Aufwand wird vom Lehrenden erwartet?
Geschätzte Höhe des Aufwands in Stunden pro Woche ausgedrückt.
Schwerpunkte des Aufwands
In welchen Bereichen wird ein höherer Aufwand erwartet?
Unterstützung bei der Arbeitsaufnahme, bei der Informationsselektion, bei der Interpretation der Aufgabe, bei der Bewertung von Lösungswegen, bei der Motivation, bei der Problembehandlung, usw.
- 251 -
Anhang D
9 Aufgabenstellung Kriterium
Schwerpunkt(frage)
Untere Ausprägungsgrenze
Obere Ausprägungsgrenze
Problemlösung
Ist die Lösung eines komplexen Problems erforderlich?
Anhand der Aufgabenstellung bzw. der Fähigkeiten der Lernenden ist eine selbstständige Problemlösung nicht zu erwarten.
Die Aufgabenstellung erfordert die selbstständige Lösung eines Problems.
Umgang mit Komplexität
Erfordert die Aufgabe den selbstständigen Umgang mit komplexen Sachverhalten?
Aufgrund niedriger Komplexität wird der selbstständige Umgang mit Komplexität nicht erwartet.
Aufgrund hoher Komplexität wird der selbstständige Umgang mit Komplexität erwartet.
Multiple Sichtweisen
Sieht die Lösung der Aufgabe die Einbeziehung multipler Sichtweisen vor?
Eine Sichtweise ist für die erfolgreiche Lösung der Aufgabe genügend.
Die Vernetzung mehrerer Sichtweisen ist für die erfolgreiche Lösung der Aufgabe notwendig.
Intensive und kritische Auseinandersetzung
Wird das vorhandene Wissen durch intensive und kritische Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt vertieft?
Die Aufgabenstellung setzt eine kritische Auseinandersetzung mit einem Thema nicht voraus.
Die Aufgabenstellung verlangt nach intensiver und kritischer Auseinandersetzung mit einem Thema.
Realitätsnähe der Aufgabenstellung
Entspricht die Aufgabenstellung dem relevanten Erfahrungsbereich der Lernenden?
Die Lernenden haben keinen Bezug zur Aufgabenstellung.
Die Aufgabe ist realitätsnah gestellt.
- 252 -
Anhang E
Anhang E - Anhand der Erfahrungen festgestellte Regelmäßigkeiten zur Unterstützung der Ermittlung von Konsequenzen 1 Aktivität Übernahme der Initiative Einfluss
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Komplexität der Aufgabe
Erfahrungen der Lernenden Kick-OffVeranstaltung
Je komplexer die Aufgabe und je weniger genaue Anleitungen sie enthält, desto schwieriger wird es für die Lernenden, den ersten Schritt zu tun. Die erwarteten Schwierigkeiten können reduziert werden durch Erfahrungen der Lernenden mit komplexen Aufgaben und Problemen. durch eine Kick-Off-Veranstaltung - vor allem, wenn sie präsent stattfindet - in der die Lernenden sich innerhalb der Gruppe über die ersten Schritte einig werden.
Erfahrungen mit Gruppenarbeit
Vorbereitung der Lernenden
Je weniger Erfahrungen die Lernenden mit Gruppenarbeit haben, desto schwieriger wird es für sie, die gemeinsame Arbeit im virtuellen Raum zu beginnen, da sie nicht wissen, was von ihnen erwartet wird und wie sie vorgehen können. Die erwarteten Schwierigkeiten können durch umfangreiche Vorbereitung der Lernenden, wobei ihnen erklärt wird, was von ihnen erwartet wird und wie sie vorgehen könnten, reduziert werden.
Skepsis
Komplexität der Aufgabe
Je skeptischer die Lernenden gegenüber der VCL Veranstaltung sind, desto weniger werden sie bereit sein, von Anfang an aktiv zu sein. Dies kann vor allem bei komplexen Aufgaben zu Problemen führen.
Motivation und Neugier
Je motivierter die Lernenden zu Beginn der VCL Veranstaltung sind, desto schneller werden sie mit der aktiven Arbeit beginnen.
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Anhang E
Durchschnittliches Aktivitätsniveau Einfluss
Komplexität der Aufgabe
Einschränkungen Selbstständigkeit der Lernenden Intrinsische Motivation bzw. Lernbereitschaft der Lernenden Den Lernenden zur Verfügung stehende Zeit Betreuung Skepsis der Lernenden
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je höher die Komplexität der Aufgabe, desto aktiver werden die Lernenden sein, vorausgesetzt sie sind selbstständig, sind motiviert (lernbereit) und haben ausreichend Zeit. Falls die Eigenschaften der Zielgruppe diesen Voraussetzungen nicht entsprechen, kann die Aktivität durch zielgruppengerechte Betreuung erhöht werden. Skepsis der Lernenden gegenüber der VCL Veranstaltung kann von Anfang für geringe Aktivität sorgen.
Realitätsnähe der Aufgabe
Je mehr die Lernenden sich mit der Aufgabenstellung identifizieren können, desto aktiver werden sie an der Lösung der Aufgabe arbeiten.
Technische Möglichkeiten
intrinsische Motivation der Lernenden
Das Aktivitätsniveau der Lernenden kann durch technische Schwierigkeiten - wie z.B. eingeschränkte Erreichbarkeit der virtuellen Lernumgebung - eingeschränkt werden. Je geringer die intrinsische Motivation, bzw. die Lernbereitschaft der Lernenden ist, desto schneller führen technische Schwierigkeiten zum Einbruch der Aktivität.
Virtuelle Präsenz des Lehrenden
Selbstständigkeit der Lernenden intrinsische Motivation
Mangelnde virtuelle Präsenz des Lehrenden kann den Lernenden leicht das Gefühl geben, dass ihre Arbeit nicht wichtig ist. Dies führt zum Einbruch der Aktivität, vor allem bei Lernenden, die über geringe Selbstständigkeit verfügen bzw. bei Lernenden die über hohe intrinsische Motivation verfügen, die jedoch mangels Interesse seitens des Lehrenden stark abnimmt.
Feedback
Selbstständigkeit der Lernenden
Mangelndes Feedback kann die Lernenden verunsichern, da sie das Niveau und die Relevanz ihrer Arbeit nur schwer einschätzen können. Vor allem bei wenig selbstständigen Lernenden führt dies zu Problemen.
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Anhang E
Zeitliche Verteilung der Aktivität Einfluss
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Komplexität der Teilaufgaben
Lernbereitschaft, Motivation der Lernenden
Bei unterschiedlicher Komplexität der Teilaufgaben, kann unterschiedliches Aktivitätsniveau erwartet werden, vorausgesetzt die Lernenden sind motiviert, gute Leistungen zu erbringen, und reagieren somit auf die unterschiedliche Komplexität.
Komplexität der Gesamtaufgabe
Feedback
Bei komplexen Aufgaben, die die Lernenden fordern, kann nach ersten Erfolgserlebnissen mit einer Zunahme der intrinsischen Motivation der Lernenden und somit auch mit der Zunahme ihrer Aktivität gerechnet werden, vorausgesetzt die Lernenden erhalten Feedbacks über ihre Leistung.
Erwartete Unterbrechungen in der Bearbeitungszeit
Nach einer Unterbrechung der Bearbeitungszeit, ausgelöst z.B. durch Ferien oder Feiertage, bricht die Aktivität der Lernenden ein.
Zeitpunkt der Abgabe
Vor einem Abgabetermin steigt die Aktivität, wenn Nicht durch gezielte Betreuung auf eine gleichmäßige Arbeit geachtet wird, die Lernenden motiviert sind, gute Ergebnisse zu erzielen, die Komplexität der Aufgabe eine einfache Lösung der Aufgabe nicht zulässt.
Betreuung Lernbereitschaft bzw. Motivation, gute Ergebnisse zu erzielen Komplexität der Aufgabe
Notwendigkeit der Verlaufsänderung Einfluss
Komplexität der Aufgabe
Einschränkungen Kick-OffVeranstaltung Unerwartete Lösungswege Ziele des Entscheidungsträgers
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je komplexer die Aufgabe ist, desto wahrscheinlicher ist es, dass der Verlauf während der VCL Veranstaltung geändert werden muss. Dies ist notwendig, wenn lediglich eine kurze Kick-Off-Veranstaltung möglich ist und die Lernenden in dieser Zeit ihr Vorgehen innerhalb der Gruppe nicht ausreichend vorbereiten konnten bzw. die Interpretation der Aufgabe nicht vollständig abgeschlossen werden konnte. die Aufgabenstellung auch für die Lehrenden viele Unsicherheiten enthält und somit die notwendige Bearbeitungszeit im Vorfeld nur geschätzt werden konnte. für den Entscheidungsträger die erfolgreiche Lösung der Aufgabe ausschlaggebend ist.
Erfolgschancen Einfluss
Komplexität der Aufgabe
Einschränkungen Fähigkeiten der Zielgruppe Lernbereitschaft und Lernfähigkeit Betreuung Kollaboration
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je mehr die Aufgabe die Lernenden fordert, desto höhere Qualität erreichen die Gruppen bei der Lösung der Aufgabe, vorausgesetzt dass die Komplexität der Aufgabe den Fähigkeiten der Lernenden entspricht und sie weder über- noch unterfordert werden. die Lernenden über hohe Lernbereitschaft und Lernfähigkeit verfügen. die Betreuung eine selbstständige aber dennoch unterstützte Arbeit ermöglicht und genügend Freiräume zur kreativen Arbeit gibt. die Lernenden können kollaborativ zusammenarbeiten und sich gegenseitig unterstützen.
