JEANNE SIAUD-FACCHIN Üstün Zekâlı Çocuğa Yardım

JEANNE SIAUD-FACCHIN Üstün Zekâlı Çocuğa Yardım JEANNE SIAUD-FACCHIN 1957 yılında Avignon’da doğdu. Paris X Nanterre Üniversitesi Psikoloji Bölümü’...
13 downloads 0 Views 846KB Size
JEANNE SIAUD-FACCHIN

Üstün Zekâlı Çocuğa Yardım

JEANNE SIAUD-FACCHIN 1957 yılında Avignon’da doğdu. Paris X Nanterre Üniversitesi Psikoloji Bölümü’nde doktora eğitimini tamamladıktan sonra çeşitli hastanelerde çalışarak çocuk ve ergen psikolojisi alanında uzmanlaştı. 2003’te öğrenme bozukluklarını tedavi amacıyla, daha sonra Fransa’nın pek çok şehrinde şubeleri açılan Cogito’Z adlı terapi merkezini kurdu. Okulda karşılaşılan zorluklar, zekâ, başarı, meditasyon konularında eserler yayımlayan yazarın Üstün Zekâlı Çocuğa Yardım kitabı alanında referans olarak kabul ediliyor.

L’Enfant surdoué: L’aider à grandir, l’aider à réussir © 2002-2008 Éditions Odile Jacob İletişim Yayınları 2576 • Psykhe 25 ISBN-13: 978-975-05-2320-5 © 2018 İletişim Yayıncılık A. Ş. 1. BASKI 2018, İstanbul DİZİ EDİTÖRÜ Bahar Siber KAPAK Suat Aysu UYGULAMA Hüsnü Abbas DÜZELTİ Bahri Özcan BASKI Ayhan Matbaası · SERTİFİKA NO. 22749

Mahmutbey Mahallesi, Devekaldırımı Caddesi, Gelincik Sokak, No: 6/3 Bağcılar, İstanbul Tel: 212.445 32 38 • Faks: 212.445 05 63 CİLT Güven Mücellit • SERTİFİKA NO. 11935 Mahmutbey Mahallesi, Devekaldırımı Caddesi, Gelincik Sokak, Güven İş Merkezi, No: 6, Bağcılar, İstanbul, Tel: 212.445 00 04

İletişim Yayınları • SERTİFİKA NO. 10721 Binbirdirek Meydanı Sokak, İletişim Han 3, Fatih 34122 İstanbul Tel: 212.516 22 60-61-62 • Faks: 212.516 12 58 e-mail: [email protected] • web: www.iletisim.com.tr

JEANNE SIAUD-FACCHIN

Üstün Zekâlı Çocuğa Yardım Okulda ve Hayatta Başarılı Olması İçin Ne Yapmalı? L’Enfant surdoué

L’aider à grandir, l’aider à réussir ÇEVİREN

Z. Canan Özatalay

Her çeşit Zebra’ya... Bana bir şeyler öğretmiş, yardımcı olmuş, eşlik etmiş ve destek olmuş herkese, onlar kendilerini bilirler.

İ ÇİNDEKİLER

YENİ BASKIYA ÖNSÖZ ............................................................................................................... 9 GİRİŞ .......................................................................................................................................................... 13 BİRİNCİ BÖLÜM

TANIM MESELESİ ......................................................................................................................... 17 İKİNCİ BÖLÜM

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUĞUN KİŞİLİĞİ ......................................................................... 25 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUĞUN DÜŞÜNME TARZI ................................................. 65 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUK VE OKUL ............................................................................. 101 BEŞİNCİ BÖLÜM

GÜNDELİK HAYATTA ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUK ............................................ 163 ALTINCI BÖLÜM

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUĞU AYIRT ETMEMİZE YARAYAN İŞARETLER ........................................................... 183 YEDİNCİ BÖLÜM

PSİKOLOJİK DEĞERLENDİRME ................................................................................... 193

SEKİZİNCİ BÖLÜM

NE DEMEK GEREKİR? ............................................................................................................ 209 DOKUZUNCU BÖLÜM

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUKTA GÖRÜLEBİLEN PSİKOLOJİK BOZUKLUKLAR .......................................................................................... 217 EK

PSİKOLOJİK TESTLER HAKKINDA DAHA FAZLA BİLGİ İÇİN .................................................................................................... 247

KAYNAKÇA........................................................................................................................................... 269

YENİ BASKIYA ÖNSÖZ

K

itabın yeni baskısına gerçekten sevindim. Bu kitap çok sıcak ve coşkulu bir şekilde karşılandı. Ümit ettiğim gibi, ebeveynlerin küçük “zebra”larını daha fazla anlamasını ve onlara eşlik etmesini, eğitimcilerin bu değişik ve ilginç öğrencileri daha iyi ayırt etmesini, uzmanların tanılarını zenginleştirmesini, hatta kimilerinin, bu çocuk ve ergenlerin son derece kendine has özelliklerini keşfetmesini sağladı. Genel olarak zihniyetler azıcık değişti. Bu çocuklar daha çok tanındı, daha çok anlaşıldı, daha çok kabul edildi. Kuşkusuz kat edilecek daha çok yol var ama biraz biraz ilerleniyor. Fransız Milli Eğitim Bakanlığı’nın Aralık 2009’da Resmî Gazete’de yayınlanan bir tebliği, tüm eğitim kurumlarının dikkatini sınıflarda bu tür çocukların varlığına ve okul müfredatlarını onların ihtiyaçlarına uydurma gerekliliğine çekti. Özellikle de hızlandırılmış eğitim gerekli olduğunda. Bunun her zaman sonuç vermediği doğru ama elde resmî bir metnin olması, pedagoglarla konuyu tartışmak gerektiğinde daha etkili oluyor. Medya da çalışmamıza destek oldu: Bu çocuklarla ilgili pek çok yayın, röportaj ve makaleye yer veril9

di. Bu iş her zaman kuralına uygun yapılmadı, bazen sansasyon uyandırmak istendi ama hiç kuşkusuz ebeveynlerin üstün zekâlı çocukları hakkında konuşmak konusunda artık ek bir zorluk yaşamamasını sağladı. Bugün muhatapların büyük bir kısmı artık bu çocuk profilini tanıyor ve kendilerine yönelik tepkilerin şiddeti azaldı. Tümden ortadan kalkmadı, doğru ama gerçekten durum daha iyi. Bardağın dolu tarafına bakalım... Son olarak, ilk kez bu kitapta kullanmış olduğum “zebra” terimi daha sonra pek çok yerde kullanıldı! Büyük sürpriz! Hepsi de yan anlamlar içeren çeşitli adlandırmalar (üstün zekâlı, erken gelişmiş, zihinsel olarak erken gelişmiş, hatta halen en çok kullanılan terim olan ama çocuğun elindekini mutlaka kullanması gerektiğini zımnen ifade eden yüksek potansiyelli... Fazladan aşırı bir psikolojik yük değil midir bu?) meselesinden kurtulmak için bu çocukları üzerinde fazla düşünmeden böyle adlandırmıştım. Bugün çok sayıda blog, tartışma forumu, okul, ebeveyn, öğretmen, uzman... küçük ve büyük üstün zekâlıları nitelemek için açık bir şekilde “zebra”lardan bahsediyor. Bazen anlam kaymaları oluyor ama başlangıçtaki anlamdan hafifçe uzaklaşma popülerleşmeye özgü bir şey değil midir zaten? Dolayısıyla bu önsözde, benim adlandırdığım şekliyle “zebra”nın, gerek zihinsel gerek duygusal bakımdan bu kitapta betimlemiş olduğum kişilere denk düştüğünü ve tüm aşırı duyarlı kişiler, “sağ beyinliler”, özel çocuklar için kullanılmayacağını hatırlatayım. Bu baskıyla ilgili son bir söz: Bu yapıtı ve özellikle de artık kullanılmayan psikolojik testlerle ilgili bölümü güncellememe imkân veren Odile Jacob’a içtenlikle teşekkür ederim! Gözden geçirilmiş bu kitap sizin için! Kalpten bağlı olduğum, kendileri için tutkuyla, coşkuyla, yaratıcılıkla mücadele ettiğim ve çırpındığım, yaşadıkları güçlükler, kimi 10

zaman da acılar karşısında öfkelendiğim ama ışıklı kişilikleri hep orada duran tüm bu çocuk ve ergenlerle ilgili paylaşımlarımızı ve fikir alış verişimizi sürdürmek benim açımdan çok büyük bir zevk. Bu amaçla, yakın zamanda, okulda karşılaşılan güçlüklerin tanısı ve tedavisinde uzmanlaşmış Cogito’Z ile Zebra Surdoué [Üstün Zekâlı Zebra] Derneği’ni kurdum. Hedef hep aynı: Mutlu ve kendini gerçekleştiren yetişkinler olabilmeleri için bu çocukların ve ergenlerin ihtiyaçlarını olabildiğince karşılamak!

11

GİRİŞ

– Hanımefendi, üstün zekâlı olmaktan kurtulmak isterdim. – Ne demek istediğini açıklar mısın? – Diyorum ki artık üstün zekâlı olmak istemiyorum, bu benim canımı sıkıyor. – Canını sıkan nedir? – Herkes gibi olmak istiyorum, farklı olmak istemiyorum! – Ludovic, 7,5 yaşında

Ü

stün zekâlı olmak, farklı bir sistem içinde düşünmek ve özel bir zekâ biçimine sahip olmak demektir. Ayrıca kişiliğe damgasını vuran aşırı bir hassasiyet ve duygusallıkla büyümek demektir. Muğlak terminolojiye rağmen o, “fazlası” olan bir çocuk ya da her şeye sahip bir deha değildir. Mitlerin hayatı zordur! Bugün üstün zekâlılardan giderek daha fazla bahsediliyor. İlgi çektikleri kadar rahatsız da eden bu farklı çocuklarla ilgili bir makale ya da program yayınlanmadan geçen tek bir ay yok. Eskiye nazaran sayıları daha fazla olmayan ama daha çok fark edilen üstün zekâlılar, Fransa’da nüfusun % 2,1’ini, yani okul yaşındaki çocukların yaklaşık 450.000’ini temsil ediyor. 13

Bununla birlikte medyatikleşmelerine, çocuklarının okulda yaşadığı güçlükler ve psikolojik zorluklar karşısında çaresiz kalan ebeveynlerin taleplerine rağmen, üstün zekâlılar psikologlar, eğitimciler, araştırmacılar tarafından pek iyi tanınmıyorlar. Eğitim sisteminde okulun, farklılığı içinde her öğrenciyle ilgilenmesi gerektiğini belirten yasa maddelerine rağmen, eğitimcilere henüz hiçbir özel eğitim verilmedi ve okullar, bu çok farklı çocukları yönetme ve başarılı olmalarını sağlamada yetersiz kaldıklarını itiraf ediyorlar. O halde, diğerleri gibi olmayan bu çocuklar kimdir? Ne hissederler? Farklılıklarını nasıl yaşarlar? Üstün zekâlıların çoğu, tıpkı “üstün zekâlı olmaktan kurtulmak” isteyen küçük Ludovic gibi, diğer çocukların yanı sıra yetişkinlerin de saldırıları nedeniyle büyük acı duyuyor. Farklılık rahatsız ediyor ve korkutuyor. Reddetme, en ani tepki olmayı sürdürüyor. Kimliği kabul edilmez ve saldırıya uğrarken, insan nasıl yaşayabilir ve büyüyebilir? Nasıl istikrarlı bir kimlik inşa edebilir? Neden bunca kişi büyük bir narsistik acıyla yaşıyor? Niçin onca üstün zekâlı çocuk okulda başarısız oluyor? Tanı konulmuş öğrencilerin % 45’inin sınıfta kalması ve % 20’sinin liseyi bitirememesi nasıl açıklanabilir? Zekânın ve yeteneğin bu şekilde ziyan edilmesi kabul edilebilir mi? Bu kitabın üç hedefi vardır: • Halen mevcut olan bilimsel ve klinik bilgileri sunmak. • Üstün yetenekli çocuğun zihinsel işleyiş ve duygulanım özelliklerine olabildiğince eksiksiz bir şekilde ışık tutmak. Farklılığı açıklamak. • Ebeveynlerin yanı sıra, bu çocuklarla yüz yüze gelen kişilere (eğitimciler, psikologlar, doktorlar...) onlara daha fazla yardım ve eşlik edebilmeleri için bu çocukları daha iyi anlamalarına yardımcı olmak. 14

Herkesçe ulaşılabilir bir araç olması düşünülen bu kitabın, bu çocuklar hakkındaki bilgimizi zenginleştirmek, onlara hayatta başarılı olma şansını vermek için en uygun yollar üzerine düşünmek ve deneyimlerimizi paylaşmak amacıyla buluşmak ve görüş alışverişinde bulunmak için bir vesile olmasını da diliyorum. Bu çalışmada üzerinde durulan birçok noktanın kuşkusuz tüm çocukları ilgilendirdiğinin altını çizmek isterim. Ne var ki, üstün zekâlı çocuklar için hepsi daha şiddetlidir ve genellikle ciddi bir boyut alır.

15

BİRİNCİ BÖLÜM

TANIM MESELESİ

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUK KİMDİR?

Bir gösterge: Ortalamanın epey üzerinde bir IQ

Ü

stün zekâlı çocuk, özel eyleme özelliklerinin yanı sıra, hissedilir ölçüde yüksek bir zihinsel potansiyele sahip bir çocuktur. Ancak eksiksiz bir psikolojik değerlendirme, etkili ve nesnel bir şekilde bu çocukları belirlemeye imkân verir. Standart ve geçerli kabul edilen zekâ testlerinde 130 civarında bir IQ düzeyi genellikle dikkate alınır. IQ bir zekâ “ölçüsü” değildir ama bir çocuğun zihinsel işleyişini aynı yaştaki bir başka çocuğunkiyle karşılaştırmaya imkân veren bir zihinsel kapasite değerlendirmesidir. Testte yüksek bir IQ sonucu elde etmek, tanı koymak için kaçınılmaz ama yetersiz bir koşuldur. Yüksek bir IQ, üstün zekâlı olma olasılığından farklı ihtimallerı ifade edebilir. IQ tanıya kılavuzluk edecek ve onu yönlendirecek ama başka etkenlerle ve klinik bulgularla tamamlanması gereken bir gösterge olarak düşünülmelidir. 17

• 130’un üzerinde bir IQ, tanıya kılavuzluk eden bir göstergedir. Sonuç tek başına bir anlam ifade etmez. Rakamsal veri yeterli değildir. • Üstün zekâlı çocuk tanısı, ancak başka tamamlayıcı klinik unsurların ve araştırma verilerinin desteğiyle konabilir. Bu genel bir tanıdır. • Zekâ kişiliğimizin sadece bir bileşenidir. Zekâmızla tanımlanmayız ama zihnimizin çalışma şekli kişiliğimizin tamamıyla bütünleşir ve ona özel bir renk katar. Tersinden, zekâmızın biçimi kişiliğimize damgasını vurur. Zihinsel ve duygusal bakımdan ayırt edici özellikler Üstün zekâlı bir çocukla sadece yüksek zihinsel potansiyele sahip bir çocuğu birbirine karıştırmamak için bu özelliklerin bilinmesi ve iyi anlaşılması gerekir. Üstün zekâlı çocuk, kişiliğinin bütünü içinde düşünülmelidir. • Zihinsel bakımdan, üstün zekâlı çocuk zekâsının özel biçimiyle diğerlerinden ayrılır. Önemli olan, nicel ölçü değil, nitel yandır. Üstün zekâlı olmak, diğerlerinden daha zeki olmak demek değil, farklı bir düşünme biçimiyle ve akıl yürütme yapısıyla hareket etmek demektir. Üstün zekâlı çocuğun zekâsı farklıdır. Bu özelliği, hem okula hem topluma uyum sağlamasını genellikle güçleştirir. • Duygusal bakımdan, üstün zekâlı çocuk çevresindekilere sürekli açık, çok sayıda alıcıya sahip, aşırı duyarlı bir çocuktur. Üstün zekâlı çocuk, çevreden gelen tüm bilgileri olağanüstü bir keskinlikle algılar ve analiz eder; başkalarının duygusal durumunu büyük bir ustalıkla hissetme –şaşırtıcı– yeteneğine sahiptir. Adeta bir sünger olan üstün zekâlı çocuk, oldum olası, yaşaması, 18

bütünleştirmesi ve oluşturması genellikle kendisine güç gelen çok sayıda duygunun, duyumun ve bilginin tam anlamıyla saldırısı altındadır. Çocuk duygusal uyaranlarla dolu çevreyle arasına mesafe koyarak bunlardan korunmaya çalışır ve kendi duygularından “kopar.” Bu hareket biçimi, bu çocukların duygusal gelişimini zayıflatır ve onları psikolojik açıdan kırılgan hale getirir. • Düşünce tarzının ve duygusal işleyişinin biricikliği, üstün zekâlı çocuğu karakterize eder. Üstün zekâlı çocuk, farklı bir çocuktur. • Potansiyel olarak çok zengin olan zihinsel ve psikolojik kaynakların bütünüyle gelişebilmesi için, üstün zekâlı çocuğun kendisini karakterize eden bu iki eyleme biçimi içinde doğru anlaşılması gerekir.

ÜSTÜN ZEKÂLI OLARAK DOĞMAK YA DA DOĞMAMAK İnsan neden üstün zekâlı olur? Burada bizi birbirimizden ayıran özelliklerin çoğu gibi, genetik olarak programlanmış bir bileşen söz konusudur. Birinin mavi gözleri, diğerinin kıvırcık saçları, bir diğerinin kalın sesi vardır... Ama dikkat! Genetik demek programlanabilir demek değildir! Bu bir ihtimal, tamamen şansa bağlı bir rastlantı yasası meselesidir. Genlerin nasıl kombine olacağı asla öngörülemez. Zekâ tarzımız, kimliğimizin bir bileşenidir ama başlangıçtaki potansiyelimiz her zaman kullanılamayabilir. Sözgelimi kusursuz bir sporcu olabilecek fizikisel yeteneğe sahip olayım, eğer kullanmazsam bu yetenek kendini göstermeyecektir. Ama sürekli antrenman yaparsam çok verimli hale gelecektir. Ama ancak potansiyelimin maksimum noktası kadar, daha ötesinde değil. Bu prensip, zekâda da aynıdır. Zekâmız, işletildiği ölçüde keskinleşir ve daha etkili hale gelir. İnsan büyük bir zekâya sahip olabilir ama onu kullanmaya19

bilir. Zihinsel performans en üst düzeye getirilebilir ama kişiyi bilgiye “boğarak” bir üstün zekâlı yaratmak mümkün değildir. Bu, en iyi durumda, çocuğun zengin bir bilgi hazinesine sahip olmasına imkân verir; en kötü durumda ise, ağır psikolojik bozukluklara yol açma tehlikesi vardır. Her zekânın aşılamayacak sınırları vardır. Üstün zekâlının zekâ tipi, asla dış müdahalelerle kazanılamaz. Buna ya sahipsinizdir ya da değilsinizdir, bu kadar. Üstün zekâlı olmanın sosyokültürel ortamla bir ilgisinin olmadığını da hatırlatalım. Her sosyal kategoride üstün zekâlılar görülebilir. Ama zekâya değer verilen bir ortamda zihinsel potansiyelini kullanmak daha kolaydır, eşitsizlik işte buradadır. Üstün zekânın kaynağı neden hep sorulur? Çünkü mitlerden kolay vazgeçilmez ve şu “fazla” ve “üzerinde” fikri, “geri” ve “eksik” fikrinden çok daha rahatsız edicidir. Zihinsel engelli çocukların varlığı ya da engelin genetik yapısı hiçbir zaman sorgulanmaz! Hayıflanılsa da, bu kendinden menkul ve kabul edilebilir bir şeydir. Zihinsel engelli doğulabilir ama üstün zekâ, ne büyük adaletsizlik, ne büyük sefalettir! Üstün zekâlı çocuğun farklılığını ve ona özgü güçlükleri kabul etmek, onunla ilgili basmakalıp düşünceleri adım adım değiştirmeyi sağlayacaktır.

ÜSTÜN ZEKÂLI MI YOKSA ZİHİNSEL OLARAK ERKEN GELİŞMİŞ Mİ?

Bu çocuklar için genellikle aynı anlamda kullanılan “üstün zekâlı” ya da “zihinsel olarak erken gelişmiş” adlandırmaları kullanılsa da, bu iki terim aynı gerçekliği karşılamaz ve aynı anlama gelmez. EGÇ şeklinde kısaltması yapılan zihinsel olarak “erken gelişmiş çocuk” teriminin, ideolojik ve politik olarak daha 20

kabul edilir olduğu için benimsendiğini akılda tutmak gerekir. Üstün zekâlı terimi, çok daha fazla yanlış inanış barındırır ve deha miti toplumsal bilinci huzursuz eder. Bununla birlikte “zihinsel olarak erken gelişmiş”, vaktinden önce kazanımlar elde etme ya da elde etmiş olma anlamına gelir. Erken gelişmiş çocuk, yaşına göre ileride olan çocuktur; diğer çocuklar onun düzeyine ya da kazanımlarına ancak birkaç yıl sonra ulaşacaktır. Böylece belirli bir gelişme çağına gelince ya da yetişkin olduğunda, en geridekiler en ileridekilere yetişecek, herkes yeniden aynı düzeye gelecektir. O halde zihinsel olarak erken gelişmişlikten, tıpkı erken ergenlik ya da erken konuşma gibi bahsedilebilir. Oysa üstün zekâlı çocuğu karakterize eden, diğerlerinden önde olması değil, zihinsel işleyişinin kendine has oluşu ve farklı düşünme biçimidir. 10 yaşındaki üstün zekâlı bir çocuk, 14 yaşındaki bir çocuk gibi, yani kronolojik yaşına göre dört yıl ileride düşünmez, 14 yaşındaki bir çocuğun hiçbir zaman düşünmeyeceği bir sistem içinde düşünür. Zihinsel olarak erken gelişmişlik terimi, bu çocukları anlamak açısından zararlı bir terimdir. Yaşlarının ötesinde olduklarını kabul etmek, zihinsel işleyişlerinin eşsizliğini ve onların öğrenme ve zekâ biçimlerine uygun bir pedagojiyi umursamadan, onlara diğerlerine göre daha erken bir zamanda kazanımlar elde etmeyi önermeye yol açar. Bu ayrıca, bu çocukların psiko-duygusal işleyişlerini tek başına olgunluk farkı bağlamında düşünmek anlamına gelir. Kolayca, zihinsel açıdan olgun olsa da, bu çocuğun hâlâ koca bir bebek olduğu anlaşılır! İlişkisel zorlukları ya da aşırı duygusallığı açıklamak için hemen olgunluk eksikliğinden bahsedilir. Bununla birlikte, bu hızlı basitleştirmenin aksine, üstün zekâlı çocuğun kişiliğindeki büyük zenginliği fark etmek şaşırtıcıdır. Olgunluktan bahsetmek, bir kez daha, bu çocukların kişiliğinin kendine has özelliklerinin dik21

kate alınmasını gölgeleyen ve gerçek kimliklerini maskeleyen zamansal bir farka neden olur. Daha da vahimi, bize, asla kim olduğunu bilmeden üstün zekâlı çocuğu anladığımız yanılsamasını yaşatır. Onun açısından, çevresindekilerin problemi anladıklarını sanmalarına rağmen aslında bunun çok uzağında olmaları tam bir tuzaktır. Güçlükleri anladığını sanan çevre tarafından hiç anlaşılamamasının yol açtığı yalnızlık genellikle çok sancılıdır. Bu, çocukla ilgili ona hiç uymayabilecek kararlar alınmasına yol açabilir. Üstün zekâlı terimi de bir o kadar talihsizdir çünkü etimolojik yapısı diğerlerinden daha fazla olma, diğerlerinden fazla zekâya/yeteneğe sahip olma ve bunun bir “hediye” (gift) olması fikrini içerir. Üstün zekâlı (surdoué) terimi, daha fazla “zekâ/yetenek bahşedilmiş olanlar” için kullanılan, Anglosakson gifted ya da supergifted teriminin çevirisidir. Kanada’da yeni “surdouement” (üstün zekâlılık) sözcüğü giderek daha fazla kullanılıyor. Kimleri de hâlâ, yüksek IQ’lu çocuktan ya da yüksek potansiyelli çocuktan bahsediyorlar. Tartışma tersinden tıpatıp aynıdır: “Geri zekâlı” çocuklardan bahsetmek kötü görülür ve kimi hassasiyetlere ters düşer. Bu yüzden, zihinsel geriliği olan çocuk, zekâ geriliği olan çocuk ya da zihinsel engelli çocuk denmesi tercih edilir. “Mental gecikme”1 adlandırması da yanlıştır çünkü bu çocuk, birkaç yıl sonra diğerleriyle aynı düzeye ulaşacağı bir gecikme içinde değildir, bu düzey farkını asla kapatamayacaktır. Aynı öğrenme yöntemleri kullanılarak diğerleriyle aynı kazanımları sağlaması istenirse, bu çocuğa kendi yeteneklerini geliştirme imkânı verilmemiş olur. Geri zekâlı çocuk, kendisine onun öğrenme temposuna uygun bir eğitim 1 Türkçeye zekâ geriliği olarak çevrilen terimin birebir çevirisi “zihinsel olarak gecikmiş, geride kalmış” şeklindedir – ç.n.

22

sunulduğu taktirde, öğrenmede yol kat edebilir. Bu çocukları her ne pahasına olursa olsun standart bir müfredata dahil etmeyi istemek, her tür ilerlemeyi kesin olarak engelleme tehlikesini göze almaktır. Eğitimleri, zihinsel işleyişlerinin özgünlüğe uygun olmalıdır. Üstün zekâlı çocuklar için de aynı şey söz konusudur. Farklılıklar bizi sağır, kör, geri zekâlı ya da üstün zekâlı demek yerine işitme engelli, görme engelli, zihinsel engelli, zihinsel olarak erken gelişmiş dedirtecek kadar çok mu korkutuyor?

NEDEN ÜNLÜ YETENEKLERİMİZDEN BAHSETMEYECEĞİM? – Özel bir alanda dışa vurulan yetenek, kabiliyet ile duygusal ve zihinsel boyutlarda, tamamen kendine has bir kişiliği içeren üstün zekâlı kavramını birbirine karıştırmamak için. Mozart bir müzik dehasıydı ama acaba üstün zekâlı bir çocuk muydu? – Deha ve üstün zekâlı kavramlarını birleştirmemek için: Deha sözcüğü neredeyse büyüleyici bir efsanevi çağrışıma sahiptir, normun istisnası, eşsiz bir varlıktır. Einstein bir dâhiydi ama bir üstün zekâlı ile karıştırılıyor olabilir mi? Kaldı ki, çok tuhaf bir paradoksla, dil gibi kimi alanlarda zihinsel olarak geriydi! – Stereotipleri önlemek ve çekici olduğu kadar indirgemeci de olan mitler yoluyla imajlarını zedelememek gereken bu farklı çocuklara özel bir anlaşılma zemini açmak için.

O halde çözüm nedir? Belki en basit çözüm, farklılıkları olduğu gibi kabullenmek ve bu farklılıkların neleri kapsadığını olabildiğince açık bir şekilde belirlemektir. Bir sözcüğün ilk amacı, ötekiyle iletişim kurmaktır ve herkes bir kavramın kapsamını iyi bir şekilde anlıyorsa, ideolojik tereddütlerden kolayca vazgeçilebilir. 23

Bugün bazılarımızın yaptığı gibi, onlara ZEBRA demeye karar versek! Sınıflarda “kuş beyinliler”, “katır gibi inatçılar”, “tilki gibi kurnazlar”, “saksağan gibi gevezeler”, “balık gibi sessizler” ve sınıf birincileri olan “inekler” zaten vardır. O halde neden “zebra gibi üstün zekâlılar” da olmasın? Zebra, insanoğlunun evcilleştiremediği tek yabani hayvan değil midir? Çizgili derisi, ışık ve gölgelerden yararlanarak daha iyi gizlenebilmesine ama ardından çizgileriyle savananın diğer tüm hayvanlarından ayrılıp, bir anda tüm ihtişamıyla ortaya çıkmasına yol açmaz mı? Zaten sıra dışı, orijinal kişiler için de zebra demez miyiz? Zebra olmak, zebra çocuğa sahip olmak, zebralarla aynı sınıfta olmak... Zebra, tıpkı diğer hayvanlardan ayrılan ama yine de birçoğuyla uyum içinde yaşayan steplerdeki zebra gibi, bu farklı çocuklar için hem imgesel olarak uygun hem de sıcak bir adlandırma değil mi? Bu konuya devam edeceğiz... ¢ • Zihinsel açıdan erken gelişmiş olmak, kimi alanlarda diğerlerinden önde olmak demektir. • Üstün zekâlı olmak, farklı bir zihinsel işleyişe ve özel bir kişiliğe sahip olmak demektir. • Üstün zekâlı çocuk, genellikle kimi alanlarda erken yol kat eder (dil, yürüme, okuma) ama her zaman böyle değildir ve gelişiminde ona yardım ve eşlik etmek için üzerinde durulması gereken şey erken gelişmişliği değil, zihinsel işleyiş tarzıdır. • Üstün zekâlı çocuk bir zebradır!

24

İKİNCİ BÖLÜM

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUĞUN KİŞİLİĞİ

Ü

stün zekâlı çocuklar, psikoduygusal bakımdan tartışma götürmez bir şekilde ortak özelliklere sahiptir. Kuşkusuz hepsini de birbirinin aynı çocuklar gibi düşünmemek gerekir. Hiç de böyle değildir! Ama bu çocuklar farklı bir zekâ biçimine sahip oldukları gibi, gözle görülür ayırt edici duygusal özelliklere de sahiplerdir. Burada temel yapının, yani çocuğun üzerinde şekilleneceği duygusal alanın örgütlenişinin söz konusu olduğunu anlamak gerekir.

