Originalartikel

© Schattauer 2010

Akzeptanz von fallbasiertem, interaktivem eLearning in der Tiermedizin am Beispiel des CASUS-Systems M. Börchers1, A. Tipold1,2, Ch. Pfarrer3, M. R. Fischer4, J. P. Ehlers5 1Klinik

für Kleintiere, Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover; 2Vizepräsidentin für Lehre, Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover; 3Anatomisches Institut, Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover; 4Private Universität Witten/Herdecke gGmbH, Lehrstuhl für Didaktik und Bildungsforschung im Gesundheitswesen, Witten; 5eLearning-Berater, Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover

Schlüsselwörter

Key words

Neue Lehrmethoden, Ausbildung, Lehrforschung, Online-Evaluation

New teaching methods, education, research training, online evaluation

Zusammenfassung

Summary

Gegenstand und Ziel: Neue Lehrmethoden wie eLearning unterstützen zunehmend die Präsenzlehre an veterinärmedizinischen Bildungsstätten. In der Studie sollte die Akzeptanz von eLearning am Beispiel des CASUS-Systems bei Tierärzten und Studierenden der Veterinärmedizin aller deutschsprachigen Hochschulen untersucht werden. Material und Methoden: Es wurde ein Online-Evaluationsbogen entwickelt, auf den Personen der Zielgruppen per E-Mail, durch Mitteilungen in tiermedizinischen Internetforen und Hinweisen in Fachzeitschriften aufmerksam gemacht wurden. Ferner erfolgte bei 224 Studierenden eine Beurteilung der Anatomienote im Physikum in Abhängigkeit von der Nutzung des Systems CASUS. Ergebnisse: Die Auswertung der 1581 ausgefüllten Fragebögen verdeutlicht, dass eine gute Akzeptanz von neuen Lehrmethoden vorliegt, obwohl das klassische Lehrbuch noch immer das wichtigste Instrument zur Vermittlung von Fachwissen darstellt. Die Nutzungsrate der eLearning-Programme hängt stark von deren Einbindung in die Lehre ab. CASUS wird von den Befragten als effiziente Lehrmethode betrachtet und über 90% wünschen sich eine Ausweitung der Angebote. Ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Nutzung von Lernfällen im Fach Anatomie und der Anatomienote im Physikum ließ sich aufgrund der bisher zu geringen thematischen Überschneidung nicht nachweisen. Von den Studierenden wird jedoch ein hoher subjektiver Lernerfolg wahrgenommen, der für mehr Selbstsicherheit in einer Prüfungssituation sorgen kann. Schlussfolgerung: Mit eLearning können Lernziele erreicht werden, die sich mit traditionellen Lehrmethoden nicht erzielen lassen. Dazu gehört die Überprüfung der eigenen Lernfortschritte durch die Feedback-Funktion von Selbstlernprogrammen. Dennoch kann eLearning traditionelle Lernformen nicht vollständig ersetzen und sollte daher als Ergänzung in zukünftige Lernmodelle eingehen.

Objective: New teaching methods such as e-learning, are increasingly used to support common methods such as lectures, seminars and practical training in universities providing education in veterinary medicine. In the current study, the acceptance of e-learning in the example of the CASUS system by veterinarians as well as students of veterinary medicine of all German-speaking universities was analyzed. Material und methods: For this purpose an online evaluation questionnaire was developed. Members of the target groups were informed by e-mail and references in professional journals, as well as through veterinarian exchange platforms on the internet. Additionally, 224 students’ final anatomy marks were compared and correlated to the utilization of CASUS to gain an important insight for the development of new teaching practices in the teaching of veterinary medicine. Results: In total 1581 questionnaires were evaluated. A good acceptance regarding new teaching practices was found, although the classical textbook is still the most important instrument for imparting knowledge. The degree of utilization of e-learning strongly depends on its integration into the teaching content. CASUS is regarded as an efficient teaching method, with over 90% of the respondents indicating a strong desire to expand the number of case studies. Due to the present low degree of integration into the teaching content, no significant correlation could be found between the utilization of anatomy case studies and the final anatomy mark. However, based on their subjective perception, the students reported a high level of success in their study results with the likely effect of supporting increasing self-assurance in the situation of examinations. Conclusion: With the help of e-learning, educational objectives can be achieved that are not attainable by traditional teaching methods, e.g. the review of individual improvements by using the integrated feedback-function of e-learning programs. However, e-learning is not able to completely replace current teaching practices and hence should be considered as an additional element in future teaching models.

Korrespondenzadresse Mirja Börchers Klinik für Kleintiere Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover Bünteweg 9 30559 Hannover E-Mail: [email protected]

Acceptance of case-based, interactive e-learning in veterinary medicine on the example of the CASUS system Tierärztl Prax 2010; 38 (K): 379–388 Eingegangen: 9. April 2010 Akzeptiert nach Revision: 12. Juli 2010

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M. Börchers et al.: Fallbasiertes, interaktives eLearning in der Tiermedizin

Einleitung In medizinischen Studiengängen gehören Vorlesungen, Seminare und praktische Übungen zu den klassischen Lehrveranstaltungen (8, 32). An der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover und den anderen deutschsprachigen veterinärmedizinischen Bildungsstätten wird die Präsenzlehre bereits seit einigen Jahren durch neue interaktive Lehrmethoden wie eLearning und fallbasiertes Lernen unterstützt (4, 8, 33, 38, 44). Diese neuen Lehrmethoden gelten als erfolgversprechend für den ergänzenden Einsatz in der Lehre (13, 45), da sie für mehr Interaktivität und Abwechslung in der Wissensvermittlung sorgen (17, 32) und dem Nutzer die Freiheit ermöglichen, Zeit und Ort zur Bearbeitung individuell zu wählen (4, 20, 31). Einen besonderen Stellenwert unter den neuen Lehrmethoden in der tiermedizinischen Lehre an vielen deutschsprachigen Bildungsstätten nimmt CASUS ein (9). Dieses fallorientierte multimediale Online-Lern- und Autorensystem wird an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover sowohl in der Lehre zur Ausbildung der Studierenden als auch zur zertifizierten Fort- und Weiterbildung für Tiermediziner eingesetzt (씰Abb. 1). Durch die Wahl eines fallbasierten Ansatzes und realitätsnahe Fragestellungen soll der Erwerb prozeduralen Wissens und somit von Kompetenzen gefördert werden (27, 35). Die Simulation eines echten Klinikbeispiels ermöglicht dem Nutzer, eine aktive Rolle einzunehmen (5, 22, 32, 33, 38) und sich selbst mit der Unterstützung des Programms schrittweise und strukturiert die richtige Vorgehensweise mit dem Ziel der Diagnosefindung und Entwicklung einer geeigneten Therapie zu erarbeiten (34, 41). Direkte und anonyme Lernerfolgskontrollen geben den Nutzern dabei ein so-