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Anhang E
2 Projektorganisation Anteil der aufgabenbezogenen Arbeit Einfluss
Komplexität der Aufgabe
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Transparenz der virtuellen Lernumgebung Kick-OffVeranstaltung Geographische Distanz Betreuung
Je komplexer die Aufgabe ist, desto mehr Koordination brauchen die Gruppen, um im virtuellen Raum effektiv zusammenarbeiten zu können. Während der Bearbeitungszeit wird der Anteil der fachlichen Arbeit umso geringer, je weniger Strukturierungsmöglichkeiten die virtuelle Lernumgebung bietet. Wenn das Zurechtfinden in der virtuellen Lernumgebung schwierig ist, nimmt das Einschätzen des Arbeitsstandes viel Zeit in Anspruch und die Lernenden kommen nur sehr langsam mit der fachlichen Arbeit voran. weniger Zeit für die Kick-Off-Veranstaltung (präsent oder virtuell) zur Verfügung steht. Wenn die Lernenden in der Kick-OffVeranstaltung ihr gruppenspezifisches Vorgehen sowie ihre Erwartungen gegenüber der Gruppenarbeit nicht festlegen und die Schaffung eines gemeinsamen Verständnisses nicht erreichen konnten, werden diese Aufgaben während der Aufgabenlösung Schritt für Schritt nachgeholt und somit der Anteil der fachlichen Arbeit verringert. weniger Möglichkeiten die Lernende haben, sich präsent bzw. synchron virtuell abzustimmen. In diesem Fall brauchen sie viel Zeit für die Klärung organisatorischer Fragen. weniger die Betreuung auf die Aufnahme der fachlichen Arbeit bzw. auf die effektive Koordination der Gruppenarbeit achtet.
Gruppeninternes Zeitmanagement Einfluss
Komplexität der Aufgabe
Einschränkungen Selbstständigkeit der Lernenden Motivation der Lernenden Kick-OffVeranstaltung Virtuelle Präsenz des Lehrenden
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je komplexer die Aufgabe ist und je weniger genaue Anleitungen gegeben werden, desto schwieriger wird es, die Zeit der Gruppe effektiv im virtuellen Raum zu managen. Ein erfolgreiches Zeitmanagement wird zusätzlich erschwert, wenn die Lernenden selbstständiges und selbstorganisiertes Arbeiten nicht gewöhnt sind und somit ihre Zeit ohne Unterstützung selbstständig nicht effektiv einteilen können. durch hohe Motivation die Lernenden die Balance zwischen notwendigen und möglichen Arbeitsaufwand nicht finden und mehr Zeit in die Arbeit investieren, als bei der Konzeption vorgesehen wurde. in der Kick-Off-Veranstaltung die Gruppen ihr Vorgehen nicht vorbereiten bzw. ihnen die Relevanz von Meilensteinen nicht bewusst wird. durch mangelnde virtuelle Präsenz des Lehrenden (vorausgesetzt die Eigenmotivation sowie die effektive Kollaboration der Gruppen ist nicht ausreichend) die Arbeitsaufnahme aufgeschoben wird.
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Anhang E
Gruppeninterne Koordinationsaufgaben Einfluss
Komplexität der Aufgabe
Einschränkungen Selbstständigkeit der Lernenden Kick-OffVeranstaltung Synchrone Abstimmungsmöglichkeiten
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je komplexer die Aufgabe ist und je weniger genaue Anleitungen gegeben werden, desto schwieriger wird es, die Abläufe innerhalb der Gruppe im virtuellen Raum aufeinander abzustimmen. Die Übernahme von Koordinationsaufgaben wird zusätzlich erschwert, wenn die Lernenden selbstständiges und selbstorganisiertes Arbeiten nicht gewöhnt sind und somit ihre Zusammenarbeit ohne Unterstützung selbstständig und effektiv nicht koordinieren können. in der Kick-Off-Veranstaltung die Gruppen ihr Vorgehen nicht vorbereiten können. die technischen Möglichkeiten bzw. eventuell zu große geographische Distanz eine synchrone Abstimmung innerhalb der Gruppen nicht ermöglichen.
Übernahme von rollenspezifischen Aufgaben Einfluss
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Realitätsnähe der Aufgabe
Je mehr sich die Lernenden mit der Aufgabenstellung und somit auch mit den Rollen identifizieren können, desto wahrscheinlicher ist, dass sie die Übernahme von rollenspezifischen Aufgaben nicht als überflüssig einstufen.
Erfahrungen mit Gruppen bzw. Projektarbeit
Je weniger Erfahrung die Lernenden mit Gruppen- bzw. Projektarbeit haben, desto mehr Schwierigkeiten werden sie mit der Übernahme von rollenspezifischen Aufgaben haben. Diese Schwierigkeiten können gemindert werden, wenn in der Kick-Off-Veranstaltung die Lernenden Tipps zur Übernahme ihrer Rollen erhalten bzw. wenn die Relevanz der rollenspezifischen Aufgaben für eine erfolgreiche Teilnahme vorgestellt werden. durch gezielte Betreuung die Lernenden bei der Übernahme der rollenspezifischen Aufgaben unterstützt werden.
Kick-OffVeranstaltung Betreuung
Erwartete Arbeitsweise Einfluss
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Komplexität der Aufgabe
geographische Distanz Bewertungskriterien
Je komplexer die Aufgabe ist, desto mehr synchrone Abstimmungen werden die Lernenden benötigen. Bei hoch komplexen Aufgaben kann bei geringer geographischer Distanz mit erhöhtem Anteil von Präsenztreffen gerechnet werden. Der Anteil der unterschiedlichen Arbeitsweisen kann durch die Bewertung gesteuert werden.
Notwendigkeit von umfangreichen Argumentationsketten bzw. Ressourcen
Vorbereitung der Lernenden
Je umfangreicher die Argumentationsketten, die zur Lösung der Aufgabe notwendig sind, ausfallen sollen bzw. je mehr Ressourcen die Gruppenmitglieder bereitstellen müssen, desto wahrscheinlicher ist die Nutzung von asynchronen Kommunikations- und Interaktionswerkzeugen, vorausgesetzt die Lernenden wurden auf die Nutzung dieser Werkzeuge vorbereitet und ihnen sind die Vorteile bekannt.
Virtuelle Lernumgebung
Die erwartete Arbeitsweise hängt in großen Maße auch vom Konzept der virtuellen Lernumgebung ab. Die Einschränkungen der Lernumgebung müssen berücksichtigt werden.
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Anhang E
Selbstständiges Vorgehen Einfluss
Einschränkungen
Komplexität der Aufgabe
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Erfahrungen mit Gruppen- bzw. Projektarbeit Lernbereitschaft bzw. Motivation
Je komplexer die Aufgabe ist, desto mehr Erfahrungen brauchen die Lernenden, um die Aufgabe selbstständig zu lösen. Die Schwierigkeit eines selbstständigen Vorgehens kann durch hohe Lernbereitschaft bzw. Motivation zum erfolgreichen Abschluss der Aufgabe kompensiert werden.
3 Ressourcen Erwartete Informationsselektion Einfluss
Komplexität der Aufgabe
Einschränkungen Offenheit der Aufgabenstellung Fähigkeit zur Informationsselektion Umfang der bereitgestellten Materialien Zur Verfügung stehende Zeit
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je komplexer die Aufgabe ist, desto mehr Informationen werden benötigt, die gesucht, interpretiert und selektiert werden müssen. Genaue Anleitungen - und somit auch eine geringe Komplexität helfen dabei, die nötigen Informationen bereitzustellen. Eine selbstständige Informationsselektion findet dann jedoch nur geringfügig statt. Die Informationsselektion hängt jedoch auch von Folgendem ab: je offener ein Problem beschrieben wird, desto mehr Informationen müssen die Lernenden selbstständig suchen und selektieren. je besser die Fähigkeiten der Lernenden zur Informationsselektion bzw. zur Problemlösung sind, desto weniger Unterstützung brauchen sie, um die Notwendigkeit der Informationsrecherche festzustellen, die nötigen Informationen zu suchen und zu selektieren. je mehr Materialien vom Lehrenden im Vorfeld bereitgestellt werden, desto weniger Zeit bleibt den Lernenden nach neuen Materialien zu suchen.
Länge und Qualität der Ressourcen Einfluss
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Vorwissen der Lernenden
Selbstständigkeit der Lernenden Lernbereitschaft Zur Verfügung stehende Zeit Bereitgestellte Materialien
Je weniger Wissen die Lernenden über das relevante Thema im Vorfeld haben, desto mehr Materialien werden sie zum besseren Verständnis bereitstellen, vorausgesetzt die Lernenden sind in der Lage, selbstständig Wissenslücken aufzudecken und die nötigen Materialien zu suchen und zu selektieren. die Lernenden verfügen über eine hohe Lernbereitschaft, die sie dazu motiviert, Wissenslücken selbstständig zu schließen. den Lernenden steht genügend Zeit zur Verfügung, die nötigen Materialien zu suchen. dass keine umfangreichen Materialien zur Schließung eventueller Wissenslücken vom Lehrenden bereitgestellt werden.
Genaue Anleitungen
Ziele des Entscheidungsträgers
Die Qualität der von den Lernenden bereitgestellten Ressourcen kann durch genaue Anleitungen bzw. durch genaue Angaben von Kriterien erhöht werden, wenn der selbstständige Umgang mit Wissenslücken kein Ziel ist.