DUYGUSAL ÖZELLİKLER

Kişilik özelliklerinden... eğitime Hepimiz doğduğumuz andan itibaren, gelecekteki kişiliğimizin temelini oluşturacak duygusal yapıya, kalıtsal farklılıklara sahibizdir. Bu çocuk hakkında kolaylıkla, oldum olası açık yürekliydi, duygusaldı ya da duyarlıydı denebilir. Her 25

birey içinde büyüdüğü aile ortamına, dahil olduğu sosyokültürel çevreye, birlikte olduğu kişilere, vs. göre şekillenir. Ama yaşam deneyimleri, temeldeki psikolojik yapımıza göre farklı bir anlam alır. Bir durum, her birimiz için kişiliğimize bağlı olarak farklı yaşanır, anlaşılır ve hissedilir ve bu durum karşısında aynı tepkiyi vermeyiz. Yaşanan olayın etkisi her bireyde aynı öneme, aynı ağırlığa sahip olmaz. Aynı aile içinde, aynı ebeveynler tarafından aynı sosyoeğitsel normlarla büyütülmelerine rağmen, iki çocuğun ne kadar farklı karaktere sahip olduğu sık gözlemlenir. Gerçekte ebeveynler çocuklarının her birine karşı aynı değildirler, aralarında bir uyum oluşur: Hemen sözünü geri alan bir çocukla, karşı çıkan bir çocuk aynı şekilde azarlanmaz; fiziki temas arayışında olan bir çocukla her tür yakınlaşma girişiminden kaçan çocuğa aynı şefkat gösterilmez; atılgan bir çocuğu yüreklendirmek gerekmezken çekingen ve içine kapanık bir çocuk teşvik edilir. Kısacası, çocuk ebeveyni, ebeveyn çocuğu yaratır. Çocuklarımızın her birine aynı şekilde davrandığımıza inanmak aldatıcıdır! Zaten her birini de farklı bir şekilde severiz! Çocuk ise bir durumda, ilgili durumun gerçek duygusal yoğunluğuyla alakalı değil, hissettiği şeyle alakalı bir duygulanım devreye sokar. Örneğin, iki kız kardeş aynı olayla ilgili aynı anıya sahip olmazlar, onu aynı şekilde algılamaz, aynı şekilde yaşamazlar. Tüm yaşadıklarımız, durumun tümüyle kişisel algısı ile olguların nesnelliği arasında ince bir simyadır. Tartışmasız bir gerçeklik yoktur, öznel ve son derece kişisel gerçeklikler mozaiği vardır. Üstün zekâlı çocuk için de böyledir: Doğumla getirdiği duygusal özellikleri, sonraki psikolojik gelişiminin tamamına renk verecektir. 26

Üstün zekâlı çocuğun psikoduygusal yapısının ana özelliği, kişiliğinin üzerinde yükseleceği duygusal temelin gücü ve sağlamlığıdır. Duygusal alan istilacıdır ve işleyişinin tüm yüzlerine sızar. Klişeleşmiş “akıl odaklı” imajının aksine, üstün zekâlı çocuk öylesine duygusaldır ki, kendini korumak için savunma mekanizmaları ve stratejilerini devreye sokar. Çocuk, bu aşırı duygusallığa mesafe koymak ihtiyacı içinde kimliğini oluşturur. Söz konusu aralıksız duygusal saldırıdan ötürü, çocuk kişiliğini bu sürekli duygusal akından korunacak şekilde şekillendirirken, sonuç olarak duygusuzlaşmış gibi görünen bir kişilik ortaya çıkabilir. Aşırı duyarlılık Aşırı duyarlılık tüm üstün zekâlı çocuklarda görülür. Çocuk tarafından yapılan ayarlamalara, yani çocuğun bu duyarlılığı yönetme, dengeleme, dozunu ayarlama kapasitesine bağlı olarak daha az ya da daha çok sezilebilir. Aşırı duyarlılık, imkân verdiği çevreyi algılama keskinliğiyle bir artıdır ama aynı zamanda bir duygusal incinme ve acı kaynağıdır. Sürekli duygusal çevresine, duygu dünyasına odaklı olan üstün zekâlı çocuk, durmadan duygusal mesajların saldırısına, duyusal bilgilerin bombardımanına maruz kalır. Abartılı bir duyusal algı

Çevreye aşırı duyarlılık, abartılı bir duyusal algılamadan ileri gelir. Üstün zekâlı çocuk, dünyayı tüm duyuları açık olarak algılar. Verimli ve yüksek bir duyu kapasitesine sahiptir. 27

Görme

Üstün zekâlı çocuk bir sürü detayı şaşırtıcı bir kesinlikle görür. Bir sahneyi oluşturan pek çok ayrıntıyı fark edebilir. Bir yüzdeki ya da giyimdeki detayları fark edebilir ve bunları, bu şekilde detaylandırdığı kişiye dair tahliline dahil eder. Bunlar genellikle araştırıcı ve delici bakışları olan çocuklardır. Bakışları bazen rahatsız eder, hatta endişelendirir. Üstün zekâlı çocuğun titiz ve hızlı araştırmasından elde ettiği bilgi ve verileri görmek, diğerleri açısından endişe vericidir. Çoğu zaman bu bilgiler bizim gözümüzden kaçar ve çocuğun neden o veya bu yorumu yaptığını, neden o veya bu davranışı sergilediğini anlayamayız. Elimizde bunu açıklayabilecek hiçbir ipucu yoktur. 5 yaşındaki Léo, ebeveynleri ve babasının bir arkadaşı ile birlikte kayalıklardadır. Babasının arkadaşına şöyle der: “Deniz ayakkabılarını giymeliydin!” “Neden?” diye sorar şaşıran bu arkadaş çünkü herkes yalınayaktır. Léo açıklar: “Geçen seferki gibi canın acıyabilir.” Gerçekten de aynı yerde üç yıl önce bu adamın kayanın birinde tırnağı kopmuştur. Léo o zaman sadece 2 yaşındadır ama bunu hatırlayan, bu sebeple kaygılanan tek kişidir!

Duyma

Üstün zekâlı çocuk çok geniş frekansta sesleri duyar ve aynı anda birçok ses kaynağını dinleyebilir. Çok sayıda kaynaktan gelen çeşitli bilgileri aynı anda alabilir. Üstün zekâlı bir çocuk televizyonun sesini dinlerken, aynı anda sokaktan geçmekte olan ambulansın geçme nedeni üzerinde düşünüp, aileden birinin yaptığı telefon konuşmasına kulak verip, ebeveynleri arasındaki sohbeti büyük bir dikkatle takip edebilir. Kuşkusuz aynı zamanda üst kattaki komşunun evinden gelen oldukça hafif, alışılmamış gürültüyü de algılayacak ve evin diğer ucundaki 28

odasında açık duran radyoyu kapatması gerektiğini düşünecektir. Beklenenin aksine, bu çocuğa üst üste gelen bu sesli bilgilerin herhangi birinin içeriği hakkında soru sorarsanız, en ufak bir veriyi atlamadan onu size söyleyebilir.

Koku

Üstün zekâlı çocuğun koku alma kapasitesi, çok sayıda kokuyu ayırt etmesini sağlar. Koku duyusu, çevreyi algılama ve analiz etmede insanın en az kullandığı duyudur. İlkel ve içgüdüsel kabul edilen bir duyu olarak, görme ve duyma gibi daha asil ve daha güvenilir kabul edilen organlar tarafından yerinden edilmiştir. Üstün zekâlı çocuk, çevreyi algılamada koku alma kapasitesini muhafaza etmiş gibidir. Sadece bir kokunun varlığını fark etmekle kalmaz, ki bu koku zar zor algılanabilirdir, ayrıca ona anlam da verir. Oysa koku duyusunun başlıca özelliklerinden biri, bir kokuyu adlandırmada yaşadığımız büyük güçlüktür. Kokuyu tanıdığımızı biliriz ama onun hangisi olduğunu seçmek ve adlandırmak çok zor bir iştir. 2 yaşındaki Hugo küvetinde oynar. Annesi, evin diğer ucunda hıyar salatası yapar. Hıyarın bariz özel bir kokusu yoktur. Ne var ki, annesi banyoya geldiğinde, Hugo sevinçle bağırır: “Anne! Öğle yemeği için hıyar salatası yapmışsın, harika!” 2,5 yaşındaki Juliette halıda oyun oynar. Önünde çeşitli renklerde küçük kavanozlar vardır ve bakkalcılık oynar. Herhangi bir çocuk için kavanozların renkleri, içinde hangi hayalî yiyeceğin bulunduğunu ayırt edecekleri olağan ipucu olacaktır. Juliette ise her kavanozu koklar ve renge hiç bakmadan, hangi ürünün söz konusu olduğunu koklayarak tahmin etmeye çalışır. 29

4 yaşındaki Marc asansöre biner ve vaftiz babası evde mi diye sorar. Babasının şaşkın ve sorgulayan bakışları karşısında, tespitini gerekçelendirir: “Asansör onun parfümü kokuyor!”

Tat

Üstün zekâlı çocuk çok yakın tatları birbirinden ayırt edip tahmin edebilir. İki duyu sıkı sıkıya birbirine bağlı olduğundan, tat alma kapasitesi koku alma kapasitesiyle aynıdır. Bunlar genellikle lezzet uzmanı çocuklardır, çocuklar tarafından nadiren yenen yiyeceklerin ne olduğunu tahmin edebilirler. Üstün zekâlı çocuk, keskin bir tadı olan baharatlardan keyif alabilir. Kuşkusuz tüm üstün zekâlı çocuklar lezzet uzmanı değildir ama küçük yaşlardan itibaren çeşitli lezzetlere açık hale getirilmeleri halinde çoğu zaman buna yatkındırlar. Dokunma

Nihayet üstün zekâlı çocuğun dokunsal uyaranlara tepki verme kapasitesi çok yüksektir. Onun açısından diğerleriyle önemli bir sözsüz iletişim kaynağı olan fiziki teması sever ve arar. Diğerlerine dokunmak, nesnelere dokunmak, dünyayı algılamasını tamamlayan bir bilgi kaynağıdır. Fiziki temas ihtiyacı genellikle çok yüksektir ve duygusal dengesi için vazgeçilmezdir. AİLE İÇİNDE KÜÇÜK DENEYLER Üstün zekâlı çocuğun tüm duyularının bu istisnai algısı, gündelik yaşamda uygulanacak basit deneylerle test edilebilir: • Resimler: Çocuğunuza çok sayıda detay bulunan bir resim gösterin. Bir dakika boyunca resme bakmasını ve sonra resmi kapatmasını söyleyin. Sonra resimde görmüş olduğu nesne ve unsurları hatırlayabildiği kadarıyla saymasını isteyin. 30

• Sesler: Birlikte iki üç dakika boyunca gözlerinizi kapatıp çevrenizdeki gürültülere yoğunlaşmayı deneyin. Ardından çocuğunuza neler duyduğunu sorun ve kendi algıladıklarınızla karşılaştırın. • Kokular: Gözlerinizi kapayıp gündelik yaşamdaki kokuları seçmeye çalışın: besinler, bitkiler, nesneler... Sonra da performansları karşılaştırın! • Dokunma: Gözleri kapayıp bilindik ya da yabancı bir nesneyi tahmin etmeye çalışmak, eğlenceli bir deneydir. Üstün zekâlı çocuk, nesnenin doğasını anlamak için genelde elle daha az muayeneye ihtiyaç duyar.

Her an her şeyi hissetmek

Hiperestezi adı verilen bu aşırı duyarlılık, üstün zekâlı çocuğun dünya algısını ciddi ölçüde genişletir ve duyarlılığını kışkırtır. O, nicel ve nitel olarak çoğumuz için algılanamaz olan bir sürü şeyi hisseder. Ayrıca duyusal bilgi çok hızlı bir şekilde işlenir. Bilgiler üstün zekâlı çocuğun beynine çok daha hızlı ulaşır. Daha fazla sayıda duyusal veri, belirgin ölçüde daha kısa bir sürede işlenir. Bunun sonucunda duyguları da daha şiddetli bir hal alır. Üstün zekâlı çocuk çevresindeki en küçük değişikliğe, bazen aşırı görülebilecek bir yoğunlukla tepki verir. Küçücük detayları görme, en ufak mırıltıları duyma, en geçici kokuları alma, en küçük sıcaklık değişikliğini algılama kapasitesi, duygusal tetiklenmenin diğerlerinden çok daha erken, genellikle kimse daha küçücük bir şey bile hissetmezken başlamasına neden olur. Üstün zekâlı çocuk, kimse bir tehlike sezmezken kaygılanabilir ya da kimseyi heyecanlandırmayan bir durumda coşkulanabilir. Ama yine hiperesteziden ötürü, başkalarından 31

biraz daha fazla korkabilir ya da heyecanlanabilir de. Ve çevresi, bu duygusal coşkuyu genellikle abartılı ve yersiz bulup reddeder, eleştirir, hatta kınar. Aşırı duygululuğu kolayca çocuğun başına kakılır! 5 yaşındaki Olivier bir akşam anlaşılmaz bir şekilde birden ağlamaya başlar. Annesi sorunca, “Paul dedeyi düşünüyorum,” der. O gün, büyükbabasının ölümünün birinci yıl dönümüdür! Oysa ailede kimse bundan bahsetmemiştir.

Üstün zekâlı çocuğun duyguları mutlaktır ve pek alışılmadık bir şiddettedir. Sevdi mi, eksiksiz, mutlak, bozulmaz bir şekilde sever. Tüm varlığıyla bu aşka kendini verir. Kendini adadığı varlığı savunmak için her şeye hazırdır, her şeye girişmeye, her şeye cüret etmeye amadedir. Ama kendisini hayal kırıklığına uğratan, daha da kötüsü yaralayan kişiye yönelik kini de sert olacaktır. Üstün zekâlı çocuk için yara uzun süre kapanmaz ve ötekinin kötülüğünün ya da saldırganlığının nedenini anlamaya çalıştıkça, yaranın kapanması daha da güçleşir. Genellikle bu ona o kadar saçma görünür ki, karşılık olarak kendisi de saldırganlık hisseder. Kontrol etmekte zorlanacağı ve bize aşırı ve açıklanamaz gibi görünen şiddet dolu davranışların kaynağı olabilecek bir saldırganlıktır bu. Duygusal algıların gücü ve şiddeti, diğerleriyle olan ilişkilerine çok özel bir renk verir. Bunun sonucunda, kendisi için çok sancılı, çevresindekiler için yaşanması çok zor bir aşırı alınganlık ortaya çıkar. Her şey ona dokunur ve genellikle onu incitir. Ne kadar önemsiz olursa olsun, küçücük bir uyarının onda yol açabileceği etkiye dikkat etmek gerekir. Bu, çocuk tarafından az çok bastırılan, sizin ise anlamakta ve yatıştırmakta zorlanacağınız bir duygusal afeti tetikleyecektir. 32

Dürtüsel tepkiler şiddetli ve şaşırtıcı olabilir. Gürültülü ve kontrolsüz bir öfke görülebilir. Bu çocuğun her şeyi böylesi bir yoğunlukla hissettiğini kavrayınca, bu alınganlığı anlamamak mümkün müdür? Bir anne görüşmede 8 yaşındaki kızının öfkesinin nasıl aniden patlak verdiğini ve kendisine göre açıklanamaz olduğunu anlatır. “Her an bir öfke patlamasından korkuyorum. Asla neden olduğunu bilmiyorum. Patlamasından korktuğum için kızımla konuşmaktan kaçınır oldum. Artık neredeyse hiç konuşmuyoruz. Bu gerçekten çok zor çünkü ikimiz de acı çekiyoruz.”

Adalet duygusu

Üstün zekâlı çocuk haksızlığa da çok duyarlıdır. Çevreyi keskin bir şekilde algılayışı, en küçük bir haksızlığı kavramasına, başkaları tarafından genellikle fark edilmeyen durumları anlamasına yol açar. Hakikat arayışı mutlak bir gerekliliğe dönüşür. 7 yaşındaki Marianne öğretmenine gider: “Konuşan Alex değil, Julien’di!” Öğretmen çocuğa kendisini ilgilendirmeyen şeylere burnunu sokmamasını söyler. Çocuk ısrar eder: “Ama yanıldığınızı görüyorum, sesleri neredeyse aynı.” Öğretmen kızlarının saygısızlığını şikâyet etmek için ebeveynleri çağırır.

Adalet duygusu üstün zekâlı çocuğu genellikle, kaynağı her zaman kendisinin olmadığı güç durumlara sürükler. Hakikat üstün zekâlı çocuk için duygulanım ve düşünme kapasitesinin ayrılmaz bir parametresidir.

33

İçerideki ve dışarıdaki korkular

Üstün zekâlı çocuk sıklıkla korkan bir çocuktur. Yaşadığı sürekli duygusal etkinlik ve çabuk kavrayış, genellikle şiddetli, çeşitli korkulara yol açar. Bu korkular içsel ya da dışsal tehlike sezgileri olabilir. • Dışsal korkular, hep pusuda olan duyularıyla ilişkilidir. Bunlar, kaygı verici en küçük sinyali yakalayan gerçek birer radardır. Üstün zekâlı çocuk çevresinde olanlara karşı hep hipervijilans (aşırı derecede tetikte olma) durumu içindedir. Dünya her zaman potansiyel bir risk barındırdığından nadiren huzurlu olan üstün zekâlı çocuk, enerjisinin önemli bir kısmını sürekli tetikte olmaya harcar. Nadiren kendini bırakır ve genellikle kendinden başkasına güvenmez. • İçsel korkular daha derin, daha arkaik ve daha kaygı vericidir. Bunlar çocuğun doğumundan itibaren yaşadığı tüm duyusal deneyimlerden ileri gelir. Aşırı duyarlılığı, en derinlerine işleyen bu deneyimlere, yoğunluk, güç, hatta şiddet katar. Bunlar, içeriği kaybolmuş basit duygusal izler olabileceği gibi, tüm duruluğunu ve canlılığını korumuş olan yaşam kesitleri de olabilir. Çocukluk anıları, üstün zekâlı çocukta hep çok eskilere uzanır. Çok ender olmakla birlikte, bebeklik veya küçük çocukluk çağına ait olayları bile hatırlayabilir. Genellikle çok net bir hatıraya sahiptir ve onun duygusal yükünü, ağırlığını muhafaza eder. Üstün zekâlı çocuğun iç dünyası, kesişen ve üst üste binen çeşitli algılardan, duygulardan, duyulardan oluşan bir mozaik barındırır. Her yeni duygusal deneyim, bu içsel duygu kaynaşmasıyla etkileşim içinde yaşanır, değerlendirilir, 34

hissedilir. Duygu dünyamız ne kadar zenginse, duygularımız da o kadar yoğun, o kadar canlı, o kadar sık yaşanır. Üstün zekâlı çocuk böylece, dünyayla uyumunu alt üst edebilecek derin kaygıların ortaya çıkması korkusuyla yaşar. Bu içsel duygu dünyasının gücü onu endişelendirir çünkü yaşayacağı şeye bağlı olarak, içsel korkularından birinin aniden canlanmasının onu kaygılandırabileceğini bilir. Kurttan korkuyorum!

Şaşırtıcı bir biçimde, üstün zekâlı çocuğun bize tümüyle mantıksız görünen korkuları olabilir. Dünyanın işleyişini doymaz bir merakla inceleyen, kusursuz bir mantıkla akıl yürüten bir çocuğun, kurttan ya da cadılardan korktuğunu ve uyumak için ışığı açık bırakmak istediğini hayal etmek güçtür. Bununla birlikte, çocuklara özgü karanlık ve “öcü” korkusu, üstün zekâlı çocuklarda sık gözlemlenir. Ayrıca bu korkular, diğer çocukların çoğunun çocukluk korkularını aştıkları bir çağa kadar sürer. Zihinsel kavrayış ve çözümleme kapasitelerinin, mantıksız korkuları yatıştırmaya hiçbir yardımının olmadığı ve zekânın hiç de her şeye kadir olmadığı böylece çok açık görülüyor. (Hâlâ ışık açık uyumaya devam ettiğini itiraf eden) üstün zekâlı bir yetişkin, çocukluğuyla ilgili şunları anlatır: “Küçükken akşam kalkmaya cesaret edemiyordum çünkü yatağımın altında, yere basarsam ayaklarımı kapmaya hazır timsahların saklandığına inanıyordum. Kuşkusuz bunun mümkün olmadığını biliyordum ama yine de bu korkudan kurtulamıyordum! Bu korkuma gülebilmek için bir sürü zamanımı timsahların yaşamını araştırarak geçiriyordum ama nafile! Kimi akşamlar çok korkuyordum ve bundan annemle babama bahsetmeye cesaret edemiyordum. Bunu çok komik bulacaklarını düşünüyordum.” 35

¢ Özetleyelim • Üstün zekâlı çocuğun duygulanımı çok zengin ve yoğundur. Duygusal akın süreklidir ve kişiliğin tümünü istila eder. • Üstün zekâlı çocukta, duygu her an her yerde mevcuttur. Zihinsel işleyişte de duygusal müdahale görülebilir. Üstün zekâlı çocuğun aşırı duyarlılığı ve aşırı hassasiyeti, yani duyularının tamamının abartılı gelişmesi, bu duygusal aşırı yükü kısmen açıklar. • Üstün zekâlı çocuk tam bir duygusal süngerdir. • Aşırı duyarlı, ani tepkiler veren bir çocuktur. • Üstün zekâlı çocuk havadan nem kapar: Duygusal koruma olmaksızın en küçük duygusal durumu algılar ve tepki verir. • Üstün zekâlı çocuk sürekli tetiktedir.

Üstün zekâlı çocuğun duygusal gelişimiyle ilgili hususlar Duygusal bakımdan kırılganlık

Aşırı hassasiyet, çevresinde olup biteni örnek bir keskinlik ve büyük bir ustalıkla hissetmesine yol açar. Ve bu aşırı duyarlılık onu kırılganlaştırır. Sık sık hissedilen büyük bir duygusal yalnızlık hissi

Bize yoğun bir zevk veren hoş şeyleri diğerlerinin görmemesini ya da duymamasını anlamak nasıl mümkündür? Bir olay karşısında hissettiğimiz neşe ya da korkunun başkaları tarafından paylaşılmadığını ve paylaşılabilir olmadığını anlamak nasıl mümkündür? Diğerleri bir şey hissetmemiş görünürken, insan tuhaf ya da deli olmadığını nasıl düşünebilir? Kendisi hakkında şüphe, yaşam tecrübelerinde üstün zekâlı çocuğa eşlik eder.

36

Kırılgan bir çocuk

Duygu dünyasının yoğunluğu, gücü ve zenginliği duygusal alım gücünü şiddetlendirir. Üstün zekâlı çocuk kırılgan bir çocuktur. Altıncı his: Empati Psikologlar tarafından sık kullanılan bu terim, ötekinin duygusal durumunu hissetme, yani onu gerçekten anlama imkânını, hissettiklerini paylaşma kapasitesini tanımlar. Empati, ötekine uymayı, samimi bir şekilde onunla iletişim kurmayı sağlar. Empati, birine karşı duyulan pozitif bir duygu olan sempatiden başka bir şeydir. Üstün zekâlı çocuk, bu empati kapasitesine sahiptir. Büyük bir incelikle, ötekinin duygu durumunu hisseder ve buna hemen tepki verir. Ötekinin yaşadığı en küçük duyguyu algılar. Hatta bazen bir duyguyu, ilgili kişi tam olarak farkına varmamışken ya da bu kişi onu reddederken ya da hissetmek istemezken yakalar. Üstün zekâlı çocuğun ötekinin duygusunu algılaması içgüdüseldir. Hayvani algıya benzetilebilir. Gerçekten de bir köpek, insanların korkusunu sezer ve bu korku karşısında saldırganlaşabilir. Bir başka hayvan, fırtınanın yaklaştığına işaret eden davranışlar sergileyebilir. Aynı şekilde üstün zekâlı çocuk da, daha en ufak bir tartışma patlak vermeden, iki kişi arasında bir kavganın çıkacağını anlar. Bu durumda öngördüğü şeye tepki verir ama kimse tepkisine anlam veremez. Manon o gün okulda sessizdir. Öğretmenin üzgün olduğunu sezmiştir. Diğer öğrenciler açısından o gün sıradan bir gündür. François’nın babası eve döner ve herkesi öper. Yemekte her zamanki gibi günün nasıl geçtiğini anlatır. Ama François kaygılıdır. Ba37

basının zor bir gün geçirmiş olduğunu ve ciddi bir problemin söz konusu olduğunu anlar. Babası bundan bahsetmese bile, François bunu bilir ve babası için sessizce acı çeker. Bu duyguyu bir tek o yaşar. Ne annesi ne de kardeşleri en ufak bir şey fark etmiştir.

Empati her zaman bir müttefik midir?

Üstün zekâlı çocukların belirgin bir özelliği olan empati, ötekilerle içten bir iletişime ve anlayışa imkân veren olağanüstü bir niteliktir. Ama empatinin aynı zamanda pek çok zararlı ve bazen gündelik hayatta başa çıkılması güç etkileri de vardır. Duygusal açıdan sürekli aktif olan üstün zekâlı çocuk, ötekindeki en küçük duygusal değişimi emer. Diğerleriyle duygusal ilişkide kaygısızlık ona yabancı bir duygudur. Bununla birlikte, ötekinin duygularını hep anlamamak ve kendininkilere odaklanmak daha dinlendiricidir. Kendini ortaya koymak ve sürekli çevredeki insanların ne hissettiğine “odaklanmamak” için bir miktar egoizm gereklidir. Çocuğun psikolojik yapısı için en ağır sonuçlardan biri, beklenti kaygısı, yani bir şeyden önce yaşanan anksiyetedir. “Artık yapamıyorum! Onlara daha fazla dayanamıyorum!” İki yıldır Mathieu’nün anne ve babasının kavgaları artmıştır. Aralarındaki ses tonu düzenli olarak yükselmekte ve daha kötüsü, saldırgan küçük göndermeler konuşmalarına sızmaktadır. Mathieu fiziki ve psikolojik olarak bitkin düşmüştür. Çünkü onların yanındayken, daha patlak vermeden kavganın gelmekte olduğunu, düşmanlıkların belirdiğini sezer. O zaman mümkün olan her stratejiye başvurur: anne ya da babasının dikkatini üzerine çekmek, ilgiyi başka yöne çekecek bir konuşma başlatmak, azarlanmak ve böylece saldırganlığın farklı bir şekilde dışa vurulmasını sağlamak için bir saçmalık yapmak... Ama Mathieu anne ve baba38

sıyla sakin bir zaman geçiremez. Hep güvensizdir, hep tetiktedir ve bir gerilim hissettiği anda araya girer. Bugün Mathieu’de depresyon işaretleri görülürken, anne ve babası arasındaki problemden bahsetmiş olduğu ağabeyi durumun vahametinden endişe etmez ve bundan etkilenmiş görünmez.

Beklenti kaygısı, duygu düzeyi her zaman yüksek ve duyuları her zaman açık olan üstün zekâlı çocuğu duygusal olarak kırılganlaştırır. Bu empati kapasitelerinin, üstün zekâlıların feromonları algılama kapasitesiyle bir bağı olması mümkündür. Feromonlar, salgıladığımız, fiziki ve duygusal durumumuz hakkında bilgi veren kokulu hormon salgılarıdır. Biz bu salgıların farkında değilizdir ve hepimiz bunları aynı keskinlikle algılamayız. Üstün zekâlı çocukların çok gelişmiş koku alma kapasitesi muhtemelen, diğerlerinin duygularını –görülmemiş bir– algılama yeteneğine dair bir varsayımdır.

Zihin açıklığı Aşırı keskin ve her zaman tetikte duyularıyla, son derece verimli bir zihinsel kapasiteye, şeylerin ve kişilerin işleyişine ilişkin yüksek bir kavrayışa sahip üstün zekâlı çocuk, dünyaya kusursuz bir kavrayıcılıkla bakar. • Maksimuma ulaşmış zihin açıklığı, bu çocukların zihinsel yapısını ciddi ölçüde kırılganlaştıran sürekli bir yaygın anksiyetenin kaynağıdır. • Zihin açıklığı, her tür “boş vermeye” engeldir. Çocuk, çevrenin duygusal nüfuzundan ve ona anlam verme ihtiyacından kurtulamaz. Hep tetiktedir. Şeylerin sürekli analiz edilmesiyle birleşen duygusal aşırı hareketlilik, psişik kaynaklar için tüketici bir süreçtir. 39

• Çevremizdeki varlıklara karşı zihnin açık olması, kaygı kaynağıdır. Üstün zekâlı çocuk diğerlerinin kırılganlığını sezer, acılarını, zayıflıklarını hisseder. Çocukken, tam aksine yetişkinlerin güçlü olduğunu, bizi koruyabileceklerini, bizim kaygılarımızı yatıştırabileceklerini, yaralarımızı sarabileceklerini hissetme ihtiyacı duyarız. Psikolojik açıdan daha güçlü kabul edilen bu yetişkinler, çocuk tarafından genellikle kendisinden daha kırılgan kişiler olarak algılanırsa, çocuk nasıl sakin bir şekilde büyüyebilir? Kendi korkuları olduğu hissedilen yetişkinlerle çocuk kendini nasıl güvende hissedebilir? Kırılgan olduğunu anladığı birine nasıl sırtını dayayabilir? Buna karşılık, üstün zekâlı çocuk, sağlamlığını ve zayıflıklarını aşma kapasitesini hissedeceği bir yetişkine sınırsız bir sevgi, bir tutku duyacaktır. Bu yetişkin onun için gerçek bir kahraman olacaktır.

ÖZET Üstün zekâlı çocuk, tüm gelişimine renk verecek ve üzerlerine kimliğini inşa edeceği duygusal özelliklere sahiptir. Bunlar temel verilerdir. Aşırı duyarlılık Çocuğun tüm duyuları had safhada çalışır (hiperestezi) ve çevresinde olan her şeyi olağanüstü bir keskinlikle algılar. Çocuk sürekli çevreden gelen duyusal bilgilerin “bombardımanı” altındadır. – Duygu süngeri, – Duygusal kırılganlık, – Ciddi alınganlık. 40

Empati Çocuk, büyük bir ustalıkla diğerlerinin duygu durumunu hisseder. Diğerleri tarafından algılanmayan, bazen ilgili kişinin kendisinin bile daha farkına varmadığı duyguları algılar. – Gelişkin bir ötekiyle iletişim kurma ve anlama kapasitesi, – Beklenti kaygısı. Zihin açıklığı Zihinsel kavrayış ile aşırı duygusal algı yeteneğinin birleşmesi, üstün zekâlı çocuğun çevresine karşı zihin açıklığı içinde olmasını sağlar. – Dünyanın keskin bir şekilde, derinlemesine kavranışı, – Duygusal hipervijilans, – Sürekli gerilim, “boş verememe.” Üstün zekâlı çocuğun duygulanımının özgünlüğü, onun psikolojik gelişiminin hem gücü hem zayıflığıdır. Bu özellikler üstün zekâlı çocukların hepsinde ortaktır ve tanı unsurlarını oluştururlar. Duygusal benzersizlikler, üstün zekâlı çocuğun kişiliğinde zihinsel benzersizlikler kadar önemlidir.

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUK KİMLİĞİNİ NASIL İNŞA EDER?

Kimliğini, kendini inşa etmek, temel psikolojik süreçlerden biridir; kişiliğimizin tamamının ve belki de yaşamımızın tamamının üzerinde yükseleceği kaidedir. Her birimizin bir bünyesi, doğumdan itibaren mevcut olan bir duygusal yapısı vardır ve hepimiz çevreyle karşılaşınca farklı tepki verir, farklı hareket ederiz. Bunlar, kimliğimizi oluşturan kurucu mekanizmalar, psikolojik gelişimimizin aktif bileşenleri, psikodinamik süreçlerdir. İzlenecek süreçler, yaşayacağımız durumlara ve karşılaşmalara göre 41

aynı olmayacaktır. Bu süreçler gelişimimiz için zorunlu pozitif boyutlar içerirler ama kimi koşullarda, negatif, hatta patolojik hale gelebilirler. Ama ister olumlu ister olumsuz yönden olsun, psikodinamik süreçler, temel duygusal kişiliğimize göre farklı şekillerde ilerler. Dolayısıyla üstün zekâlı çocukta, benzersiz duygusal özellikler, psikodinamik süreçlerin üzerinde işleyeceği temeli oluşturur. Duygusal kırılganlığı kimliğinin gelişimine nüfuz edecek, duygularının yoğunluğu yolunu belirleyecektir. Öz imgenin inşası Kendilik, öz imge, kendilik tasarımı, özsaygı çokça kullanılan başlıca psikolojik kavramlardandır. Kendi olma, olduğu gibi olma, kendini kabul etme meselesi çok önemli kabul edilir. Kendin ol, der Nietzsche’nin önermesi. Kendilik nedir?

Bizim için esas olan, onca bahsedilen şu kendilik nasıl tanımlanabilir? Kendilik, deneyimlenen, yaşanan bir şeydir. Soyut bir veri, kuramsal bir yapı söz konusu değildir. Kendilik, kimliğimizin somut çekirdeğini, olduğumuz kişinin temelini temsil eder. Kimliğimiz üç aşamada oluşur: • Kendiliğin ortaya çıkışı, kendilik hissi. • Öz imgenin inşası. • Özsaygının gelişimi. 42

Peki, kimlik nedir? Hem hep aynı olma, istikrarlı bir kimlik çekirdeğine sahip olma hem de farklı olma, yani değişebilme ve yaşamın farklı olaylarına uyum sağlama, ayrıca gelişmeyi belirleyen farklı olgunlaşma evrelerinden geçme imkânıdır. ¢ Kimlik, farklı olmakla birlikte hep aynı olmaktır.