fortiges Feedback über ihren Wissensstand und die eigenen Fortschritte. Seit dem Wintersemester 2004 wird CASUS in der Tiermedizin eingesetzt (11). Zunächst wurde es erfolgreich an der tierärztlichen Fakultät der Ludwig-Maximilians-Universität München als Wahlpflichtfach angeboten (11). Die Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover verwendet seit 2005 CASUS-Fälle zur Unterstützung der traditionellen Lehre (8). In Hannover begann die Klinik für Rinder mit dem Einsatz von Lernfällen, in der Folgezeit wurden weitere Fälle in den Fächern Anatomie, Mikrobiologie und Pferdemedizin zur Verfügung gestellt (8). Seit 2006 besteht für die Studierenden das Angebot von Wahlpflichtfächern zur Gestaltung multimedialer Falldemonstrationen mit CASUS (11). Besonders der Fachbereich Anatomie arbeitet zunehmend an der Entwicklung von CASUS-Modulen zur Motivation für kontinuierliches und wiederholendes Lernen und zur studentischen Selbstüberprüfung (39). Auch an der Vetsuisse-Fakultät wird zunehmend fallbasiertes Lernen in die veterinärmedizinische Ausbildung integriert und die Entwicklung von CASUS-Fällen gefördert (41).

Zielsetzung Im Rahmen dieser Studie sollten die Akzeptanz und der Effekt von CASUS bei Studierenden der Veterinärmedizin und Tierärzten untersucht werden. Die Evaluationsergebnisse können dabei als Grundlage zur Qualitätssicherung und Verbesserung der Lehre betrachtet werden. Zudem sollten die Stärken und Schwächen der eLearning-Programme aus Sicht der Tiermedizinstudierenden erarbeitet werden. Auf Basis der erhaltenen Erkenntnisse lassen sich

Abb. 1 Ausschnitt aus einem CASUS-Fall mit Textelement, bildlicher Darstellung des Patienten, Fragestellung und Antwortkommentar Fig. 1 Section of CASUS case study containing textual elements, pictures of the patient, asked question, and answer with comments Tierärztliche Praxis Kleintiere 6/2010

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neue Einsatzmöglichkeiten und Zielgruppen diskutieren, um die CASUS-Fälle in einer größeren Bandbreite einsetzen zu können. Ziel ist, Entwicklungsansätze für bedarfsangepasste interaktive Lernprogramme der Veterinärmedizin zu identifizieren und insbesondere Möglichkeiten zur Nutzungssteigerung von CASUS aufzuzeigen. Weiterhin sollte bei Studierenden die Anatomienote im Physikum mit der vorherigen Nutzung von anatomischen CASUS-Fällen verglichen und auf eine mögliche Korrelation hin untersucht werden.

Material und Methoden Für die umfangreiche Akzeptanzstudie wurde an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover ein Evaluationsbogen entwickelt. Die Befragung erfolgte anonym. Um dasThemengebiet eLearning abzudecken, wurden in einem Online-Fragebogen 22 Fragen gestellt1. Da der Fragebogen adaptiv angelegt war, konnte sich die Anzahl der Fragen je nach beruflicher Tätigkeit und der bisherigen Nutzung von CASUS reduzieren. Die Antworten wurden in Form von Antwortauswahlverfahren (Multiple-Choice), Freitext oder als Gewichtung auf Bewertungsskalen (Likert-Werte von 1–6; 1 = nein, gar nicht bis 6 = ja, sehr. Werte von 1–3 galten als Ablehnung, Werte von 4–6 als Zustimmung) gegeben. Die Befragung richtete sich an Tierärzte und Studierende der Tiermedizin aller deutschsprachigen Hochschulen. Die Personen der Zielgruppen wurden per E-Mail, Mitteilungen in tiermedizinischen Internetforen und Hinweisen in Fachzeitschriften auf die Befragung aufmerksam gemacht. Die Evaluation fand von Oktober bis Dezember 2009 in einem Zeitraum von rund 6 Wochen statt. Die Erstellung und Auswertung der Fragebögen erfolgte mit der Software SurveyMonkey (http://www.surveymonkey.com) und dem integrierten Statistikmodul. Für die Untersuchung auf eine mögliche Korrelation wurde am Ende der Vorklinik (4. Semester) die Anatomienote im Physikum aus dem Sommersemester 2008 mit der vorherigen Nutzung von CASUS-Fällen verglichen. Die CASUS-Datenbank und die Anatomienoten dienten dabei als Zahlenmaterial. Die Prüfung wurde in mündlicher Form am anatomischen Präparat abgehalten und ermöglichte eine Notenvergabe von 1–5. Die Anatomienoten wurden mit der Nutzung folgender vom Anatomischen Institut der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover erstellten CASUSFälle verglichen: „Das Kniegelenk“, „Anatomie des Stammes/Osteologie“, „Vorlesung Anatomie der Milchdrüse“, „Bauchhöhle Pferd (1): Situs Darm“ und „Funktionelle Anatomie des Auges“. Die CASUS-Datenbank lieferte dazu genaue Angaben über die jeweilige Nutzungsdauer, die erreichte Prozentzahl an richtigen Antworten und die Anzahl der bearbeiteten Seiten des Fallbeispiels.

1

Der Fragebogen steht auf der Internetseite der Tierärztlichen Praxis (www.tieraerztliche-praxis.de) im Inhaltsverzeichnis dieser Ausgabe zum Download zur Verfügung.

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Mit der Statistik-Software SAS wurde die Anatomienote mit der Nutzung der jeweiligen Fälle und der Gesamtnutzung verglichen.