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Anhang E
Länge und Qualität der Belegarbeit Einfluss
Offenheit der Aufgabe
Einschränkungen Angaben zur Länge der Belegarbeit Lernbereitschaft bzw. Motivation Kollaboration Zur Verfügung stehende Zeit Erfahrungen mit komplexen Sachverhalten
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je offener die Aufgabe gestellt wird, desto mehr Informationen müssen die Gruppen in ihrer Belegarbeit angeben, um ihren Standpunkt genau wiederzugeben. Die Länge der Belegarbeit wird jedoch auch beeinflusst durch die Angaben des Lehrenden über die erwartete Länge der Belegarbeit sowie durch die Toleranz des Lehrenden gegenüber Abweichungen von der angegebenen Länge. die Lernbereitschaft bzw. Motivation der Lernenden, eine qualitativ hochwertige Arbeit abzugeben. die positive und unterstützende Arbeitsatmosphäre innerhalb der Gruppen, die zu hohen Leistungen der Gruppenmitglieder führt. die angemessene Länge der Bearbeitungszeit, die es ermöglicht den für eine qualitativ hochwertige Belegarbeit notwendigen Aufwand zu erbringen. Geringe Erfahrungen der Lernenden mit komplexen Sachverhalten verhindert aufgrund mangelnden Wissens über die mögliche Vielseitigkeit der Lösungswege die Erstellung angemessener Belegarbeiten.
Missverständnisse Einfluss
Komplexität der Aufgabe
Einschränkungen Kick-OffVeranstaltung Vorwissen der Lernenden Geographische Distanz
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je komplexer die Aufgabe ist und je weniger genaue Angaben über das Problem angegeben werden, desto leichter wird die Aufgabe missverstanden. Diese Missverständnisse werden weiter erhöht, wenn in einer Kick-Off-Veranstaltung die vollständige Interpretation der Aufgabe sowie das Schaffen eines gemeinsamen Verständnisses innerhalb der Gruppen nicht möglich ist. das Vorwissen der Lernenden nicht ausreicht, um bei der Interpretation der Aufgabe daran anzuknüpfen. die geographische Distanz der Lernenden das Schaffen eines gemeinsamen Verständnisses über die Aufgabenstellung erschwert.
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Anhang E
4 Einstellung Zufriedenheit der Lernenden Einfluss
Fordernde Aufgabe
Einschränkungen Technische Möglichkeiten Motivation bzw. Lernbereitschaft Skepsis gegenüber der VCL Veranstaltung
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Die Lösung einer Aufgabe, die die Lernenden fordert, führt zu Erfolgserlebnissen, die die Zufriedenheit der Lernenden positiv beeinflusst. Diese Zufriedenheit wird jedoch erst dann erreicht, wenn die technischen Möglichkeiten eine reibungslose Zusammenarbeit der Lernenden ermöglichen. die Lernenden über hohe Lernbereitschaft und Motivation verfügen. die Lernenden wenig skeptisch auf die VCL Veranstaltung reagieren und einen Erfolg nicht von Anfang an ausschließen.
Erreichbarkeit des Lehrenden
Mangelnde Erreichbarkeit des Lehrenden wirkt sich unabhängig von den Eigenschaften der Zielgruppe negativ auf die Zufriedenheit der Lernenden aus.
Verhältnis zwischen Aufwand und Leistung
Wenn der Aufwand, der für die erfolgreiche Lösung der Aufgabe notwendig ist, von den Lernenden als zu hoch eingestuft wird, wird die Zufriedenheit der Lernenden trotz Erfolgserlebnisse, eingeschränkt.
Erwarteter Frust Einfluss
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Komplexität der Aufgaben
Feedback Virtuelle Präsenz des Lehrenden Kollaboration
Je fordernder die Aufgabe ist, desto mehr muss seitens der Lernenden mit Frust gerechnet werden. Der Frust führt jedoch erst dann zur Abnahme der Leistung, wenn der Lehrende durch Feedback keine Bereitschaft zeigt, diesen Frust ernst zu nehmen und die Lernenden nicht zur Weiterarbeit motiviert bzw. ihnen nicht mit Tipps zur Seite steht. der Lehrende nicht durch virtuelle Präsenz die Relevanz der Arbeit der Lernenden betont. aufgrund mangelnder Kollaboration innerhalb der Gruppen die Lernenden sich gegenseitig nicht motivieren und unterstützen.
Zeitmanagement
Komplexität der Aufgabe Technische Schwierigkeiten Kollaboration
Je mehr Schwierigkeiten die Lernenden mit dem selbstständigen Zeitmanagement haben, desto später werden sie mit der effektiven Arbeit beginnen. Bei komplexen Aufgaben erhöht sich somit der Druck auf die Gruppen und der Frust der Lernenden steigt. Der Frust wird durch Folgendes weiter erhöht: aufgrund technischer Schwierigkeiten wird die reibungslose Arbeit der Lernenden in der verbliebenen Zeit stark behindert. innerhalb der Gruppen gibt es keine vertrauensvolle Arbeitsatmosphäre.
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Anhang E
Intrinsische Motivation Einfluss
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Realitätsnahe der Aufgabe
Skepsis gegenüber der VCL Veranstaltung Zur Verfügung stehende Zeit
Je mehr die Lernenden sich mit der Aufgabenstellung identifizieren können, desto wahrscheinlicher ist eine Zunahme der intrinsischen Motivation. Eine hohe Skepsis gegenüber der VCL Veranstaltung bzw. eine zu knapp angesetzte Bearbeitungszeit verringern dagegen die Motivation der Lernenden.
Erfolgserlebnisse
Kollaboration Feedback
Erfolgserlebnisse erhöhen die intrinsische Motivation der Lernenden, vor allem wenn durch gute Kollaboration die Lernenden sich gegenseitig motivieren. durch gezieltes Feedback vom Lehrenden die Gruppen über ihren Erfolg informiert werden.
Feedback und virtuelle Präsenz
Mangelndes Feedback bzw. virtuelle Präsenz des Lehrenden kann die intrinsische Motivation der Lernenden verringern, da dies den Eindruck der mangelnden Relevanz der studentischen Arbeit weckt.
Intrinsische Motivation durch Neugier
Wenn die Motivation der Lernenden hauptsächlich auf Neugier auf die neue Lehrform basiert, nimmt die Motivation schnell ab, wenn durch hohe Komplexität der Aufgabe die Lernenden mit dem hohen Aufwand konfrontiert werden. die Vorbereitung der Lernenden nicht ausreicht, um eventuell falsche Erwartungen gegenüber der VCL Veranstaltung zu berichtigen.
Komplexität der Aufgabe Vorbereitung der Lernenden
Extrinsische Motivation Einfluss
Einschränkungen
Skepsis gegenüber der VCL Veranstaltung
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je höher die Skepsis gegenüber der VCL Veranstaltung ist, desto höheren Stellenwert nimmt die extrinsische Motivation ein. In diesem Fall ist die Sicherstellung einer fairen Bewertung für die Motivation der Lernenden ausschlaggebend.
Spaß Einfluss
Einschränkungen
Realitätsnähe der Aufgabe Erfolgserlebnis Kollaboration
Komplexität der Aufgabe
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je mehr die Lernenden sich mit der Aufgabenstellung identifizieren, desto mehr Spaß haben sie bei der Bearbeitung, vorausgesetzt die Teilnahme führt zu Erfolgserlebnissen. die Lernenden können durch gute Kollaboration in einer angenehmen Arbeitsatmosphäre arbeiten. Je mehr die Aufgabe die Lernenden fordert ohne sie zu überfordern, desto mehr Spaß macht ihnen die Teilnahme. (Voraussetzungen siehe in der vorherigen Reihe.)
- 261 -
Anhang E
5 Diskussion Diskussionsform Einfluss
Einschränkungen
Offenheit der Aufgabe
Gruppengröße Fähigkeit die Verantwortung zu übernehmen Kollaboration
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je offener die Aufgabe gestellt ist und somit je weniger genaue Anleitungen es gibt, desto vernetzter wird die Diskussion zwischen den Lernenden, vorausgesetzt die Gruppengröße ist nicht zu groß, um in der gegebenen virtuellen Lernumgebung einen Meinungsaustausch aller Gruppenmitglieder zu ermöglichen. die Lernenden sind fähig und bereit die Verantwortung für ihr Lernen zu übernehmen und sind sich somit der Relevanz einer ausgiebigen Diskussion bewusst. die Kollaboration ermöglicht eine vertrauensvolle Arbeitsatmosphäre sowie die gemeinsame Übernahme der Verantwortung für den Erfolg der Gruppe. Je schwieriger es ist, die Aufgabe in unabhängige Teile aufzuteilen, desto vernetzter wird die Diskussion innerhalb der Gruppen. (Voraussetzungen siehe in der vorherigen Reihe.)
Aufteilbarkeit der Aufgabe
Argumentation Einfluss
Offenheit der Aufgabe
Einschränkungen Motivation der Lernenden Fähigkeit der Lernenden den eigenen Standpunkt darzustellen Bearbeitungszeit Gruppenspezifisches Zeitmanagement
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je offener die Aufgabe gestellt ist, desto mehr Möglichkeiten gibt es dafür, multiple Perspektiven in die Aufgabenlösung einzubeziehen und je mehr Sichtweisen möglich sind, desto höher ist die Notwendigkeit, umfangreiche Argumente bereitzustellen. Die Bereitstellung von gründlich vorbereiteten Argumentationsketten wird jedoch beschränkt durch zu geringe Motivation der Lernenden, anstelle einer ausreichenden eine optimale Lösung auszuarbeiten. eine zu geringe Fähigkeit der Lernenden, ihren Standpunkt selbstständig darzulegen. In beiden Fällen kann die gezielte Betreuung die Qualität der Argumente verbessern. Die Qualität der Argumente kann des Weiteren eingeschränkt werden, wenn die Bearbeitungszeit für die komplexe Aufgabe ohne Berücksichtigung des Vorwissens der Lernenden knapp bemessen wurde. mangelnde Effektivität beim gruppenspezifischen Zeitmanagement eine ausgewogene Aktivitätsverteilung nicht zulässt.