Kendilik bilincinin ortaya çıkışı

Bebek başlangıçta tam bir kendilik bilincine sahip değildir. Farklı duyusal deneyimlere bağlı olarak birbirinden kopuk kendilik kısımları, parçaları hisseder. Örneğin süt emerken, bebek ağız çevresinde dokunma, koku ve tat duyumu alır ve onun açısından, kendisine zevk veren meme ya da biberon, ağzının bir uzantısıdır. Nesne, bedensel duyuma dahil olur. Bebek kendi bedeniyle, temas içinde olduğu annesinin bedeni arasında da fark görmez. İkisi bir bütündür. Ardından yavaş yavaş bu farklı kısımlar bir araya gelir ve kendilik bilincinin ilk ortaya çıkışına tanık olunur. Bebek “ben olan” ile “ben olmayan” arasındaki sınırları sezmeye başlar. Bu, bütünleşmiş, genel bir kendilik bilincinin ilk ortaya çıkışıdır. Aynı zamanda, kendiliğin tüm ortaya çıkışı, bebekle duygusal etkileşim içinde olan annenin bakışında meydana gelir. Kendilik annenin gözlerinde, mimiklerinde, yüz ifadelerinde, sesinin tınısında, bebeğe ilettiği, adım adım ona var olma bilinci veren duygusal mesajlarında yansır. Anne, bebeğin ilk aynasıdır. Muğlak bir kendilik hissinden, diğerlerinden ayrı bir var olma bilinci edinmesine kadar, kendiliğin ortaya çıkışının başlıca evreleri bunlardır. 43

Öz imge inşası ve kendilik tasarımı

Kendine dair bir imaja sahip olmak, kendini tasavvur etmeye, olunan kişinin, olunduğu sanılan kişinin bir imajını oluşturmaya muktedir olunduğu anlamına gelir. Öz imge, kendilik duygusu, dış dünyanın beklentileri ve ben idealleri arasındaki çatışmanın sonucudur: Kendimle ilgili hissettiğim şey hakkında dışarısı bana ne gönderiyor? Bu benim sahip olduğum kendime dair imaja uyuyor mu? Ayrıca kendimle ilgili idealime, umduğuma uyuyor mu? Öz imge, diğerleriyle çatışmada da şekillenir: Kendimi diğerleri gibi hissettiren nedir ve diğerlerinden farkımı gösteren nedir? Son olarak, öz imge inşasının temel bir boyutu, öncelikle yakın aile çevresinde ardından da sosyal çevrede ve özellikle de okul ortamında diğerlerinin bana bakışıyla ve bana ilettikleri kimliğime dair mesajlarla ilgilidir. ÇOCUKLARIMIZA GÖNDERDİĞİMİZ MESAJLARA DİKKAT EDELİM: ONLAR KİMLİKLERİNİ OLUŞTURUYORLAR! Yaşamımız boyunca kimliğimize ilişkin mesajlar alırız. Erken çocuklukta, bu mesajların doğası öz imge gelişimi açısından belirleyicidir. • Bir çocuğa söylediklerimize azami dikkat göstermemiz gerekir: Yetişkin olarak çoğu zaman mesajlarımızın nereye gittiğini ve bunun önemini fark edemiyoruz. Yetişkin kafamızda, mesajlarımızın çocuğun bütününe yönelmediğini biliyoruz. Örneğin “Yaramazlık ediyorsun,” diyen bir ebeveyn, çocuğun belirli bir davranışı ya da bir durumu ile ilgili olarak memnuniyetsizliğini dile getirir. Ama çocuk bunu kendisini tanımlayan, kimliğine ilişkin genel bir mesaj olarak algılar, yani kendisinin bir bütün olarak kötü olduğunu düşünür. Bu bilgiyi kendisiyle ilgili bir gerçeklik, kendisinin oldukça negatif bir imajı olarak alır. 44

• Tersine, çocuklara mümkün olduğunca sık olumlu mesajlar iletmek gerekir. Gündelik yaşamda, uygun olmayan davranışları genellikle ortaya çıkarma, kınama, cezalandırma eğilimindeyizdir. Peki kaç olumlu tutum ve davranış fark edilir ve takdir edilir? Tuhaf bir şekilde bunlar normal kabul edilir. Söylenecek bir şey yoktur. Aslında altı çizilmesi gereken ve kendisiyle ilgili olumlu mesajlar olarak çocuğa geri iletilmesi gereken bunlardır. Örneğin sofraya hemen gelmeyen bir çocuğu kolayca azarlarız ama çağırır çağırmaz geldiğinde onu tebrik etmeyi pek düşünmeyiz. Ya da bir çocuk bir şeyi elde etme konusunda ısrar ettiğinde sinirleniriz ama ısrar etmediğinde ona teşekkür etmeyiz... Buna benzer pek çok örnek vardır. Çocuğun övülmesi halinde “şımaracağı” yönündeki temelsiz yanılsama, eğitime hâlâ hâkimdir. Tersine çocuk ne kadar çok takdir edici mesaj alırsa, kendisiyle ilgili oluşturacağı imaj da o derece istikrarlı ve sağlam olacak, dünyaya sakin ve soğukkanlı bir güçle göğüs gerebilecektir. Ve de alçakgönüllü bir şekilde bunu yapacaktır çünkü var olduğunu hissetmek için diğerleriyle mücadele etmeye ihtiyaç duymayacaktır.

Özsaygı: Kendiliğin en gelişmiş biçimi

• Özsaygı, kendimize ilişkin yargımızın olumlu ya da olumsuz sonucudur. Var olduğumun, oluşmuş bir öz imgeye sahip olduğumun farkındayım ve şimdi bu imaj hakkında ne düşünüyorum? Bu imaja verdiğim değer nedir? • Özsaygı, olduğumuz kişinin gerçekliğiyle karışmayan kendine dair bir değerlendirmedir. Bir bakıma, ben idealine göre oluşmuş bir kişisel değer ölçeği biçimidir. Örneğin olağanüstü fiziksel özelliklere sahip olmasa da, insan kendini yakışıklı bulabilir ya da çok yetenekli olduğu halde kendini bir “hiç” olarak görebilir, vb. 45

• Özsaygı, diğerlerinin yargısından pek az etkilenen, tümüyle öznel bir veridir. Bana iyi biri olduğum kanıtlansa dahi, kendi nazarımda “hiç” olduğum yönünde bir imaja sahipsem, bu imaj baskın gelecektir. • Özsaygımızın kimliğimiz açısından yapıcı bir veri olması için, olduğum kişinin gerçekliğiyle, bu imaja dair değer yargım arasındaki farkın büyük olmaması önemlidir. Ayrıca ben idealim (kişisel arzular) ile gerçekleştirdiklerim arasındaki fark için de aynı şey geçerlidir. Yani başarılar başarısızlıklardan çok olmalıdır. • İyi bir özsaygı, temel bir psikolojik denge etkenidir ve yaşamda başarının motorudur. • Özsaygı temel bir boyutu kapsar: Sevilme ihtimaline inanç. Üstün zekâlı çocukta öz imge: Zor bir inşa Kimliğini inşa etmek, kendini olduğu gibi, Küçük Prens’in gülü gibi eşsiz ve tek hissetmektir ama ayrıca kendini diğerleri gibi bir gruba ait de hissetmektir. Aidiyet duygusu vazgeçilmez bir parametredir. Kimlik meselesi, bu diyalektik içinde bulunur. Üstün zekâlı çocukta, kimliğin yapılandırılması en güç referans noktaları, farklılık çevresinde olacaktır. Öz imge oluşumu, çocuğun teşhis edilmesine ya da edilmemesine ve üstün zekâlı bir çocuk olarak tanımlanacağı yaşa göre farklı olacaktır. Bununla birlikte, her durumda, üstün zekâlı çocuğun kimlik macerasında bir dizi zorlu yolu aşması gerekir. ¢ Her aşamada geçerli olan büyük risk, sahte bir benlik, yani kendisinin gerçekte olduğu kişiye uymayan, başkalarına göre oluşturulmuş sahte bir kendilik inşa etmektir. Sahte bir benlik oluşturmak, 46

öz imge çevresinde sürekli bir iç çatışma yaratır: Olduğumu düşündüğüm kişi mi, yoksa diğerlerinin benden beklediği kişi mi olmalıyım?

Annesiyle ilk ilişkisinde üstün zekâlı çocuk

Kendiliğin ilk temelleri erkenden, çocuğun annesiyle olan ilişkisinde güven verici referans noktaları edinecek ya da edinemeyecektir. Üstün zekâlı çocuğun genellikle bir bakma, dünyada bulunma şekli vardır. Anneyi sarsabilecek, huzursuz edebilecek ve ona tuhaf görünebilecek, bu yüzden de çocuğuna bir tuhaflık duygusu iletmesine yol açabilecek araştırıcı bir bakışı vardır. Bunun sonucunda, duygusal uyuşmanın gerçekleşmesinde güçlükler ortaya çıkar. Anne çocuğunun beklentilerini ve ihtiyaçlarını anlamakta ve bunlara tatmin edici bir şekilde yanıt vermekte zorlanır. Yeterlilik duygusunun zedelendiğini hisseder, iyi anne olma yetisine olan inancını yitirir. Karşılıklı bir hayal kırıklığı sarmalı oluşabilir, çocuk kendisinin anlaşılmadığını, sevilmediğini hisseder ve anne, pek tatmin edici olmayan, kendisine sevgi ve tatmin verecek ideal bebek imajından uzak bu çocuktan ötürü hüsrana uğrar. Çocuk açısından, hüsran deneyimleri bu durumda tatmin deneyimlerine baskın gelir ve benliğinde bir süreksizlik duygusu yaratır. Çocuk kendini yaşanmış deneyimlerin kalıcı izlerini muhafaza etme imkânsızlığı içinde bulur çünkü bunlara temelde tatminsizlik damga vurmuştur. Kendilik oluşumundaki bu ilk güçlük, üstün zekâlı çocukta sık görülen hüsrana dayanamama durumuna zemin hazırlar.

47

¢ Dikkat! Çocuk psikolojisinde, bebekle maddi ve duygusal olarak ilgilenen kişiye anne deme alışkanlığı vardır. Burada kastedilen anlamıyla anne, baba ya da bebekle ilgilenen başka herhangi biri olabilir!

Duygusal çevresinde üstün zekâlı çocuk

Çocuğun doymak bilmez merakı, dünyaya ve başkalarına dair karşı konulmaz her şeyi anlama ihtiyacı, ardı kesilmeyen sorular sormasına, çeşitli araştırma stratejileri uygulamasına, ebeveynlerini en mahrem alanlarda sorgulamasına, alışılagelmiş açıklamalarla hiçbir zaman yetinememesine yol açar. Bu da çevresini, bu işleyiş biçimini anlamamaktan ya da bıkkınlıktan ötürü reddedici tepkiler vermeye itebilir: “Kes artık şu sorularını!”, “Bana bunu neden soruyorsun?”, “Ne yapacaksın bunu öğrenip?”, “Beni iki dakika rahat bırak.”

SAHTE BENLİK OLUŞUMUNUN İLK RİSKLERİ Annenin çocuğun ihtiyaçlarını hissetme güçlüğü, annesini yetkin hale getirememiş çocuğun özgünlüğünün yarattığı bu güçlük, sahte bir benliğin kurulmasına yol açabilir. Yani çocuk annenin istek ve ihtiyacına uymak için giderek kendi ihtiyaç ve arzularını, dolayısıyla da derin ve gerçek benliğinin ortaya çıkmasını bastıracak, onu bilinçaltına itecektir. Benliğini fethetmede üstün zekâlı çocuğun yolunu gözleyen ilk tehlike buradadır.

Kimlik uyumsuzlukları riski Aile ortamına ayak uyduramayan üstün zekâlı çocuk

Aile ortamında uyumsuzluk oluşabilir: Ebeveynlerin çocuğa gönderdiği kimlik mesajları, ortaya çıkmakta olan ben48

lik imajıyla ters düşebilir. Ebeveynler ile çocuk arasındaki birbirini anlamama hali, çocuğu kendininki olmayan ve içinde kendini bulamadığı bir kimliğe yerleştiren etkileşimlere yol açar. Sosyal çevresine ayak uyduramayan üstün zekâlı çocuk

Okula başlama, sosyal çevreyle uyumsuzluğu ele veren başlıca olaylardan biridir. Çocuk, olduğu kişi ile diğerlerinin onunla ilgili imajı arasında sürekli ve anlaşılmaz dengesizlikler yaşar. Çocuğun, diğerlerininkinden çok farklı ve özellikle de okuldaki düşünce sisteminin çok uzağında olan düşünce tarzı, onu çok hızlı bir şekilde zorluklara, hatta okulda başarısızlığa götürebilir. Yeteneklerine, düşünme tarzına yönelik saldırılar çocuğun okul başarısını belirler. Çocuk, zihinsel yeteneklerine dair bir şüphe, olumsuz üstbilişler (bir hiç olduğu kanaati), hatta kendi zekâsı ile ilgili bir utanç ya da suçluluk duygusu geliştirerek bu saldırılara katılabilir. Çocuk burada, kendisinden beklenenlere uymaz görünen ve özellikle de onu zorluklara ve anlaşılmaz bir başarısızlığa sürükleyen, kendisine ilişkin imajına dair kimliksel tüm referans noktalarını yitirir. Başta sahip olabileceği özgüvenin kaybı ve kendisine ilişkin imajını bastırma gerekliliği, çocuğu, kimliğinin inşasında kaygı verici bir kopuşa iter. Ama genellikle kendi düşüncesinin ilginçliği ve zenginliği hakkında bir sağduyu parıltısı sürüp gider. Mesele o zaman şuna dönüşür: Kendi düşünce sistemimi muhafaza mı etmeliyim yoksa daha az ilgi çekici bulduğum ama daha uygun görünen başkalarınınkini mi benimsemeliyim? Bir iç çatışma su yüzüne çıkar ve kimlik gelişimini kırılganlaştırır. İçeride bir fırtına kopar ve bu çocuğa çok acı çektirirken, bunun dışa yansıyan sonuçları öfke, saldırganlık, muhalefet ya da geri çekilme, inziva olabilir. 49

¢ Öz algılama ve diğerlerinin ilettiği mesajlar arasındaki çok sayıdaki farklılık, sahte bir benlik inşasına katkıda bulunur.

Özdeşleşme süreçleri Tüm çocuklar, modellerle özdeşleşerek kendilerini inşa ederler. Geleceklerini planlamak ve var olma bilincine sahip olmak için buna ihtiyaçları vardır. Referans modellere yönelen bu özdeşleşme dinamiğinin oluşmasına, özdeşleşme süreci denir. Özdeşleşme süreçleri kimliği yapılandırır; kendini başkalarıyla mukayese ederek, ya onlara benzemeye çalışarak ya da tersine farkı açarak, kişiliği ayarlamaya imkân verir. Ebeveynlerle özdeşleşme

Ebeveynler doğal olarak ilk modellerdir. Benzemeye çalışılan ve ideal yetişkin figürleri olarak görülen ben ideallerini temsil ederler. Çocuklara kendi imajlarını üzerlerine yansıtabilecekleri, şekillendirici dayanak hizmeti görürler. Erkek çocuklar babalarının, kız çocuklar annelerinin özelliklerini kendilerine mal etmeye çalışırlar. Üstün zekâlı çocuk için güçlük, keskin çevre algısından ve özellikle de ötekinin kim olduğunu ve nasıl hareket ettiğini algılamadaki şaşırtıcı kapasitesinden kaynaklanır. Bu mekanizmalar ebeveynlerinin işleyişleri ve gerçekte ne oldukları üzerinde bir büyüteç etkisi yapar. Bu durumda çocuk oldukça erken bir dönemde, başta ebeveynlerinin olmak üzere çevresindeki yetişkinlerin sınırlarını, hatta zayıflıklarını algılar. Justine ebeveynleri, dayısı ve teyzesiyle birlikte aile içi bir kutlamaya katılır. Babası (o an eşinin ailesiyle birliktedir) herkesle soh50

bet eder. Özellikle Justine’in teyzesinin anlattıklarını büyük bir ilgiyle dinler, aşırı saygılı davranır, sürekli gülümser. Ama Justine bu tutumdaki sahteliği algılar. Babasının rol yaptığını ve teyzesinin yanındaki hareket tarzının babasının düşüncesiyle örtüşmediğini hisseder. Justine son derece keskin ve rahatsız edici bir şekilde babasının davranışındaki gediği fark etmiştir.

Genellikle idealleştirilen ve mutlak güç olarak görülen ebeveynler, artık koruyucu ve teskin edici rollerini oynayamaz ve model oluşturamazlar. Özdeşleşme oyunu ciddi şekilde bozulur ve bunun üzerine kimlik inşası kişisel referans noktaları üzerinde yapılır. Çocuk otoregülasyon süreçlerine sırtını dayayacak, yani büyümek için gerekli kaynakları bizzat kendisinde arayacaktır. Adeta kendi kendine gelişir. Bu mekanizma atipik kimlik inşalarına yol açabilir ve pek çok sıkıntının ya da kaygının kaynağı olabilir. Bir anlamda, üstün zekâlı çocuk vaktinden önce kendini bir ergenlik sorunsalı içinde, yani ebeveynlerin sorgulandığı, eleştirildiği, yargılandığı bir gelişim evresinde bulur. Ne var ki ergen için bu evre kişisel kimlik sınırının ortaya konması açısından kaçınılmazken, küçük çocuk açısından yaşanması zordur. Çocuk, zihin açıklığına ve analiz kapasitesine rağmen, yaşıyla uyumlu psişik şekillenme araçlarına sahiptir ve dolayısıyla yaratılması imkânsız zor bir durumla karşı karşıya gelir. 10 yaşındaki Cécile tartışan ebeveynleri hakkında şu yorumu yapar: “Ergen krizi içindeler! Olgunlaşmamış ebeveynlerim olmasından bıktım!” ¢ Ebeveynlerle özdeşleşme sürecini devreye sokmanın zorluğu, üstün zekâlı çocuk için önemli bir endişe kaynağıdır ve kimlik oluşumunu zedeler. 51

Akranlarla özdeşleşme

Kendini inşa etmek için ötekilerle, arkadaş grubuyla özdeşleşme zorunlu bir evredir. Çocuk modellerini arkadaşları arasından da seçer, birine ya da ötekine benzemek ister. Aralarında mutlaka hayran olunan, ne olursa olsun kendisine benzemek istenilen, tüm olası niteliklerin atfedildiği biri ve nefret edilen, özellikle özdeşleşmek istenmeyen biri vardır. Özdeşleşmeler grup olgusunda da rol oynar. Grup, artık farklı kişilerden oluşan bir topluluk olarak değil, kendi normlarına sahip bir kendilik olarak kendi başına bir model haline gelir. Herkesin aynı tarzda giyindiği, aynı müziği dinlediği, aynı şeylerden zevk aldığı grup olguları böyledir. Çocuk için, kendini diğerleriyle aynı gördüğü ve içinde kabul gördüğü bir referans gruba ait olduğunu hissetmek güven vericidir. Diğerleri tarafından kabul edilme, çocuğun psikolojik dengesi ve sosyal uyumu için zorunlu bir parametredir. Ergenlikte grupla özdeşleşme süreçleri daha da büyük bir önem kazanır. O yaşta ebeveyn modelleriyle kopuş zorunlu hale gelir ve ergen yeni özdeşleşme modellerini arkadaşları arasında bulmak zorundadır. Akranlarla özdeşleşme, normal bir gelişme seyridir. Arkadaşı, referans grubu olmayan, köşesine çekilmiş bir ergen, kimlik inşası açısından tehlikede ve acı çeken bir ergendir. Ergenler bu dönemde kimliklerini ortaya koymak için ebeveynlerinden kesinlikle farklılaşmalıdır. Ergenin bir gruba sığınmasını engellemek, onu bir ebeveyn modeline hapsetmek, özgürlüğünü kısıtlamak ve kendi başına var olmasını reddetmek demektir. Üstün zekâlı çocuk için grupla özdeşleşme çok daha zordur. Çocuk kendini diğerlerinden farklı hisseder. İlgi alanlarını paylaşmakta zorlanır ve kendisinin ilgisini çeken şeylere herkesin kayıtsız olmasına şaşırır. Zaten tercih ettiği konular da kimi zaman diğerlerinin onunla alay etmesine yol açar 52

çünkü bu tip konularla ilgilenilmesini tuhaf bulurlar. Aynı şekilde, diğerlerini heyecanlandıran şeyler, başlıca uğraşları, en sevdikleri sohbet konuları üstün zekâlı çocuğu şaşkına çevirir. Bunlarda ilgi çekici bir şey bulamaz ve bunun nasıl herkese uygun göründüğünü anlamaz. Böylece onunla ötekiler arasında bir uçurum oluşur. Oysa çocuk kabul edildiğini hissetmek ister. Gerçekten de üstün zekâlı çocuk yalnız olduğu ve gerçek arkadaşları olmadığı için genellikle acı çeker. Arkadaş arar ve başkaları tarafından takdir edilmek için birçok strateji dener. Pek çok üstün zekâlı çocuk, arkadaşlarıyla birlikteyken bile kendisini arkadaş grubunun dışında hissettiğini anlatır. Sanki arada grup içinde yaşananların bir kısmını örten ve orada olup bitenlerde gerçekten var olmalarını engelleyen bir tül var gibidir. Kendilerini hem grubun içinde hem de grubun izleyicisi gibi hissederler... 14 yaşındaki Estelle, kendi yaşındaki kızların ilgisini çeken bir sohbet konusu olan moda markalara ilgi göstermek için harcadığı umutsuz çabayı anlatır. Modaya, hele de dayanağı olduğu baştan çıkarma meselelerine hiç ilgi duymayan Estelle yine de gerçek bir performans sergileyerek, bahsedilen son giysiye bayılıyormuş gibi yapmaya çalışır. Ancak bu oyunu uzun süre oynamakta zorlanacaktır ve gerçekten ilgi duyduğu konular er geç ortaya çıkacak ve... başkalarının önünde onu ele verecektir. 16 yaşındaki Antoine, arkadaşlarıyla birlikteyken sürekli bir endişe hissettiğini ifade eder. Bu endişeyi, kendisini içeriden tüketen bir ateş topu olarak betimler ve diğerleri karşısındaki bu farklılık duygusu ile bir türlü grupla tam olarak bütünleşememenin yol açtığı sıkıntının, fiziki olarak hissedilen bu derin ve acılı rahatsızlığa yol açtığını anlar. 53

• Kendini farklı hisseden üstün zekâlı çocuk, diğerlerinin bakışında kendisinin kabulünü göremediğinden olası bir çözüm bulamaz. Bunun sonucunda bir tuhaflık duygusu hisseder. Bu his onu gerçek bir delilik duygusuna dahi götürebilir çünkü bu farklılığa bir anlam vermeyi başaramaz. Gerçekten de kendisi onlara çok az benzerken, herkesin ortak ilgi alanları ve benzer bir işleyişinin olması nasıl anlaşılabilir? Hepsi aynı gibi görünürken ve farklı şekilde davranan sadece kendisiyken esas diğerlerinin tuhaf olduğu ve garip hareket ettiği nasıl düşünülebilir? • Teşhis edilmemiş üstün zekâlı çocuğun bu farklılığa anlam verememesi, yaygın, bulanık ve istilacı bir endişenin kaynağıdır. Anlaşılmayan şeyler bir anda anlama kavuştuğunda, adları konup tanımlandıklarında, o zaman ne olup bittiği anlaşılabilir ve uyum stratejileri uygulanabilir. • Ayrıca, diğerleri üstün zekâlı çocuğa sürekli olarak bu farklılığın onayını iletir. Bunlar genellikle psikolojik ve hatta ne yazık ki fiziki açıdan kötü muamele gören çocuklardır çünkü farklılık hep kötü gözle görülür ve tepki olarak sert saldırıları teşvik eder. Genellikle ne olduğunu anlamadığımız bir şey karşısında kendimizi savunuruz çünkü bilmediğimiz, anlamadığımız şeylerden korkarız. • Sonuç yalnızlaşma, sosyal açıdan geri çekilme ve öz imgeye acı verici, ağır saldırılardır. Bir kısır döngü oluşur çünkü değer kaybeden kendilik temsili, kimsenin kendisini sevemeyeceği şeklindeki sabit duygusu, üstün zekâlı çocuğun diğerlerine yönelmesini engeller. Her buluşmanın olumsuz olacağına dair bir öngörü oluşur ve bu da, gruptan soyutlanmayı pekiştirir. 54

Kabul görmek için başkalarına uyum sağlama ile olduğu kişi olarak kalma arasındaki gerilim, öz imge inşasını kırılganlaştıran büyük bir çatışmaya dönüşür.

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUK: ÇİRKİN ÖRDEK YAVRUSU Şu büyüleyici ördek yavrusu kardeşlerinden çok farklı zavallı kuşun maruz kaldığı saldırıları ve reddedilmişliği hatırlayalım. Çirkin Ördek Yavrusu, kardeşlerinin yanı sıra onu çok çirkin, diğerlerinden çok farklı bulan kendi annesi tarafından dışlanmış olarak büyümekte ne çok zorluk yaşamış, ne çok hor görülmüştür! Gitmeye, ailesini ve diğerleriyle birlikte içinde yaşadığı kümesi terk etmeye mecbur kalır. Yalnız kalır ve bin bir tehlikeyle karşı karşıya gelir. Kimse onu kendi yakınlarından biri olarak kabul etmez, yaşamak için saklanması gerekir. Oysa o sadece başkaları tarafından kabul edilmek ve onların hayatlarını paylaşmak ister! Ta ki bir gün bir su birikintisinde kendi yansımasına bakarken kuğu ailesine, şu çok görkemli bulduğu kuşlar ailesine ait olduğunu anlayana kadar... Kuğular da nihayet onu kendilerinden kabul ederler ve en sonunda gruba kabul edilen Çirkin Ördek Yavrusu herkesin hayran olduğu, muhteşem bir kuğu olur! Üstün zekâlı çocuğu bu acıya, bu aşağılanmaya maruz bırakmaktan kaçınalım. Onu olduğu gibi kabul edelim ve ona hem farklılığı hem de benzerliği içinde kabul edilme imkânı verelim. Olduğu haliyle kendine güvenen ve mutlu bir yetişkin olmasını sağlayacak kimliğine dair güvenlik duygusuyla gelişmesine imkân verelim.

55

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUĞUN SAVUNMA MEKANİZMALARI

Kişiliğimiz ve içinde geliştiğimiz çevre ne olursa olsun, hepimizin kendimizi duygusal olarak başkalarından olduğu kadar endişelerimizden de korumaya ihtiyacımız vardır. Bu nedenle, bu duyguların bize hissettirdiği gerçek ya da hayalî saldırılara karşı savunma mekanizmalarına başvururuz. Savunma mekanizmaları çeşitli biçimler alabilir. Yaşadığımız şeyin gerçekliğine uygun olabilir ve koruyucu işlevlerini tamamen yerine getirebilirler ya da aşırı olabilir ve patolojik bir hal alabilirler. Savunma mekanizması, gündelik yaşamımıza zarar verdiğinde ya da onu engellediğinde ya da ben’in bütünlüğüne zarar verdiğinde patolojik bir hal alır. Üstün zekâlı çocuk, duygusal ve zihinsel işleyiş özelliklerinden ötürü, bazen sindirmesinin çok zor olduğu şiddetli duygusal kargaşalara maruz kalır. Bu çocuğun, duygusal algılarının yoğunluğu nedeniyle kelimenin tam anlamıyla nasıl saldırıya uğradığını gördük. Sürekli olarak duyusal bilgilerin saldırısı altındadır. Sayısız anteniyle her zaman dünyaya “bağlanmış” olan çocuğun, bu duygusal akışı filtreleyebilmek için etkin savunma mekanizmalarını devreye sokması gerekir. Çevre üzerine sürekli bir büyüteç tutan bu duyusal işleyiş, üstün zekâlı çocuk için bir kaygı kaynağına dönüşebilir. İçinde yaşadığımız dünyayı bu ustalık ve yoğunlukla hissetmek zor ve kimi zaman sancılıdır. Ayrıca bu çocukların, aynı zamanda kendilerine durumun ya da olayın eksiksiz bir analizini yapma imkânını veren eşsiz ve verimli bir zekâya sahip olduklarını unutmayalım. Dolayısıyla çocuk, kendisini ele geçirmelerine izin vermemek amacıyla duygularını kontrol etmek için büyük bir çaba harcar. 56

Duygusal algıların sadece dışarıdan gelen veriler olmadığını, ayrıca içsel duygusal yaşantıyla da ilgili olduğunu göz önünde tutmak gerekir. Üstün zekâlı çocuk, kaynaşma içindeki içsel dünyasını sürekli denetim altında tutar. Bu duygusal “saldırıdan” korunmak için çocuk, duygusal akınları durdurmayı ve kontrol etmeyi hedefleyen savunma mekanizmalarını devreye sokar. ¢ Durdurma ve kontrol, koruyucu mekanizmalardır. Bunlar, üstün zekâlı çocukların ayrıcalıklı savunma mekanizmalarıdır ve üç büyük türü vardır: – bilişsel savunma, – mizah, – diğerlerine kapalı bir iç dünya geliştirilmesi.

Duyguların zihinsel manipülasyonu Her şeyi anlamaya, analiz yeteneğine, çevresindeki her şeye bir anlam vermeye alışık olan üstün zekâlı çocuk, zihinsel işleyişiyle kendisine yönelen “duygusal bombardımanı” düzenleyemez. Duygusal yaşamından, duygu alanından, hayal evreninden yayılanlar, dışsal ve duygusal tepkiden arınmış bilgi öğelerine başarıyla uygulanan mantıksal anlama sisteminin hükmü altına girmezler. Üstün zekâlı çocuk, her tür duygusal durumu kontrol etmek, duygusal olanın gücünü bertaraf etmek için “biliş yoluyla savunma” adını verdiğim özel bir savunma mekanizmasını devreye sokar. Bu, çocuğun tüm duygusal verileri zihinsel olanın, mantığın, akıl yürütmenin, rasyonel açıklamanın eleğinden geçirdiği anlamına gelir. Biliş yoluyla savunma, klasik zihinselleştirme (mentalizasyon) mekanizmasına yakın bir mekanizmadır ama her tür duygusal algının sistematik şekilde bilişsel manipülasyonu ve dönüşümüyle ondan ayrılır. 57

Bu mekanizmaya harcanan enerji kayda değerdir çünkü duygusal dünyanın “saldırıları” süreklidir ve hiç durmadan yenilenir. Çocuk soluk almaz. Tüm işleyişini alt üst edebilecek ve geçtiği yerdeki her şeyi silip süpürebilecek duygusal bir durumun ortaya çıkması endişesi, kimi zaman katlanılmaz boyuta varan bir psişik gerilim yaratır. Duygu seline karşı set

Çocuğun duygulara karşı savunmasında harcadığı enerji, kudurmuş bir okyanusu tutmak için set çekilmesine benzer. Dalgaların gücü bu yapıda düzenli olarak gedikler açar. Doğanın gücüne karşı mücadele etmek için onu sürekli onarmak, sağlamlaştırmak gerekir. Her şeyin bir anda çökeceği, dalgaların her şeyi alıp götüreceği –sürekli– korkusuyla... Ne büyük çaba! Başka hiçbir şeye hal bırakmayacak ne büyük bir enerji! Biliş yoluyla savunma etkili bir mekanizmadır çünkü bir durumdaki her tür duygulanımsal işareti elemeye, duygusal yükü devre dışı bırakmaya, endişeleri uzaklaştırmaya imkân verir. Ama en büyük tehlikesi, psişik yaşamın katılaşması ve yoksullaşmasıdır. İtkiye, duyguya, duygulanıma dair her şey aşınır, reddedilir. O zaman bu bir içe kapanmaya, yaşam durumlarını ancak zihinsel bir yöntemle yönetebilen, soğuk ve mesafeli görünebilecek, duygulanımdan yoksun bir kişilik inşasına yol açabilir. Belirli miktarda sinizm genelde tabloyu tamamlar. Biliş yoluyla savunmanın riskleri

• En uç durumlarda, bölünmüş bir kişilik gelişimine yol açabilir: Sadece zihinsel alan, tam anlamıyla duvar çekilmiş duygusal alan aleyhine kendini dışa vurabilir. 58

• Kimlik oluşumunu hissedilir ölçüde kırılganlaştırır: Kimliğin derin kaynağını yadsır, hakiki Kendi’nden kopartır ve yüzeysel bir kimlik “imal eder”. Ben, savunma sisteminin tutsağıdır. • Belirli bir duygulanımsal etkisizleştirmeye imkân verdiğinde, yani uyum sağlamasına zarar verebilecek bir duygusal aşırılıktan çocuğu koruduğunda, güven verici koruyucu yöntemler sunar. Rasyonel bir analiz, duygulanımsal unsurların karmaşıklaştırdığı bir durumu çözmeye imkân verdiğinde de, bu savunma mekanizması faydasını gösterir. Ama biliş yoluyla savunma, kimlik sürecine ket vurduğunda ve artan bir narsisist kırılganlığa katkıda bulunduğunda patolojik bir hal alır. Biliş yoluyla savunmanın gözlemlenebilir patolojik sonuçlarından biri, bazı üstün zekâlı çocukların her tür duygusal talepten kaçmalarına vesile olan aşırı zihinsel çabasıyla ilgilidir. Hiçbir şey hissetmemek için zihinsel alana sığınırlar. 10 yaşındaki Emilien, bir filmdeki bir rol için deneme çekimlerine katılır. Seçilenler arasında yer aldığı için, ikinci randevudan memnun ayrılır. Rolü almayı çok ister. Ne var ki birkaç gün sonra kendisinin seçilmemiş olduğu bildirilir. Annesi onun çok üzgün ve hayal kırıklığına uğramış olduğunu bilir ama çocuk tepkisiz bir hava içindedir. Bunun yerine bir film yapımındaki kısıtları, rol dağıtımının zorluğunu, bunun yol açtığı maliyetleri ve bu maliyetlerin filmin genel bütçesine etkisini analiz eder. Rol sayısına ve gerekli oyuncu sayısına bağlı olarak maliyetlerdeki artışı değerlendirir, vs. Emilien bu şekilde hayal kırıklığının, üzüntünün kendisine etki etmesini ve kendisini yaralamasını engeller.