Ergebnisse Daten zu den Teilnehmern An der Online-Befragung nahmen 1581 Studierende der Veterinärmedizin sowie Tierärztinnen und Tierärzte teil. Da die Teilnehmer bestimmte Fragen oder Themenkomplexe auslassen konnten, war die Anzahl der Antworten je Frage individuell verschieden. Die Teilnehmer mit einem Durchschnittsalter von 27,5 Jahren waren zu 84,2% weiblich und zu 15,8% männlich. Das Kollektiv setzte sich aus 67% Studierenden und 33% Tierärzten zusammen. Die Rücklaufquote unter allen Studierenden im Befragungsraum von Deutschland, Österreich und der Schweiz betrug ca. 11%. Für die Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover ergab sich eine Rücklaufquote von 26,9%, wobei 41,7% der Studierenden im 5. Semester den Evaluationsbogen ausgefüllt hatten. Für die Tierärzte ließ sich keine genaue Rücklaufquote angeben, da nicht die gesamte Tierärzteschaft erreicht werden konnte. Die meisten teilnehmenden Studierenden besuchten die Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover (40,4%), gefolgt von den Studierenden der Justus-Liebig-Universität Gießen (20,9%) und der Veterinärmedizinischen Universität Wien (19,7%). Auf die Universitäten in Bern, München, Berlin, Leipzig und Zürich entfielen jeweils unter 10% der Teilnehmer. Die meisten Studierenden befanden sich mit 21,8% im 5. Semester. Die Tierärzte wurden nach ihren Tätigkeitsbereichen befragt. Mit 34,9% hatten am häufigsten Promovierende an der Befragung teilgenommen. Es folgten mit 30,5% Kleintierpraktiker, mit 26,5% Hochschulmitarbeiter und mit 18,1% Dozierende. Die weiteren Tätigkeitsbereiche umfassten Nutztierpraxis, Pferdepraxis, Tätigkeit im Lebensmittelbereich bzw. am Schlachthof und als Amtstierarzt mit einem Anteil von jeweils bis zu 10%.

Angaben zum Thema eLearning Zum Thema eLearning bewerteten 1284 Teilnehmer (81,2%) verschiedene Aussagen und Eigenschaften. Ein relativ großer Anteil der Befragten (85,6%) hatte bereits mit eLearning gearbeitet (∅ 4,34) (씰Abb. 2). eLearning wurde dabei als Selbstlerneinheit betrachtet. Insgesamt schätzten die Befragten eLearning als effektiv (∅ 4,86) und nützlich für das Studium (∅ 4,94) ein und plädierten für einen verstärkten Einsatz in der Lehre (∅ 4,52). Zudem machte den Befragten die Nutzung überwiegend Spaß (∅ 4,56). Die meisten Teilnehmern erachteten eLearning allerdings nur dann als sinnvoll, wenn zusätzlicher Kontakt zu den Dozierenden besteht (∅ 4,97). Zudem hatten die Teilnehmer das Gefühl, in einer Vorlesung mehr zu lernen (∅ 4,06). Die Motivation zum Nachlesen durch Vorlesungen (∅ 3,84) und die eigene Recherche bei der Benutzung von Lernprogrammen (∅ 3,72) war annähernd verTierärztliche Praxis Kleintiere 6/2010

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Abb. 2 Durchschnittliche Bewertungen mit Standardabweichung von folgenden Aussagen und Eigenschaften von eLearning (Skala von 1 = nein, gar nicht bis 6 = ja, sehr, n = 1284). A) Ich habe bereits mit eLearning gearbeitet. B) Ich finde den Einsatz von eLearning effektiv. C) eLearning ist nützlich für das Studium. D) In einer Vorlesung lerne ich mehr. E) Ich recherchiere viel zusätzlich bei der Benutzung von Lernprogrammen. F) eLearning soll in der Lehre verstärkt eingesetzt werden. G) Die Nutzung von eLearning macht Spaß. H) eLearning ist nur sinnvoll, wenn ich zusätzlich Kontakt zu Dozierenden habe (Vorlesung, Seminar, virtueller Klassenraum). I) eLearning spricht mich mehr an als eine Vorlesung. J) Eine Vorlesung motiviert mich mehr zum Nachlesen als eLearning. Fig. 2 Average rating with standard deviation of the following statements and properties of e-learning on a scale from 1 (no, not at all) to 6 (yes, a lot), n = 1284: A) I have already worked with e-learning. B) In my opinion e-learning is effective. C) E-Learning is useful for study. D) I learn more in lectures. E) I do much additional research by using e-learning-programs. F) I think e-learning should be employed more in teachings. G) Using e-learning is fun. H) E-Learning would only be worthwhile, if I have additional contact with lecturers (lectures, seminars, virtual classrooms). I) E-Learning is more appealing than a lecture. J) A lecture is more motivating for my own research than e-learning.

Abb. 3 Darstellung folgender Gründe der Befragten, mit eLearning zu arbeiten (n = 1273, mehrere Antworten möglich). A) Ich arbeite nicht mit eLearning. B) Zur Prüfungsvorbereitung. C) Vorlesungsbegleitend. D) Freiwillige Wissenserweiterung. E) Einfachste Methode, Wahlpflichtstunden anerkannt zu bekommen. F) Sonstiges. Fig. 3 Illustration of the motivation to apply e-learning (n = 1273, multiple answers allowed): A) I do not work with e-learning at all. B) To prepare for exams. C) To accompany lectures. D) To voluntarily extend my knowledge. E) The easiest method to get compulsory elective subjects acknowledged. F) Other. Tierärztliche Praxis Kleintiere 6/2010