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Anhang E
Meinungsaustausch Einfluss
Offenheit der Aufgabe
Einschränkungen genaue Anleitung Aufteilbarkeit der Aufgabe Kollaboration
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je offener die Aufgabe gestellt wird, desto wichtiger wird die Einbeziehung unterschiedlicher Meinungen bei der Lösung der Aufgabe. Ein reger Meinungsaustausch kommt dennoch nicht zustande, wenn der Lehrende durch genaue Anleitungen den Lernenden nicht den nötigen Freiraum lässt. die Aufteilung der Aufgabe und somit die Aufteilung der Zuständigkeiten für die Teilaufgabe innerhalb einer Gruppe zum Wegfall der Diskussion führt. innerhalb der Gruppen keine vertrauensvolle Arbeitsatmosphäre herrscht, die eine freie Meinungsäußerung ermöglicht.
kritische Gedanken Einfluss
Offenheit der Aufgabe
Einschränkungen vielseitige Erfahrungen der Lernenden Fähigkeit des Lehrenden die Verantwortung abzugeben Kollaboration
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je offener die Aufgabe gestellt wird, desto wichtiger wird der kritische Umgang mit dem gestellten Problem sowie den (von den Lernenden bzw. vom Lehrenden) bereitgestellten Materialien. Der kritische Umgang wird des Weiteren durch vielseitige Erfahrungen der Lernenden und somit durch vielseitiges Vorwissen gefördert. Dagegen werden kritische Gedanken stark eingeschränkt, wenn anstelle der Beachtung eines flexiblen Lösungsraums eine der Vorstellungen des Lehrenden entsprechende Lösung gesucht wird. innerhalb der Gruppen keine vertrauensvolle Arbeitsatmosphäre herrscht, die eine freie Meinungsäußerung ermöglicht.
Auswirkung der Diskussion auf die Motivation der Lernenden Einfluss
Einschränkungen
Bearbeitungszeit Kollaboration Erfolgserlebnis
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Die Diskussion innerhalb der Gruppe führt zur Erhöhung der Motivation, wenn die Bearbeitungszeit trotz umfangreicher Diskussion die Lösung der Aufgabe zulässt. innerhalb der Gruppen eine vertrauensvolle Arbeitsatmosphäre die freie Meinungsäußerung ermöglicht. die Diskussion zu Erfolgserlebnissen führt.
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Anhang E
6 Kollaboration Gemeinsame Übernahme der Verantwortung Einfluss
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Realitätsnähe der Aufgabe
Aufteilbarkeit der Aufgabe Erfahrung mit Gruppen- bzw. Projektarbeit Genaue Anleitungen Überwiegend geringe Lernbereitschaft
Positive Abhängigkeit
Je mehr die Lernenden sich mit der Aufgabe identifizieren, desto eher werden sie gemeinsam die Verantwortung für die Erreichung ihres Erfolges übernehmen. Die Übernahme der Verantwortung wird eingeschränkt durch die Aufteilung der Aufgabe und somit die Aufteilung der Zuständigkeiten für die Teilaufgaben innerhalb einer Gruppe. mangelnde Erfahrungen mit Gruppenarbeit und somit mit der Übernahme von Verantwortung innerhalb einer Gruppe. genaue Anleitungen des Lehrenden, die die Übernahme der Verantwortung unnötig macht. eine geringe Lernbereitschaft des Großteils der Gruppenmitglieder und die nicht ausreichende Motivation, eine optimale Lösung zu erarbeiten. Je eindeutiger es ist, dass die Gruppe nur gemeinsam einen Erfolg erzielen kann, desto eindeutiger wird die Notwendigkeit der gemeinsamen Verantwortungsübernahme. (Einschränkungen siehe in der vorherigen Reihe.)
Gegenseitige Motivation Einfluss
Gemeinsame Erfolgserlebnisse
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Übernahme der gemeinsamen Verantwortung Arbeitsatmosphäre Skepsis gegenüber Gruppenarbeit
Die gemeinsame Bewältigung einer schwierigen Aufgabe, die zu gemeinsamen Erfolgserlebnissen führt, unterstützt die Entwicklung sozialer Beziehungen innerhalb der Gruppen, die wiederum zu gegenseitiger Motivation führt. Die gegenseitige Motivation wird positiv beeinflusst durch die Bereitschaft der Lernenden, die Verantwortung für den Erfolg der Gruppe gemeinsam zu tragen. eine vertrauensvolle Arbeitsatmosphäre. Die gegenseitige Motivation wird jedoch negativ beeinflusst durch eine hohe Skepsis der Lernenden gegenüber der Gruppenarbeit, die bereits im Vorfeld einen Erfolg innerhalb der Gruppen ausschließt.
Gegenseitige Unterstützung Einfluss
Einschränkungen
Gemeinsame Übernahme der Verantwortung
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Gruppenmitglieder, die gemeinsam die Verantwortung für den Erfolg tragen, sind sich bewusst, dass die Leistung aller Gruppenmitglieder relevant ist und unterstützen sich gegenseitig, um diese Leistung erbringen zu können.
- 264 -
Anhang E
Arbeitslastverteilung innerhalb der Gruppen Einfluss
Gemeinsame Übernahme der Verantwortung
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Zur Verfügung stehende Zeit Technische Möglichkeiten Bewertungskriterien
Gruppenmitglieder, die gemeinsam die Verantwortung für den Erfolg tragen, sorgen für eine ausgeglichene Arbeitslastverteilung innerhalb ihrer Gruppe, vorausgesetzt alle Gruppenmitglieder verfügen über ausreichend Zeit, gleichmäßig an der Lösung der Aufgabe beteiligt zu sein. die technischen Möglichkeiten der Gruppenmitglieder sind nicht zu stark unterschiedlich. Dies würde einen unausgeglichenen Zugriff auf die virtuelle Lernumgebung verursachen, wodurch die Gruppenmitglieder mit schlechterem Zugriff die Arbeit der anderen nicht verfolgen können. Die Arbeitslastverteilung kann des Weiteren durch die Ausarbeitung gezielter Bewertungskriterien gesteuert werden.
Arbeitsatmosphäre innerhalb der Gruppen Einfluss
Arbeitslastverteilung
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Erfolgserlebnisse Kompromissbereitschaft der Lernenden Zeitdruck
Je ausgeglichener die Arbeitslastverteilung innerhalb der Gruppe ist, desto positiver ist die Arbeitsatmosphäre innerhalb der Gruppe. Dieser Effekt wird verstärkt durch Erfolgserlebnisse der Gruppe, die durch die Lösung einer fordernden Aufgabe erzielt wurden. die Kompromissbereitschaft der Lernenden, die trotz unterschiedlicher Herangehensweise eine gemeinsame Sprache ermöglicht. Die Arbeitsatmosphäre wird jedoch aufgrund eventuellen Zeitdrucks verschlechtert. Dies ist der Fall, wenn die Bearbeitungszeit knapp bemessen wurde. aufgrund mangelnder Effektivität des gruppenspezifischen Zeitmanagements, die Lernenden mit der Aufgabenlösung nicht wie vorgesehen vorankommen.
Gruppenzugehörigkeitsgefühl Einfluss
Einschränkungen
Realitätsnähe der Aufgabenstellung Gemeinsame Übernahme der Verantwortung Arbeitslastverteilung Skepsis Bearbeitungszeit Kick-OffVeranstaltung
Komplexität der Aufgabe
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je mehr die Lernenden sich mit der Aufgabenstellung identifizieren können, desto eher können sie sich auch mit ihrer Gruppe identifizieren, vorausgesetzt die Gruppenmitglieder tragen gemeinsam die Verantwortung für den Erfolg der Gruppe die Gruppe erreicht eine ausgeglichene Arbeitslastverteilung die Gruppenmitglieder bleiben während der Zusammenarbeit nicht skeptisch gegenüber der Gruppenarbeit die Bearbeitungszeit ist lang genug, damit soziale Beziehungen zwischen den Gruppenmitgliedern entstehen können die Kick-Off-Veranstaltung (präsent oder virtuell) ermöglicht das Kennenlernen der Gruppenmitglieder Je wertvoller die Erfolgserlebnisse der Gruppe sind, die durch die Lösung einer komplexen Aufgabe hervorgerufen werden, desto eher können die Gruppenmitglieder sich mit ihrer Gruppe identifizieren. (Voraussetzungen siehe in der vorherigen Reihe .)
- 265 -
Anhang E
7 Nutzung von IuK-Technologie Verwendete Leistungsmerkmale Einfluss
Bevorzugte Arbeitsweise
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Konzept der virtuellen Lernumgebung Stabilität des bereitgestellten Werkzeuges und Problemtoleranz Technische Möglichkeiten
Komplexität der Aufgabe Geographische Distanz
Die verwendeten Leistungsmerkmale hängen von der bevorzugten Arbeitsweise der einzelnen Gruppen ab, werden jedoch eingeschränkt durch die Funktionalitäten der bereitgestellten virtuellen Lernumgebung die Stabilität der virtuellen Lernumgebung. Bei technischen Problemen weichen Lernende zunehmend auf gewohnte Kommunikationsformen aus. Besonders trifft dies auf Lernende zu, die über niedrige Problemtoleranz verfügen. technische Möglichkeiten der Lernenden, die unter Umständen die Nutzung bestimmter Leistungsmerkmale verhindern Je komplexer die Aufgabe ist und je größer die geographische Distanz der Lernenden ist, desto mehr Vielfalt an bereitgestellten Leistungsmerkmalen brauchen die Gruppen, um effektiv im virtuellen Raum die Aufgabe lösen zu können. (Voraussetzungen siehe in der vorherigen Reihe.)