59

Mizah Mizah, bilişsel araçlar yoluyla duygulanımsal kontrolle duygulanımsal ayarlama arasında bir uzlaşmadır. Mizah, duyguları hoş görülebilir bir biçme sokmayı sağlar. Mizah, duygulanımları ortadan kaldırmaksızın onları farklılaştırır. Mizah sayesinde duygulanım dünyası aktif kalır ama araya mesafe girer. Ama mizah da karmaşık zihinsel yetenekler gerektirir çünkü mizah: – Zihinsel bir işlemle bir durumun dönüştürülmesi, – Durumun duygusal yükünün makul bir manipülasyonu, – Ve yaratıcılık arasında ustalıklı bir simyadır. Ancak bu üçünün ayarında bir karışımı, mizaha komiklik boyutunu verir ve savunma mekanizması olarak işlemesini mümkün kılar. ¢ Üstün zekâlı çocuk mizahta bir numaradır çünkü mizah onun için dürtüleri ayarlanmakta kullandığı ana yoldur. Onun tüm anahtarlarına sahiptir ve çevredeki duygulanımsal gerçekliği, mizahı bilerek kullanacak kadar incelikle algılar.

8 yaşındaki Rosalie’nin annesi, merdivenden ürkütücü bir şekilde düşer. Onunla yalnız olan küçük kız paniğe kapılmış halde koşar. Annesinin acı çektiğini ama kendinde olduğunu gören küçük kız ona şöyle der: “Beni taklit etmemeliydin anne. Gördüğün gibi akrobasi konusunda pek yetenekli değilsin!” ¢ Dikkat! Bunun karşıtı geçerli değildir: Üstün zekâlı çocuk mizahı sıklıkla kullanır ve genellikle onu ustalıkla kullansa da, kendisine yönelik en küçük bir espriyi bile pek kaldıramaz. En tuhafı, bu durumda nüansı fark etmez ve komik an60

lamı algılamaz. Sözcükleri gerçek anlamlarıyla alıp, şaka ve hoş olmayan bir alay olarak algıladığı şeyi saldırı gibi görür!

Koruyucu bir iç dünyanın yaratılması Kendi hayalindeki bir iç dünyanın yaratılması, üstün zekâlı çocukta sık görülen bir savunma mekanizmasıdır. Bu dünyada her şey onun idealine göre işler. Ve onun ideali karmaşıktır. Bu dünya ona aittir ve en gizli köşesine kadar ona hâkimdir. Kralı olduğu, diğerlerinin onun iradesine tâbi olduğu ülkedir. Kendisini iyi hissettiği ve köklerini bulmak için düzenli olarak geldiği ülkedir. Üstün zekâlı çocuğun yarattığı iç dünya, gerçekliğin yerini alacak hayalî evrenin şeyleri ya da kişileriyle dolu değildir. Gerçekliğin temelleri üzerine inşa edilir ama çocuğun tüm gücüyle arzuladığı yasalarla, kurallarla, insan ilişkileriyle... Bugün yetişkin olan Pierre sınıfta nasıl iç dünyasına sığınıp kapanarak sıkıntıdan kaçtığını hatırlıyor. “Dünyanın yaratılışını zihnimde canlandırarak eğleniyordum. Evrenin doğuşuna ilişkin farklı teorileri düşünüyordum. Varsayımları karşılaştırıyor, yenilerini yaratıyordum. Her yeni fikir saatlerce düşünme istiyordu. Bunun mantıklı, gerçekçi, bilimsel olmasını istiyordum. Teorime ara vermek zorunda kalırsam, yeniden kaçabildiğimde kaldığım yerden devam ediyordum. Ve yaratmayı sürdürüyordum. Kendimi çok iyi hissediyordum, bu gerçek bir zevkti!”

Tüm çocuklar kendilerine, yaşamlarının bir kısmını hayal etmelerine imkân veren bir hayalî dünya yaratır. Genellikle bu dünya, çocuğun gerçekte hissettiği eksiklikleri ya da hayal kırıklıklarını, ortaya koyduğu “sihirli güçlerle” yatıştırır. Bu, hayatın hoş olmayan anlarını kabullenmek için duygula61

nımsal bir destektir ama çocuk, kimliğini korumak için onu savunma mekanizması olarak kullanmaz. • Üstün zekâlı çocuk, benliğini kişiliği için tehlikeli olabilecek kimlik saldırılarından korumak için genellikle iç dünyasına ihtiyaç duyar. • İdealleştirilmiş bir iç dünyanın yaratılması, koruyucu bir sığınaktır. Bu dünya, üstün zekâlı çocuğun kendisini, diğerlerinin kendisininkinden farklı ve genellikle anlamadığı işleyişi tarafından daha az saldırıya uğramış hissetmesine imkân verir. Dünyasına kaçış, onu çok hassas ya da çok sancılı kimi duygulardan kurtarır. İç evreninde, gerçekte kendisini aşan duygularla başa çıkar. Kendi dünyasında, onları oluşturabileceğini, daha kabul edilebilir, daha yaşanabilir kılacağını bilir. Bu durumda onlar kişiliğinin geri kalanıyla bütünleşebilir. • Çocuğun kendini duygusal açıdan güvenliksiz hissettiği zamanlardaki bu sık ve ani kaçışı, bunu karşı çıkış ya da küstahlık olarak yorumlayabilen diğer kişileri çok “sinirlendirir.” Üstün zekâlı çocuğun içgüdüsel olarak içe kapanışı, çevreyle çatışmaların nedeni olabilir. Bu durumda çocuk her söze tamamen kapalı hale gelir ve onunla iletişim tamamen kopar. Hiçbir şey onu sohbete ya da gerçekliğe geri döndüremez.

62

EBEVEYNLERE TAVSİYELER • Çocuğunuzun dünyasına saygı gösterin, yaşamak için ona ihtiyacı var. Bazen bu konuda onunla sohbet edebilir (kendini bunu yapmaya hazır hissettiğinde) ve evreninin bazı unsurlarını paylaşabilirsiniz. Ona sert davranmayın ve özellikle de onu asla yargılamayın. Bu onun dünyası. • Onun dünyasıyla bizimki arasında köprüler, geçitler kurmaya çalışın. Daha az korkması için gerçekliğe alışmasına yardım edin. • Her ikisinin zenginlikleriyle ve artılarıyla beslemesi için iki dünyayı bir arada tutmasına yardım edin. Bu, kişiliğini güçlendirecektir.

63

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUĞUN DÜŞÜNME TARZI

Ü

stün zekâlı çocuğun düşünme tarzı, bu çocuğun bütün farkının üzerinde yükseldiği kaidedir. Üstün zekâlı çocuğu anlamak, başarılı bir şekilde toplumla bütünleşmesine ve kişiliğinin bütününün uyumlu bir şekilde gelişmesini sağlamak için düşüncesinin kendine has özelliklerini kavramak, zihinsel işleyişinin özgünlüğünü takdir etmek gerekir. Akıl yürütme süreçleri, kavrama sistemleri, hatırlama yöntemleri, bilginin oluşturulması ve hazırlanmasındaki farklılıklar, nöropsikoloji, nörobilim ve beyin nörobiyolojisinin katkısı sayesinde bugün daha iyi anlaşılıyor. Bununla birlikte, üstün zekâlı çocuk söz konusu olduğunda, yüksek düşünme kapasitesine sahip olmak değil, başka bir şekilde düşünmek, kabul edilmesi ve içselleştirilmesi en güç fikirdir. Çünkü çok basit bir şekilde, bilmediğimiz ve çoğu zaman anlamadığımız bir sistemi gözümüzde canlandırmak hepimiz için zordur. Üstün zekâlı çocukta, bizimkiyle –normal düşünen– pek az ortak noktası olan ve dolayısıyla da hayal edilmesi oldukça güç bir düşünce sistemiyle karşılaşırız. 65

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUK BAŞKA TÜRLÜ DÜŞÜNÜR

Ortak düşünce yanılsaması Hepimizde diğerinin bizim gibi düşündüğü yanılsaması vardır. Bu yanılsama gündelik yaşamımızda diğerleriyle olan ilişkilerimizde pek çok anlama yetersizliğine yol açar. Diğerlerinin bizimle aynı düşüncede olduğunu ya da daha da kötüsü, diğerlerinin ne düşündüğümüzü tahmin edebileceğini, hatta öngörebileceğini düşünmek, çok yakın insanlar arasında bile kimi zaman aşılmaz problemlere yol açar. En şaşırtıcısı da, sadece düşünce tarzı farklı olduğu için diğerinin bizi anlamamış olduğu düşüncesi aklımızdan nadiren geçer. Pek çok çatışmanın kaynağı budur... Herkes diğerinin kötü niyetine, bizi anlama isteksizliğine inanır, bu kavrayışsızlığı bir eziyet gibi algılar: “Bilerek yapıyorsun”, “Ne demek istediğimi çok iyi biliyorsun”, “Anlamamış gibi yapma.”

Örnekler çoktur! Bununla birlikte, şu temel veriyi kabul etsek başkalarıyla ilişkilerimiz çok daha basit olurdu: Bizim kendi düşüncemiz vardır ve bu genellikle diğerinin düşüncesinden farklıdır. Üstün zekâlı çocuk zımni bilgiyi her zaman kavrayamaz Bir grupta ortak olan “zımni bilgi”

Bununla birlikte, ne mutlu ki dahil olunan kültürel, sosyal, ailevi gruba göre, verili durumlarda aynı şeyi anlamamıza imkân veren “kodlar” mevcuttur. Düşüncenin kültürel içe66

riği denilen şey budur. Kültürel içerik, referans bir çerçevede ortak zımni değerleri organize eder. Örneğin, toplumumuz ensest yasağı gibi temel yasaklar üzerinde işler. Düşüncemiz, babamıza ya da erkek kardeşimize âşık olma varsayımını baştan dışlar. Bu varsayım, aşk bağı etrafındaki düşüncemizin oluşumunda yer almaz. İletişimde, iletişimi basitleştiren ve sistemleştiren zımni değerler mevcuttur. Okulda çok sayıda zımni değer vardır ve öğrenciye, öğretmenin verdiği yönergelerin anlamını anlama ve öngörme ve bunlara uygun şekilde yanıt verme imkânı verir: Öğrenci, öğretmen dersle ilgili bir soru sorduğunda, öğretmenin dersi sayesinde edindiği varsayılan bilgileri yeniden oluşturarak cevap vermek zorunda olduğunu bilir. Üstün zekâlı çocuk zımni bilgileri algılamaz

Ne var ki –işte ilk engellerden biri– üstün zekâlı çocuk, aynı zımni değerleri paylaşmaz. Onun düşünme tarzı, çevre analizi klasik öğrenciden farklıdır. Bu durumda hatalara ya da yönergenin hiç kavranamamasına tanık oluruz. Öğretmen, kendi kodlarına göre hemen bu öğrencinin küstah olduğuna, bunu bilerek yaptığına, bunun kışkırtma olduğuna kanaat eder. Hızla zalim/mazlum ilişkisi kurulur, her iki taraf da diğerinin kendisini incitmek, komik duruma düşürmek, değersizleştirmek, kendisine saldırmak için böyle hareket ettiğini düşünür. Tüm yanılsamalar mümkündür. Gerçekten de bir öğretmen, sözlü iletişimde parlak, çeşitlendirilmiş bilgiye sahip, bildiğini ifade etmekte zorlanmayan bir öğrencinin, çözülecek bir problem ya da bir soruyu anlamamış ya da farklı bir şekilde yorumlamış olduğunu nasıl anlayabilir? 67

Bir ebeveyn, hızlı idrak eden, yorumlamada başarılı, çevre analizlerinde kavrayışlı, cin gibi çocuğunun aynı yönergeyi, aynı soruyu defalarca tekrarlatmasına ve kendisine söylenmiş olanın ya da yapması istenmiş olanın anlamını anlamamasına nasıl tahammül edebilir? “Aptal gibi davranmayı bırak!”, “Beni kaale almıyorsun”, “Bana geri zekâlı muamelesi yapmayı bırak, aptal mısın nesin?” diyaloğu noktalar ve polemiği besler. Ve anlamadığını, ne yapması gerektiğini bilemediğini ve kuşkusuz tam aksini yaptığı halde, ondan istemiş olduğunuz şeyi yaptığını bıkıp usanmadan söyleyen soğukkanlı çocuk kafa tutar görünür. Ne olmuştur?

Nihayetinde oldukça basit bir şey: Kodları farklı olduğundan, çocuk, söylenmiş ya da istenmiş olanı sizinkilerle değil, kendi kodlarıyla yorumlamıştır. Ayrıca kendi anlayış sistemiyle, beklenen yanıt bazen ona yanıt değilmiş gibi görünebilir. Onu bir yanıt olarak düşünemez ve kendi repertuarında kendisine daha uygun görünen bir yanıt arar. Bir zekâ testindeki “Demir neden paslanır?” sorusuna 13 yaşındaki bir ergen şaşırmış bir şekilde “Bilmiyorum,” yanıtını verir. Ancak biraz sonra “Neyi bilmiyorsun?” diye sorulduğunda, soğukkanlı bir şekilde “Oksitlenmeyi açıklayan kimyasal süreci bilmiyorum!” yanıtını verir. “Oksitlenme” yanıtı ona göre bir yanıt değildir, yani ona göre herkes tarafından bilinen bir şey söz konusu olduğundan beklenen yanıt bu olamaz.

Çevrenizdeki birine limonun ne renk olduğunu sorarsanız, hemen ondan sarı yanıtını beklemediğinizi düşünür çünkü bu herkes için açıktır: Ya bir şaka söz konusudur ya 68

da ondan doğada bu sarı rengine yol açan biyolojik süreçle ilgili bir yanıt ya da tamamen başka, karmaşık bir yanıt bekliyorsunuzdur. İlkokul son sınıfta tarih sınavındaki: “İnsanın evrimi hakkında ne düşünüyorsun?” sorusuna üstün zekâlı iki çocuk şöyle cevap verir: “Bunun insan için iyi olduğunu düşünüyorum.” “Bence güzel bir evrim geçirmiş.”

Kuşkusuz sınıftaki tüm öğrenciler ve öğretmen için, kişisel bir görüş ifade edilmesinin değil, insanın evriminin özetlenmesinin istendiği aşikârdır ancak sorunun formüle ediliş şekli, dar anlamda görüş ifade etmeye uygundur. İşte sıfır notuyla birlikte çocukla ilgili nahoş bir yorumun bulunduğu aileye yazılmış kısa bir mesaj: Öğretmenlerine karşı küstah, saygısız bir çocuk. Çocuğun yapacağı tüm açıklamalar ya da bulacağı tüm gerekçeler, öğretmenin gözünden bir kışkırtmanın kanıtı olarak yorumlanır: “Üstelik devam ediyor! Gerçekten çok inatçı!” Öğretmenin yorumuna güvenen ve çocuklarının ilgi çekmek istemiş olduğuna inanan ebeveynler çocuğu cezalandırır. Çocuk yalnızca anlaşılmamış olduğunu hissetmez, ayrıca ne olduğunu da anlamaz ve bu olayı kendisine yönelik derin bir adaletsizlik olarak yaşar. Daha da vahimi öğrenimin devamıyla ilgilidir: Öğretmenine güvenini kaybeder ve yeteneklerini azaltmaya yönelir. Ona göre, ebeveynleri hemen öğretmeninin tarafını tutmuşsa, kendisine güvenmedikleri içindir ve bu yara hep kalacak, küçük de olsa benzer her yeni olayda yeniden kanayacaktır. Bunun sonucunda da, çocuğun yalnızlık ve yabancılık duygusu artacaktır.

69

¢ Özetleyelim • Diğerlerinin bizim gibi düşündükleri yanılsaması, bizi temel bir iletişim problemine sürükleyebilir. • Üstün zekâlı çocuk herkesle aynı zımni değerlere sahip değildir. Bu onun ne dendiğini anlamamasına, “alakasız” bir yanıt vermesine ya da “Bilmiyorum,” demesine yol açabilir. Bu ne küstahlık ne kışkırtmadır. Sadece sizinle aynı şeyi anlayamamadır. • Aynı zımni değerlere sahip olmamak, bir öngörü kusuruna yol açar. Üstün zekâlı çocuk ondan ne beklediğinizi bilmez ve ona hazırlanamaz.

Üstün zekâlı çocuk sözcükleri gerçek anlamlarıyla anlar Üstün zekâlılarda kelimesi kelimesine yorumlama çok sık görülen bir durumdur. Ona göre anlam esastır ve sözcük, en kesin anlamında kullanılmalıdır. Sözlü kavramları ve soyut düşünceyi olağanüstü bir rahatlıkla manipüle eden ya da zihinsel işleyişinde sürekli mizahtan yararlanarak sözcüklerle oynayan, çok zengin bir sembolleştirme ve analojik çıkarım sistemi içinde hareket eden bu çocukların sözcükleri gerçek anlamlarıyla anlaması paradoksal görünebilir. Bununla birlikte, otistikler gibi kimi patolojik gruplarda görüldüğü gibi, üstün zekâlının mutlak anlam ve hâkimiyet ihtiyacı, sözcüğü ne şüphe ne belirsizlik içeren, ana çizgileri belirlenmiş bir “nesne” gibi görme şeklindeki karşı konulmaz gerekliliğe yol açar. Bu süreç, yetişkinler (öğretmenler, ebeveynler...) ile üstün zekâlı çocuklar arasındaki pek çok yanlış anlamanın kaynağıdır. Ve pek çok paradoksal okul başarısızlığına ve içinden çıkılmaz ailevi anlaşmazlıklara yol açar. 70

“Acele et, geç kaldık, saat sekiz buçuk oldu.” “Hayır, sekiz yirmi sekiz.” “Aynı şey, çabuk gel!” “Hayır, aynı şey değil, iki dakika daha televizyon izleyebilirim!” İlkokul son sınıfta bir geometri ödevine verilen yanıt örneği: “Şu geometrik şekilleri yapın: şu şu boyutta bir ikizkenar üçgen, bir kenarının uzunluğu şu olan bir kare, bir eşkenar dörtgen...” Öğrenci öğretmenine, verilen ölçülere uymaya özen göstererek, bir ataşla birbirine tutturulmuş, kesik bir grup geometrik şekil verir. Öğrenci geometrik şekilleri “imal etmek” anlamında yapmıştır. Şekilleri bir kâğıda çizmekten ibaret, herkes için zımni olan anlamı öngörmemiştir. Ayrıca çocuğun davranışını aleni bir başkaldırı olarak gören öğretmenin “Hangisi üçgen, hangisi eşkenar dörtgen ben nasıl anlayacağım?” şeklindeki isyanı karşısında, safça “Benden bu şekilleri yapmamı istiyorsunuz ama onları tanıyamıyor musunuz?” diye sorar.

Sözcüğün anlamı ile ilgili bu kesinlik gerekliliği, dünyayı anlamaya çalışan küçük üstün zekâlının daha soyut düşüncelerinde de bulunur ve bıkıp usanmadan kendine yaşamın ve ölümün anlamı üzerine varoluşsal sorular sorar. Uykuya dalmak üzere olan 2 yaşındaki Julien, ciddi bir problem aniden kendisini tedirgin etmişçesine annesine seslenir: “Anne, öldüğümüzde Tanrı’yı göreceğimiz söyleniyor ama göremeyeceğiz!” “Ne demek istiyorsun?” “Artık gözümüz olmayacağı için bu mümkün değil!” Julien için, ölümden sonra var olmayacak duyusal görme duyusunu niteleyen görmek fiilinin kullanılması doğru değildi. Ona göre bu buluş, anlamlı yeni bir açıklama bulunmasını gerektiriyordu. 71

¢ Üstün zekâlı çocuk için, sözcüğün gerçek anlamı kendi başına bir değere sahiptir. Çocuğunuz size anlamadığını söylediğinde, kendisinden istemiş olduğunuz şeyle pek alakalı olmayan bir şey yapar göründüğünde, kendinize “Ben tam olarak ne istedim?” diye sorun. Çocuğunuzun genellikle söylediğiniz şeyi harfi harfine yerine getirdiğini görünce şaşıracaksınız. Sınıfta, konunun uzağında, alakasız, tuhaf yanıtlar da genellikle aynı süreçten kaynaklanır. Sinirlenmeden ya da ceza vermeden önce, istemiş olduğunuz şeyi çocuğunuzun harfi harfine yorumlayıp yorumlamadığını anlamaya çalışmak gerekir.

Üstün zekâlı çocuk her şeyi anlama ihtiyacı duyar “Niçin?”, “Bu neye yarar?”, “Evet tamam ama neden böyle?”

Sorular sonu gelmez bir şekilde birbirini takip eder. Bir yanıt bir başka soruya kapı açar. Çocuk bıkıp usanmadan yanıtın üstünde sıçrayıp durur ve anlam ihtiyacıyla hep daha ileri gitmeye çalışır. Üstün zekâlı çocuk için, anlam arayışı zihinsel faaliyetinin merkezindedir ve düşüncesinin motor gücüdür. Her şeyin ama gerçekten her şeyin bir anlamı olmalıdır. Mantıklı, kabul edilebilir bir anlam. Üstün zekâlı çocuk hiçbir zaman bulanık, muğlak, belirsiz ya da eksik bir yanıtla yetinemez. “Anlıyor musunuz, artık yapamıyorum, beni tüketiyor! Tüm bu sorulara nasıl yanıt vereyim!”

Ebeveynler bıkar ve giderek karmaşıklaşan sorular karşısında kendilerini genellikle güçsüz hissederler.

72

Bu anlam ihtiyacı nereden kaynaklanır?

Mutlak kesinlik ihtiyacı, bu çocukların düşünce biçimlerinin vazgeçilmez bir koşuludur. Küçücük bir belirsizlik, iç mantıklarının çarklarının işleyişini bozan bir kum tanesi, bir değişken haline gelir. Bu çocuk için şeyler ve dünya üzerinde hâkimiyet ve kontrol ihtiyacı mutlaktır. Üstün zekâlı çocuk, kendisini endişelendiren ve istikrarsızlaştıran belirsizliği yönetemez. Ona göre, düşüncenin el yordamıyla ilerleyişi ne pahasına olursa olsun engellenmelidir. “Hiçbir zaman vazgeçmiyor, hep son sözü söylemek istiyor!”, “Söylediğim her şeyi tartışma konusu yapıyor”, “Bir şeyi yapmayı kabul etmek istemiyor, her şeyi tartışıyor!”, “Hep haklı olmak istiyor!”

Doğru ama bu, sistematik bir itiraz, huysuzluk ya da sizin karşınızda bir hak arayışı olarak yorumlanmamalıdır. Düşünce şekli, ona bu hareket tarzını dayatır. Size karşı çıkmak ya da sizi sinirlendirmek için böyle davranmaz. Şeylerin anlamının en sonuna kadar gitmeye çalışmak dışında bir şey yapamaz. Asla şüpheye ve “boş vermeye” yer bırakmayan bu hareket tarzından kendisi de acı çeker. “Boş vermek” ve bir şeyleri “kafaya takmamak” genellikle daha rahattır ama bu çocuk yaşamsal bir kesin anlam ihtiyacı içindedir. Bu hareket tarzı, bazen kendini sorgulama ya da eleştirme kapasitesine köstek vurur. Haklı olması, bunun doğru olması gerekir çünkü düşüncesinin örgütlenişi ve idaresi için, kusursuz bir şekilde belirlenmiş, tartışılamayacak bir çerçeveye sahip şeyler üzerinde kontrolü sürdürmesi şarttır. Tartışmaya açmak bir şüphenin sürdüğü, belki bir başka yol, bir 73

başka varsayım olduğu anlamına gelir ve belirsizlik üstün zekâlı çocukta temel bir güvensizlik yaratır. Anlam ihtiyacı nasıl yönetilebilir?

• Anlam arayışının –ve yol açtığı tüm soruların– size kafa tutma ya da son sözü söyleme isteği olmadığını iyi anlamak ve kabul etmek gerekir. Anlam arayışı, üstün zekâlı çocuğun düşüncesinin özünü oluşturur. • Çocuğunuza yardımcı olmaya, her ikinizin de aklına yatan, yani hem sizin hem onun açısından anlam taşıyan bir anlam bulmaya çalışın. • Onun düşünce akışını takip etmeye çalışın. Sorgulamalarında onunla birlikte yol alın, belki bilmediğiniz düşünceler, düşünme biçimleri, bir kavrayış keşfedersiniz. • Belirsizliği yönetmesine yardım edin. Yanılmanın, her şeyi bilmemenin, hatalı olmanın iç dengesine zarar vermediğini ona gösterin. Her zaman haklı olmamak tehlikeli değildir ve tersine bu, başka imkânlar, başka açılımlar keşfetmeye de imkân sağlar. Alışılmamış bir mantıksal-matematiksel akıl yürütme Üstün zekâlı çocuk hesaplarla oynar

Üstün zekâlı çocukların matematikte parlak ve son derece rahat olmaları oldukça sık görülen bir durumdur. Hızlı hesap yapmaları, sonucu hemen ve kolayca bulmaları, sayıları zihinsel olarak manipüle etme alanındaki şaşırtıcı kapasiteleri, bu çocukların eşsiz mantıksal-matematiksel yeteneklerini erkenden ortaya koyar. Sayıların semboliğini ve kullanımlarının yararını, sayısal 74

sistemi ve mantığını erkenden kavrarlar, para sistemini öğrenirler ve şeylerin fiyatını yorumlamayı bilirler. Bu çocuklarda neredeyse genel denebilecek, en beklenmedik özelliklerden biri, akıl almaz toplamlara kadar sayıları iki katına çıkarma oyunu oynamaktır. 2 yaşından itibaren bu yeteneklerini sergilerler: 2+2=4, 4+4=8, 8+8=16, 16+16=32..., 4096+4096=8192..., 262144+262144=524288... Sayılar uzadıkça sevinçleri artar, ardından sihirli seslere dönüşmeye başlar: milyon, milyar... Somut bir şekilde gözümüzde canlandırabileceğimizin çok uzağında, katrilyonlara yaklaşıldığına coşku doruğa varır. Bu hesap yeteneği ve sayıların manipülasyonu, çocuk için küçük sınıflarda yadsınamaz bir artıdır. Toplama, çıkarma onun açısından hiçbir gizemi olmayan ve şaşırtıcı bir hız ve kolaylıkla manipüle ettiği işlemsel mekanizmalardır. Çarpma aşaması ya da daha doğrusu çarpım tablosunun ezberlenmesi ilk ciddi engeldir. Çok şaşırtıcı görünen bir nedenden ötürü çocuk çarpım tablosunu öğrenemez, aklında tutamaz, ezberlemeyi reddeder... En azından yetişkinler –ebeveynler ya da öğretmenler– çocuğun tutumunu böyle yorumlar. Öte yandan, üstün zekâlı çocuk çarpım tablosunu reddetmez ya da onun karşısında tereddüt göstermez, onu öğrenmeyi gereksiz görür. Çünkü farklı mekanizmalardan ileri gelen zihinsel hesap stratejileri, çarpım tablosunun dolambaçlı yoluna göre çok daha hızlı ve etkilidir. Gerçekten de çocuğa “7x9=?” diye sorduğunuzda size 63 yanıtını verir ama 7’ler ya da 9’lar çarpım tablosunu otomatik olarak bildiğinden değil, toplama ya da çıkarmayı temel işlem yapısı olarak kullanan hiper hızlı zihinsel hesaplama yoluyla...

75

Doğru sonuca nasıl ulaştığını bilmez

Üstün zekâlı çocuk tarafından kullanılan akıl yürütme biçimleri, bizim alışık olduğumuz geleneksel matematik mantığının tamamen dışındadır. Onun akıl yürütme şekli genellikle bize sihirli görünür çünkü hızı ve bir hesabın sonucu ya da problemin çözümündeki kesinliği bize imkânsız gelir. Ama siz bu çocuğa metodolojisini ya da çözüm stratejisini sorsanız, açıklayamaz. Kullandığı hesap ya da akıl yürütme yöntemleri, diğerleri için olduğu gibi kendisi için de ulaşılmaz kalır. Nasıl yaptığını bilmez ve size açıklayamaz. Üstün zekâlı çocuğun mantıksal-matematiksel yöntemlerindeki bu eşsizlik başta fark edilmeyebilir çünkü sonuç doğru olduğundan, farklı yöntemler kullanıldığı her zaman anlaşılmaz. Gerçekten de çocuğun öğretmenin açıklamış olduğu klasik modele göre toplamını yapmadığı gözlemlenir, çarpım tablosunu bilmediği için cezalandırılır ve çocuğun zor bir problemi önerilen muhakeme biçimlerinden yararlanmadan çözebilmiş olması şaşırtıcı bulunabilir. Ama okul yaşamının bu evresinde doğru sonuç görüntüyü kurtarır ve çocuğun fazla zorlanmadan sınıfları geçmesini sağlar. Kimse, özellikle de çocuğun kendisi, diğerleri gibi yapmadığını ve hesap ve akıl yürütme ilkesini okulda kendisine öğretildiği gibi öğrenmemiş olduğunu bilmez. Ortaokulda, 7. sınıfa doğru ciddi sıkıntılar başlar. Matematik ona her zaman kolay, özel bir çaba gerektirmeyen, parlak başarı gösterdiği bir ders gibi görünürken, şimdi ondan akıl yürütme şeklini açıklaması ve sonuçlarını gerekçelendirmesi istenir. Oysa bunu yapamaz ve kendisine sorulan şey hakkında hiçbir fikri yoktur. Bu çocuk kendisine hiçbir zaman işlemi nasıl yaptığını sormamıştır ve bu tip bir soruyu sorması gerektiği ya da bu sorunun sorulabileceği aklına bile gelmemiştir. Ona sorarsanız, bilir, hepsi budur, bu açık76

lanamayacak bir kesinliktir. Üstün zekâlı çocuk sonucu nasıl ve neden bildiğini bilmez. Böylece sonucu ne kanıtlayabilir ne gerekçelendirebilir ne de hakkında hiçbir şey bilmediği bir muhakeme geliştirebilir. İsteksizlik, tembellik, çalışmama, kışkırtma değil, üstün zekâlı çocuğun düşünce tarzını eğitim sisteminin standartlaşmış tarzından ayıran bir uçurum söz konusudur. Burada bir sağırlar diyaloğuna, birbirine yabancı bir dilde kendini ifade eden iki birey arasındaki bir sohbete tanık oluruz. Diğerinin düşünce tarzına erişmek için gerekli şifre çözücüye sahip değillerdir. Hiçbir yaptırım problemi düzeltmez: Sadece bu farkın varlığının anlaşılması olası bir sohbete ve tedrici iyileşmeye imkân verir. Küçük çocuklarda (7 ve 9 yaş arası çocuklar), WISC-III (bir zekâ testi) problemlerinden birini çözmek için kullanılan yöntemlerin hâlâ ulaşılabilir araştırması, bu çocukların şaşırtıcı akıl yürütme biçimini ortaya koyar. Şöyle bir aritmetik problemi söz konusudur: Bir tüccarın 25 şişe suyu vardır. 14 şişe satmıştır. Geriye kaç şişe kalır? Çocuk gözle görülür bir çaba sergilemeden, hemen 11 yanıtını verir. Bununla birlikte “Nasıl buldun?” sorusu karşısında, beklenen çıkarma işleminin yapılmadığı görülür. Kâğıtta şu hesaplama biçimi yer alır: 14+14 = 28 28–14 = 14 14–3 = 11 Bu tür bir muhakeme tarzı bize basit ve etkili gibi görünmez ama onlar açısından, uygun işlem mekanizması budur. Öncelikle çıkarılacak sayıyı iki katına çıkarır. Daha önce söylemiş olduğumuz gibi, sayıları iki katına çıkarmak üstün zekâlı çocuğun çok sık kullandığı, klasik bir yöntemdir. Ardından çocuk iki katına çıkarılan 77

sayıyı (28) zihinsel olarak baştaki sayıyla (25 şişe) karşılaştırır. 3 sayısı zihinsel ekranında görünür ve hesaplama boyunca aktif kalır. İkinci satırda, iki katına çıkarılan sayıdan satılan şişe sayısını çıkarır (28-14) ve nihayet, son işlem olarak, hep “yanıp sönen” 3 sayısı, sonucu ortaya çıkarmak üzere ikinci sonuçla yan yana gelir: 11 şişe. Kolay, değil mi?