gleichbar und die Befragen fühlten sich durch beide Lernformen in etwa gleich stark angesprochen (∅ 3,14). Von den befragten Tierärzten und Studierenden nutzten 48,2% eLearning zur Prüfungsvorbereitung (씰Abb. 3). Die Ergebnisse ließen jedoch auch erkennen, dass neue Lehrmethoden nicht nur vorlesungsbegleitend (32,3%), sondern häufig zusätzlich für eine freiwillige Wissenserweiterung (39,6%) verwendet werden. Nur ein minimaler Anteil der Teilnehmer (3,7%) sah in der Anwendung von eLearning lediglich eine einfache Möglichkeit, um Wahlpflichtstunden zu sammeln. Es zeigte sich allerdings, dass 21,4% aller Befragten aktuell nicht mit eLearning arbeiten. Als weitere Motivation gaben einige Teilnehmer die Verwendung von eLearning zur beruflichen Fort- und Weiterbildung an. Den weiteren Ergebnisse zufolge dominieren klassische Lernmittel wie Bücher (96%) und Skripten (91%) bei der Prüfungsvorbereitung. Häufig wurden aber auch eigene Aufzeichnungen (79,3%), internetgestütztes Lernen (73,7%) und Online-Material des Lehrstuhls (64,5%) verwendet. Die Gruppenarbeit mit Kommilitonen hatte einen Anteil von 50,9% und eLearning machte 41,4% aus. Dahingegen waren Aufzeichnungen von Kommilitonen (24,9%) eher von untergeordneter Bedeutung. Unter Sonstiges wurden Publikationen und Fachzeitschriften erwähnt. Als besonders effizient bei der Vermittlung von Fachwissen wurden Bücher (88,1%) angesehen, gefolgt von Skripten (66,3%) und Vorlesungen (57,8%) (씰Abb. 4). Auch eigene Aufzeichnungen (43,9%), das Internet (41,1%) und Online-Materialien des Lehrstuhls (37,8%) wurden von den Teilnehmern geschätzt. eLearning wurde zu rund 30% und das Lernen mit Kommilitonen zu 23,7% als effektive Methode zur Wissensvermittlung angegeben. Dagegen spielten Aufzeichnungen von Kommilitonen (5,3%) eine eher untergeordnete Rolle. Weiterhin nannten die Teilnehmer Fortbildungsveranstaltungen und Gespräche mit Kollegen. Um geeignete Methoden zur Vermittlung von Wissen zu ermitteln, wurden die Teilnehmer gefragt, wie sie am besten lernen können. Bei den Antworten dominierte das Lernen durch Lesen (68%) und das Betrachten von Bildern bzw. Graphiken (63,1%) (씰Abb. 5), während das Lernen durch Hören (29,5%) weitaus weniger Bedeutung hatte. Die eigene Recherche erreichte einen Anteil von 47,9%, die Gruppenarbeit wurde zu 42,2% angegeben. Qualitativ merkte die Mehrzahl der Teilnehmer an, dass ihre bevorzugte Lernmethode das selbstständige Aufschreiben und Zusammenfassen des Gelernten ist. Andere fanden die praktische Umsetzung der Theorie besonders wichtig. Lernhilfsmittel sollten möglichst verschiedene Eigenschaften in sich vereinen. Die Befragten schätzten besonders Bilder (∅ 5,51) und Aktualität (∅ 5,43) (씰Abb. 6), dicht gefolgt von nachweisorientierter Medizin (∅ 5,01), Spaß (∅ 4,54), Videos (∅ 4,34) und Interaktivität (∅ 4,32). Auf die Frage nach ihrer Meinung zu eLearning gaben 470 von insgesamt 1581 Teilnehmern Vorteile an. Am meisten wurde die Zeit- und Ortsunabhängigkeit geschätzt, ferner Wiederholbarkeit, ständige Zugriffsmöglichkeiten, Selbstkontrolle, eigenes Lerntempo, Interaktivität und die Abwechslung von herkömmlichen Lehr© Schattauer 2010

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Abb. 4 Darstellung folgender Angaben zu Methoden effizienter Vermittlung von Fachwissen (n = 1281, mehrere Antworten möglich). A) Vorlesung. B) Bücher. C) Skripten. D) Kommilitonen. E) Eigene Aufzeichungen. F) Aufzeichnungen von Kommilitonen. G) Internet. H) Computerlernprogramme/eLearning. I) Online-Material des Lehrstuhls. J) Sonstiges. Fig. 4 Illustration of statements on methods for the efficient transfer of knowledge (n = 1281, multiple answers allowed). A) Lecture. B) Books. C) Lecture notes. D) Fellow students. E) Own notes. F) Notes of fellow students. G) Internet. H) E-Learning. I) Online teaching material of the chair. J) Other.

methoden. An erster Stelle der von 379 Teilnehmern genannten Nachteile standen Bedenken gegenüber dem fehlenden persönlichen Kontakt zu den Dozierenden und den anderen Lernenden. Weiterhin erwähnt wurden der Zeitaufwand, fehlende Möglichkeiten zum Markieren, keine praktische Umsetzung der Theorie, erforderliche technische Ausstattung, Vorhandensein eines Internetzugangs, ermüdendes Lernen vor dem Bildschirm und die erforderliche Selbstdisziplin. Zusätzlich machten die Befragten 112 weitere Anmerkungen. Viele von ihnen äußerten vor allem die Sorge, dass Vorlesungen durch eLearning ersetzt werden könnten. Andere sprachen sich für eine größere Angebotspalette an Lernprogrammen und eine bessere Ankündigung aus. Weiterhin gaben viele Befragte an, ungenügend Erfahrung mit neuen Lehrmethoden wie eLearning zu haben.

Abb. 5 Eigeneinschätzung des Lerntypus der Befragten (n = 1283, mehrere Antworten möglich). A) Lernen durch Hören. B) Lernen durch Lesen. C) Lernen mit Bildern. D) Lernen in Gruppen. E) Lernen durch eigene Recherche. F) Sonstiges. Fig. 5 How interviewees rated their own didactic type (n = 1283, multiple answers allowed). A) Learning by listening. B) Learning by reading. C) Learning by pictures. D) Learning in groups. E) Learning by own research. F) Other.

Angaben zum Thema CASUS

Abb. 6 Durchschnittliche Bewertung mit Standardabweichung wichtiger Eigenschaften von Lernhilfsmitteln (Skala von 1 = unwichtig bis 6 = sehr wichtig, n = 1274). A) Evidenzbasiert. B) Interaktivität. C) Aktualität. D) Bilder. E) Videos. F) Spaß. Fig. 6 Average rating including standard deviation of important properties of learning aids (scale from 1 = minor, to 6 = essential, n = 1274). A) Evidence-based. B) Interactivity. C) Actuality. D) Pictures. E) Videos. F) Fun.

CASUS hatten 30,7% von 1302 Studierenden und Tierärzten bereits genutzt. Im Vergleich dazu betrug die freiwillige Nutzungsrate bei Studierenden der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover 78,9%. Im Durchschnitt bearbeiteten die Befragten vier CASUS-Fälle. Mit einem Wert von rund 80% wurde CASUS am häufigsten in der Anatomie angewendet. Mit großem Abstand folgten die Fachgebiete Rinder (21,4%), Kleintiere (9,3%), Pferd (7,3%) und Bestandsbetreuung (5,1%). Bei Fächern wie Mikrobiologie, Lebensmittel und Virologie lag der Anteil unter 5%. Das Fach Histologie gaben 7,3% der Befragten unter Sonstiges an. Etwa 29% der CASUS-Nutzer fühlten sich beim Lernen mit CASUS geringfügig bis sehr isoliert. Dennoch fand die Mehrzahl zu rund 97% Gefallen am Lernen (∅ 5,31) mit CASUS. Rund 74% der Teilnehmer gaben an, genügend Zeit für die Bearbeitung zur