Transparenz der virtuellen Lernumgebung Einfluss
Komplexität der Aufgabe
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Aktivität der Lernenden Technische Möglichkeit der Lernenden Funktionalitäten des Werkzeuges
Je komplexer die Aufgabe ist, desto wichtiger ist eine gebotene hohe Transparenz der bereitgestellten Lernumgebung. Dies bedeutet eine leichte Orientierung in der virtuellen Lernumgebung, die leichte Wiederaufnahme der Arbeit, die leichte Verfolgbarkeit der Arbeit sowie das leichte Auffinden gesuchter Beiträge. Die nötige Transparenz wird durch Folgendes weiter erhöht: die hohe Aktivität der Lernenden sorgt für eine große Anzahl an Beiträgen die eingeschränkte Erreichbarkeit verlangt nach schnellem Zurechtfinden in der virtuellen Lernumgebung Die erreichbare Transparenz der virtuellen Lernumgebung hängt von den Funktionalitäten des verwendeten Werkzeuges ab, wobei die technischen Möglichkeiten der Lernenden den Kreis anwendbarer Funktionalitäten weiter einschränken können.
Problemtoleranz der Lernenden Einfluss
Komplexität der Aufgabe
Einschränkungen Einstellung gegenüber der Technik Skepsis gegenüber der VCL Veranstaltung Stabilität der bereitgestellten virtuellen Lernumgebung Zeitdruck
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je komplexer die Aufgabe ist, desto weniger werden die Lernenden eventuell auftretende technische Probleme tolerieren. Die Problemtoleranz nimmt des Weiteren ab, wenn die Lernenden negativ gegenüber der Technik eingestellt sind die Lernenden an den Nutzen einer Teilnahme an einer VCL Veranstaltung nicht glauben durch eine instabile Lernumgebung die technischen Probleme lange anhalten die Lernenden nur noch wenig Zeit zur Lösung der Aufgabe haben
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Anhang E
Gebotene Flexibilität Einfluss
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Eingesetztes Werkzeug
Erst die problemlose Erreichbarkeit der virtuellen Lernumgebung ermöglicht einen flexiblen Zugang zu den virtuellen Arbeitsräumen. Je allgemeiner das Werkzeug aufgebaut ist, desto leichter kann die virtuelle Lernumgebung auch über fremde Rechner, deren Einstellungen vom Nutzer selbst nicht verändert werden können, eingesetzt werden.
technische Möglichkeiten der Lernenden
Die Erreichbarkeit der virtuellen Lernumgebung wird auch von den technischen Möglichkeiten der Lernenden bestimmt, die einen problemlosen Zugriff auf unterschiedliche Werkzeuge ermöglichen sollen.
Archivierungsmöglichkeiten Einfluss
Eingesetztes Werkzeug
Einschränkungen Arbeitsweise der Lernenden Verwendete Leistungsmerkmale
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Die Archivierungsmöglichkeiten werden durch die Möglichkeiten des eingesetzten Werkzeuges bestimmt. Die Möglichkeit der Archivierung der Gruppenarbeit wird jedoch eingeschränkt durch die bevorzugte Arbeitsweise der Lernenden, wenn sie die Arbeit außerhalb der bereitgestellten Lernumgebung bevorzugen die bevorzugten Leistungsmerkmale, wenn diese eine Archivierung nicht ermöglichen.
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Anhang E
8 Betreuung Feedback Einfluss
Zielgruppe
Einschränkungen Für die Betreuung zur Verfügung stehende Zeit Komplexität der Aufgabe Fachkompetenz des Lehrenden Sozialkompetenz des Lehrenden
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Die Art und der Umfang des Feedbacks hängen von der Zielgruppe ab. Skeptische Lernende brauchen mehr Feedback über ihre Erfolge, um durch Erfolgserlebnisse die Skepsis abzubauen. Unerfahrene Lernende, die nicht wissen, wie sie die Arbeit im virtuellen Raum aufnehmen sollen, brauchen Feedback, das sie zur Übernahme der Initiative motiviert. Konfliktreiche Gruppen brauchen Feedback, um die Konflikte zu lösen. Alle Lernenden brauchen Feedback, um den Stand ihrer Arbeit einschätzen zu können und um sie zur aktiven Arbeit zu motivieren. Ob es jedoch möglich ist, ausreichend Feedback zu geben, hängt ab von der Zeit, die der Lehrende in das Überprüfen der Arbeitsergebnisse sowie in das Schreiben von Feedbacks investieren kann. der Komplexität der Aufgabe. Je komplexer die Aufgabe ist, desto mehr Zeit braucht der Lehrende, um den Arbeitsstand der Gruppen überprüfen zu können. der Fachkompetenz des Lehrenden. Je weniger der Lehrende über das Thema der Aufgabenstellung weiß, desto mehr Zeit braucht er, um den Arbeitsstand der Gruppen zu prüfen bzw. desto weniger wird er fachliches Feedback geben können. der Sozialkompetenz des Lehrenden. Je weniger Sozialkompetenz der Lehrende aufweisen kann, desto weniger wird er in der Lage sein, Konflikte in der virtuellen Lernumgebung zu lösen.
Erreichbarkeit Einfluss
Einschränkungen
Motivation des Lehrenden Zur Verfügung stehende Zeit Technische Möglichkeiten
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Ob ein Lehrender in angemessenem Maß erreichbar ist hängt ab von der Motivation des Lehrenden, jederzeit erreichbar zu sein. der für die Betreuung zur Verfügung stehenden Zeit, die bestimmt, wie häufig der Lehrende nach an ihn gerichteten Fragen suchen kann. den technischen Möglichkeiten des Lehrenden, die ihm erlauben schnell über an ihn gerichtete Fragen informiert zu werden.
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Anhang E
Virtuelle Präsenz Einfluss
Zielgruppe
Einschränkungen Zur Verfügung stehende Zeit Motivation des Lehrenden Einstellung des Lehrenden
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Besonders bei hoher Skepsis der Lernenden, Motivation, die hauptsächlich auf Neugier basiert, Motivation, die darauf basiert, dass die Lernenden an etwas Nutzbringendem arbeiten bzw. Lernenden, die aufgrund zahlreicher paralleler Aktivitäten dazu neigen, ihre Priorität anhand der Überprüfung ihrer Aktivität zu ordnen führt die Abwesenheit des Lehrenden zu einer schnellen Abnahme der Aktivität der Lernenden. Ob der Lehrende durch virtuelle Präsenz seine Vorbildfunktion erfüllen kann, hängt ab von der für die Betreuung zur Verfügung stehenden Zeit, die es dem Lehrenden ermöglicht, Zeit für regelmäßige Besuche in die virtuelle Lernumgebung zu investieren. der Motivation des Lehrenden die virtuelle Lernumgebung regelmäßig - und für die Lernenden sichtbar - zu besuchen. der Einstellung des Lehrenden gegenüber der Notwendigkeit, virtuelle Präsenz zu zeigen.
Genaue Anleitungen Einfluss
Komplexität der Aufgabe
Einschränkungen Zeitdruck Zu hohe Unzufriedenheit aufgrund von Überforderung
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je komplexer die Aufgabe ist, desto weniger genaue Anleitungen soll der Lehrende geben. Dies muss nicht nur bei der Formulierung der Aufgabe, sondern auch beim Feedback beachtet werden. Genaue Anleitungen, die verhindern, dass die Lösung der Aufgabe die Lernenden in ausreichendem Maß fordert, verhindern einen intensiven Meinungsaustausch in den Gruppen und wirken somit der Entstehung der Kollaboration entgegen. Dennoch können (über die bei der Aufgabenstellung definierte Komplexität hinaus) Anleitungen notwendig sein, wenn die Lernenden zu sehr unter Zeitdruck geraten und somit ohne Anleitung mit der Aufgabe nicht fertig werden die Komplexität der Aufgabe sich für die Zielgruppe doch als zu hoch erweist und die Lernenden mit der Lösung der Aufgabe überfordert werden.
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Anhang E
Höhe des Aufwands Einfluss
Komplexität der Aufgabe
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Technische Voraussetzungen Eigenschaften der Zielgruppe Moderationskompetenz bzw. Fachkompetenz des Lehrenden
Je komplexer die Aufgabe ist, desto mehr Aufwand ist mit der Betreuung der Lernenden verbunden, da die Einschätzung des Lösungswegs in einem offenen Lösungsraum viel Zeit kostet. Der nötige Aufwand wird weiter erhöht, wenn anhand der technischen Möglichkeiten der Lernenden sowie der bereitgestellten virtuellen Lernumgebung zunehmend technische Schwierigkeiten erwartet werden, die vom Lehrenden behoben werden müssen. anhand der Eigenschaften der Zielgruppe mit mangelnder Motivation, erhöhter Skepsis, mangelnder Sozialkompetenz sowie mangelnder Selbstständigkeit gerechnet werden kann und somit die Lernenden zusätzliche Unterstützung brauchen, um an der VCL Veranstaltung erfolgreich teilnehmen zu können. der Lehrende über mangelnde Moderationskompetenz bzw. Fachkompetenz verfügt und somit mehr Zeit für die Lösung von Konflikten bzw. für die Einschätzung des Lösungsweges braucht.
Schwerpunkte des Aufwands Einfluss
Einschränkungen
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Eigenschaften der Zielgruppe
Die erwarteten Kompetenzen und Kenntnisse bestimmen die Bereiche, in denen die Lernenden mehr Unterstützung brauchen. Allgemein kann festgestellt werden, dass bei hoher Skepsis die Lernenden vor allem zu Beginn der Arbeitsaufnahme erhöhte Aufmerksamkeit brauchen. bei Motivation auf Basis von Neugier die Lernenden vor allem nach den ersten Tagen bei den ersten Schwierigkeiten Unterstützung brauchen. bei hoch motivierten und selbstständigen Lernenden vor allem die schnelle Einschätzung ihrer umfangreichen Arbeit sowie ihrer kritischen und vielseitigen Ideen den Betreuungsaufwand erhöhen. bei allen Lernenden kurz vor bzw. unmittelbar nach Abgabeterminen der Aufwand, der durch die Einschätzung des Lösungsweges bzw. durch die Beurteilung der Abgabedokumente verursacht wird, je nach Komplexität der Aufgabe und Aktivität der Lernenden unter Umständen sehr hoch liegen kann.