Size yeni bir problem versem ve sizin için kolay ve kendiliğinden olan yöntemle, yani çıkarmayla değil de bu hesap biçimini kullanarak onu çözmenizi istesem... Yapabilir misiniz? Bu işlem tarzının sizin sıradan çıkarmanızdan daha basit olduğunu kabul edebilir misiniz? Üstün zekâlı çocuğun mantıksal-matematiksel akıl yürütme biçimi sezgisel olarak nitelenebilir. Amerikalıların subitizing –matematiksel sezgi– dedikleri şeydir bu. Sonuçlar üstün zekâlı çocuğun zihinsel ekranında “belirir.” Bu, onun düşünce sisteminin su yüzüne çıkan bir işleyişidir: Veri birleşmeleri ve aktivasyonları, bilinç eşiğinin berisinde meydana gelir. Sonuç, bu ultra hızlı ve temsile gelmeyen çalışmanın ürünüdür. Ayrıca sonuç doğru olduğundan, çocuk sonuca götüren süreci baştan alma ihtiyacı duymayabilir: Sonuç açıktır! Son bilimsel veriler, bu özgün işleyişe ilişkin şöyle bir varsayım ortaya koyar: Hesaplama genellikle kısa süreli hafızadaki aktif kaynaklardan yararlanılarak yapılır. Görünüşe göre, kimi üstün zekâlılarda uzun süreli zekâ alanları harekete geçirilir. Sonuçları stoklanmış, önceden yapılmış benzer ya da yakın hesaplamalar uzun süreli hafızada geri çağrılıyor gibidir. Çocuk sadece onu geri çağıracak ve yeniden kullanacaktır.

78

¢ Özetleyelim • Üstün zekâlı çocuklar, farklı hesap ve akıl yürütme biçimlerinden yararlanır. • Bu biçimler, başkalarının yanı sıra kendisi için de erişilmezdir. • Üstün zekâlı çocuk nasıl akıl yürüttüğünü açıklayamaz ve sonuçlarını gerekçelendiremez. • İsteksizlik ya da kışkırtma değil, kendi stratejilerine ulaşamama söz konusudur.

Ağacımsı düşünme Aynı anda aktifleşen çok sayıda fikir ağı

“Kafamda problemlerimin bir soy ağacı var.” 9 yaşındaki bir çocuğun bu hoş ifadesi, üstün zekâlı çocuğun düşüncesinin bolluğunun çok net ve imgesel bir temsiline imkân verir. Bu, her fikrin, her kavramın, her verinin yeni fikirlere, yeni fikir gruplarına, analojilere, vs. tekrar tekrar bölündüğü ağacımsı bir düşünme yapısıdır. Üstün zekâlı çocuğun sık sık baş ağrılarından yakındığı ya da daha açık bir şekilde, kafasındakilere katlanamadığını, aklının karman çorman olduğunu, düşünmekten bıktığını ifade ettiği duyulur. Bu çocuklarda düşünme bazen baş döndürücü bir hızla, fikir öbeklerinin dizginsiz ve sonsuz zinciri içinde hep devam eder. Düşüncelerinin gücü, bu çağrışımlı ağın aralıksız aktivasyonu, onları “sınırsız” bir düşünme içine sürükler. Oysa organize olmak, yapılanmak, kendini ifade etmek için düşüncenin bir çerçeveye ihtiyacı vardır. Bu düzenleyici çerçeve eksikliği, düşüncelerini nasıl toparlayabileceğini, mantıklı bir şekilde onları nasıl eklemleyeceğini, anlamlı ve iletilebilir olabilmeleri için onları nasıl düzenleye79

ceğini bilemeyen üstün zekâlı çocuk için önemli bir güçlüktür. Ağ şeklindeki düşünme hem bir güç hem de bir zayıflıktır. Mantıklı bir düşünme yapısına imkân veren lineer düşünmeden biçimde ve temelde farklıdır. Genellikle bizim düşüncemizin, sıfır noktasından çıkıp (başlangıçtaki veri) aşama aşama zihnimizin sonuca ya da vargıya eriştiği ileri doğru giden bir çizgide organize olduğu düşünülebilir. Bu, adım adım ilerleyen mantıklı düşünmedir. Düşünce şu tip bir şemayla gözde canlandırılabilir: Girdi (verilerin sisteme girişi) > entegrasyon > genel anlamın işlenmesi > her yeni aşama öncekinin oluşumuna entegre olacak şekilde aşama aşama düşüncenin oluşumu, > çıktı (sonucun ortaya çıkması). Üstün zekâlı çocukta düşünce ağlar şeklinde oluşur. Her fikir, başka fikirlere ayrılır ve bu yeni fikirler de her biri için yeni öbekleşmelere yol açar ve bu durum bu şekilde sürüp gider. Ama sistemi daha da karmaşıklaştıran, üstün zekâlı çocuğun eşzamanlı olarak birçok ağacı aktive edebilmesidir: Birçok ağ paralel olarak işler. Böylece çocuk kesintisiz bir şekilde ve aynı anda açılan, geniş bir bilgi ve veri sahası karşısında bulur kendini. Çok sayıda bağ eşzamanlı olarak aktive olur ve kullanılabilirdir ve aynı zaman-mekânda kullanılabilir olan önceki bilgilerle ve edinimlerle birleşir. Dâhiyane fikirlerin ortaya çıkışı

Düşünmenin işleyişindeki bu özgünlük, yolu yaratıcılığa, bu çok sayıda bağlantıdan çıkan “dâhiyane” fikirlere açar. Birçok eksende gelişmiş pek çok birleştirici bağı aktif tutma 80

imkânına sahip olmak, birbirine bağlanarak bir keşfe, bir buluşa, bir bilgiye ya da yeni bir teoriye ulaşacak fikirleri, bilgileri, detayları ilişkilendirmeye imkân verir. Tüm büyük buluşların bu işleyiş tipinden doğmuş olması muhtemeldir. Düşünmenin lineer işleyişi, düşünmenin her evresini anlamlı bilgiye indirgediğinden yaratıcılığa daha az elverişlidir ama akademik çerçevede çok daha etkilidir. Üstün zekâlı çocuk anlamlı bilgiyi seçmeyi bilmez Anlamlı bilgiyi seçme, yani olası tüm veriler arasından sorulan soruya doğru bir şekilde cevap vermeye imkân verecek bilgiyi saptayıp kullanma kapasitesi, etkili bir zihinsel işleyiş için gerekli temel yetenektir. Üstün zekâlı çocuğun düşüncesinin karmaşıklığı, bu işlemi çok daha güçleştirir. Eşzamanlı olarak parlayan ve sürekli çoğalan bu düşünce ağaçlarıyla karşı karşıya gelen çocuk, bu aktivasyonu durduramaz ve uygun bir cevap vermek için en yararlı, hatta kaçınılmaz olacak veriyi ya da bilgiyi belirleyemez. Örneğin okuldaki kompozisyon dersi, çocuğun bilgi ve düşünce zenginliği ile ev ödevlerinin sık görülen sıkıcılığı arasındaki uyumsuzluğun anlaşılmasını sağlayabilir. Alışılagelmiş “Yaz tatilinizi anlatınız” cümlesi karşısında standart öğrenci: – Anlatılacak en ilginç olayı (anlamlı bilginin seçilmesi) ve – Öğretmenden iyi bir not almak için en uygun olan olayı seçer (zımni düşünce), – Her aşamada en çarpıcı olan olguyu belirleyerek lineer bir biçimde konusunu geliştirir, – Olguların tümünü sentezleyen bir sonuca tedricen (adım adım) ulaşır. 81

Üstün zekâlı çocuk, daha girdi düzeyinde “hale etkisine” maruz kalır. Yani temel bilgiyi oluşturan konunun açıklanması bile, derhal ağın aktivasyonuna dahil edilecek tamamlayıcı veriler yüklenir. Konuyu işleme derhal zorlaşır. Öte yandan, doğrusal işleme, çocuğu karar veremeyeceği sayısız küçük veriyle, sonsuz ve aşırı yüklü bir düşünmeye sürükler. Birleşen ağların bu aşırı aktivasyonu, genellikle çocuğun yapılandırılmış bir ödev ortaya koyamamasına yol açar. Nihayetinde çocuk, ödeve ayrılan zamanın sonunda, kötü yazılmış, kötü yapılandırılmış, genellikle anlaşılmaz, üstünkörü ve genellikle okunaksız tam bir karalama hazırlar. Oysa konuyu okuduğu anda, zihninde zengin ve güçlü düşünceler şekillenmeye başlamıştır!

• Üstün zekâlı çocuğun akademik gereklilikler karşısında yaşadığı güçlüğün temelinde, yaratıcılık ve dünyanın kapsamlı bir kavranışına yönelik olağanüstü kaynakların yanı sıra verili bir bağlamda bilişsel etkililik açısından korkunç tuzaklar barındıran bu işleyiş tarzı yatar. • Bu işleyiş tarzı, öğretmenlerin hayalci, dalgın bir çocukla karşı karşıya olduğu algısının nedenidir. • Bu işleyiş tarzı, dikkati aynı anda farklı pek çok yöne yöneltme isteği söz konusu olduğu halde, klasik biçimleri düşünüldüğünde bir dikkat eksikliği olarak yorumlanabilir. • Bu işleyiş tarzı, hem yazılı hem sözlü olarak bilginin düzenlenmesindeki dağılmanın ve yazılı üretimde yapı ve organizasyon eksikliğinin temel nedenidir.

82

DÜŞÜNCENİN BİLİŞSEL ORGANİZASYONU

Sağ beyin, sol beyin Sağ ya da sol beynin baskın olduğu model ve beynin organizasyonu ile ilgili güncel bilgiler, bilişsel işleyişle ilgili nörofizyolojik açıklamalar sağlar. Bilindiği üzere beynimiz iki lobdan oluşur: sol lob ve sağ lob. Lobların her biri, bilişsel faaliyete farklı bir şekilde müdahil olan özel alanlar içerir. Düşündüğümüzde, harekete geçtiğimizde ilgili bölgeler aktive olur. Bazı görevler tercihen sol beyne seslenirken, diğerleri sağ beyin tarafından yönetilir. Bir bilgiyi işlediğimizde, yani bir algıya ya da dışsal bir uyarana anlam verdiğimizde, sağ beyin ve sol beyin aynı işleve sahip değildir. LOBLARIN ÖZELLİKLERİNİN OLDUKÇA ŞEMATİK DAĞILIMI SOL BEYİN

SAĞ BEYİN

Sıralı işlem: unsurları tek tek işleme

Eşzamanlı işlem: genel işleme

İşitsel, sözcüklerle işlem

Görsel, resimlerle işlem

Analitik işleyiş

Analojik işleyiş

Akıl yürütme, ispat etme

Sezgi

Akılcılaştırma, gerekçelendirilmiş düşünce

Yaratıcılık, aykırı düşünce

MANTIKLI, AKILCI BEYİN

DUYGUSAL BEYİN

Sol beynin üstünlüğü İçinde yaşadığımız Batı toplumlarında sol lob, toplumun dayattığı mantık ve akılcılaştırma gerekliliğiyle daha çok talep edilir. Okul, sol lob yeteneklerinin ayrıcalıklı yeridir: Dilin 83

işlevleri, mantıksal-matematiksel gelişmeler ve akıl yürütmeler, yazılı ifade kapasiteleri... analitik ve sıralı işlevlerin iyi bir şekilde kullanılmasını ve yönetilmesini gerektirir. Genellikle sıralı süreçlere boğulmuş görevlerde, sağ lobun (ve özellikle de eşzamanlı işlemenin) öncelik kazanması akademik etkinlik açısından ciddi bir handikap oluşturur. Üstün zekâlı çocukta sağ beynin üstünlüğü ¢ Üstün zekâlı çocuğun zihinsel işleyişinin bilişsel özellikleri, sağ lobun baskınlığına ve her halükârda sol lobun daha az damga vurduğu bir işleyişe dayanır.

Sırasal işlem ve bilginin toplu halde işlenişi Sol lob yoluyla sırasal ve analitik işlem

Sol lob mantığın, verilerin analitik bir şekilde işlenmesinin lobudur. Sol lobla bilgiler arka arkaya, mantıklı bir sırayla, sırasal şekilde işlenir. Bu, her verinin bir sonrakinden bağımsız olarak ama onunla birleştirilerek işlenmesini gerektirir. Düşüncenin oluşumunu anlamak, onu ilerletmek için, halkalarının tedricen birleştirilmesi, sonucu ya da nihai anlamayı sağlayacak olan bir zincirde tüm verileri birbirine bağlamak gerekir.

SOL BEYİN DİLİ YÖNETİR Örneğin konuştuğumuzda, sırasal işlem ve sol lob harekete geçer: Her hece bir öncekinin ardından telaffuz edilir, hecelerin birleştirilmesi belirli bir sözdizimi içinde, diğer sözcüklerle birleşerek söylenenin anlamını anlamaya imkân verecek sözcüğün sesli imgesini oluşturur. 84

İnsan gerek yazılı gerek sözlü olarak kendini sözcüklerle ifade ettiğinde, her zaman sırasal yeteneklere başvurulur: Okumak, harflerin tek tek deşifre edilmesini, ardından harflerin ve sonra da sözcüklerin birleştirilmesini gerektirir. Yazmak, dili, düzenlenişi ve kuruluşu yazıyı anlaşılır kılacak grafiksel işaretlerlerle yeniden ortaya koymayı gerektirir. Yazılı dil, doğru ve tutarlı bir dilsel ifade için sıralı düzenine hâkim olunması gereken bir koddur.

Sağ lob yoluyla eşzamanlı ve resimlerle işlem

Sağ lob, sözlü olmayan görevlerde kullanılır: Verileri görsel-mekânsal biçimde işler. Beynin resimli kısmıdır. Sağ lobda, bilginin işlenmesinde eşzamanlı süreçler baş gösterir. Bir uyaranın özelliklerinin, verilerinin tamamı bütünü içinde anlaşılır. Tüm bilgiler eşzamanlı olarak işlenir ve bütüncül bir yaklaşım, anlamı verir. Sağ beyin öncelikle anlamla ilgilenir. Sıralı işlemin tersine, bilginin ayrı birimlere bölünmesi bilginin anlaşılmasını engelleyecektir: Anlamı yaratmak üzere her şey bütüncül ve eşzamanlı bir şekilde bütünleştirilmelidir. ¢ Eşzamanlı süreçler sözcüğün genel imgesini bulur ve anlama ayrıcalık verir. Resmi okuyabilir misiniz?



Muhtemelen hayır! Ama eğer sağ beyniniz faal bir şekilde devreye girerse, o zaman belki resim size kalem kelimesini çağrıştıracaktır! Sağ beyniniz sözcüğün resminin şifresini çözecek, biçimi, Gestalt’ı (Almanca “biçim”) ve anlamı size görünecektir. 85

Sezgi, yaratıcılık, duygusallık: Sağ beyin ağır basarsa Sezgi

Sağ beyin sezginin yuvasıdır. Sağ beyin baskın bir şekilde aktive olduğunda, şiddetli sezgilere sahip olabiliriz. Sezgi, olağanüstü zenginlikte bir bilgi ve dünyayı idrak kaynağıdır. Ama genellikle bizi bu idrake, bu çözüme, bu düşünceye ulaştıran yöntemi açıklayamayız. Sağ beyin, muhakeme evrelerini açıklayacak kanıt sunma ya da somut bir ispat yeteneğine sahip değildir. Bu nedenle bilgi, diğerlerinin nazarında inandırıcılığını yitirebilir ve sadece “Doğru çünkü buna eminim” diyerek bu bilgiyi kabul ettirmemiz güçtür. Üstün zekâlı çocuğun matematiksel verileri ele alışı, sezgisel işleyişin olağanüstü bir örneğidir. Bir işlemin sonucu, üstün zekâlı çocuğa tartışılmaz bir kesinlik olarak görünür. Ama sonucunu ispat edemez, doğruluğunun kanıtını sunamaz. Sadece kararlı bir şekilde “Bunun böyle olduğunu biliyorum,” diyebilir. Sol beyinle işleme, diğerleriyle iletişime imkân verir çünkü kanıtlamaya ve doğrulamaya açıktır: Bunun doğru olduğunu nasıl bildiğimi sana açıklayabilirim ve yapılan muhakemeyi paylaşabiliriz. Üstün zekâlı çocuk, kendisinin de erişemediği yöntemini paylaşmayı beceremez ve bu yüzden ağır bir şekilde cezalandırılır. Nasıl bildiğini, ne yaptığını bilmez. Bu süreç üstün zekâlı çocuğu çok kırılganlaştırır çünkü yetenekleri kabul edilebilir ve değer gören bir şekilde kendini açığa vuramaz. “Mutlak bir kesinlikle şeyleri sezer” cümlesi üstün zekâlı çocuğun düşünme tarzını karakterize eder ve diğerleriyle iletişim güçlüğünü artırır. Kanıt gösteremeden haklı olduğunu, bildiğini insan nasıl söyleyebilir! Kendinden ve yaptığından emin olduğunu nasıl söyleyebilir! Bunun üzerine so86

nu gelmez tartışma ve çatışmalar başlayabilir: Çocuk görüşünü ifade eder ve bundan vazgeçmeyi kabul etmez. Oysa diğerleri için bu akıl dışı inat pek kabul edilir değildir. Sezgi ayrıca her şeyi daha fazla mevcut kılan bir dünyada var olma biçimidir çünkü çocuk, görünenlerin ötesinde başka durumları da anlar, hisseder ve öngörür. Yaratıcılık

Sağ beyin, yaratıcılığın, hayal gücünün beynidir. Sanatçıların beynidir! Sol beynin, karşı konulmaz bir aklın ve mantığın içine hapsedemediklerinin beynidir. Sağ beyin mantıksızdır! Sağ beyin aykırı düşünme, yani yerleşik çerçevenin dışına çıkan, mantıksal düzeyin raylarından fırlayan düşünceyi üretir. Aykırı düşünme özü itibariyle yaratıcı, orijinal, beklenmediktir ve beklenene, özel olarak talep edilene nadiren uyar. Aykırı düşünme yollar açar, yeni fikirler ortaya çıkarır, farklı düşünceyi yaratır. Okul çerçevesinde, üstün zekâlı çocuğun aykırı düşüncesi onu sıklıkla konu dışı yanıtlara ya da yönergenin ya da kendisine söylenenin dışına çıkmaya yöneltir. Çocuk bir başka yola gider ve kendisinden talep edileni unutur. Yaratıcı düşünme onu istemeden bereketli, zengin ama okulun talebine uymayan ve kayda değer olmayan (!) bir üretime sürükler. Bu yaratıcı düşünme tüm gücünü çoğu zaman oyun etkinliğinden alır: Çocuk yaratır, hayal eder, buluş yapar, hatta çoğu zaman onu içinden çıkarması güç bir dünya kurar. Aykırı düşünmeden yararlanma imkânı, sol beynin egemenliğiyle düşüncesi sürekli kilit altına alınamayacak bu çocuğun dengesi için vazgeçilmezdir. Bilişsel işleyişinin bu öz87

günlüğüne ket vurmak, çocuğun düşünme alanını ve zihinsel ifade imkânını ciddi anlamda daraltabilir. Duygusallık

Sağ beyni duygu yönetir. Sağ beyinde, her şey duygusalın, duygulanımsalın rengine bürünür. Sağ beyin, duygulanımsal müdahale olmadan düşünemez. Sağ beyne öncelikle başvurulan görevlerde, duygusal boyut uzaklaştırılamaz ve bu boyut, düşüncenin oluşumuna ve gerek düşünce gerek eylem biçimindeki ifadesine aktif bir şekilde katılır. Duygusal boyut, üstün zekâlı çocukların zihinsel işleyişinde temel bir boyuttur. Duygulanımsal olan, yaşamın tüm eylemlerine katılır ve bazen problemin ya da durumun tüm akılcı, mantıklı analiz imkânını geçersizleştirerek, düşüncenin sahasını istila edebilir. Okulda, bu çocukların, ergenlik döneminde dahi öğretmenleriyle nasıl bir bağımlılık ilişkisi içinde olduklarını görmek çarpıcıdır. Çoğu zaman anlaşılmaz görünen bir şekilde, bir yıl biyolojide parlak sonuçlar elde ederken, ertesi yıl kötü notlar alabilirler. Bu notlar, yeteneklerle değil, duygusal bağlarla ilintilidir. Takdir ettikleri bir öğretmenle derse katılımları ve motivasyonları tamken, hiç değer vermedikleri bir öğretmenle çalışamazlar. Tüm bilişsel eylemlere ve öğrenme eylemlerine duygusal alanın sürekli müdahil oluşu, üstün zekâlı çocuğun zihinsel ve okul yaşamındaki işleyişinin anlaşılmasında dikkate alınması gereken büyük bir özgünlüktür.

88

TEST: SAĞ BEYİN Mİ SOL BEYİN Mİ? YA DA BÖLÜMÜ İYİ ANLADINIZ MI? Aşağıdakilerin her biri için işlevin sağ beyin tarafından mı, yoksa sol beyin tarafından mı yapıldığını belirleyebilir misiniz? Yazmak

(sol beyin)   (sağ beyin) 

Yazma eylemi ve grafiksel hareket, harfleri, sözcükleri, cümleleri peş peşe güzel bir şekilde yazmayı gerektir. Dolayısıyla analitik ve sıralılık baskındır. Ama bir metin yaratmak, bir hikâye hayal etmek gerektiğinde, sağ beynin hayal gücü, yaratıcılığı faaliyete geçer. Konuşmak

  

Sözcükler peş peşe ağızdan çıkar ama ne olursa olsun, bunun anlaşılır olması için, ki kuşkusuz tercih edilen budur, sadece sol beynin yönettiği sıralılık doğru ve akıcı bir anlatışa imkân verir. Bir sanat eserine bakmak

  

Sağ beyin iş başındadır çünkü sanat eserini oluşturan unsurların toplu bir şekilde kavranması söz konusudur. Birini dinlemek

  

İki loba de başvurulur, diğerlerinin peş peşe anlattığı işitsel bilgileri işlemek için sol beyin, söylenmekte olana anlam vermek ve/veya görsel olarak gözünün önüne getirmek için sağ beyin. Sinemada film izlemek

  

Hemen düşünülebilecek olanın aksine, sıralılık sinemanın temelidir (sol beyin), her bölüm bir sonrakine bağlanır ve bize hikâyenin anlamını verir.

89

Matematik problemi çözmek

  

Genellikle muhakemeyi geliştirmek, öğretmenin istediklerini yerine getirmek ve iyi bir not almak için sıralı akıl yürütmenin yollarını takip etmek gerekir (sol beyin). Ama üstün zekâlı çocukta, sonucu dayatan ve doğru sonuca rağmen kötü bir notla sonuçlanan, genellikle matematiksel sezgidir. Piyano çalmak

  

Şifre çözmeye daha yakın bir partisyona dayandığında, iş başında olan sol beyindir. Doğaçlama çalındığında, daha ziyade yaratıcı beyin, yani sağ beyin iş başındadır. Okumak

  

Şifre çözme sıralılığa başvurur (sol), kavrama birçok beyin bölgesinin yetenekleriyle oluşur. Üstün zekâlı çocuk genellikle toplu bir şekilde okur: Sözdizimsel bağları dert etmeden bir sözcükten diğerine “sıçrar”, olmayan sözcükleri “okur”, bir sözcüğün yerine bir başkasını koyar çünkü anlam, cümlenin kuruluşuna üstün gelir. Oyun oynamak

  

Her şey ne oynandığına bağlıdır. Satranç, evcilik gibi kimi oyunlar, tercihen sağ beynin yeteneklerini talep ederken, bilgisayar ya da bilgiye dayalı kutu oyunları sol beynin analitik ve sıralı işlevlerine dayanır.

Belleğin özellikleri Bugün bir değil, birçok bellek olduğunu biliyoruz. Bunların her birinin özel bir işlevi ve belirli mekanizmaları vardır. Genel olarak iki büyük bellek tipi ayırıyoruz. 90

Uzun süreli bellek Bilgi “stokumuz”

Birçok uzun süreli bellek biçimi vardır: kişisel anılarımızın belleği olan anısal bellek, bilgilerimizi organize eden anlamsal bellek ve (bisiklete binmek gibi) yapma etme bilgisinin belleği olan işlemsel bellek. Uzun süreli bellekte, anılar, ihtiyacımız olan bilgilere erişebileceğimiz şekilde yapılandırılmış ve organize edilmiştir. Kuşkusuz, her zaman duygusal renge sahip kişisel anılar başka yasalara boyun eğer ve yaşamımızın bazı bölümleri “unutulur”. Üstün zekâlı çocuğun olağanüstü belleği

“Fil hafızası var.” Ebeveynler, üstün zekâlı çocuğun etkileyici miktarda bilgi saklayabildiği noktasında hemfikirdir. Belleğine yerleştirebileceği veriler her türden olabilir: Dünyanın gözlemlenmesinden elde edilen veriler, çeşitli bilgiler, yaşamın anları, küçücük detaylar, kendisi için hiçbir yararı olmayan başka insanlarla ilgili unsurlar... Üstün zekâlı çocuk, bebeklik dönemine ilişkin kesin anılarıyla da çevresini şaşırtır. Ayrıca belleği fazlasıyla yapılanmıştır ve uzun süreli bellekte alıkoyma kapasitesini daha da artıran çok sayıda bağa sahiptir. Muhteşem bir uzun süreli bellek, yeni bir bilgi yaratmak için stoklanan bilgileri hızlı bir şekilde hatırlamaya, seferber etmeyi sağlar. Örneğin, çocuk yeni problemleri çözmek için eski bilgilerden yararlanabilir. Kimi görevlerde uzun süreli belleği seferber etme imkânı, düşüncenin şekillenişini ve bilişsel yetenekleri ciddi şekilde zenginleştirir. 91

Kısa süreli bellek ya da çalışma belleği (working memory) Aktif bellek

İşlenmesi gereken bilgileri birkaç saniye boyunca aklımızda tutmayı sağlayan aktif bellektir. Bilgiler bize ulaşır ve çalışma belleği, bunlara anlam verdikten sonra, eğer bilginin bütünleştirilmesi gerekiyorsa onu uzun süreli belleğe gönderir. Örneğin bir cümlenin anlamını “işlememizi” ve bize söyleneni anlamamızı sağlayan, bu bellek biçimidir. Okuduğumuz cümleyi anlamamızı sağlayan da bu bellektir çünkü sözcükler bellekte birkaç saniye, okuduğumuzu anlayacağımız süre kadar etkin halde kalır. Bu belleğin süresi kısadır, ancak yirmi saniyeyi bulur. Bu işlem evresinde bellekte tutulabilecek öğe sayısı sadece 7’dir (+ ya da –2). Bu, çalışma belleğinde 7’den fazla öğeyi tutamayacağımız ve bu belleğin kapasitesini artırmak için, öğeleri kendi aralarında gruplandırmak gerektiği anlamına gelir. Örneğin bir dizi rakamı belleğinizde tutacaksanız, hızla üst sınıra ulaşacaksınız: 7’nin ötesinde bu gerçekten güçtür! Telefon numaraları bu nedenle “blok” şeklinde sunulur, yoksa asla hatırımızda tutamazdık! Okulda çalışma belleğine sürekli başvurulur. Sınıfta dersi gitgide anlamayı, yönergeleri kavramayı, uzun süreli belleğe entegre etmek üzere bilgilere anlam vermeyi sağlar. Kısa süreli bellek ne derece etkinse, kaydedebileceğimiz veri miktarı o kadar büyük olur ve kavrayışımız da o derece iyi olur. Nihayet, kısa süreli bellekte yüksek bilgi işleme yeteneği, uzun süreli bellekte entegrasyonu kolaylaştırır.

92

Üstün zekâlı çocuğun kısa süreli belleği daha büyüktür

Üstün zekâlı çocuğun çalışma belleği ortalamaya göre çok daha büyüktür. Deneyler, bellekte tutulabilen veri sayısının IQ ile birlikte arttığını gösterir. Verilerin sabitlenme süresi de çok daha uzundur. Kısa süreli bellekte stoklama kapasitesi, 100 düzeyinde bir IQ ile 140 düzeyinde bir IQ arasında iki katına çıkar. 10 yaşındaki Simon bir zekâ testine girmişti. Bir çıkarma işlemi yapılmasını gerektiren aritmetik sorulardan birinde, problem sorulur sorulmaz Simon arkamdaki bir alana gözlerini dikti. Gözleri hâlâ aynı yere dikili olarak bana doğru yanıtı verdi. Ona ne yaptığını sordum. Çıkarma işlemini yapmak için Simon büromdaki nesneleri görselleştirip, aktif bellekte sabitlemişti. Ardından zihinsel olarak, kalan nesneleri “sayarak” çıkarılacak miktarı çıkarmıştı. Aslında parmak hesabı yaparken kullanılana benzer bir mekanizma kullanmıştı ama bir dizi objeyi görsel olarak belleğine yerleştirerek yapmıştı bunu!