Verfügung zu haben (∅ 4,39) und waren der Meinung, es gebe nicht genügend Angebote für CASUS-Fälle (∅ 2,62). Ein Einsatz von CASUS in der Vorklinik wurde als förderlich für das Interesse an Lernfällen im späteren Studienverlauf betrachtet (∅ 4,89). Bei den Möglichkeiten zu Rückfragen zeigte sich, dass am häufigsten über E-Mails (35,6%) Kontakt zu den Dozierenden aufgenommen wird (씰Abb. 7). Auch die in CASUS integrierte Protestfunktion (29,6%) wurde häufig verwendet. Persönliche Kontakte (7%) oder ein Austausch in Foren (6%) hatten eine geringere Bedeutung bei der Kommunikation. Mit rund 31% stellte fast jeder Dritte keine Rückfragen. Insgesamt hatten 43 Teilnehmer (2,7%) CASUS bereits als Autor genutzt. Mit Abstand am häufigsten wurden Lernfälle im Fach-

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Abb. 7 Verwendung von Möglichkeiten zu Rückfragen bei CASUS (n = 284, mehrere Antworten möglich). A) Nein, B) E-Mail. C) Live. D) Forum. E) Protestfunktion. F) Sonstiges. Fig. 7 How possibilities for queries concerning CASUS were used (n = 284, multiple answers allowed). A) No. B) E-Mail. C) Live. D) Forum. E) Feedback function. F) Other.

bereich Pferde (45%) erstellt. Die Gestaltung erfolgte zu 80% im Team und nahm zu ca. 72% einen Zeitraum von mehreren Wochen in Anspruch. Dabei wurde die Bedienung von CASUS überwiegend als einfach angesehen (∅ 5,29). Die Autoren hatten zwar zu 78% zu wenig Zeit für die Fallerstellung (∅ 4,92), würden aber dennoch überwiegend gerne weitere CASUS-Fälle anfertigen (∅ 4,20), da der Nutzen von CASUS für den Zeitaufwand der Entwicklung entschädigt (∅ 4,35). Für die zukünftige Aus-, Fort- und Weiterbildung würden rund 90% der Befragten eine Ausweitung der CASUS-Angebote begrüßen (∅ 5,42). Der Lerneffekt wurde hoch eingeschätzt (∅ 4,89), die interaktiven Fragestellungen waren ansprechend (∅ 4,56) und lenkten nicht vom Lerninhalt ab (∅ 2,40). Lernprogramme ohne Interaktion fanden keine Bevorzugung (∅ 2,42). Die Eignung von CASUS als Prüfungsvorbereitung (∅ 4,73) wurde anerkannt, während eine Prüfung mit CASUS derzeit nicht vorstellbar erschien (∅ 2,95). CASUS-Fälle wurden auch nicht als gleichwertig zu einer realen Fallbesprechung betrachtet (∅ 3,02).

Insgesamt gaben 115 von insgesamt 1581 Teilnehmern Vorteile von CASUS an. Dazu gehörten vor allem der praxisnahe Ansatz, die Interaktivität, Motivation zum Nachdenken, freie Zeiteinteilung, Wiederholbarkeit, Vertiefung der theoretischen Kenntnisse, Ortsunabhängigkeit, Eigenkontrolle des Lernerfolgs und der Spaßfaktor. Unter den 84 Nachteilsnennungen wurden besonders häufig der hohe Zeitaufwand, zu spezielle Themen, fehlende praktische Umsetzung, zum Teil unübersichtliche und schwer zugängliche Angebote, technische Voraussetzungen (Internetanschluss), fehlender persönlicher Kontakt zu den Dozierenden und häufig geringe Prüfungsrelevanz kritisch angemerkt. Bei den 37 weiteren Anmerkungen fand am häufigsten der geringe Bekanntheitsgrad von CASUS Erwähnung.

Lernerfolg durch CASUS im Fach Anatomie Für die Lernerfolgsstudie wurden die Daten von 224 Studierenden erhoben. Davon hatten 145 Studierende (64,7%) mindestens einen der fünf Anatomie-Lernfälle bearbeitet. Aufgeteilt nach der Anzahl bearbeiteter Fälle ergaben sich fünf Gruppen: fünf Fälle: 26 Studierende (11,6%); vier Fälle: 8 (3,6%); drei Fälle: 39 (17,4%); zwei Fälle: 39 (17,4%); ein Fall: 33 (14,7%). Von 79 Studierenden (35,3%) wurde kein CASUS-Fall bearbeitet. In die Auswertung gingen sowohl die Daten der 145 CASUS-Nutzer als auch die der 79 Studierenden ein, die keine Lernfälle bearbeitet hatten. Die Anatomienote im Physikum zeigte keine Korrelation zur Nutzung der CASUS-Fälle (p > 0,05). Zur Untersuchung des Einflusses der Nutzungsdauer von CASUS wurden folgende Gruppen gebildet: A: 0,01–5 Minuten, B: 5,01–15 Minuten, C: 15,01–25 Minuten und D: > 25 Minuten. Bei dieser Einteilung fanden nur die 145 Studierenden Berücksichtigung, die CASUS genutzt hatten. Gruppe A umfasste 33 Studierende (22,8%), Gruppe B 53 (36,6%), Gruppe C 29 (20,0%) und Gruppe D 30 (20,7%). Für Studierende, die CASUS zwischen 5 und 25 Minuten genutzt hatten, konnten die besten Anatomienoten festgestellt werden. Eine längere Nutzung war nicht automatisch mit einer besseren Note verbunden. Signifikante Unter-

Tab. 1

Übersicht zur durchschnittlichen CASUS-Nutzung mit Standardabweichung von insgesamt fünf Anatomie-Lernfällen und Verteilung der Anatomienoten (n = 224) Table 1 Overview of the average usage of CASUS, including standard deviation, of five anatomy case studies and the distribution of the marks (n = 224)

Noten

Anzahl der Noten (insgesamt)

Anzahl der Noten (CASUS-Nutzer)

Anzahl der bearbeiteten Nutzungsdauer (min) Fälle

Richtige Antworten (%)

1

25

14

2,57 (± 1,40)

14,57 (± 12,19)

37,91 (± 20,52)

2

62

45

2,63 (± 1,29)

19,86 (± 23,32)

36,01 (± 19,06)

3

64

42

2,47 (± 1,41)

16,46 (± 18,13)

32,37 (± 19,29)

4

46

29

2,50 (± 1,50)

17,60 (± 20,64)

29,58 (± 18,37)

5

27

15

3,14 (± 1,61)

18,15 (± 15,45)

35,87 (± 18,80)