Technische Voraussetzungen
Im Falle einer komplexen Lernumgebung bzw. bei erwarteten technischen Schwierigkeiten ist zu Beginn der VCL Veranstaltung mit erhöhtem Aufwand im technischen Bereich zu rechnen.
Geographische Distanz
Bei großer geographischer Distanz der Lernenden muss der Lehrende zunehmend auf die Aufnahme der fachlichen Arbeit achten, da die Lernenden dazu neigen ihre Aktivität auf die Klärung von organisatorischen Fragen zu konzentrieren und schnell unter Zeitdruck geraten. Besonders bei fehlender präsenter Kick-Off-Veranstaltung fällt den Lernenden der Übergang zwischen vorbereitender (virtueller) KickOff-Woche und der Zusammenarbeit mit dem Ziel der Lösung eines komplexen Problems schwer.
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Anhang E
9 Aufgabenstellung Problemlösung Einfluss
Einschränkungen
Aufgabenstellung
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Die Aufgabenstellung beinhaltet das Problem, das von den Lernenden gelöst werden soll. Je nach Genauigkeit der Problembeschreibung brauchen die Lernenden mehr oder weniger Selbstständigkeit und Problemlösefähigkeit.
Umgang mit Komplexität Einfluss
Komplexität der Aufgabe
Einschränkungen Genaue Anleitungen Gruppenzusammenstellung Heterogener Themenbereich
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je komplexer die Aufgabe gestellt wird und je weniger genaue Anleitungen die Lernenden vom Lehrenden erhalten, desto eher müssen sie einen selbstständigen Umgang mit komplexen Sachverhalten vorweisen. Die Komplexität der Situation kann des Weiteren durch die heterogene Zusammensetzung der Gruppen in Hinblick auf ihr Vorwissen bzw. die Heterogenität des für die Aufgabenlösung relevanten Themenbereiches erhöht werden.
Multiple Sichtweisen Einfluss
Einschränkungen
Offenheit der Aufgabenstellung Gruppenzusammenstellung Heterogener Themenbereich
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Multiple Sichtweisen werden begünstigt, wenn die Offenheit der Aufgabenstellung keine eindeutige Lösung ermöglicht. die Gruppen in Hinblick auf das Vorwissen heterogen zusammengesetzt werden. der für die Aufgabenlösung notwenige Themenbereich hohe Heterogenität aufweist.
Intensive und kritische Auseinandersetzung mit dem Material Einfluss
Offenheit der Aufgabe
Einschränkungen Kollaboration Dominanz Lernbereitschaft bzw. Motivation
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Je offener die Aufgabe gestellt wird und je weniger Informationen vom Lehrenden bereitgestellt werden, desto eher ist es wahrscheinlich, dass die Lernenden sich kritisch und intensiv mit dem der Aufgabe zugrunde liegenden Themenbereich auseinandersetzen, vorausgesetzt die Lernenden können aufgrund positiver Kollaboration in einer vertrauensvollen Arbeitsatmosphäre ihre Meinung frei äußern. kein dominantes Gruppenmitglied gibt die Meinung der Gruppe vor. die Lernenden sind bereit, anstelle einer ausreichenden eine optimale Lösung zu suchen.
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Anhang E
Realitätsnähe der Aufgabenstellung Einfluss
Problemstellung und Hintergrundg eschichte
Einschränkungen Erfahrungsbereich der Lernenden Ziele der Lernenden
Festgestellte Regelmäßigkeiten
Durch die Problemstellung sowie die Hintergrundgeschichte kann bei der Aufgabenstellung ein Bezug zum Lernenden hergestellt und somit unterstützt werden, dass die Lernenden sich mit der Aufgabestellung identifizieren können. Hierfür müssen die relevanten Erfahrungsbereiche der Lernenden, an denen die Aufgabenstellung anknüpfen kann bzw. die Ziele der Lernenden in Hinblick auf zukünftige Tätigkeiten beachtet werden.
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Anhang F
Anhang F - Unterstützende Informationen Ziele der Lernenden, Lehrenden und zukünftigen Arbeitgeber Nr.
Kategorie
Ziel
R*
Lernende
1 2 3 4 5 6 7
Wissensbezogene Ziele
Kompetenzen 8 Zukunfts9 bezogene 10 Ziele 11 12 13 Lernstil und 14 gewohnheit 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Horizont erweitern
1
Intensive Auseinandersetzung mit einem Themengebiet (Interesse am Thema) Mehrere Sichtweisen miteinander vernetzen Nachhaltiges und transferierbares Fachwissen konstruieren Neue Informationen gewinnen Neue Kenntnisse erwerben
1 1 3 3 3 4
Neues Wissen konstruieren Siehe unter den Zielen des Entscheidungsträgers Erfahrungen mit virtueller Teamarbeit sammeln Auf lebenslanges Lernen vorbereiten Erfahrungen mit E-Learning sammeln Erfahrungen mit Gruppenarbeit sammeln An einer Aufgabe arbeiten, die Kompetenzen / Wissen vermittelt, die / das auch für später nützlich sind An einer Aufgabe ohne vorgegebener Lösung arbeiten Andere für anregende Diskussion finden Die Möglichkeit erhalten, über das Lernen selbst zu reflektieren Fragen jeder Zeit stellen zu können / schnelles Feedback Jederzeit den Ablauf nachvollziehen können Kontinuierliche Betreuung haben Mit Personen zusammenarbeiten, mit denen eine Zusammenarbeit sonst nicht möglich wäre Möglichkeit zur kontinuierlichen Arbeit in einem Team Sich einer Herausforderung stellen Verantwortung für das eigene Handeln / Lernen übernehmen (selbstorganisiertes Lernen) Konzentriert arbeiten können Mit Experten zusammenarbeiten können Verantwortung für das eigene Handeln / Lernen übernehmen (Flexibilität bezüglich Lernstil) Lerntempo selbst bestimmen Mit anderen Studierenden zusammenarbeiten An einer Aufgabe arbeiten, die einen Nutzen (nicht nur dem Studenten) bringt Möglichkeit zur kontinuierlichen Arbeit Aufgabe mit genauen Vorgaben lösen Genaue Anleitung (Führung) bekommen Individuell lernen zu können
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1 2 2 3 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 3 3 4 4 5 5 5
Anhang F
Nr. Kategorie 33 Persönliche 34 Ziele 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
Ziel
Auch abends / nachts in einer Gruppe arbeiten zu können Etwas Neues ausprobieren Neue Technologien nutzen Räumliche Flexibilität Auch abends / nachts arbeiten zu können Isolation vermeiden Zeitliche Flexibilität Nötige Leistungspunkte erwerben An Pflichtveranstaltung teilnehmen Spaß haben Aufwand minimieren Leicht verdiente gute Note bekommen Leicht verdiente Leistungspunkte bekommen Zeit sparen
R* 1 1 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 5
Lehrende
47 Persönliche 48 Ziele 49 50 51 52 53 54 55
Etwas Neues ausprobieren Anerkennung / Respekt für das Getane Arbeitsanweisungen des Vorgesetzten nachgehen Experte werden Etwas eigenes auf die Beine stellen Durchführungsaufwand minimieren Auswertungsaufwand minimieren Vorbereitungsaufwand minimieren Eigene Fertigkeiten / Fähigkeiten verbessern (siehe kompetenzbezogene Ziele bei den Entscheidungsträgern)
1 3 3 3 3 4 5 5
Zukünftige Arbeitgeber 56 Kompetente Mitarbeiter bekommen in Sicht auf fachliche Kompetenz (hängt von den speziellen Vorstellungen eines bestimmten Arbeitsgebers ab) 57 Kompetente Mitarbeiter bekommen in Sicht auf Softskills (hängt von den speziellen Vorstellungen eines bestimmten Arbeitsgebers ab) * R: Relevanz für VCL 1: das Ziel kann durch den Einsatz von VCL mit einem deutlich höheren Mehrwert erreicht werden, als durch andere Lehrformen. 2: das Ziel kann durch den Einsatz von VCL gut, unter Umständen jedoch auch durch andere Lehrformen erreicht werden. 3: das Ziel kann durch den Einsatz von VCL genauso gut, wie durch andere Lehrformen erreicht werden. 4: das Ziel kann durch den Einsatz von VCL nur mäßig erreicht werden, andere Lehrformen sind zu bevorzugen, da diese das Ziel besser erreichen können. 5: das Ziel kann durch den Einsatz von VCL überhaupt nicht erreicht werden.
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Anhang
Vorbereitungsschwerpunkte für die Betreuung von VCL Veranstaltungen
Aufgaben
Folgende Aufgaben sollte ein Lehrender bei der Betreuung von VCL Veranstaltungen übernehmen: • Vorbereiten • Motivieren • Beobachten und bei Bedarf eingreifen • Probleme behandeln • Teilnahme bewerten
Aufwand
Der Aufwand der Betreuung liegt erfahrungsgemäß bei ca. 0,5 – 1 Stunde pro Lernendem und Woche.