Üstün zekâlı çocuğun yüksek aktif bellek kapasitesi, eşzamanlı olarak işleyebileceği ciddi sayıda veriyi belleğinde tutmasına imkân verir. Böylece bu mekanizma olası gruplaştırmaları ve kombinasyonları genişletir. Bellek uyurken de oluşur

Uykumuz sırasında, bilim adamlarının paradoksal uyku dedikleri rüya evreleri, belleğimiz için temel evrelerdir. Rüya sırasında, gün içinde yaşanmış olaylar, öğrenilmiş bilgiler, bellekte daha önce stoklanmış olan verilerle birleşir ve bir bütün oluşturur. Bilgiler böylece birbirine bağlanır ve belleğimizde bütünleşir. 93

Uyku ile ilgili çalışmalar, üstün zekâlı çocukların, genelde gözlemlenenden daha uzun paradoksal uyku evleri olduğunu göstermektedir. Dolayısıyla bu şunu açıklar: Ne kadar çok rüya görürsek, bilgileri o kadar çok belleğimize yerleştiririz! Belleğin tuzakları

Üstün zekâlı çocuğun yüksek bellek kapasitesi, bilgi oluşumu için bir tuzaktır da. Bu çocuğun gerçekten de olağanüstü bir fotografik belleği vardır. Aklında tutması için bir metni okuması, hatta ona göz gezdirmesi yeterlidir. Örneğin bir şiiri ezberleme tarzı oldukça etkileyici ve şaşırtıcıdır. Ne var ki bu bellek biçimi, yakın bir zamanda öğrenilmiş bir bilgiyi kolaylıkla yeniden oluşturmaya izin verse de, entegre edilecek bilginin içeriği ve yapısıyla ilgili hiçbir hazırlık çalışması yapmaz. Bu, onun yüzeysel bir bilgiye sahip olduğu, bilgiyi kendine mal etmek için gerekli bilişsel mekanizmaları uygulamaya sokmadığı anlamına gelir. Bu, uzun süre kendisi için tamamen yararsız olan bu mekanizma yüzünden öğrenmeyi öğrenmemiş üstün zekâlı çocuğun klasik zorluklarına yol açar. Diğerleri gibi yapmadığını ve bilgiyi bütünleştirmek ve kendine mal etmek için yapılan bir çalışma olduğunu bile bilmez. “Gerçekten anlamıyorum!” diye hayıflanır bezmiş olan anne. “Ne yapacağını bilemeden saatlerce açık kitabının önünde duruyor!” Doğru! Üstün zekâlı çocuk, kendisinden bir şeyi öğrenmesi istendiğinde ne yapacağını bilmez. Bu tip bir görev için alışılmış mekanizmalara sahip değildir. Ona göre, dersini belleğine yerleştirmiş olmak, yani “fotoğrafını çekmiş olmak” yeterlidir.

94

Verileri işleme ve iletme hızı Üstün zekâlı çocuğun bir bilgiyi çok hızlı bir şekilde işleme kapasitesi, olaya ilişkin potansiyellerin incelenmesiyle oluşur. Beyin korteksi düzeyinde toplanan ve bir bilginin sinir sinyalleri şeklinde varışının tanıklarını oluşturan dalgaların tamamına olaya ilişkin potansiyel denir. Üstün zekâlı çocuk bir birim zamanda kortekse çok sayıda bilgi iletir. İletim hızı çok yüksektir ve üstün zekâlı çocuğa, bir başka çocuktan çok daha fazla sayıda bilgi kaydetme imkânı sağlar. Bu, üstün zekâlı çocuğun verili bir zamanda diğerlerinin tümüyle gözden kaçırdığı bilgileri işlediği anlamına gelir. Üstbiliş ya da “Bildiğim hakkında ne biliyorum?” Biraz karmaşık bir terim olan üstbiliş, kişinin kendi bilgileri ve kendi bilişsel işleyişi hakkında ne bildiği anlamına gelir. Ülkemin coğrafyasını tanıdığımı düşünüyor muyum? Bu metni İngilizce okuyabileceğimi, yani bunu yapacak yeteneğe sahip olduğumu düşünüyor muyum? Bu matematik problemini çözebilir miyim? Bunu yapmak için gerekli işlem mekanizmalarına sahip miyim?

Genellikle üstbiliş mekanizması bilinç dışıdır, yani bunları yapıp yapamayacağımız ve bunları yapacak yeteneklere sahip olup olmadığımız sorusunu kendimize sormadan bir şeyleri yaparız. Daha zor görevlerle karşılaştığımızda, bu mekanizmaların 95

varlığını keşfederiz. Bir anda kendimize şunu sorarız: Bunu biliyor muyum? Bunu yapabilir miyim? Örneğin, bir derginin sayfalarını karıştırırken, en sevdiğiniz yıldızla ilgili makaleyi okuyup okuyamayacağınızı ve aşk hayatındaki değişimleri anlayıp anlayamayacağınızı kendinize sormadan kendiliğinizden okursunuz. Buna karşılık, sizden teknik bir makale ya da ekonomiyle ilgili biraz güç bir makale okumanız istendiğinde, bu makaleyi okuma kapasitenizi ve onu anlamak için gerekli bilgilere sahip olup olmadığınızı hemen sorgularsınız. Üstbiliş üç evrede işler

• Bir problemin varlığının tespit edilmesi (girdi). Bir problem var mı? Problemin varlığını kabul etmemek, onu çözme imkânlarını bir anda ortadan kaldırır. • Harekete geçirilecek stratejilerin öngörülmesi ve stratejilerin düzenlenmesi (hazırlık). Bu problemi çözmek için hangi stratejiyi kullanacağım? Seçtiğim strateji, ortaya konulan problemi etkili bir şekilde çözmeme imkân veriyor mu? Bir başka strateji var mı? O daha uygun olabilir mi? Başka yapma yöntemleri biliyor muyum? • Sonuç üretme ve sonucun kontrolü (çıktı). Yaptığım şey, benden istenmiş olana uyuyor mu? Yapmış olduğum doğru mu? Emin olmak için sonucumun sağlamasını nasıl yapabilirim?... Tüm bu evreler, problemin ya da görevin yapısına, zorluk düzeyine ve bu belirli problemi çözme kapasiteme olan güvenime bağlı olarak az çok bilinçlidir. Bu durumda pozitif üstbilişten bahsedilir. Üstbilişimiz negatif olduğunda, yani yapamadığımıza ya da yapamayacağımız inandığımızda, güçlükleri aşmakta çok 96

daha büyük güçlük hissederiz: Gerçekte başarabilecek kapasitede olsak da, negatif üstbilişimiz bizi tamamen ketlemeye kadar varabilir. Negatif üstbiliş kendimize olan güvenimize ve yeteneklerimize saldırır. Bu kendini değersizleştirme, zihinsel etkinlik ve potansiyelinin tam dışavurumu için ciddi bir handikaptır. Hiçbir hazırlık çalışması yapmadan bilgileri her zaman emen üstün zekâlı çocuk, genellikle üstbilişsel yöntemleri bilmez: Nasıl yaptığını, nasıl yapmış olduğunu, nasıl yapmak gerektiğini bilmez. Bunun sonucunda her şey ya da hiçbir şey dikotomik işleyişi ortaya çıkar: Ona göre, o ya bilir ya da bilmez. Hepsi budur. Her şeyi bilme: Sınırsız güce sahip olma, her şeye gücü yetme hayaline denk düşer. BİLİYORUM demek, bilgiyi kontrol etmeyi ve mutlak hâkimiyet yanılsaması yaratmayı sağlar. Genellikle kendilik imgesinin kırılganlığının alametidir: Bir şeyin elimizden gelmediğini, o işi başaramadığımızı kabul edemeyiz. Hiçbir şey bilmeme: Kaçınma stratejisine, güçsüzlük duygusu karşısında kaçmaya denk düşer. Hiçbir şey bilmeme, ötekinin bakışıyla yüzleşmekten kaçınmayı sağlar. Aynı şekilde, kendilik temsilinde bir bozukluk söz konusudur. Kendisi ve başkaları karşısında risk alarak bir başarısızlığa uğramaktan sakınma yoludur. Bilgiyi edinme şeklini anlamasında çocuğa yardım etmek

Üstün zekâlı çocukta üstbilişsel düzenleme imkânının olmayışı, pek çok derste dezavantaja dönüşen bir bilişsel yöntem eksikliğine yol açar. Bu, öğrenme süreçlerine yatırım yapmamanın sonucudur. 97

En küçük yaşlarından itibaren çocuğun bilgiyi edinmek için izleyeceği yolun bilincine varmasına yardım etmek gerekir. “Bunu nasıl biliyorsun?” çocuğa tekrar tekrar sorulması gereken temel sorudur. Böylece bilişsel işleyişine gitgide erişebilecektir. Diğer öğrencilerin muhakemesinden farklı olsa da, yine de kendisinin nasıl düşündüğünü bilebilir. Bunu daha kolay bir şekilde bildirebilir ve kendi muhakemesi üzerinde çalışabilir. İnsan kendisinin nasıl işlediğini bilmediğinde, başkalarının nasıl düşündüğünü ya da nasıl düşünmek gerektiğini anlaması çok daha güçtür. Bu süreçte, her ödevin sonunda çocuklara küçük bir anket yaparak yardım etmek mümkündür: Sence başarmak için gerekli bilgilere sahip miydin? Başardığını düşünüyor musun? Sence daha iyisini yapabilir miydin? Sence bu ödev hangi notu hak ediyor? Özdeğerlendirme, çocuğun kendisi ve çalışma tarzı üzerinde düşünmesini sağlar. Muhakemesinin ve kendi sınırlarının farkına varmasına imkân verir. Öğrenci olarak kendisi hakkında düşünme biçimine ilişkin bir görüş alanına sahip olmasını sağlar. Siz de bu tür bir alıştırmayı çocuğunuzla evde yapabilirsiniz. Kendisi ve yetenekleri hakkında ne düşündüğünü görmek sizi şaşırtacaktır! Üstbiliş, özsaygı ve okul başarısı Genel psikoloji ve bilişsel psikoloji alanındaki mevcut bilgiler, üstbiliş, özsaygı ve okul başarısı arasında çok sıkı bir bağ olduğunu kabul eder. Pozitif üstbilişe, içsel işleyişine erişme imkânına ve sağlam bir özsaygıya sahip olmak, iyi ve tatmin edici bir okul başarısı için kazanç sağlayan artılardır. Tuhaf bir şekilde, tatmin edici bir özsaygı ve üstbilişle, 98

daha ciddi bir bilgi birikimine rağmen zayıf bir özsaygı ve yeteneklerine inançsızlıkla olduğundan daha iyi başarı elde edilir. ¢ Çocuğunuzun başarma kapasitesine inanmasına yardım edin, böylece okul hayatı ciddi ölçüde kolaylaşacaktır. Kapasitesini yapay bir şekilde şişirmek değil, kendine güvenmesi için gerekli becerilere sahip olmasının yollarını ona göstermek söz konusudur. Ona değer verin, onu yüreklendirin, işleyişini açığa çıkarmasına, derinleştirmesine, zenginleştirmesine yardım edin... Başarı ardından gelecektir!

ÖZETLEYELİM: FARKLI DÜŞÜNME NEDİR? • Alışılmış kurallara ve işleyişe yanıt vermeyen bir düşünce sistemi ve örgütlenmesidir. • Birçok düşünce kanalını, fikir topluluğunu eşzamanlı olarak harekete geçiren düşünmedir. • Sonu gelmez bir şekilde birbirine zincirlenen fikirlerle, sürekli genişleyen bir düşünmedir. • Organize olmak için bir çerçeveye ihtiyaç duyan güçlü ama sınırsız bir düşünmedir. • Klasik patikalardan uzaklaşan, yaratıcı bir düşünmedir. • Birbirinden uzak alanlara ait fikirleri birleştirebilen, sezgisel düşünmedir. • Parçalara ayırmak, geliştirmek, doğrulamak, kanıtlamakta zorluk çeken bütüncül bir düşünmedir. • Anlam tam olarak tanımlanmamışsa, oluşamayan bir düşüncedir.

99

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUK VE OKUL

O

kul! İşte bu bölümle, çeşitli canavarlarla dolu bütün bir evren önümüzde açılıyor! Üstün zekâlı çocuk düşünüldüğünde, okul en hassas noktadır. Bunun nedeni, okulun üstün zekâlı çocuğun özgünlüklerinin çoğunu açığa çıkaran bir yer, farklılığının büyüteçli aynası, ebeveynlerin tüm sıkıntılarının üzerine yansıdığı yüzey, en şiddetli çatışmaların ve en çılgın umutların yeri olmasıdır. Üstün zekâlı çocuk öncelikle okulda meydana çıkacaktır, en fazla sıkıntıyı da okulda çeker. Zihinsel işleyişindeki farklılık onu marjinalleştirir, hiçbir zaman anlayamadığı okulun gereklerine uyum sağlamakta güçlük çeker. Öğretmenler ise, zeki görünen ama güçlükle başaran bu çocuğu kabullenmekte zorlanırlar. ¢ Eldeki rakamlar ürkütücüdür: Üstün zekâlı çocukların yaklaşık yarısı okulda zorluk çeker. Neredeyse her ikisinden biri sınıfta kalır. % 30’undan fazlası yüksek öğretime geçemez.

101

Yine de ihtiyatlı olalım, çünkü bu rakamlar yalnızca teşhis edilmiş çocukları kapsar. Bu, çoğu zaman, okulda yaşadığı güçlükler nedeniyle takibe alınmış çocukların söz konusu olduğu anlamına gelir. Sınıfın birincisi olan, huzurlu, etrafı arkadaşlarla çevrili çocuk, hiç kaygılanmayacak ve ebeveynlerinin endişe ve sorgulamalarını harekete geçirmeyecektir. Dolayısıyla çok muhtemeldir ki, bu çocuk testlerden geçmeyecek, istatistiklere girmeyecektir. Başarısız olanların niceliği belirlenir, başarılı olanlar ise hiç ya da neredeyse hiç bilinmezler. Medya ve dernekler tarafından uyarılan, giderek daha fazla aile kendini sorgulasa ve önleyici amaçla testler yaptırsa da... Bu hareket tarzının olumlu olduğu ve çocuğu, okul yaşamındaki klasik güçlüklerden korumaya imkân vereceği kesindir. Epidemiyolojik çalışmaların (referans alınan bir örneklem üzerinde belirli kriterlere göre yapılan sistematik çalışma) yokluğu, çok tehlikeli bir güçlüktür. Gerçekten de halihazırda okula giden üstün zekâlı çocukların sayısı ve güçlük çeken çocuklar ile başarılı çocuklar arasındaki tam dağılımı daha iyi görebilseydik, bu çok önemli temel sorunun cevabına ilişkin ilk verilere sahip olabilirdik. Üstün zekâlı olarak okulda nasıl başarılı olunuyor? Bütün çocuklarda, başarılı olma yollarına dair genel özellikler çıkarmaya imkân veren ortak noktalar saptanabilir mi? Başarmak için ipuçları, reçeteler var mı? Başarı çocukların kendisine mi yoksa okullarda verilen eğitime mi bağlıdır? Ya da daha muhtemeldir ki, biraz her ikisine de mi bağlıdır? 12,5 yaşında, ortaokul öğrencisi, sınıf birincisi, herkesin takdir ettiği, sınıf temsilcisi ve bölge gençlik konseyi üyesi Hélène için, başarının anahtarları dört noktada toplanıyor: 1) Dersi dinlemek, 2) Derse katılmak, 102

3) Akıl yürütmekten zevk almak, 4) Okuldaki tekrara dayalı ders işleme kurallarını kabul etmek (daha açık bir ifadeyle, okul tarafından talep edilen ve iyi bir not almayı sağlayacak hareket şeklini kabul etmek).

Kızların genel olarak okula uyum sağlamakta ve başarılı olmakta erkeklerden daha iyi olduğu bilinen bir şeydir. Kızlar daha esnektir ve okul kurallarını daha kolay kabul ederler. Daha muhalif, daha asi, dayatılan çerçeveye girmeye daha az yatkın olan erkekler ise, genellikle güçlük yaşarlar... ve daha çabuk tespit edilirler. Konsültasyonlarda psikologlar üç erkeğe karşılık bir kız ile görüşürler. Bu teyit edilmiş bilgidir!

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUK KARŞISINDA OKUL

Okul için de güçtür! Üstün zekâlı öğrencilerin başarı ve başarısızlık rakamlarıyla ilgili kesin istatistiklere sahip değilsek de, okulun bu çocukların potansiyelleriyle bağdaşır bir başarı yakalamalarını sağlamakta ciddi güçlükler yaşadığı açıktır. Daha da vahimi, okul genellikle, hizaya sokulamayan bu çocuklara “psikolojik olarak kötü muamele eder.” Okul üstün zekâlı çocuk için bir ıstırap yeri haline gelir çünkü neden başarılı olamadığını ve reddedildiğini anlamaz. Okul ise, diğer çocuklar gibi başarılı olmalarını sağlayamadığı bu farklı çocuklardan ötürü sıkıntı çeker. Okula ve öğrenme biçimlerine olan ilgisini tamamen yitiren üstün zekâlı çocuklar, sayıca ürkütücü oranlara ulaşır. Düşünsel merakları kaybolur ve zekâlarını harekete geçirme keyiflerini tamamen yitirirler. Kimilerine göre, diğerleri gibi olmak, kendilerini kabul edilmiş ve bütünleşmiş hissetmek 103

için potansiyellerini aşağı çekerler. Üstün zekâlı çocuk için, ket vurma bir uyum sağlama stratejisidir. Psikolojik bakımdan ödenecek bedel bazen çok ağırdır. Ergenlikte, okul hayatları boyunca maruz kaldıkları yoğun kimlik saldırıları, kurbanı oldukları genellikle tam bir anlayışsızlık, farklı olduklarının muğlak algısıyla yaşadıkları yabancılık hissi, bütünleşme ve kendini kabul ettirme güçlükleri ve derin iç yalnızlıkları, kimi zaman ciddi psikolojik bozukluklara yol açabilir. Okul hatalı mıdır? Bu hassas bir konudur ve yanıt hem evet hem hayırdır. Evet çünkü

• Okul, metinlerde belirtildiği gibi, tüm farklılıkların okulu olmalıdır. Ama bu her zaman böyle değildir. • Eğitim kadrosu, üstün zekâlı çocukları her zaman güçlük çeken çocuklar olarak görmez: “O kadar zeki olsaydı, başarırdı.” • Kimi öğretmenler, sınıf birincisi üstün zekâlı çocuk imajını inatla aklında tutar. “Üstün zekâlı olsaydı belli olurdu!”, “Madem okumayı biliyorsun, göster o zaman.” • Çocuk hızla “sirk hayvanı” haline gelir, ondan alışılmamış, olağanüstü performanslar beklenir ve beklentinin altında kalan en ufak bir sonuçta parmakla gösterilip, sanık sandalyesine oturtulur: “Dâhi olup olmadığı şüpheli!” • Öğretmenler kendilerine öğretilmiş olan pedagojiyi sorgulamakta zorlanırlar ve buna gerek görmezler: “Madem o kadar yetenekli, sınıfta başarılı olamaması için hiçbir neden yok.” 104

• Öğretmenler genellikle ebeveynleri suçlarlar: “Tüm ebeveynler çocuklarının bir deha olduğunu düşünür.” Üstün zekâlı olmak, ebeveynlerin hayalidir. • Öğretmenler, çalışma ve çaba eksikliğinin güçlüklerin kaynağı olduğunu düşünmeye devam eder: “Biraz daha çalışsaydı, yapardı!” Hayır çünkü

• Öğretmenler bu çocukların işleyişindeki özgünlüğün ve onlara uygulanabilecek pedagojik formasyonu almamıştır. Zihinsel engelli çocukları ve onlarla çalışmayı bilirler ama üstün zekâlıları bilmezler. Formasyonları onları zihinsel açıdan sınırlı çocukların güçlüklerine ve onlara yardım etmeye uygun hale getirir ama üstün zekâlılar her zaman öğrenme güçlükleriyle karşılaşabilecek öğrenciler olarak görülmezler. Üstün zekâlıların, uzman desteğinden yaralanabilecek öğrenciler olarak görüldüğü bazı ülkelerde durum böyle değildir. • Çok az sistematik çalışmaya girişilmiş ve pedagojik deneyimler hâlâ çok yalıtık durumdayken, bu çocukların başarılı olmasına nasıl yardımcı olunacağını bilmek objektif olarak güçtür. • Üstün zekâlı çocukların ebeveynlerinin beklentisi bazen çok yüksektir. Çocuk ve okul üzerindeki baskı aşırı olabilir. Üstün zekâlı çocuk ve okul: Buluşması zor iki sistem Okul neye yarar?

Okul, bilgi edinme ve kendini öğrenme süreçlerine verme yeridir. Okul, bilgiler verir ve edinilen bilgileri anlamak, 105

öğrenmek, bütünleştirmek ve yeniden oluşturmak için yöntemler öğretir. Okul, olabildiğince çok sayıda öğrencinin bu bilgiye ve bu yönteme erişmesine imkân veren bir pedagoji uygular. Nihayet okul, zekâyı kullanmayı ve bilgiden zevk almayı teşvik etmelidir. Üstün zekâlı çocuğun başlangıçtaki zihinsel “mekanizmasıyla” aradaki mesafe yavaş yavaş genişler. Uyumsuzluk

Okula başlamadan önce, üstün zekâlı çocuğun gerisinde uzun bir öğrenme süreci yatar. Her zaman her şeyi merak eden, yeni bilgiye aç, bilinmeyenin uyardığı, yetişkinlerin bilgi evrenine ilgi duyan üstün zekâlı çocuk, genellikle ciddi bir bilgi ve yetenek birikimiyle okula başlar. Okul karşısında büyük bir açlık duyar: “Orada daha fazla şey öğreneceğim ve daha fazla şey yapabileceğim. Ayrıca önceden bildiklerimi diğerleriyle paylaşabileceğim.” Bu noktada çocuk çok geçmeden şuna ikna olur: “Okul bebekler içindir.” Yeni düşünsel uyarımlarla karşı karşıya gelmek için sabırsızlanan çocuk, talep ettiği bilgiye erişmesine izin verilmemesini anlayamaz. İlk hayal kırıklığı yaşanır: Üstün zekâlı çocuk açısından okul, öğrenme süreçlerine kendini vermenin tatmin sağladığı bir yer değildir. Ardından çocuğun, bilgisinin değer görmemesi bir yana, bunu ifade etmemesi gerekliliğine anlam verememesi gelir. Anlayamama “Diğerlerinin konuşmasına izin ver”, “Bildiğini biliyorum”, “Arkadaşlarının yerine cevap verme”, “Sürekli soru sorma”, “Diğerlerine açıklamama müsaade et”, vs. 106

Çocuk bir anda kendini şaşırtıcı ve tuhaf bir durumun içinde bulur: • Özellikle öğretmen henüz dersi anlatmamışsa, bilmek tavsiye edilmez. • Öğretmen tarafından sorulan sorunun yanıtı bilindiğinde, sistematik bir şekilde cevap vermek gerekmez ve bu yapıldığında cezalandırılır. • Öğretmenin önerdiğiyle yetinmek gerekir çünkü “program dışı” sorular, dersin işleyişine zarar verir ve başkalarını ilgilendirmez. Ardından, okulun cesaret kırıcı bir şekilde üstün zekâlı çocuğu anlayamamasının işareti olan karnedeki değerlendirmeler gelir. Cesaret kırıcı değerlendirmeler “Daha iyisini yapabilir”, “Zeki ama ders çalışmıyor”, “Hiç çaba göstermiyor”, “Organizasyon eksikliği var”.

Üstün zekâlı çocuk, kendine has işleyiş tarzının kendisine dayattığı ciddi handikapla cezalandırılır. Düşünme sistemini okul sisteminin gerekliliklerine ayarlamakta yaşadığı güçlükler gerçektir. Bunlar okul tarafından tembellik, motivasyon eksikliği, ilgisizlik, çalışmama olarak görülür. Çok çabuk kavrayarak öğrenme tarzı, standartlaşmış dersler için bir tuzaktır: Çocuk bilgiyi emer ve fotografik belleği bütünleşme çalışması yapmadan onu bellekte tutar. Üstün zekâlı çocuk çaba göstermez çünkü yapısı gereği buna ihtiyaç duymaz. Gerçekten de bilginin hazırlanması stratejilerini ve anlama prosedürlerini uygulama anlamında çalışmaz. Dayatılan öğrenme biçimiyle, öğrenmesi talep edileni yön107

temli biçimde öğrenme “çabası” ona tamamen faydasız ve gereksiz görünür. Duymuştur, emmiştir, anlamıştır ve dolayısıyla bilir. Ama bu okuldaki metodolojiye uymaz ve okuldaki “formatta” bilgileri yeniden oluşturmasında ciddi kaygılar yaşamasına yol açar. Ödevinden kötü not alır, nedeni anlamaz ve genelde sanılanın aksine, göstermese de bundan ötürü derin bir hayal kırıklığı yaşar. Ayrıca ne bildiği ve kendine has bilme şekli, genellikle fark edilmez bile. Öğretmene göre, kesinlikle öğrenmeye çaba göstermediği için bilmez. 12 yaşındaki Jerémy: “Dersimi öğreniyorum, işlenenleri eksiksiz bir biçimde biliyorum ama kötü not alıyorum. Artık dayanamıyorum. Ebeveynlerim beni sürekli azarlıyor, çalışmadığımı, yeterince öğrenmediğimi çünkü eğer yeterince öğrenmiş olsaydım iyi bir not alacağımı söylüyor. Ama iyi öğrenmiş olduğum doğru, gerçekten hiç anlamıyorum, yapamıyorum, bıktım!”

Üstün zekâlı çocukla okul arasında genellikle kesin kopuşla neticelenen son aşama şudur: Bu çocuğun okulda gerçekten güçlük çektiğine, hatta başarısız olduğuna, daha da kötüsü provokasyon yaptığına inanılır. Okul sadece başarısızlık ve provokasyon görür “Konu dışı”, “Akıl yürütme nerede?”, “Cevaplarını ispatla”, “Sonuçlarını kanıtla”.

Kendini kanıtlamaya çalışan çocuğa ise: “Terbiyesizlik yap­­ma”, “Sürekli tartışmayı bırak”, “Senin kanıtlarını dinlemek istemiyorum, senden yapmanı istediğim şeyi yap.”

108

Çocuğun düşünme tarzı neden okul için problem oluşturur? Üstün zekâlı çocuğun düşünme tarzıyla ilgili bölümde (3. Bölüm) görmüş olduğumuz gibi, üstün zekâlı çocuğun zekâsının özgünlüğü okul için ciddi bir handikap oluşturur. Öngörü eksikliği

Ortak zımni bilgilerin (açık varsayıldığı için üstü kapalı olan) olmamasından kaynaklanan öngörü eksikliği, konu dışı yanıtları ya da boş kâğıtları genellikle açıklar. Çocuk, yönergeyi ya da söyleneni tüm diğer çocuklar gibi anlamamıştır, ona başka bir anlam, genellikle sözlük anlamıyla bir anlam vermiştir. Ya da öğretmenin beklediği, ona göre olası bir yanıt olamayacağından, cevabı bilmediğine inanır. Bugün artık yetişkin yaşta olan Paul, özellikle Fransızca dersindeki metin çözümleme ödevlerini hatırlıyor. “‘Kişiler ne yapıyor?’ gibi bir soru karşısında gerçekten şaşkına dönmüştüm. Bunun için metni okumak yeterli! Bu, soru sorulacak bir şey olamaz! Dolayısıyla öğretmen böyle bir şey sorduğuna göre bunun bir anlamı olmalı. Ama o anlam nedir? O zaman benden istenileni anlayamıyordum ve sonuç olarak ödevi yapmıyordum. Ne provokasyon, ne metni anlamama, ne isteksizlik... Sadece metinde açık olarak belirtilen öğeleri aktarmamın istendiğini düşünemiyordum.” Camille bir tarih sorusuna “konu dışı” bir yanıt vermiş: “Yunan site devleti neyi temsil eder?” Camille kendi yanıtını vermiş: “Bir Grek sitesi demokrasiyi temsil eder.” Öğretmen bilginin yeniden oluşturulmasını, yani Yunan site devletinin tarifini talep ederken, çocuk sorunun kelimesi kelimesine ifade ettiği şeye yanıt vermiştir. Sözlükte “temsil etmek” fiili, sembolü olmak, belirgin özel109

likleriyle yansıtmak olarak tanımlanır. Bu tür bir yanıt, soruyu ve “temsil etmek” fiilini Fransızca yanıtlamak üzere tercüme etmiş sınıftaki Amerikalı bir başka öğrenci tarafından da verilmiştir. Üstün zekâlı çocuk, yanlış yorum ya da konu dışına çıkmalar da dahil, âdeta yabancı bir dil için yapılana benzer şekilde çözümleme yapar.

Ağacımsı düşünme

Birçok yönde paralel olarak gelişen ağacımsı düşünme, fikirlerin hızlı ve ardı arkası gelmez birleşmesi, genişlemiş bir düşünce alanının eşzamanlı harekete geçişi, üstün zekâlı çocuğun konunun çerçevesi içinde kalmakta zorlanmasını açıklar. Düşünmesinin işleyişi onu çok hızlı bir şekilde, çok uzağa götürür. Çok sayıda birleştirme bağıyla, aykırı düşünceyle karşı karşıya kalınca, artık sorulan soruya kesin olarak yanıt vermesine imkân verecek uygun bilgiyi seçip organize edemez. Matematiksel sezgi

Bir muhakeme yapmadan ona yanıtı veren matematiksel sezgisi, kullandığı keyfi hesap yöntemleri, yalnızca beyninin hemisferik lateralizasyonu kolayca erişmesine imkân vermediği için yanıtını kanıt göstererek ispat edemeyişi, okul modelinde ağır sonuçları olan bir engel oluşturur. ¢ Üstün zekâlı çocuk bilerek diğerleri gibi –ya da daha fazla– başarmıyor değildir, sadece bunu yapamaz çünkü aynı tip zekâya ve öğrenme ve anlama yöntemlerine sahip değildir.