224

145

2,61 (± 1,41)

17,73 (± 19,55)

33,87 (± 19,03)

Gesamt

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schiede zwischen der Nutzungsdauer und der Anatomienote ließen sich allerdings nicht nachweisen. Für eine Evaluierung der Bedeutung von richtigen Antworten in den CASUS-Fällen auf die Anatomienote wurden auch diese in Gruppen eingeteilt: A: 0–20%, B: 20,01–40%, C: 40,01–60% und D: 60,01–80%. Die Skala endet bei 80%, da keiner der Teilnehmer mehr als 78% erreicht hatte. In Gruppe A befanden sich 54 Studierende (37,2%), in Gruppe B 40 (27,6%), in Gruppe C 36 (24,8%) und in Gruppe D 15 (10,3%). Die besten Anatomienoten im Physikum erreichten die Studierenden, die zwischen 60 und 80% richtige Antworten in den CASUS-Fällen gegeben hatten. Signifikante Unterschiede konnten bei diesem Vergleich jedoch nicht festgestellt werden (p > 0,05). Anhand der Ergebnisse ist keine eindeutige Tendenz im Lernerfolg erkennbar. Es zeigt sich jedoch, dass Studierende mit einer sehr guten Anatomienote im Durchschnitt am kürzesten mit CASUS gearbeitet hatten und dennoch die besten Ergebnisse erzielen konnten (씰Tab. 1). Studierende mit einer mangelhaften Anatomienote hatten durchschnittlich mehr CASUS-Fälle bearbeitet, mehr Zeit damit verbracht und nur ein geringfügig schlechteres Ergebnis im Lernfall erzielt. Für jeden der Studierenden wurde die grundsätzliche Nutzung, Nutzungsdauer, die richtigen Antworten und Anzahl der bearbeiteten Fällen mit der jeweiligen Anatomienote verglichen und auf eine mögliche Korrelation hin untersucht. Dabei konnte kein signifikanter Zusammenhang (Student’s t-Test, p < 0,05) zwischen der Nutzung von CASUS-Fällen durch Studierende und deren Anatomienote festgestellt werden.

Diskussion Um die Akzeptanz von neuen Lehrmethoden bei Tierärzten und Studierenden der Veterinärmedizin beurteilen zu können, war die Entwicklung eines umfassenden und weitreichenden Befragungsbogens notwendig. Da häufig durchgeführte Umfragen zu einer Evaluationsmüdigkeit unter den Teilnehmern führen können (7), wurde im Rahmen von drei Dissertationen ein gemeinsamer Fragebogen mit unterschiedlichen Fragestellungen entwickelt. Der Fragebogen wurde so konzipiert, dass auch eine freie Meinungsäußerung über eLearning und CASUS möglich war. Die Auswertung dieser Freitext-Antworten gestaltete sich zwar aufwendiger als bei den Multiple-Choice-Antworten, brachte jedoch wichtige Erkenntnisse für den zukünftigen Einsatz neuer Lehrmethoden in der tiermedizinischen Lehre. In die Befragung wurden sowohl Studierende der Veterinärmedizin als auch Tierärzte einbezogen, um die Bedürfnisse und Interessen relevanter Personen sämtlicher Altersschichten und in unterschiedlichen Lebenssituationen erfassen zu können. Durch die hohe Teilnehmerzahl und ein Profil, das sämtliche Berufsgruppen der Tiermedizin widerspiegelt, kann die Studie als repräsentativ angesehen werden. Allerdings sind Berufsgruppen wie Hochschulmitarbeiter und Doktoranden im Vergleich zur Gesamttierärzteschaft überrepräsentiert (6). Bei der Befragung lag der Fokus auf © Schattauer 2010

den Studierenden und die Zielgruppen sollten besonders die Bereiche Aus- und Fortbildung abdecken. Bedenken von Liebhardt und Blasel (29) gegen E-Mail-Versand von Fragebögen oder Online-Umfragen mit einer Bevorzugung von PC- und interneterfahrenen Teilnehmern konnten nicht bestätigt werden. Die Rücklaufquote spricht jedoch für eine vermehrte Berücksichtigung der letztgenannten Zielgruppe. Bei einer Betrachtung der so genannten „Nicht-Nutzer“ von eLearning zeigt sich, dass 14,4% der Befragten nicht mit eLearning arbeiten. Dabei fallen allerdings deutliche Unterschiede zu anderen Untersuchungen auf. Noch im Jahr 2001 lag die Nutzungsrate von Computerlernprogrammen in der tiermedizinischen Lehre bei ca. 10–20% (16). Nach den Ergebnissen einer Studie der medizinischen Fakultäten in Baden-Württemberg mit 1433 befragten Studierenden hatten 60% noch nie eLearning-Angebote wahrgenommen und nur 22% nutzten diese Angebote häufig (29). In Jena verwendeten 58% der befragten Medizinstudenten nie internetbasierte Programme (36). Da die Beantwortung des Fragebogens auf freiwilliger Basis beruhte, könnte die niedrige Anzahl von Nicht-Nutzern teilweise auch durch die eLearning-Begeisterung der Teilnehmer begründet sein. Die vorliegende Studie ist jedoch mit jener aus dem Jahr 2001 (16) vergleichbar. Die von uns ermittelte Nutzungsrate von eLearning beträgt 85,6%. Von den Studierenden der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover, die an der Umfrage teilnahmen, wird eLearning sogar zu 92,1% angewendet. Besonders im Bereich CASUS sind dort hohe Nutzungsraten mit 78,9% im Gegensatz zu den rund 30% der Gesamtteilnehmer zu verzeichnen. Hier könnte ein Zusammenhang mit dem seit einigen Jahren erweiterten Angebot im Bereich eLearning und CASUS und deren Integration in die traditionelle Lehre an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover bestehen. Dadurch wird deutlich, dass die Akzeptanz neuer Lehrmethoden stark von deren Einbindung in die Lehre abhängt. Besonders eine Integration in die Curricula der tiermedizinischen Hochschulen kann die Nachhaltigkeit neuer Lehrmethoden erheblich verbessern (8, 14, 19, 23, 28, 30, 37, 38). Hege et al. (19) empfehlen als beste Integrationsstrategie den Einsatz von prüfungsrelevanten Lernfällen auf Basis einer freiwilligen Nutzung. Genau so wird CASUS an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover ab dem 1. Semester in der Anatomie parallel zu den Testaten eingesetzt und sorgt dann auch für eine anhaltende Nutzung in den anderen Fachbereichen (39). Bei der Auswertung der CASUS-Nutzung verteilt nach Fachgebieten fällt dadurch ein deutliches Übergewicht zugunsten der Anatomie auf. Dies verdeutlicht den enormen Nachholbedarf, um eLearning im gesamten Spektrum tiermedizinischer Fachgebiete anbieten zu können. Da die Entwicklung interaktiver Lernprogramme nur bei guter Akzeptanz sinnvoll ist, um deren Potenzial vollständig ausschöpfen zu können (42), sollte besonders auf eine frühzeitige Gewöhnung an neue Lehrmethoden ab der Vorklinik geachtet werden (8). Auch die Befragten betrachten den Einsatz von CASUS in der Vorklinik als förderlich für das Interesse an Lernfällen im späteren Studienverlauf. Zudem fördert eine verTierärztliche Praxis Kleintiere 6/2010