Tagesablauf
Der Lehrende sollte nach Möglichkeit jeden Tag die Lernumgebung prüfen. Zeit morgens
nachmittags
Ablauf eines Bearbeitungsabschnittes
Zeit zu Beginn 3-4 Tage nach Beginn
3-4 Tage vor Abgabe
• • • • • • •
• • • • • • • •
Nach der Abgabe • (von Teilergebnis- • sen) • kontinuierlich
• •
Aufgabe neue Beiträge prüfen Aktivität prüfen prüfen, ob es Probleme gibt auf Fragen antworten Tipps/Vorschläge/Hinweise bei Bedarf erteilen neue Beiträge prüfen auf Fragen antworten Aufgabe Arbeitsaufnahme prüfen Kollaboration prüfen Stand der Aufgabenlösung prüfen Tipps/Hinweise zur Aufgabenlösung geben bzw. den Stand kommentieren Stand der Aufgabenlösung prüfen Tipps/Hinweise zur Aufgabenlösung geben bzw. den Stand kommentieren auf Mängel bei der Aufgabenlösung hinweisen falls die Gruppe sich schwer tut, mit der Aufgabenlösung zu Ende zu kommen, Tipps geben Die Teilergebnisse schnell durcharbeiten Feedback zu den Teilergebnissen schreiben Tipps geben, wo die Gruppe sich noch verbessern kann Loben und Motivieren auf Probleme, Unzufriedenheit, Frust achten
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Anhang
Vorbereiten
Ziel
Die Lernenden müssen auf die Teilnahme an der VCL Veranstaltung vorbereitet werden, damit sie besser abschätzen können, was sie erwartet und was sie tun sollen bzw. können.
Probleme
Widerstand (je nach Zielgruppe mehr oder weniger) gegenüber: • aktiver Mitarbeit, • ungewohnter Lernform, • Gruppenarbeit • usw. Falsche Vorstellungen, z.B.: • Aufwand der Teilnahme wird je nach Zielgruppe unter- oder überschätzt • die Notwendigkeit der bewussten Organisation und Koordination der Gruppenarbeit wird unterschätzt • die Notwendigkeit der Strukturierung der Beiträge im Forum wird unterschätzt • Anleitungen werden vom Lehrenden erwartet • Gruppenarbeit im Sinne von ‚Aufteilung der Aufgabe, individuelle Bearbeitung und abschließendes Zusammenfügen ohne Absprachen’ wird erwartet Ungenügende Erfahrungen mit: • Gruppenarbeit • virtueller Umgebung • selbstständigem Lösen von komplexen Problemen Mangelnde Vorstellungen der Studenten (je nach Zielgruppe mehr oder weniger) darüber: • was von ihnen erwartet wird • wofür sie die Note bekommen • wie sie die Arbeit beginnen sollen, wie sie vorgehen sollen Wenn im Rahmen der Vorbereitung diese Probleme nicht behandelt werden, werden die Studenten schnell frustriert und die effektive Arbeit wird leiden.
Aufgaben
• • • • • •
Studenten über den Zweck der VCL Veranstaltung informieren, sie für die Schwierigkeiten sensibilisieren, die Lernumgebung vorstellen, sie über den Ablauf informieren, erklären, welche Rolle sie in der VCL Veranstaltung haben und wie sie vorgehen könnten und versuchen auftretende Probleme schon zu Beginn zu behandeln, wenn das nicht geht, dann diese notieren, damit während der virtuellen Phase den betroffenen Gruppen mehr Aufmerksamkeit gegeben werden kann.
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Anhang
Motivieren
Ziel
Die Motivation der Lernenden trägt in großen Maßen zum Erfolg der VCL Veranstaltung bei. Es kann teilweise schwierig sein, die Motivation der Lernenden aufrecht zu erhalten bzw. erst zu gewinnen. Bei gut funktionierender Kollaboration innerhalb der Gruppen motivieren sich die Lernenden gegenseitig.
Extrinsische Motivation
Der einfachste Weg die Motivation der Studenten zu erhöhen wird durch extrinsische Motivation erreicht. Dieser Weg ist zwar nicht der erfolgreichste, ist aber (je nach Zielgruppe) unter Umständen der einzig mögliche. Die extrinsische Motivation erfolgt durch Benotung (siehe Bewertungskriterien).
Motivation zu Beginn
Die Stärkung der Motivation der Lernenden zu Beginn erleichtert die Arbeitsaufnahme. Dies kann durch die Vorbereitungen erreicht werden. (Siehe Seite 276)
Motivation aufrechterhalten
Die Motivation der Studenten nimmt häufig nach den ersten Tagen ab, wenn sie mit den ersten Problemen mit Zeitmanagement, Informationsüberflut oder Koordination konfrontiert werden. Der Lehrende sollte dann versuchen, die Motivation trotz der Probleme aufrecht zu erhalten, indem er • Probleme möglichst schnell behebt (siehe entsprechende Abschnitte), • Feedbacks schreibt, dabei die Studenten lobt, • Tipps zum weiteren Vorgehen gibt
Motivation durch virtuelle Präsenz
Da in der VCL Veranstaltung eine aktive Teilnahme der Lernenden gefordert wird, sollte der Lehrende mit gutem Beispiel vorangehen und virtuelle Präsenz zeigen. D.h. der Lehrende sollte • regelmäßig die Lernumgebung prüfen, um schnell auf Fragen, Anfragen oder Probleme reagieren zu können • regelmäßig Feedbacks schreiben o den gewählten Weg der Aufgabenlösung kommentieren o gute Beiträge und Ideen loben o mit gezielten Fragen zum weiteren Überlegen anregen, o Tipps geben und o auf Fehler hinweisen.
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Anhang
Beobachten und bei Bedarf eingreifen
Ziel
Der Lehrende sollte ein Gefühl dafür bekommen, wie die einzelnen Gruppen arbeiten, in welchem Stadium sich die Aufgabenlösung befindet und ob es Probleme gibt. Hierfür muss er die Arbeit im virtuellen Raum beobachten.
Schwerpunkte
• • •
Arbeitsaufnahme
Je nach Zielgruppe haben die Studenten Schwierigkeiten damit, die Arbeit im virtuellen Raum aufzunehmen. Wenn der Lehrende jedoch zu schnell eingreift, wird eine Anleitung von ihm erwartet und die selbstständige Arbeit der Gruppe wird gefährdet.
Arbeitsaufnahme Kollaboration Aufgabenlösung
Auch wenn es keine Probleme gibt sollte der Lehrende zu Beginn • einen Begrüßungsbeitrag schreiben, damit das Forum nicht leer ist und • am ersten Tag die Reaktion der Lernenden abwarten. Wenn der Lehrende beobachtet, dass die Arbeit stockend beginnt (zu wenige Beiträge oder keine Diskussion zwischen den Gruppenmitgliedern), sollte er • Feedback zu den bereits geschriebenen Beiträgen schreiben, sonst werden die aktiven Lernenden frustriert, weil niemand ihre Mühe würdigt • die passiven Teilnehmer mit einbeziehen, z.B. gezielte Fragen an sie in das Feedback aufnehmen • passive Teilnehmer anschreiben und sich über mögliche Probleme (z.B. ein technisches Problem) informieren • den Gruppenleiter anschreiben und ihm Tipps geben, wie er seine Gruppe motivieren könnte • Tipps geben, wie die Gruppe vorgehen könnte bzw. Fragen stellen, um sie auf den „richtigen“ Weg zu bringen Nach dem ersten Eingriff sollte der Lehrende erneut abwarten und den Studenten Zeit lassen (ca. 1-2 Tage je nach Bearbeitungszeit), um die Arbeit selbstständig aufzunehmen. Wenn das nicht passiert, erneut Maßnahmen ergreifen. Fortsetzung auf nächster Seite
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Anhang
Beobachten und bei Bedarf eingreifen, Fortsetzung
Kollaboration
Es kann sein, dass die Studenten zwar die Arbeit aufgenommen haben, eine Kollaboration dennoch nicht stattfindet. Dies kann die erfolgreiche Zusammenarbeit erschweren. Der Lehrende kann den Mangel an Kollaboration beobachten, wenn • keine Diskussion (Kommunikation zwar ja, aber keine Diskussion!) zwischen den Gruppenmitgliedern stattfindet • die Aufgabe aufgeteilt wurde und jedes Mitglied sich lediglich um seinen Teil kümmert • der Umgangston innerhalb der Gruppe feindselig ist • die Gruppenmitglieder sich gegenseitig nicht motivieren oder • keine Abstimmungen stattfinden. In diesem Fall sollte der Lehrende • dem Gruppenleiter Tipps geben, wie die Kollaboration verbessert werden kann • Fragen und Beiträge schreiben, die eine Diskussion hervorrufen • den Grund für die mangelnde Kollaboration herausfinden • die Gruppe darauf hinweisen, dass sie besser zusammenarbeiten sollten, sie darüber informieren, was sie falsch machen und Tipps geben, wie sie die Kollaboration verbessern können
Aufgabenlösung
In der virtuellen Phase müssen die Gruppen eine komplexe Aufgabe lösen, dass es dabei Probleme gibt, ist der Gruppe unter Umständen gar nicht bewusst. Der Lehrende sollte solche Probleme rechtzeitig aufdecken und behandeln, um die Erfolgschancen der Zusammenarbeit zu verbessern. Fortsetzung auf nächster Seite
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Anhang
Beobachten und bei Bedarf eingreifen, Fortsetzung Aufgabenlösung (Fortset-
zung)
Folgende Probleme können u.a. auftreten (siehe auch die Checkliste - Modul 14): Problem Gruppe hat die Aufgabe missverstanden
•
•
Gruppe kommt auf falsche Schlussfolgerungen
•
Lösungsvorschlag • ist lückenhaft Aufgabenlösung • kommt viel zu langsam voran •
Aufgabenlösung kommt zu schnell voran
• •
Der Lehrende sollte falls die Gruppe eine vollkommen andere Aufgabe löst, möglichst schnell die Gruppe über ihren Fehler informieren. Hierfür sollte ein klärender Beitrag geschrieben werden. falls die Missverständnisse klein sind, erst abwarten, ob sie sich innerhalb der Gruppe aufklären (je nach Bearbeitungszeit 1-3 Tage warten). Falls nicht, dann klärenden Beitrag schreiben. durch gezielte Fragestellungen die Gruppe zum Überdenken motivieren, falls sich die falschen Schlussfolgerungen dadurch nicht aufklären, klärenden Beitrag schreiben. durch gezielte Fragestellungen die Gruppe zu weiteren Überlegungen motivieren. (falls zu geringe Aktivität) die Gruppe darauf hinweisen, dass sie die aktive Arbeit aufnehmen sollte, denn sonst wird die Zeit zu knapp. (falls zu viel Aktivität/zu viele zusätzliche Informationen) die Gruppe bei der Informationsselektion unterstützen, sie bei der Strukturierung der Aufgabenlösung durch gezielte Fragen unterstützen, ihnen bei der Abgrenzung der Aufgabe helfen. prüfen, ob die Aufgabenlösung Lücken enthält. prüfen, ob die Gruppe schon fertig ist, dann einen Beitrag schreiben, der zur weiteren Diskussion (und dadurch zu Wissensvernetzung und -vertiefung) anregt.