110

Gerçek bir anahtar: Okulu bir partner olarak görmek Peki ya okulu, düşman bir kuvvet olarak değil de, çocuklarımızın eğitiminde bir partner olarak görsek? Bu çocukların öğrenme, anlama, bilme tarzları alıştığımızın o kadar uzağındadır ki, bizi kendi sınırlarımız ve kendimizi sorgulama kapasitemizle yüz yüze getirirler. Kendi bilgimizi ve başka bir yapma tarzını kabul etme kapasitemizi sorgulamaktansa, “Sana söylediğimi yapmalısın çünkü böyle yapmak gerekir,” demek daha kolaydır. “Bana nasıl öğrendiğini, bunu nasıl bildiğini açıkla,” demek, genellikle uygulamakta zorlandığımız bir yöntemdir. Ve bu biz, eğitimin tüm taraflarına –ebeveynler ve öğretmenler– denk düşer. Bu, diğerini suçlamanın ve karşılaştığı güçlüklerin ya da başarısızlığının sorumluluğunu diğerine yüklemenin her zaman daha kolay olduğu anlamına gelir: Ebeveyn tarafı “Okul çocuğuma nasıl davranması gerektiğini bilmiyor, öğretmenler onu anlamıyor, okul ona uyum sağlamayı beceremiyor...”, okul tarafı “Ebeveynler çocuğa baskı yapmayı ve ona kral gibi davranmayı bıraksa, her şeye karışmasalar....” der. Bu çocuklar başarılı olduğunda da mekanizma simetrik olarak işler: “Benim sayemde!” Bu çocukların düşünsel işleyişlerinin farklılığı ve öğrenme yöntemlerinin özgünlüğü, ister ebeveyn ister öğretmen olunsun, gündelik yaşamın yönetiminde gerçek bir güçlük teşkil eder. Kuşkusuz okuldaki eğitim okula aittir ama ebeveynler de oraya fazlasıyla müdahildir. Okul, bu çocukların ne başarısızlığından ne başarısından tek başına sorumlu tutulabilir; ebeveynler de ne okulun yerini alabilir, ne onu göz ardı edebilir, ne de çocuğun daha sonraki eğitim yaşamında düşünsel kaynaklarını hareke111

te geçirme imkânını ve derslere kendini vermesini tehlikeye sokmak pahasına onu reddedebilir. Günümüz toplumunda okul ve eğitim sistemi, çocuğa zekâsını tüm zenginliği, yaratıcılığı ve özgünlüğü içinde ifade edebileceği uygun yolu seçmeyi sağlayacak üst basamağa ulaşmak için kaçınılmaz güzergâh olmayı sürdürüyor. Ancak bu tehlikeli güzergâhın ardından zekâ kendini özgür bırakabilir, düşünsel kaynaklarını işletme keyfi doruğa ulaşabilir. Üstün zekâlı yetişkinin mesleki yaşamında kendini gerçekleştirmesinin ve hayatta başarılı olmasından duyduğu mutluluğun bedeli de budur. Çalkantılı bir okul hayatı geçirmiş olan üstün zekâlı yetişkin, mesleki bir projenin gerçekleştirilmesinde zekâsını kullanamamış olmanın her zaman acısını duyar ve derinlerinde kendisinin bir parçasını “öldürmüş” olmanın ıstırabını yaşar. Okulla diyalog, çocukla ilgili olarak karşılaşılan güçlükleri paylaşmaya imkân verir: ebeveynlerin yaşadığı güçlükler, öğretmenlerin yaşadığı güçlükler. İkili ışık tutma, bu çocuğu, tarafların her birine çocuğun başarılı olmasına yardım etme noktasında yeni imkânlar açacak çeşitli açılardan görmeyi sağlayabilir. Karşı tarafa “saldırmak” yerine problemler paylaşılabildiğinde onları yönetmek daha kolaydır. Burada saldırganlık, problemleri çözme noktasında yetersiz kalma hissinin dışavurumudur. Bu çocukla ilgili olarak anladıklarının –ya da anlamadıklarının– paylaşılması, herkes için hoş ve yapıcı olacak çözümleri, fikirleri, açılımları birlikte aramaya imkân verir. Diğerine saldırmadan ya da onu hemen güçlüklerin sorumlusu, suçlusu olarak görmeden, yapıcı bir fikir alışverişi ve paylaşım hedefiyle girişim gerçekleştirildiğinde, diyalog başlatmaya çalışmak her zaman mümkündür. İşbirliği, okul hayatında çocuğunuza etkili bir şekilde yardım etmenin en iyi yoludur. 112

Okulda başarılı olmak, okulda mutlu olmak, öğrenmekten zevk almak, derslere kendini vermek ama ayrıca arkadaşlık ilişkileri ve sosyal ilişkiler kurmak, çocuklarımızın eğitimindeki göz ardı edilemez parametrelerdir. Bu, temel bir mesele ve mutlulukları için meydan okumamız gereken bir zorluktur. Eğitimin tüm partnerlerini ilgilendiren bir zorluktur. Toplumun bir meselesidir. Öğretmenin her zaman heterojen bir grup olan sınıfı yönetme güçlüğüne saygı göstermek gerekir. Öğretmen kadrosuyla işbirliği yapmak, çocuk için özel bir ilgi talep etmek anlamına gelmez. Başka tipte güçlükler arz eden çocuklar için yapıldığı gibi, bu çocuğun özgünlükleri içinde anlaşılmasını ve kendisine yardım edilmesini sağlar. Çocuğun okula entegrasyonu nasıl desteklenir? Birinci aşama: farklılığı kabul etmek “Üç yıl önce tamamen içine kapanmıştı. Her gün okula gitmeden önce bir dram yaşanıyordu: Ağlıyor, okula gitmek istemiyordu. Ardından sistematik karın ağrısı ve hiçbir bulguya ulaşılamayan muayene dönemi geldi. Teneffüslerde Alex kendi köşesinde oturup kimseyle oynamıyordu. İlkokulun son senesinde notlar felaket olmaya başladı. Sınıf öğretmeni onu herkesin ortasında sınıfta bıramakla tehdit ediyordu,” diyor çocuğuna yardım edememiş olmanın suçluluğunu duyan bu anne. “Şimdi her şey değişti. Yeni ortaokulunda birinci sınıfa başladığından beri neşeli, güler yüzlü, okula coşkuyla gidiyor. Telefon çalıyor, arkadaşları var. Onun daha iyi olduğunu hissetmek beni çok rahatlattı. Tabii notları da korkunç değil, giderek iyileşiyor. Artık okulun... ve yaşamın keyfine yeniden kavuştuğuna inanıyorum, bunu biliyorum!”

113

Ne oldu? Çok basit ama çok önemli bir şey: Çocuk özgünlüğüyle kabul edildi. Farklılığı, kişiliğinin bir boyutu olarak kabul edildi. Zihinsel işleyişinin özgünlüğü, okul hayatında ona eşlik etmek için dikkate alınacak bir unsur olarak benimsendi. Özellikle de üstün zekâlı çocuk burada, gerek öğretmenlerinin gerek diğer öğrencilerin yardım ve desteğine ihtiyaç duyabilen bir çocuk olarak tanımlandı. Çocuğun bu şekilde tasvir edilmesi her şeyi değiştirir! Önce kendisi için ama tüm eğitim camiası için de: “Eğer çocuğun yardıma ihtiyacı varsa, o halde benim öğretmenlik rolüm de tüm değerini ve anlamını korur”, “Onun yardıma ihtiyacı varsa, o zaman onunla arkadaş olabilirim, o kendini herkesten üstün sanan küçük bir entel değil.” Bu perspektifte, herkes kendine ait yeri bulabilir ve bir arada yaşamak mümkün ve konforlu hale gelir. “Hep karnım ve başım ağrıyordu. İyi not aldığımızda reddediliyorduk, entel muamelesi görüyorduk,” diye hatırlıyor Juliette.

Bu kaldıracın gücünü anlamış olan, Marsilya’daki bir okula yakından bakalım: “Bu çocukları kaydettiğimizde, burada onlara zebra diyoruz! Ebeveynlere ve çocuğa elimizde sihirli tarifeler olmadığını ve bizim her şeyden evvel, kısıtları olan bir okul olduğumuzu net bir şekilde açıklıyoruz. Ama onlara ayrıca kim olduklarını bildiğimizi, kendilerini iyi hissetmeleri ve okul hayatında başarılı olmaları için elimizden gelenin en iyisini yapmaya çalıştığımızı da söylüyoruz. Üstelik her sene başında, anaokulundan son sınıfa kadar tüm zebraları bir araya toplayıp basit ama gerçekten etkili bir mesajı, onların orada olduklarını bildiğimizi, onlar için bunun her zaman kolay olmadığını bildiğimizi, okul hayatları için onlara düzenlemeler önereceğimizi ve özellikle de bir şeyler yolunda gitmediğinde, 114

sorulacak soruları, tavsiyeleri, çözülecek problemleri olduğunda, derhal gelip bizimle konuşmaları gerektiği ve bulunacak çözümler hakkında birlikte düşüneceğimiz mesajını iletiyoruz.”

Ötekini kendi tahminlerimize göre değil de, gerçekliğiyle, olduğu gibi kabul etmek, her kimlik oluşumu imkânının temelidir. Üstün zekâlı çocuğu özgünlüğüyle ve olduğu gibi kabul etmek, mutluluğu ve okula entegrasyonu için zorunlu bir ön şarttır. Onu kabul etmek, başarılı olmasını sağlamak için yeterli değildir ama onu reddetmek ya da farklılığını yadsımak, okul hayatında ve kişisel yaşamında yıkımın habercisidir. Kabul edilen üstün zekâlı çocuk, kişiliğiyle kendini gerçekleştirebilir ve o da diğerlerinin farklılığını kabul edebilir. Kabul edilen çocuk, entegrasyon stratejileri uygulamayı düşünebilir. Kabul edilen çocuk, farklılığına rağmen ve onunla başarmayı düşünebilir. İkinci aşama: İki sisteme saygı duymak

Birinci sistem, yasaları, kendi işleyiş tarzı, öğrenme süreçleri, gereklilikleriyle okul sistemidir. İkinci sistem, kendi işleyiş, anlayış, öğrenme biçimleri, kendi düşünme kuralları, birleştirici ağları, yaratıcılığıyla üstün zekâlı çocuğun sistemidir. Bu iki sistem, dünyadaki iki eğitim sistemi birbirinden ne kadar uzak olabilirse o kadar uzaktır. Aynı işleyiş yasalarına tâbi değildirler. Paralel olarak işlerler ve genellikle aralarında bir sağırlar diyaloğu kurulur. Birbirlerini anlamazlar. Mesele şöyle aşılabilir: – Okul sisteminin eşsiz ve olası tek model olmadığını kabul etmek, 115

– İki sistemin rekabete girmeden işlemesini sağlamak, – Okul sistemi dışında bir başka sistemin başarılı sonuçlar verebileceğini kabul etmek, – Bizimkinden farklı bir sistemi anlamayı denemek. Bu çocukların okul gerçekliğinde, çok erken bir aşamada, açık ya da zımni bir şekilde, peşlerini hiç bırakmayan bir mesaj belirir: “Senden talep ettiğimiz gibi hareket etmelisin”, “Senin düşünme şeklin iyi değil”, “Ödevini bu şekilde yapmamalısın”, “Bu şekilde başaramazsın”, vs. Bunların ardından, çocuk düşünme tarzıyla ilgili olarak şu sonuca ulaşır: • Yararsızdır: “Düşünmeye, yanıt vermeye, soru sormaya devam etmem hiçbir şeye yaramıyor, ne yaparsam yapayım başaramıyorum ve hiç iyi not alamıyorum.” • Tehlikelidir: “Düşünme tarzım sadece sıkıntıya, alaya, diğerleri tarafından reddedilmeme yol açıyor.” • Kaygı vericidir: “Kimse benim gibi düşünmediğine göre, ya deli ya da aptal olmalıyım.” Sonuçlar, okuldan uzaklaşmadan okulun tamamen reddine ve irili ufaklı psikolojik bozuklukların ortaya çıkmasına kadar uzanabilir. Bununla birlikte, çocuğun maruz kaldığı düşünme şekline yönelik tekrar eden saldırılara rağmen, derinlerinde bunun doğru olmadığını, onun zeki olduğunu, deli olmadığını, diğerlerinin düşünme tarzında yanıldığını, başka öğrenme biçimlerinin mevcut olduğunu, vs. kendisine fısıldayan bir ses varlığını sürdürür. Bu ışıltının sürüp gitmesi çocuğu korur ama masum kurbanı olduğu reddedilişten ve anlaşılmamadan ötürü daha fazla acı da çektirir. Mümkün bir başka düşünmenin varlığından emin oluşu ile uyumsuzluğunu 116

ve görevini yapma yetersizliğini yansıtan gerçeklikle yüzleşme arasında ikiye bölünen çocuk, kendini bir yerde konumlandırmayı başaramaz ve yolunu kaybeder. İçsel referans noktalarını, kendine olan güvenini, yetişkinlere ve eğitimcilere olan güvenini, düşünme ve görev yapma keyfini yitirir... Çocukta, kendi sistemini muhafaza etme ihtiyacı ile okulda başarılı olmak için bunu bastırma gerekliliği arasında içsel ve yıkıcı bir çatışmaya yol açılmaması çok önemlidir. Kişiliğinin ve psikolojik dengesinin tümden yıkılması pahasına çocuğun düşünme tarzının yok olmaması için ona bir yol açmak gerekir. Çocuğun okul sistemini kabul etmesine nasıl yardım edilebilir? Kendisinin farklı bir şekilde düşündüğünü bildiğimizi, bunu yapabileceğini kabul ettiğimizi ama okul sisteminin onunkinden farklı olduğunu ona açık bir şekilde söyleyerek. Ne daha iyi ne daha kötü, sadece farklı. Daha ileride mesleğinde, iş hayatında kendi sistemini kullanabilmesi için, üst aşamalara ulaşmak bakımından okul sisteminin bugün zorunlu bir geçiş noktası olduğunu da söyleyerek. Prensip: “Okul keşfetmen gereken yasalara göre işler”

Okul bu çocuk için, sırlarını ve şifrelerini keşfetmek zorunda olduğu bir araştırma sahası haline gelmelidir. Çocuk uyanık bir araştırmacıya dönüşmeli, açık bir saha haritası ve sakinlerinin gelenek ve görenekleri üzerine belirli bir çalışmayla geri gelmelidir. Bu, çocuğun, kendisinden okuldaki baskın düşünme şeklini benimsemesinin istenmediğini anlamasını ve okul için gerekli yanıtları kendi düşünme sistemiyle üretmek için onun nasıl işlediğini görmesini sağ117

lamak anlamına gelir. Okul sistemini değersizleştirmemek, gülünçleştirmemek, ona saldırmamak, hor görmemek gerekir. Söz konusu olan bu değildir. Okul sistemi, çoğunluğun zekâ biçimine denk düşer. Kendi mantığı vardır. Çocuğun da buna saygı göstermesi gerekir. “Okulda başarılı olman için senden yapmanı istediğim şey şu: Sistemini muhafaza et. Sistemin çok ilginç, çok güçlü, çok zengin, çok karmaşık. Ama okulda böyle gitmez. O halde nasıl çalıştığını görmek için bir çalar saati söktüğünde yaptığın gibi yapacaksın, okul sistemini sökecek ve tüm çarklarını anlamaya çalışacaksın. İyice anladıktan sonra, iyi not almak için tam olarak sistemin senden istediği şeyi yapacaksın. Hepsi bu. Her dersin, her öğretmenin kendi alışkanlıkları, talepleri, kuralları vardır. Onları keşfet ve anladığını uygula. İyi not almanı sağlayacak şeyi belirlemeyi başarmalısın. Bu senin görevin. İyi notlar ve aferinler almak için okula gidiyorsun.”

Mesaj açık olmalıdır: “Düşünce sistemini muhafaza edebilirsin ama okul sistemini anlamalı ve zekânın imkânlarıyla, başarın için gerekli unsurları okul sisteminden temin etmelisin.” Düşünme biçimlerinin paylaşımı

Bu, simetrik olarak okulun da, çoğunluğa uyan işleyişini muhafaza ederken, üstün zekâlı çocuğun düşünmesindeki farklılığa kendini açması gerektiği anlamına gelir. Üstün zekâlı çocuk okul sisteminin işleyişinin şifrelerini çözmek zorundaysa da, öğretmenler de bu öğrenciye kendi sistemini diğerleriyle paylaşmayı önerebilir. Üstün zekâlı çocuk nasıl düşündüğünü, nasıl hareket ettiğini, nasıl akıl yürüttüğünü, nasıl anladığını açıklayabilir. Bu paylaşım, 118

tüm sınıfı bir başka düşünme tarzına, bir başka akıl yürütme yoluna, başka öğrenme stratejilerine açacaktır. Bu karşılıklı bir zenginleşme, çeşitliliğe açılma, her biri için kendi düşünüşü içinde gelişme imkânıdır. Düşünme tarzının paylaşımı, evde de uygulanabilir: Çocuğunuzun düşünme tarzına nüfuz etmeyi öğrenin, onunla daha iyi iletişim kurmanıza ve onu daha iyi anlamanıza yardım edecek koca bir evreni şaşkınlıkla keşfedeceksiniz. Üstelik paylaşmayı önermek, çocuğa onunla ilgilenildiği ve onun düşünme tarzına önem verildiğini söylemektir. Çocuğunuz için bu başlıbaşına büyük bir mutluluktur!

OKUL KARŞISINDA ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUK

Üstün zekâlı çocuğun tipik okul yaşamı seyri Telaşlanmaya gerek yok. Üstün zekâlı olarak okul hayatında parlak bir başarı elde etmek mümkündür. Okul hayatında başarısızlık, her köşe başında sinsice çocuklarınızı beklemez. Başarılı olan üstün zekâlılar da vardır. Ama altını çizdiğimiz gibi, onları yeterince bilmiyor ve sayılarını belirleyemiyoruz. Bugün kaotik bir okul hayatı olanlar daha çok tanınıyor ve bunların karşılaştıkları güçlükler ya da başarısızlığın gelişimleri üzerindeki sancılı yankısı daha yakından biliniyor. Bu kitabın amacı, tam anlamıyla önleyici olmaktır: Bu çocukların hareket tarzı hakkında ne kadar çok bilgi sahibi olursak, karşılaştıkları güçlüklerin anlamını anlayarak ve bunları aşmakta onlara yardımcı olacak doğru yaklaşımı seçerek, okul hayatlarında onlara o kadar eşlik edebiliriz.

119

¢ Dikkat! Betimlediğimiz tipik okul hayatı, ancak geç teşhis edilen üstün zekâlı bir çocuğun sıklıkla izlediği güzergâhtır. Ne kadar erken tanı konursa, çocuğu başarı dinamiğine yerleştirme imkânı da o kadar büyük olacaktır.

İlkokul: İyi geçtiği söylenebilir

Çocuğunuz ilkokulda, sadece kendi düşünsel kaynaklarına dayanarak derslerde anlatılanların arasından süzülüp başarılı olabilir. Bilgileri özümsemek ve kabul edilir bir biçimde onları yeniden oluşturmak için zekâsı ona yeter – ya da neredeyse yeter. Zengin belleği sayesinde, asgari bir çalışma onun için yeterlidir. Genellikle dersini çalışmadan öğrenir çünkü öğretmeni dersi yazdırırken dinlemiştir ya da çantasına koymadan önce kâğıdına şöyle bir göz gezdirmiştir. Bu, Çarpım tablosu bir dramdır: Ebeveynler, içiniz rahat olsun, çarpım tablosunu üstün zekâlı çocuğa binde bir rastlanır. Ya da çocuk bunu otomatik bir şekilde söylemesinin sizi çok mutlu edeceğini anlamış iyi huylu bir çocuktur. Ama çarpım tablosunu asla kullanmayacaktır! Onun hesap sistemi, sayıları zihinsel olarak manipüle etmesi, ona bizim klasik çarpım tablolarına göre çok daha büyük bir etkinlik ve hız sağlar. Bu tabloyu öğrenmekte fayda görmez. İpucu: Üçüncü sınıfta onu bölmeyle tanıştırın. Ona bu işlemin çok zor olduğunu, aşırı hızlı olmak için şaşmaz bir ipucu bildiğinizi söyleyin. Sonra da önüne, bu öğrenme aşamasında sadece kendi sistemiyle gerçekleştirilmesi imkânsız hesapları, zor bölmeleri çok hızlı bir şekilde yapmasını sağlayacak “sihirli tabloyu” koyun. Vazgeçmeden bu zor bölme problemlerinin hakkından gelmenin gururu içinde, daha sonra kendisine son derece faydalı olacak bir işlem ilkesini özümseyecektir. 120

öğrenmesi ve ezberden anlatması için yeterlidir. Şiirler için de aynı şey geçerlidir. Temize çekerken zaten ezberler ve ertesi gün sınıfta şiiri okuyan ilk kişi değilse, birkaç arkadaşını dinledikten sonra başarılı olur. Ortaokulun başı: Sıkıntılar başlar

Ortaokul birde, derslerin düzenlenişi ilkokuldakine göre değişmiş olsa da, çocuk hâlâ kendi bilgilerine ve zekâsına dayanarak büyük zorluklar yaşamadan yılı tamamlar. Yeniliğin cazibesi onu teşvik eder. İlkokulun rutininden çıkar, ortaokulun işleyişini merak eder ve bu onu eğlendirir. Bununla birlikte, bazen notlar ilkokul son sınıfta olduğundan daha düşüktür ama ebeveynler genellikle bunu temponun değişmesine ve uyum sağlama zorluğuna bağlarlar. Şimdilik her şey yolundadır. Orta ikide en şanslılar, yani yeterince stoku olanlar ve iyi bir şekilde uyum sağlayanlar aynı ivmeyle devam ederler. Ama orta ikinci sınıfın sonunda soluk kesilmesi mutlaka kendini hissettirmeye başlar. Orta okulun sonu: Korkunç yıl

Orta sonda deprem şiddetlidir. Aniden, okul faaliyeti için çocuktan kendi düşünme ve hazırlama stratejilerinden yararlanması talep edilir, öğretmenler öğrenciden normalde önceki yıllarda özümsenmiş muhakeme prosedürlerini harekete geçirmesini beklerler. Önceki öğrenme süreçlerinin işletilmesi, bilgilerin ifadesinde zorunlu hale gelir... ve tamamen yolunu kaybeden, vagonlara asılmayı beceremeyen öğrenci için bu bir felakettir. Tabiri caizse öğrenmeyi asla öğrenmemiş olan çocuk, okulun bu talebi karşısında ne yapacağını bilmez bir halde kalır. Artık zekâsı yeterli gelmez. Yolu121

nu kaybetmiştir ve başına ne geldiğini anlamaz. İşler yolunda gittiği için diğerleri gibi öğrenmediğini hiç anlamamıştır, okulda başarılı olmasını sağlayacak araçlardan yoksun olduğunun farkında değildir. Onun için her şey sanki hep sihirli gibi olmuştur! Orta son: Çöküş

Çocuk güçlükler içine gömülür ve doğrudan, onu hızla içine çeken bir başarısızlık döngüsüne girer. Bu aşamada, çocuk için bu korkunç bir narsistik yaradır. Anlamaya, bilmeye alışmış olan çocuk, aniden kendini boş ve yetersiz hisseder. Olan bitenden utanır. İlgisizlik ve okuldan kendini çekmeden, daha ciddi psikolojik bozukluklara –içine kapanma, depresyon, davranış bozuklukları– uzanabilecek çeşitli davranışlar sergileyebilir. Bu çocuk için kendini yeniden okula verme ihtimalini müzakere etmek ve düzenlemek güç olacaktır. ¢ Psikolojik bakımdan ve okul hayatı açısından mesele çok önemlidir: Üstün zekâlı çocukların okuldaki başarısızlığının ağır sonuçları vardır.

Sınıf tekrarı: Dikkat, tehlike

Başarısız olan bir çocuğu sınıfta bırakmak, standartlaşmış klasik yanıttır. “Pekiştirmek için” bir yıla daha ihtiyacı olduğu düşünülür. Üstün zekâlı çocukların gittiği ortaokulun açık fikirli ve gerçekçi müdürü, “Başarılı geçen ikinci seneler çok nadirdir,” der. Başarılı ikinci senelerin nadir olduğu ve daima özel bir hikâye içinde yer aldıkları doğrudur. Bir sınıfı ikinci kez okumak, ancak çocuk sağlık nedenleri, geçici ailevi güçlük122

ler, psikolojik bozukluklar gibi dışsal nedenlerden ötürü sınıf düzeyindeki bilgileri kendine mal edemediğinde anlamlı olabilir. Güçlük çeken bir çocuğun sıradan bir şekilde ikinci kez aynı sınıfı okuması, okul hayatındaki gidişatı nadiren olumlu yönde değiştirir. Tam aksine... Hayal kırıklığına uğrayan, kendini suçlu hisseden, incinmiş, sınıfta kalmış çocuk, başarmanın psikolojik araçlarına sahip olmaz. Kendisine ilişkin imajı zarar görmüştür, kendine saygısını yitirmiştir ve kendisine yönelen bakışa sınıfta kalmış biri olma lekesi damgasını vurur. Bu üstü kapalı olarak şu anlama gelir: O kötü bir öğrencidir. Başlanan noktaya geri dönülmüştür; ders açısından, eğer çocuk önceki yıl gerekli bilgileri edinememişse, bunları mucizevi bir şekilde bir anda kolayca nasıl edineceğini anlayamaz. Öğrenme yapısı ve kapasitesi, aynı sınıfı ikinci kez okuyarak değişmez. Buna karşılık kendini derse verme, ilgi ve motivasyon ciddi ölçüde azalır. Sınıf tekrarı, hangileri olursa olsun derslerden kesin olarak kendini çekmeye yol açar. Düşünmeyi yeniden canlanma şansı tümden kaybolur. Üstün zekâlı çocuk yeteneklerine olan inancını tamamen kaybeder. Üstün zekâlı bir çocuğu sınıfta bırakmak, gerek psikolojik gerek düşünsel bakımdan bir felakettir. Ebeveynler, çocuğunuz hakkında bildiklerinizi göz ardı etmeyin. Bu zor anlarda onun buna ihtiyacı var. Onunla ve okulla tartışın. Ne olduğunu gerçekten anlamaya çalışın. Bu başarısızlığın nedenlerini çözümlemeyi deneyin. Çocuğunuzla ve okulla birlikte, başka çözümler ve başka alternatifler bulmaya çalışın. Çocuğunuzu dinleme ve anlama yeteneğinize inanın ve özellikle de ona inanmaya devam edin. Eğer çocuğunuzun hiçbir zaman gerçek bir öğrenme sıkıntısı olmamışsa, birkaç yıl iyi notlar almışsa, karnesi “Zeki çocuk, daha iyisini yapabilir ama çalışmıyor” gibi ifadelerle doluysa, önerilen sınıf tekrarının anlamlılığını ciddi bir şekilde sorgulayın. 123

Can sıkıntısı: Uyumsuzluğun diğer yüzü “Anlıyor musunuz, problem şu ki sıkılıyor”, “Sizce sıkılıyor mu?”, “Korkarım sıkılıyor”, “Sıkıldığında diğerlerini rahatsız ediyor”, “Sıkılmasaydı diğerleriyle gevezelik etmezdi.”

Can sıkıntısı, üstün zekâlı çocuğun başlıca şikâyetidir, ebeveynlerin en çok duyup aktardığı ve öğretmenleri genellikle endişelendiren budur. Can sıkıntısı nedir ve ne anlama gelir? TDK sözlüğündeki tanım: “Yapılacak bir iş olmaması ve hiçbir şeyle oyalanma imkânı bulunmaması sebebiyle duyulan tedirginlik, bunalım.”

Sınıfta bıkkınlık, yapılacak bir iş olmaması, dersin içeriğinden değil, verilme şeklinden kaynaklanır. Üstün zekâlı çocuk için okul, öğrenme süreçlerine kendini vermenin tatmin sağladığı bir yer değildir. Dünyaya ve bilgiye kendini vermesinin yolu, okul sisteminde bulamadığı başka süreçlerden geçer. Okul: – can sıkıntısı kaynağıdır, – gerçek bir huzursuzluktur. İlgi eksikliği, okulda öğrendiğiyle ilgili değil, onu ona öğretme şekliyle ilgilidir. Tekrar, derslerin ritmi, içeriğin basitleştirilmesi, dersin küçük ünitelere ayrılması, dayatılan ders çerçevesinde kalma zorunluluğu, program dışı bilgileri dahil etmenin imkânsızlığı, vs. can sıkıntısını güçlendirir ve artırır. Can sıkıntısı, sunulan derslere kendini veremeyen üstün 124

zekâlı çocuğun öğrenme yapılarından çok uzaklaşmış bir pedagoji yelpazesini kapsar. Sıkıntı, içerikle ilgili değil, kılıfla ilgilidir. Biçimi değiştirin, çocuk canlanacaktır. Yalnızca bunu bekler, buna ihtiyacı vardır. Çocuk açısından, okulda sıkıldığını söylemesi, öğretmenine yönelik bir saldırganlık biçimi değildir. Öğretmenler genellikle derslerinin öğrenciyi sıktığını düşünür ve yeteneklerine saldırıldığını hissedebilirler. Söz konusu olan bu değil, dersin verilme tarzıdır. Öğretmenin bilgi alanındaki uzmanlığı ya da bilginin kendisinin ilginçliği değil, öğrenmenin yapılanma ve sunulma şeklidir. Fark çok önemlidir ve bu farkı iyi anlamak, durumu dramatize etmeyi önler ve çıkmazdan kurtarır. Beklemek: Can sıkıntısının bir diğer yüzü

Üstün zekâlı çocuk, diğer öğrencilere göre daha çabuk anlar, öğrenir. Genellikle ilk seferde, bazen öğretmen daha dersi işlemeyi bitirmeden anlar. Duyduğu, anlaması ve sonrasına dair çıkarımlarda bulunması için yeterlidir. Bu bir gerçek. Ardından öğretmen tekrar eder, başka bir şekilde yeniden anlatır, örnekler, yorumlar... Üstün zekâlı çocuk bu sırada ne yapmalı, nasıl yapmalıdır? Pierre orta ikinci sınıfta, iyi bir öğrencidir; okula uyum sağlamak, iyi notlar almak için gerçekten elinden geleni yapar. Ama birkaç haftadır derse katılmaz, çünkü öğretmenin dikkatini çekmeden, dersi bozmadan can sıkıntısıyla nasıl mücadele edeceğini artık şaşırmıştır. Öğretmene ve diğer öğrencilerin ritmine saygı duymanın önemli olduğunu bilir ama artık bunu başaramaz. Görüşmede, gözleri yaşlı halde şunları anlatır: “Anlıyor musunuz, öğretmenin diğerlerine açıklamasını beklemek katlanılmaz bir şey! O an125

larda gittikçe büyüyen bir bunaltı hissediyorum. Korkunç bu. Bunun üzerine dış dünyadan kopuyor, kendime içine sığındığım bir iç dünya yaratıyorum. Kendimi çok yalnız hissediyorum, bu gerçekten zor!”

Üstün zekâlı çocuğun özümseme ve anlama hızı, öğrenme sürecinde dikkate alınması gereken düşünsel işleyişinin bir bileşenidir. Genellikle tekrarlamaya, yeniden formüle etmeye eğilimliyizdir, tekrarın bilgilerin belleğe alınmasını ve özümsenmesini kolaylaştıracağını düşünürüz. Ne var ki üstün zekâlı çocuğu, kendisini alıkoyan ve dış dünyadan koparan bu tarzdan daha fazla sinir eden bir şey yoktur. 10 yaşındaki bezmiş Caroline şöyle diyor: “Aynı şeyi on kere tekrarlamaları beni öfkelendiriyor. Babamla da aynı şey. Bana ders çalıştırırken, kendini tekrar tekrar aynı şeyleri söylemeye ve bana da tekrarlatmaya mecbur hissediyor. Bir kez yeterli, anlıyorum!”