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mehrte Konfrontation mit eLearning den Abbau von Hemmschwellen vor der Nutzung neuer Medien (36). Die befragten Studierenden und Tierärzte betrachten eLearning als effiziente Lehrmethode. Ein Lernerfolg durch diese neue Lehrmethode kann durch Studien von Schmitt (34) und Petri (31) bestätigt werden. Beim Vergleich der Nutzung von CASUS-Fällen durch Studierende in der Vorklinik mit deren Anatomienote ließ sich kein signifikanter Zusammenhang nachweisen. Dabei ist von besonderer Bedeutung, dass mit den bisherigen CASUS-Fällen andere oder nur ein kleiner Teil an Themen für die mündliche Anatomieprüfung abgedeckt werden kann und sich ein Vergleich somit problematisch gestaltet. Weiterhin ist eine Korrelation schwierig nachzuweisen, da die CASUS-Fälle von einem Großteil der Prüflinge genutzt wurden und somit die Anzahl der Nichtnutzer als Vergleichsgruppe sehr gering ist. Zudem reichte die ausschließliche Bearbeitung von CASUS-Fällen für die Prüfungsanforderungen nicht aus. Die Studierenden nehmen jedoch einen hohen subjektiven Lernerfolg wahr, der für mehr Selbstsicherheit in einer Prüfungssituation sorgen kann. Zudem kann CASUS die Studierenden mit den in der tiermedizinischen Lehre zunehmenden elektronischen Prüfungen vertraut machen. Ein Vergleich des Prüfungsthemas mit der Nutzung des passenden CASUS-Falles oder eine strukturierte schriftliche bzw. mündliche Prüfung könnte in zukünftigen Studien für neue Erkenntnisse sorgen. Da die Teilnehmer der Umfrage eLearning nicht als gleichwertig zu einer realen Fallbesprechung erachten und sich mit dieser Lehrmethode keine praktischen klinischen Fähigkeiten vermitteln lassen, sollte keine komplette Umstellung, sondern nur ein ergänzender Einsatz zu traditionellen Lernformen angestrebt werden (3, 31, 32, 34, 36). In einer anderen Betrachtungsweise kann eLearning auch als Chance gesehen werden, Lernziele zu erreichen, die mit traditionellen Lehrmethoden nicht erzielbar sind. Dazu gehört die Überprüfung der eigenen Lernfortschritte, die die FeedbackFunktion von Selbstlernprogrammen erlaubt. Auf diese Weise kann ein vorherrschendes Problem mit neuen Methoden gelöst werden. Es wird jedoch häufig befürchtet, dass die Einzelarbeit vor dem Rechner zur Isolation und zum Verlust sozialer Kompetenzen führt, selbst wenn eine gelegentliche Kommunikation mit den Lehrenden und anderen Nutzern möglich ist (4, 33, 34). Diese Aussage kann durch die Ergebnisse der vorliegenden Studie bestätigt werden, da sich rund 29% der CASUS-Nutzer beim Lernen mit CASUS isoliert fühlen. Zudem konnten oder wollten rund 31% der Teilnehmer keine Rückfragen stellen. Iberer (24) sieht dagegen auch Vorzüge an der Einzelarbeit, beispielsweise die Steuerung von Lerntempo, Lernmenge und Lernwegen nach eigenen Interessen und Vorlieben. Diese Eigenschaften von neuen elektronischen Medien werden auch von den Teilnehmern der vorliegenden Studie sehr geschätzt. Generell nehmen traditionelle Lernhilfsmittel wie Bücher noch immer einen hohen Stellenwert bei der Wissensvermittlung ein (1, 22, 34). Mögliche Gründe dafür liegen in der Gewöhnung an dieses Medium oder dessen praktischer Handhabung (30, 33). Die Tierärztliche Praxis Kleintiere 6/2010

Befragten messen eLearning im Vergleich zu Büchern bisher nur ein Drittel der Bedeutung an einer effizienten Wissensvermittlung zu. Da eLearning allerdings zu 41,4% zur Prüfungsvorbereitung angewendet wird, besteht bei den Befragten eine eindeutige Bereitschaft zur Verwendung elektronischer Medien. Hinzu kommt, dass in der vorliegenden Studie unter eLearning ausschließlich Selbstlernprogramme zu verstehen sind und das internetgestützte Lernen mit 73,7% und die Verwendung von Online-Materialien mit 64,5% zur Prüfungsvorbereitung gesondert aufgeführt werden. Bei dieser Betrachtung muss der historische Verlauf beider Lernmedien beachtet werden, da eLearning erst vor einigen Jahrzehnten entstanden ist und seine Entwicklung und Verbreitung seitdem rasant fortschreiten. Die Ergebnisse zeigen auch, dass bei der Prüfungsvorbereitung nicht immer die nach eigener Einschätzung effizienteste Methode zur Aneignung von Fachwissen ausgewählt wird. Deutlich wird dies daran, dass sich über 50% der Teilnehmer mit Kommilitonen auf Prüfungen vorbereiten, aber nur 23,7% diese Lernmethode für effizient bei der Aneignung von Wissen halten. Maleck (30) stellte in seinen Untersuchungen Ähnliches fest und versucht, das Phänomen mit der grundsätzlichen Bereitschaft von Studierenden für jegliche Lernform zu erklären, wenn diese einen Wissenszuwachs verspricht. Aus diesem Grund ist zu vermuten, dass die Empfehlungen der Dozierenden bei der Prüfungsvorbereitung entscheidend sind. Weiterhin wird viel Wert auf eine bildliche Darstellung und auf einen aktuellen Stand des Lehrmaterials gelegt. Die Bedeutung der Aktualität stellte auch Heitzhausen (20) in einer Umfrage unter Tiermedizinern fest. Digitale Medien können die von Studierenden und Tierärzten am meisten geschätzten Eigenschaften der Aktualität und der Einbindung von informativem Bildmaterial besonders gut erfüllen (10). Lernen durch Hören scheint dagegen aus Sicht der Befragten weniger geeignet zu sein als andere Methoden. Dabei ist in Betracht zu ziehen, dass außer in Vorlesungen bisher nur wenige „hörbare“ Medien wie Audiopodcasts in der veterinärmedizinischen Ausbildung zu finden sind. Einen weiteren nicht zu unterschätzender Faktor stellt das selbstständige Aufschreiben von Lehrinhalten (45) dar. Diese Art des Lernens könnte durch CASUS in Zukunft vermehrt in Form von Freitext-Antworten simuliert werden. Die Mehrzahl der Lernenden ist vom Lernerfolg durch eigene Umsetzung überzeugt. Da die Befragung nach Lerntypen keine eindeutigen Tendenzen ergab, sollte bei der Erstellung von Lehrmaterialen die Bandbreite an verschiedenen Möglichkeiten, die Lernenden anzusprechen, genutzt werden. Durch Verknüpfung von Lehrmethoden können unterschiedliche Lerntypen angesprochen werden (3, 34), wobei umstritten ist, ob solche überhaupt existieren (43). Da neue Lehrmethoden wie eLearning einen zunehmend höheren Stellenwert in der veterinärmedizinischen Ausbildung erhalten (2), sind die Erwartungen an diese neuen elektronischen Medien häufig sehr hoch. eLearning soll die Wissensvermittlung effektiver machen, Lernende stärker motivieren als traditionelle Lehrformen und eine orts- und zeitunabhängige Bearbeitung ermöglichen (24). © Schattauer 2010