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Anhang
Probleme behandeln
Ziel
Der Lehrende sollte nach Möglichkeit auftretende Probleme schnell beheben. Dabei ist zu bedenken, dass nicht alle Probleme behoben werden können. In diesem Fall sollte der Lehrende die Probleme wenigstens verringern.
Konflikte / Probleme
Verschiedene Probleme und Konflikte können in der virtuellen Phase auftreten, z.B. • Probleme mit der Aufgabenlösung • technische Probleme • Missverständnisse • Probleme mit der Gruppenarbeit • Frust • mangelnde Transparenz • Probleme mit dem Zeitmanagement Der Lehrende sollte auf das Auftreten solcher Probleme achten, um rechzeitig Gegenmaßnahmen einleiten zu können.
Technische Probleme
Technische Probleme können die Arbeit im virtuellen Raum unmöglich machen. Da die Bearbeitungszeit meist relativ kurz ist, ist eine schnelle Behebung der technischen Probleme unerlässlich. Wichtig ist, dass • die Lernenden auf die Lernumgebung zugreifen können, • Dateien anhängen können, • in der Lernumgebung mühelos arbeiten können und • die Beiträge archiviert werden.
Missverständnisse
Missverständnisse treten bei VCL häufig auf. Ursachen können sein: • ungewohnte Kommunikationsform • Reduktion der Kommunikationskanäle bei asynchroner Kommunikation • hoher Zeitaufwand beim Lesen und Schreiben • kulturelle Unterscheide, usw. Der Lehrende sollte • bei der Vorbereitung auf die Schwierigkeiten hinweisen und Tipps geben, um diesen vorzubeugen, • auf das Auftreten von Missverständnissen achten und zur Klärung motivieren, • beim Schreiben der eigenen Beiträge möglichst eindeutig schreiben. Fortsetzung auf nächster Seite
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Anhang
Probleme behandeln, Fortsetzung
Probleme mit der Gruppenarbeit
Probleme mit der Gruppenarbeit bzw. mit der eigenen Gruppe kommen erfahrungsgemäß in jeder VCL Veranstaltung vor. Dies bedeutet, dass • die Gruppenmitglieder die Gruppenarbeit ablehnen, • miteinander einfach nicht auskommen, • mehrere Gruppenmitglieder nicht aktiv teilnehmen können oder wollen. Eine schlecht funktionierende Gruppe behindert die erfolgreiche Teilnahme maßgeblich und führt zu Frustration seitens der Gruppenmitglieder. Der Lehrende sollte deswegen • versuchen die Gründe für die Probleme zu erfragen und die Probleme zu beheben, • dem Gruppenleiter Tipps geben, wie er die Gruppenarbeit fördern kann, • die passiven Teilnehmer zur aktiven Teilnahme motivieren, • mit gezielten Beiträgen eine Diskussion innerhalb der Gruppe starten. Wenn die Gruppenarbeit dennoch nicht funktioniert, sollten die aktiven Lernenden nach Möglichkeit unterstützt werden, damit ihre Leistung nicht unter der mangelnden Teilnahme der anderen Lernenden leiden muss. Dies sollte jedoch der letzte Schritt sein. Vor allem sollte der Lehrende versuchen, die Gruppenarbeit wiederherzustellen.
Unzufriedenheit und Frust
Unzufriedenheit und Frust verbreiten sich im virtuellen Raum sehr schnell. Es fällt vielen viel leichter schriftlich zu klagen, als mündlich über Unzufriedenheit zu sprechen. Durch negative Beiträge verbreitet sich die Unzufriedenheit schnell und beeinflusst auch die Lernenden, die eigentlich keine Probleme hatten. Deswegen muss der Lehrende • solche Beiträge ernst nehmen und sie möglichst objektiv (und nicht provokativ) und schnell beantworten, • Unzufriedenheit nach Möglichkeit auch dort aufspüren, wo die Lernenden sich nicht explizit an den Lehrenden wenden, • die Gründe für die Unzufriedenheit herausfinden, • versuchen die Kommunikation mit den unzufriedenen Lernenden möglichst außerhalb der Lernumgebung abzuwickeln, damit weitere Lernende nicht „angesteckt“ werden.
Mangelnde Transparenz
Bei einer aktiven Teilnahme von 4-5 Lernenden in einer Gruppe kann die Lernumgebung schnell unübersichtlich werden. Deswegen sollte der Lehrende • bei der Vorbereitung auf die Möglichkeiten und Notwendigkeit der Strukturierung hinweisen • bei mangelnder Strukturierung in der Lernumgebung auf die Fehler hinweisen und Tipps geben • bevor die virtuelle Zusammenarbeit beginnt die Lernumgebung vorstrukturieren Fortsetzung auf nächster Seite
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Anhang
Probleme behandeln, Fortsetzung
Probleme mit dem Zeitmanagement
Je nach Zielgruppe kann das Problem des effektiven Zeitmanagements mitunter sehr groß werden. Die Lernenden sind teilweise nicht an selbstständiges Lernen, bei dem sie ihre Zeit selbstständig einteilen müssen, gewöhnt. Des Weiteren erschwert die Gruppenarbeit das Zeitmanagement, da die Lernenden sich innerhalb ihrer Gruppe abstimmen müssen. Der Lehrende sollte deswegen darauf achten, dass • die Arbeit im virtuellen Raum nicht zu spät beginnt, • die Gruppe die Informationsrecherche rechtzeitig beendet und • die Aufgabenlösung kontinuierlich voranschreitet. Bei Schwierigkeiten sollte der Lehrende auf die Fehler hinweisen und Tipps zur Verbesserung geben.
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Anhang
Teilnahme bewerten
Ziel
Die Arbeit der Lernenden muss am Ende bewertet werden. Einerseits bedeutet dies die Bewertung der Belegarbeiten (siehe Bewertungskriterien), andererseits die Bewertung der individuellen Teilnahme. Damit die Teilnahme jedoch bewertet werden kann, sollte sich der Lehrende schon während der virtuellen Phase Notizen über die Teilnahme machen.
Inhalt der Bewertung (individuelle Teilnahme)
Folgendes sollte in der Bewertung berücksichtigt werden (im Folgenden werden diese alle als Beiträge bezeichnet): • in verschiedenen Foren geschriebene Beiträge • eMails • Chat • Protokolle
Bewertungskriterien
Die Bewertung der Teilnahme sollte nicht auf die Quantität fokussieren. Ein Vorschlag für Kriterien, die zur Bewertung der Teilnahme herangezogen werden können: • Organisatorischer Beitrag – der Beitrag beinhaltet nur Informationen oder Fragen zum organisatorischen Ablauf der Aufgabenlösung, wie z.B. Terminvorschläge, Kontaktdaten, Bereitstellung eines Protokolls • Inhaltlicher Beitrag – alles, was zur Aufgabenlösung einen inhaltlichen Beitrag leistet, z.B. weiterführende Informationen, Links, Lösungsvorschlag, inhaltliche Fragen • Argumentativer Beitrag – Beiträge in denen der Lernende sich kritisch mit einem Thema, Vorschlag oder Informationen auseinandersetzt und dabei seinen eigenen Standpunkt darstellt. • Sonstiger Beitrag – alles, was nicht in die ersten drei Kategorien eingeordnet werden kann. Fortsetzung auf nächster Seite
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Anhang
Teilnahme bewerten, Fortsetzung
Vorschlag zum Vorgehen
Der Lehrende kann sich notieren, welcher Lernende an den einzelnen Tagen welche Art von Beiträgen geschrieben hat. Dabei werden je Kategorie pro Beitrag bestimmte Punkte vergeben. Wenn der Beitrag überdurchschnittlichen Wert hat, kann der Lernende einen doppelten Punktwert erhalten. Bei einer synchronen Kommunikation, kann ein Protokoll zu Rate gezogen werden, in dem die Teilnehmer notieren müssen, wie aktiv die einzelnen Teilnehmer waren. Es ist die Entscheidung des Lehrenden für welchen Umfang (Dauer der synchronen Kommunikation) er welchen Punktwert gibt. Z.B. für eine Stunde Chat, die zu Entscheidungen führt und dadurch zur Aufgabenlösung beiträgt, erhalten alle Teilnehmer einen Punkt. Beispiel: Tag 1 Name
Mitglied 1
O
I
2
2
Mitglied 2
2
Mitglied 3
2
Mitglied 4
2
Summe
2
8
A
Tag 2 S
O
I
A
Tag 3 S
1
O
I
3
3
1
1
S
1 3
0
A
5
1
4
1
7
4
2 0
0
5
0
0
Mit so einer Tabelle kann der Lehrende auf einen Blick sehen, wie viele Punkte ein Lernender in den verschiedenen Kategorien an verschiedenen Tagen gesammelt hat.
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Literaturverzeichnis
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