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Des Weiteren hat der Einsatz neuer Lehrmethoden auf Studierende häufig einen motivierenden Einfluss, was jedoch nichts über den didaktischen Wert in Form von Lerneffektivität und Effizienz aussagt und häufig nur eine kurze Zeitspanne anhält (24, 26, 36). Ein Vergleich mit traditionellen Lehrmethoden soll darüber Aufschluss geben, ob mit eLearning eine Verbesserung der Lehre erreicht werden kann. Besonders die Nachhaltigkeit des vermittelten Wissens ist entscheidend für einen Fortschritt in der Ausbildung (36). Einige Studien haben bereits gezeigt, dass eLearning bei theoretischen Lerninhalten eine mindestens gleichwertige Alternative zu bisherigen Lehrformen darstellt (2, 30, 36). Viele Untersuchungen erreichen positive Evaluationsergebnisse im Bereich Motivation und Zufriedenheit von eLearning, doch gibt es nur wenige Vergleiche mit traditionellen Lehrformen, bei denen Lernende computerunterstützte Methoden bevorzugen (36). Daher ist es wichtig, den Medieneinsatz von der didaktischen Analyse abhängig zu machen und eLearning oder hybride Lernarrangements da einzusetzen, wo didaktische Probleme nur durch dieses Medium gelöst werden können (25). In der vorliegenden Studie ließ sich sowohl bei den Lernenden als auch bei den Autoren eine gute Akzeptanz von eLearning und CASUS nachweisen. Eine Ausweitung der CASUS-Angebote würden rund 90% der Befragten begrüßen. Zudem wird der Lerneffekt und Spaßfaktor von den meisten Nutzern als hoch eingeschätzt. Simonsohn und Fischer (38) sowie Fischer et al. (14) konnten ähnliche Werte bei einer Umfrage unter Studierenden der Ludwig-Maximilians-Universität München feststellen. Die Anerkennung als effiziente Lehrmethode zeigt sich auch darin, dass nur wenige Studierende CASUS vorwiegend benutzen, um auf einfache Weise eine Anerkennung von Wahlpflichtstunden zu erreichen. Viele Fachbereiche stellen anhand von Befragungen eine hohe Akzeptanz und positive Einstellung von Studierenden gegenüber neuen Medien wie eLearning fest, trotz teilweise niedriger Nutzungsraten (8, 12, 14, 31–34, 36, 42). Diese Diskrepanz zwischen der Einstellung gegenüber eLearning und der tatsächlichen Nutzung hat ihre Ursache häufig in der Unübersichtlichkeit und unzureichenden Bekanntgabe der Angebote (18, 34, 36). Zur Verstärkung der Nutzung von Lernprogrammen wurde bereits eine Sammlung aus rund 600 tiermedizinischen eLearning-Applikationen erstellt (40). Wenngleich in den letzten Jahren viele eLearning-Programme im medizinischen Bereich entwickelt und Lehrbücher in digitalisierter Form aufbereitet wurden (18, 30, 36), ist die Nachfrage bisher höher als das Angebot. Ein Austausch der Lehrmaterialen zwischen den tierärztlichen Hochschulen ermöglicht eine zusätzliche Erweiterung der Angebotspalette (4, 15, 31, 32, 34). Zukünftig können Qualitätskontrollen und Mindeststandards einen Beitrag zur Steigerung der Effektivität von eLearning-Programmen leisten (2, 21). Studierende sollten im Rahmen von regelmäßigen Evaluationen an diesem Prozess beteiligt werden, damit eine stetige Anpassung an die Bedürfnisse der Nutzer möglich ist (8). Interessenskonflikt

Die Autoren bestätigen, dass kein Interessenskonflikt besteht. © Schattauer 2010

Fazit für die Praxis Da die Entwicklung interaktiver Lernprogramme nur bei guter Akzeptanz sinnvoll ist, um deren Potenzial vollständig ausschöpfen zu können, sollte besonders auf eine frühzeitige Gewöhnung an neue Lehrmethoden geachtet werden. Zudem hängt die Nutzungsrate von eLearning-Programmen stark von deren Einbindung in die Aus-, Fort- und Weiterbildung ab. Im Rahmen der Studie konnte eine gute Akzeptanz von neuen Lehrmethoden wie eLearning nachgewiesen werden, obwohl das klassische Lehrbuch noch immer das wichtigste Instrument zur Vermittlung von Fachwissen darstellt. Da die Teilnehmer der Umfrage eLearning nicht als gleichwertig zu einer realen Fallbesprechung erachten und sich mit dieser Lehrmethode keine praktischen klinischen Fähigkeiten vermitteln lassen, sollte keine komplette Umstellung, sondern ein ergänzender Einsatz zu traditionellen Lernformen angestrebt werden.

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