Tipik bozukluklar: Yazı, disleksi, imla Yazı, disleksi problemleri ya da ciddi imla güçlükleri gibi özel öğrenme bozuklukları, üstün zekâlı öğrencilerde sık görülür. Bu bozukluklar, bu çocukların bilişsel işleyiş özelliklerine doğrudan bağlı olabilir ya da doğrudan ilişkisi olmayan, yan bozukluklar olabilirler. Yazı

Üstün zekâlı çocuk için yazıya geçiş güçlüklerinden çok sık bahsedilir. Genellikle güçlükler yazının öğrenilmesiyle ortaya çıkar. Bozukluk, kargacık burgacık yazı ya da adım adım yazamamaya doğru ilerleyebilecek yazma yavaşlığı ile kendini gösterebilir. 126

Güçlüklerin ortaya çıkmasını ve devam etmesini açıklayan pek çok varsayım vardır: • Sözlü ifadenin gelişimi ile psikomotor gelişim arasındaki fark. Çocuğun sözlü ifadedeki büyük rahatlığı ve okumayı öğrenme kolaylığı ile psikomotor gelişimi arasında fark vardır. Psikomotor olgunluğa bağlı yazma hareketi eşzamanlı gelişmez. Çocuk yazma hareketini kontrol etmekte ve düzeltmekte güçlük yaşayabilir ve cesareti kırılabilir, öfkelenebilir ve çok hızlı bir şekilde yazmaktan nefret edebilir. • Düşünmenin hızı ve yazma hareketi arasındaki zaman farkı. Üstün zekâlı çocuğun düşüncesi çok yüksek bir hızla gelişir. Fikirleri çok hızlı bir şekilde birbirine bağlanır ve bu, çok küçük yaşlardan itibaren böyledir. Ama daha az akıcı ve daha yavaş yazma eylemi, düşüncesiyle aynı hızda yazmasına imkân vermez... Zihninde T+5’te iken, kalemi hâlâ T+0’dadır. Bu, başlangıç anına dönmek ve baştan almak için ondan sürekli olarak geriye dönük daireler çizmesini talep eder... Oysa düşüncesi yine son sürat ilerler... Soluğu kesilir... ve ipin ucunu kaybeder. Kıpırdayamaz hale gelebilir, okunaksız bir yazıyla yazabilir ya da zaman kazanmak için yanlış yazabilir. Okulda yazı her tür dersin merkezinde yer alır. Bu çocukların yazı yazma beceriksizliği ve kimi zaman aşırı yavaşlığı sık görülen bir güçlük ve ebeveynlerle öğretmenler arasında bir çatışma kaynağıdır. Özellikle, okumayı sökmüş çocuklar için anasınıfının atlanıp doğrudan birinci sınıfa başlanması değerlendirmesi yapılırken, genellikle yazı yazma becerisine göre karar verilir. 127

Yazı meselesi, üst sınıflarda, ilkokulda, hatta ortaokulda, bu çocukları, öğretmenlerin kimi zaman haksız cezalarına ya da uyarılarına mahkûm eder. Her durumda, yavaşlıkları ya da karalama şeklindeki yazıları notlarını düşürür. Lisedeki sınavlarda yazı meselesi peşlerini bırakmaz çünkü bir yazının okunaklılığının nasıl olumlu etki ettiği bilinir. Ancak: • Tüm üstün zekâlı çocukların yazı problemi yoktur. Bilakis... Kimi çocuklar için yazı, kendilerine büyük bir mutluluk veren gerçek bir keyiftir. Kendilerine yoğun bir mutluluk sağlayan oyun aktiviteleri olarak şiirler, öyküler, hikâyeler yazarlar. Düşüncelerini iletme keyfi, coşkularını artırır. • Kıpırdayamaz hale gelme, genellikle, çocuğun kendisini sözlü olarak ifade ettiğindeki kadar iyi ve hızlı yazmasını bekleyen okulun talebinden kaynaklanır. Kıpırdayamaz hale gelmenin nedeni genellikle budur çünkü bu “hırs” çocuğu şaşkına çevirir ve onda suçluluk duygusu uyandırır. • Bilgi nesnelerini birbirine karıştırmamaya dikkat edin. Örneğin, daha sonra çalışıp öğrenmek üzere sınıfta tahtada yazılanları temize çekmek şart mıdır? Üstün zekâlı çocuğun diğerleriyle aynı anda bitirememe ve böylece iki kez cezalandırılma riski vardır: – Temize çekmeyi bitirmemiştir ve dolayısıyla dersi tam olarak öğrenemeyecektir, – Ders doğru ve eksiksiz bir şekilde temize çekilmemiş olduğundan öğretmen tarafından cezalandırılacaktır. Orta bir Fransızca öğretmeni “Bu çocukların problemini gayet iyi anladım,” diyor. “Başlarda onları her şeyi yazmaya zorluyordum. Bu asla yürümüyordu. Onlar ilk satırı yazana kadar, diğerleri bi128

tiriyordu. Açıklamaya başladığımda, onlar hâlâ temize çekmekte oluyorlardı. Oysa şimdi birçok tekniğim var: Ya bizzat kendim onlara dersin fotokopisini veriyorum ya da hızlı yazan ve arkadaşı için dersin fotokopisini çekecek bir yardımcı seçiyorum. Bu sistem öğrenciler arasındaki işbirliğini teşvik ediyor ve diğerlerine, üstün zekâlı öğrencinin kendilerinden üstün olmadığını, onların da ciddi güçlükler yaşayabileceğini anlama imkânı veriyor. Sınavlar için, yazmakta ciddi güçlük yaşayan çocuklara, sene başında sözlü yapıyorum. Benim için önemli olan, bilgileri özümsediklerini ve dersi öğrendiklerini görmem. Yazılı için biraz bekliyorum. Onların güçlüklerine saygı göstermenin, hızda ve okunaklılıkta ilerleme kaydetmek için onları ciddi bir çaba harcamaya teşvik ettiğini fark ettim. Kademe kademe, sene sonuna doğru, kendiliklerinden ve genellikle iyi bir şekilde yazıyorlar.”

DİKKAT: YAZMA GÜÇLÜĞÜ GERÇEK BİR BOZUKLUĞU GİZLEYEBİLİR Yazma güçlükleri ön planda olduğunda. Çocuk, yapılacak çalışmadan bitkin düştüğünde. Çalışmanın organizasyonu, metodolojisi zarar gördüğünde. Ödevler karalandığında, üstüne çizikler atıldığında, kötü bir şekilde sunulduğunda. Çocuk ödevi yerine getirmek için ciddi çaba harcadığında ama gözle görülür bir sonuç alamadığında, okul hayatı bu meseleden ötürü ciddi zarar gördüğünde, siz onun sadece tembel olduğunu düşünürken o istediği halde yapmayı başaramadığı için acı çektiğinde... Bu durumda muhtemelen görsel-uzaysal ve/veya görsel-yapısal bir bozukluk söz konusudur. Bu bozukluk, üstün zekâlı çocukların % 30’undan fazlasını etkiler ve bazen fark edilmez çünkü yanlış bir şekilde bunun bir motivasyon problemi olduğu düşünülür! Tanı hızlı bir şekilde konulmalıdır çünkü bu bozukluk çok iyi bir şekilde tedavi edilebilir. Oysa tespit edilmediği takdirde engelleyici olabilir. 129

Disleksi ve disortografi

Genellikle disortografiyle bir arada görülen disleksinin sıklığı üstün zekâlı çocukta, özellikle erkek çocukta yüksektir. Bu çalışma çerçevesinde bu özel öğrenme bozukluklarının mekanizmalarını detaylı bir şekilde inceleyemeyiz ama birkaç saptamayı akılda tutmakta fayda var. • Disleksik olanlarla yapılan araştırmalarda (Springer & Deutsh, 2000), dilin işlenmesinde sağ lobun güçlü bir aktivasyonuyla beyinde atipik bir işleyiş görülür. Disleksiklerin ihmal edilemez bir oranda solak oldukları ve bu özelliğin üstün zekâlı çocuklarda da çok sık görüldüğü bilinmektedir. Solaklar, disleksikler ve üstün zekâlılar arasında mevcut bağlarla ilgili aceleci genelleştirmelere gitmek ve sonuçlar çıkarmak doğru değildir ama bu üç grupta sözel uyaranların işlenmesinde ortak özellikler görülür. • Disleksi, tıpkı disortografi gibi sıralı işlem yapma eksikliğiyle bir arada bulunur. Üstün zekâlı çocuğun bilgiyi sıralı işleme kapasitesinden ziyade, eşzamanlı, toplu işlem yapma yeteneğine sahip olduğunu görmüştük. Üstün zekâlı çocuk “toplu bir şekilde” okur, okuduğunun anlamını anlar ama çözümlemekte daha fazla zorlanır. • Üstün zekâlı çocuk, zihinsel resimlerle hareket eder. Görsel-uzamsal kapasitesi yüksektir. Çocuk okurken, birçok sözcüğü kapsayan resimler oluşturur. Resimler ona anlamı verir. Örneğin, gemi sözcüğünü yazdırıyorsanız, üstün zekâlı çocuğun zihinsel temsilinde harekete geçecek olan, sözcüğü oluşturan harfler silsilesi değildir. Bir anda gözünün önünde suyun üzerinde ilerleyen bir gemi resmi gelecektir. Bu resim hızla, deniz yolculuğuna, uçan 130

OKULDA ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUK NASIL TEŞHİS EDİLİR? İşte sistematik ve eksiksiz olmayan ama sizi uyarabilecek ve bir zekâ testi yapılmasını meşrulaştırabilecek birkaç işaret. GÖZLEMLENEN

ANLAŞILABİLEN

Düzensiz notlar. Öğretmene saygı ve sevgi ilişkiBir yıl bir derste kuvvetli, diğer yıl sine bağlı olarak okula ilgi. Öğdeğil... ve tersi. retmenin uzmanlıklarının sınırlarının sınanması. Hareket etmek için güven ve çerçeve ihtiyacı. Öğretmenden sürekli ispat talep Hareket etmek için anlam arayıetme. şı ve ihtiyacı. Yersiz aktif katılım ya da tama- Okulla ilgili coşkunun ve düşünsel men içe kapanma. merakın öncesi ve sonrası. Geveze, haylaz, hayalci, hareket- Özel dikkat mekanizmaları, dikli... ama dikkatli. katli olmak için aynı anda birçok şey yapma ihtiyacı. Sonuçlarını ispatlayamaz, kanıt Sezgisel, sağ lob yoluyla analojik sunmakta, geliştirmekte zorlanır. hareket etme. Parlak sözlü ifade... ama felaket Düşüncenin yazılı ve sözlü biçibir yazı. mi arasında fark. Yazıya geçişte ketlenme. Derste kendi köşesine çekilir.

Algılanan farktan ötürü grup tarafından dışlanma, benzer ilgi alanları ve işleyişe sahip çocuklar bulmakta yaşanan güçlük nedeniyle yalnızlık.

Parlak bir öğrenci olmasına rağ- (Üstü kapalı) zımni bilgilerin farkmen kötü yanıtlar verir ya da ya- lılıkları, kelime anlamına verilen nıt vermez. önem, ağacımsı ve aykırı düşünBilgiler özümsenmiş görünürken, me. konu dışı, yanlış yanıtlar. 131

martılara, son deniz tatiline, yelkenlilerdeki rüzgâr duygusuna, iyot kokusuna ilişkin tamamlayıcı diğer çağrışımlara bağlanacaktır. Bu, çocuğu, resmini sözcüğü tüm sembolik anlamından boşalttığını düşündüğü işaretlere (harflere) çevirmeye ve yine resmini sözcüğe dönüştürmek için geri dönmeye zorlar. Ayrıca çok muhtemeldir ki, düşünürken fikirler birbiriyle çok hızlı bir şekilde yan yana gelse de, sınav sırasında çocuk yazacağı metnin neresinde kaldığını bulamayacaktır. Önceki cümleye ya da sözcüğe bağlayamayan havadaki bir sözcüğü, bir cümleyi “yakalayacak” ve sonuçta başarısız olacaktır. • Anlam biçimden önce gelir. Üstün zekâlı çocuk her halükârda yazmak zorunda olduğu şeyin anlamına büyük bir önem verir. Anlamın içinde şekilleneceği biçim, kılıf ona genellikle, anlamın özünü kaybettiren gereksiz bir baskı olarak görünür. Bu noktada, çocuğu kaligrafi, ideogram gibi sanatlarla tanıştırarak kendisine yardım edilebilir. Böylece yazı, tali bir araç değil, kendi başına anlam haline gelir.

UYGUN BİR PEDAGOJİYE DOĞRU

Üstün zekâlı çocuklara uygun bir pedagoji oluşturmak, öğrenme dinamiğini problemin merkezine yerleştirmek anlamına gelir. Üstün zekâlı çocuk, en büyük güçlüğü öğrenme yöntemlerine bağlı olarak yaşar. Meraklıdır ve yeni bilgiler onu motive eder. Öğrenmek için tutku duyabilir ve sabırsızlanabilir. Ama okulun önerdiği yöntemle değil. Çünkü bu yöntemler, onun öğrenme yönteminden çok farklı ve çok uzaktır. Kendini derse verebilmesi ve bilgileri kendine mal edebilmesi için kendi işleyişine uygun öğrenme yöntemleri132

ne ihtiyacı vardır. Aksi takdirde genellikle bunu başaramaz. Temel çelişki budur. Öğrenme biçimleri Öğrenme yöntemleri üzerinde düşünmek, bizi, kapsamı bu kitabın konusunu aşan fazlasıyla pedagojik bir perspektife sokar. Bununla birlikte, özel olarak bu çocuklar için geliştirilmiş pedagojik düzenlemelerin uygulanmasında okula kılavuzluk edecek ana eksenleri ortaya koymak önemlidir. Ebeveyn olarak çocuğunuzun nasıl daha iyi bir şekilde kendini derse verebileceğini, bir başarı dinamiğine angaje olabileceğini ve sizin ona nasıl yardım edebileceğinizi anlamanız da önemlidir. Bütünsellik

Okuldaki dersler genellikle her biri birbirinden farklı küçük ünitelere bölünmüştür. Tren ilkesidir bu: Her vagon sırayla, uzun uzadıya çalışılır. Ardından uzun bir vagon vagon öğrenme döneminin ve çok sayıda tekrarın ardından, treni oluşturmak üzere vagonlar birbirine bağlanır. Bu durumda sadece öğrenilen şeyin genel anlamı ortaya çıkar ve öğrenilen bu yeni şeyin kullanma biçimi ele alınabilir. Bu yeni bilgiyi yönetmeyi öğrenmek için, yeni bir öğrenme dizisi adım adım, aşama aşama birbirine bağlanır. Her yeni kavram için bu ilke tıpatıp tekrarlanır. Tekrarlama, her ünitenin eksiksiz ve detaylı çözümlemesi, kavramı kullanma alıştırmaları, vs. öğrencilerin çoğu için kesinlikle etkili öğrenme yöntemleridir. Öğrenmek ve öğrendiklerini özümsemek için bunlara ihtiyaç duyarlar. Ama küçük üstün zekâlı öğrencimiz buna ihtiyaç duymaz! • Öğrenilecek dersi bölümlere ayırmak, üstün zekâlı ço133

cuğun uyum sağlayamayacağı bir yöntemdir. İstemediği için değil, beyni bütünsel bir biçimde çalıştığı için: Öğrenmek, anlamak, derse kendini vermek ve onu özümsemek için, toplu bir görüş alanına sahip olması gerekir. Bütünü kavrayabilmesi gerekir. Ancak o zaman, gerektiğinde, bütünü oluşturan bölümlerin her birinin çözümlemesine girişebilir. ¢ Dikkat! “Nereye gittiğini” ve öğrendiği şeyin anlamını anlamayan bu çocuk için hecelere ayırma bir işkence olsa da, yapıyı çözümlemeden önce sözcüklerin ezberlenmesini gerektiren okuma yöntemiyle bunun bir alakası yoktur. Bir sözcük, sembolik anlamı olan bir birimdir. Sesleri çıkarmak için çözümlenmesi gereken işaretlerin yan yana gelişi değildir.

Üstün zekâlı çocuğa dersi öncelikle bir bütün şeklinde sunmak önemlidir. Örneğin matematik dersinde, çözülecek problemi bütün olarak sunmak. Ardından, problemi çözmek için gerekli işlem yapılarının her birini ele almak. Tarihte, ele alınacak dönemi bütün olarak sunmak, ardından bu tarihsel olguyu “ortaya çıkaran” olayların kronolojisini vermek. • Bu prensibi evde kullanın, etkililiğine şaşıracaksınız. Çocuğunuzun iyi anlayıp anlamadığını görmek için her aşamada durmayın. Dersin bütününü, hatta biraz fazlasını sunun. Ona, tüm dersi bütün olarak özümseme imkânı verin. Her kavramı yeterince özümsememesinden endişe etmeyin. Dersin yapısı bunu gerektiriyorsa, ikinci seferde bunu yaparsınız. 134

Karmaşıklık

Öğretmek için basitleştiririz. Amaç, iletilecek bilgiyi olabildiğince çok kişi için anlaşılır kılmaktır. Tıpkı besin endüstrisinde olduğu gibi: Yiyeceğin çok güçlü bir tadı olmamalıdır, dokusu çok karmaşık olmamalıdır, koku hafif olmalıdır, tek tip bir görünüm olmalıdır... ve balıklar kare şeklinde olmalıdır! Okulda her şey, hiçbir çıkıntının olmayacağı, her şeyin karmaşık kavramlardan arınmış, dümdüz olacağı şekilde biçimlendirilmiştir. Öğrenilecek olanlar, iyi bir şekilde özümsenmek üzere önceden hazmedilir. Üstün zekâlı çocukta, basitleştirme hiçbir merak, dikkat, teşvik, motivasyon uyandırmaz. Bir şeye “asılamaz”, geri çekilir. Kaynakları, yetenekleri harekete geçemez. Derste karmaşıklık olmaması, çeşitli davranış bozuklukla-

KARMAŞIKLIK İHTİYACI • Karmaşıklık, derse ilgiyi ve kendini vermeyi sürdürmeyi sağlar. • Karmaşıklık, dikkat ve yoğunlaşma kapasitelerini harekete geçirir. • Karmaşıklık, güçlüğü aşmak başarıldığında gerçek bir bilişsel neşe duymayı sağlar. Bilişsel neşe, zekânın afrodizyağıdır. Yoğun bir düşünsel çalışma ortaya konduğunda ve başarıldığında elde edilen keyif, zirveye varan bir dağcınınkine benzer: Coşar. Bu, yeniden başlama isteği verir. Bilişsel neşe, öğrenme için güçlü bir itici güçtür. • Potansiyel ne kadar yüksekse, keyfi sürdürmek için görev o derece karmaşık olmalıdır. “Ne kadar zorsa, ne kadar uğraşılıyorsa, o kadar iyi!” • Karmaşıklık, göreve girişmek için seferber edilmesi gereken bilişsel kaynakları etkin kılar: Çabayı harekete geçirir. 135

rıyla kendini gösterir: sınıfta hareketlilik, gevezelik ve daha da vahimi, çeşitli saldırganlık biçimleri. • Saldırganlık, zekâsını kullanamamanın, düşünecek bir konu, yetenekleriyle keyif alacağı bir konu bulamamanın hayal kırıklığından kaynaklanır. • Üstün zekâlı çocuğun hayal kırıklığı ve öfkesi, zekâ özürlü çocuğun karmaşık dersler karşısında yaşadıklarıyla aynıdır: Durum hızla katlanılmaz hale gelir ve sonucunda ortaya çıkan çok büyük hayal kırıklığı, gayet iyi bildiğimiz uygunsuz davranışlara yol açar. ¢ Üstün zekâlı çocuğa basitleştirilmiş bir ders sunmak, zekâ özürlü çocuğa karmaşıklık düzeyi çok yüksek bir ders sunmak kadar zararlı ve sakıncalıdır. Sonuçlar aynı olacaktır: Derslerden kendini çekme ve davranış bozuklukları.

Dikkat: Bu, çocuğun dersin karmaşıklığına kolaylıkla yanıt verebileceği ve her tür karmaşık problemi sihirli bir şekilde çözecek bir âlim olduğu anlamına gelmez. Sadece çocuğun açık bir şekilde, düşünsel kaynaklarını seferber etmek, harekete geçirmek ve derse dahil olmak için karmaşıklıkla yüz yüze gelmeye ihtiyacı olduğu anlamına gelir. Cesur öğretmenlerden alınan birkaç fikir İnen merdiven tekniği

Orta birinci sınıfta, küçük öğrencilerinize, (ortaokul sonuncu sınıfın) ortaokul bitirme ödevlerinden verin. Tüm derslerde yapabilirsiniz. Kuşkusuz çocuk başaramayacaktır. Ama ödevin karmaşıklığı onu şunları yapmaya itecektir:

136

• Temel soruyu kendine soracaktır: “Neden yapamıyorum?” • Tüm becerilerini bir araya getirecektir: “Bu problemi çözmek için neye, hangi beceriye ihtiyacım var?” Seferberlik gereklidir: Hiçbir kaynak artık uyuyamaz, hepsi yardıma çağrılır. Ve kazanılır! Çocuk oyuna katılmış, merakı kamçılanmış, güçlüğün üstesinden gelme isteği harekete geçirilmiştir. Ders başlayabilir ama tersten yaklaşılacaktır: Bu karmaşık problemi çözebilmek için hangi bilgiye, yönteme ihtiyacın var? Bir önceki aşamaya dönülür ve çocukla birlikte bir başka bilginin gerekli olduğu keşfedilir. Yine bir basamak geri dönmek gerekir. Yavaş yavaş, geriye doğru, ilk basamağa kadar dönülür ve merdiven kademe kademe çıkılır. Tersten okunan kitap

Teknik, kitaba sondan başlamakla, yani seneye müfredatın son dersiyle başlamakla aynıdır. Bu tekniklerin bir başka büyük avantajı daha vardır: Çocuklar arasında diyalog başlar. “Sen nasıl yapmak gerektiğini biliyor musun?”, “Bir fikrin var mı?”, “Sence bu şekilde yapmayı denemek doğru mu?” Ayrıca kendisine yardım etmesi için nasıl yapılacağı, ne bildiği konusunda yetişkin, yani ebeveyn sorgulanır. “Nasıl yapabilirim?”, “Sen bunu yapmayı biliyor musun?”. Çocuktan gelen bu talep, yetişkinlerin bilgisiyle olan ilişkiyi tamamen değiştirir. Yetişkin bir anda nihai hedefe ulaşması için çocuğa yardım edecek olası bir partner, neredeyse bir suç ortağı haline gelir. Yetişkin artık can sıkıcı bir biçimde dersi dayatan kişi değil, birlikte düşünülebilecek ve ortak bir hedef çerçevesinde paylaşımlarda bulunulabilecek biridir. Bu bağlamda, yetişkin için de güçlük var olabilir, ki bu çocuk için 137

daha fazla teşvik edici olacaktır: Birlikte aramak söz konusudur. Bilmeyenle bildiği varsayılan arasındaki ilişki artık yoktur. İki kahraman birlikte “çalışırlar.” ¢ Evde Bu işleyiş tarzı, çocuk için (ve oyunu gerçekten oynarsanız, sizin için) son derece motive edici bir zorlu görev ortaya koyar. Ebeveynler, bilmemekten korkmayın! Size de zor geldiği için çocuğunuzun nazarında gülünç olmaktan korkmayın! Tersine, doğru şekilde ifade ederseniz çocuğunuz çektiğiniz zorluk karşısında büyük bir saygı duyacaktır. Bu, bilmemenin de kabul edilebilir olduğu ve bilmemenin öğrenme imkânı açtığı anlamına da gelir. En önemlisi, eğer bilmiyorsanız, biliyor gibi yapmayın! Deneyin, çocuğunuzun bundan sağlayacağı faydayı ve birlikte alacağınız keyfi göreceksiniz.

Bağlama yerleştirme

Üstün zekâlı çocuk sürekli bağlar kurar, köprüler inşa eder, dışarıdan gelen tüm verileri, daha önceden depolanmış bilgileri kendi aralarında birleştirir. Bu şekilde özümser ve sürekli olarak kaydettiği bilgilere anlam verir. Okulda her ders, bağlamından yalıtılmıştır ve dersler birbirine bağlanmaz. Örneğin kimi yazarlar işlenirken, bununla tarih dersi arasında bağ kurulamaz mı? Bu yazarlar tarihsel bağlamları içine yerleştirilemezler mi ve böylece o dönemdeki toplumsal örgütlenmeyle bağ kurulamaz mı? Şu Grek filozof, Pisagor’un (ve dolayısıyla teoreminin) çağdaşı değil miydi? Tarihsel bağlamından, dönemin fikirler tarihinden, fizyolojik bilgilerinden kopararak, Darwin’in teorisini aynı şekilde anlayabilir miyiz? 138

¢ Evde Çocuğunuzun ihtiyaç duyduğu dersleri bir bağlama yerleştirme işini siz de yapablirsiniz. Çocuğunuza geniş bir hedef koyun. Ufkunu genişletin. Bakın, araştırın, arayın (internetle bu artık daha da kolay), çözümleyin, her dersi bağlamına yerleştirin. Bu çok öğretici ve sürükleyicidir. Bu, uzun süreli belleğe yerleştirmeyi kolaylaştırır: Bağlama yerleştirilmiş her ders daha derinden özümsenir.

Dersin anlamı ve hedefi Ne yapmak için? Neye yarar? Ne yapmama hizmet edecek?

Bu üç soruya yanıt verebilirsem, derse kendimi verebilirim ve öğrenmek isterim. Öğrenilen şeyin anlamı, üstün zekâlı çocuk için vazgeçilmez bir ön koşuldur. Okuldaki derslerin hedefleri onun için karanlıktır. Okulda kendisine öğretilenleri öğrenmenin neye yarayabileceğini pek anlamaz. Oysa altını çizmiş olduğumuz gibi, üstün zekâlı çocuk, şeylerin anlamı açık bir şekilde tanımlanmamışsa hareket edemez. Klasik bir öğrenci kendisine önerileni kabul edebilir “çünkü okul böyledir” ama üstün zekâlı çocuk, oyunun kuralları ve amacı kendisine açıklanmazsa, okul yasasına boyun eğemez. “Şu edebiyat derslerini saçma buluyorum. Yazarın metinde anlatmak istediği şey üzerine kafa patlatmak neye yarar? Sonuçta önemli olan, iyi yazmak için dili kullanmayı bilmek. Yazarın metni yazarken düşündüğü şeyi sonuç olarak uyduruyoruz çünkü bunu asla bilemeyiz!” “Samimiyetle söylüyorum, tarih çok anlamsız. Napolyon’un o savaşı kazandığını bilmek neyime yarayacak? Hayatımda bir şey değiştirmiyor! Ayrıca mühendis olabilmem için bana hiçbir katkısı yok.”

139

“Problemi başka bir şekilde pekala çözebiliyorken kuramları neden öğreniyoruz? Bu ıvır zıvırı ezberlemek saçma, beni hiç ilgilendirmiyor ve neye yaradığını da anlamıyorum.”

Daha da ürkütücüsü, sorunun anlamına gönderme yapan soru! “Bu problemi çözmek için neden bu teoremi kullanıyoruz? Problemi yanıtlamanın bir başka yolu, bir o kadar uygun bir başka teorem olamaz mı?” “Bu tip çizim yapmak için neden bu tekniği kullanıyoruz? Bir başka teknik bulamaz mıyız? İlk teknik de icat edilmiş sonuçta. 13 yaşında olduğum için böyle bir teknik yaratamam diye bir şey yok!”

Liste uzar gider. Özellikle üstün zekâlı çocuk için, genelde okulun anlamına ilişkin bu göz ardı edilemez ve temel sorgulamayı yansıtır. Biz yetişkinler için güçlük, okulu verili bir şey olarak görme, okulda ders görmenin normal olduğunu kabul etme ve müfredat böyleyse o zaman uymak gerekir şeklindeki düşünme eğilimimizden kaynaklanır. Ama bizim için verili olanlar, üstün zekâlı çocuklar için öyle değildir. Üstün zekâlı çocuk için, her şey, gerçekten her şey bir anlama, açık ve kabul edilebilir bir anlama sahip olmalıdır. Ve oraya gitmek zorunlu olduğu ve çocuk zamanının büyük kısmını orada geçirdiği için, okul ve orada yapılanlar için bu daha da fazla geçerlidir. Bu çocukların okul sistemini kabul etmesine ve ona uyum sağlamasına yardım etmek için, bu perspektifi benimsemek önemlidir. Öğrenilenlerin neye yaradığını, ne gibi faydaları olabileceğini, onlara ne katkı sağlayabileceğini, zaman kaybı olmadığını, tam aksinin söz konusu olduğunu açıklamak 140

için zaman ayırmak gerekir. Yapılacak çalışmayla mücadeleyle geçecek saatlerden tasarruf etmeye imkân verecek kıymetli bir zamandır bu. Asla “Çünkü öyle” yanıtı verilmemelidir. Bu, her tür kendini derse verme ihtimalini tehlikeli bir şekilde engeller ve çocuğunuzla iletişiminiz çatışmalı bir hal alır. Kendimize sorduğumuzda, objektif olarak çok açık olmayan sorularına yanıt veremiyorsak, çocuğa araştıracağımızı, kesinlikle iyi bir neden bulacağımızı ve gerçekten nedeni yoksa da her şeye rağmen öyle yapmaya çalışacağımızı ve bunun nedeninin, okulda kendini iyi hissetmesinin daha kolay olması olacağını söylemek daha iyidir. Çocuğa bu her şeye rağmen yapmayı önerme şekli, siz de bunun çok anlamlı olmadığını kabul ettiğinizde onun için kabul edilebilir hale gelir. Suç ortağı olursunuz ve bu işe yarar. Dikkat! Anlam ihtiyacı, okulun kuralları için de geçerlidir. Çocuk yine o veya bu kuralın neden kendisine dayatıldığını anlamak ister. Şu neden yasaktır ve özellikle, şuna neden izin verilemez? Bu durumda “Çünkü öyle” yanıtı gerçekten de çocuğunuza asla yeterli gelmez. Bu, onun için fazlasıyla kabul edilemez bir yanıttır. Üstün zekâlı çocuk her zaman yönetmeliğin uygun olmadığını, gedikleri olduğunu, bir işe yaramadığını ortaya koymak, kanıtlamak için bir delil, bir gerekçe bulacaktır. Şeylerin nedenini açıklamak, bunlar üzerine onunla birlikte düşünmek ve belki de anlam arayışında çocuğunuza eşlik etmek için, onunla birlikte gidip öğretmenlerle, eğitimcilerle, okul yönetimiyle görüşmek gerekir.

141

¢ Özetleyelim • Üstün zekâlı çocuğun anlamlandırma ihtiyacı vardır. O, kendisinden isteneni ancak neye yaradığını anladığı andan itibaren kabul edip ona uyabilir. Bu açık bir muhalefet ya da meydan okuma değildir. Başka türlü nasıl hareket edeceğini bilmez. • Diyalog kurun ve okul sisteminin kurallarının ve derslerin hedefini ve anlamını birlikte arayın. Bunun sonucunda, çocuğunuzla ilişkiniz zenginleşecek ve dersleri özümsemesine ve sistemi kabul etmesine etkili bir şekilde yardımcı olacaksınız.

Motivasyon “İlgisini çekmiyor”, “Sadece canı istediği zaman çalışıyor”, “Ne yaparsam yapayım hiçbir şey değişmiyor, motive olmuyor”, “Onu nasıl motive edeceğimi bilmiyorum.”

Bu çok önemli bir meseledir. Öğrenme probleminin temelinde yatar. Motivasyon olmadan hiçbir öğrenme mümkün değildir. Bugün tüm bilimsel araştırmalar şu noktada uzlaşır: Motivasyon, okul başarısında en güçlü etkenlerden biridir. Motive bir çocuk, kapasitesi ne olursa olsun, kapasitesinin maksimumunda başarılı olur. Motivasyon, tüm bilişsel etkinlikleri düzenler ve yönetir. Motivasyon olmadan hiçbir etkili düşünsel çalışma yapılamaz. Motivasyon olmadan hiçbir çaba mümkün değildir. ¢ Motivasyonu bulmak, yeniden yakalamak, geliştirmek, üstün zekâlı çocukların potansiyellerine uygun bir başarı yakalamalarını sağlayacak temel meseledir.

142

MOTİVASYONUN MEKANİZMALARI • Motivasyon olabilmesi için açık ve net bir hedefin olması gerekir: Ne istiyorum? Neden istiyorum? Bu bana ne sağlayacak? • Motivasyon kişisel bir projeye denk düşer: Bu beni ilgilendiriyor, bu benim projem. • Belirlenen hedef, ihtiyacı, amaca yönelik gerilimi, ardından da bu hedefe ulaşma niyetini harekete geçirir. • Motivasyon, belirlenen hedefe ulaşmak için eylemler yapılmasını tetikler. • Motivasyon, bu hedefe ulaşmaya yönelik çabanın ortaya çıkmasını sağlar. • Motivasyon, hedefe ulaşana kadar çabanın sürmesini sağlar.

İki büyük tip motivasyon vardır: dışsal motivasyon ve içsel motivasyon. • Dışsal motivasyon dışarıdan gelir: “İyi çalışırsan iyi not alırsın”, “Beni mutlu etmek için bunu yap”, “İyi bir meslek sahibi olmak için, okumak gerekir”, “Mühendis olmak için bu sınavı geçmen gerekiyor”, “Sınavdan yüksek not alırsan, sana 50 TL veririm.” Dışsal motivasyon, çalışması sonucunda çocuğun elde edeceği şey üzerinde durur, ödülü diğerlerinin gözünde sahip olacağı imajdır, kazancı sosyal kabuldür. • İçsel motivasyon, içeriden gelir: “İyi not aldığım için mutluyum”, “Kendimi yeterli hissediyorum”, “Kendimle gurur duyuyorum”, “Bu beni mutlu ediyor”, “Ebeveynlerimi sevindirdiğim için memnunum.” İçsel motivasyon elde edilen keyifle, yapılan işe duyulan ilgiyle, hissedilen tatmin duygusuyla ilgilidir. Bu motivasyon şeklinin mekanizması, etkinlikler ve 143

okul ödevi karşısında özerklik sağlar. Kendini gerçekleştirmeye yol açar. Okul ödevinde, uzaktan bakıldığında, daha etkili olan içsel motivasyondur. Bu motivasyon sayesinde çocuk, başarmak için gerekli çabayı gösterebilir ve sürdürebilir. Çocuğunuzun motivasyonu nasıl artırılır? Başarılarını içselleştirmesine ve kendine mal etmesine izin verin

Çocuğunuz sizi mutlu etmek için, size not getirmek için çalışmaz; kendisi için, kendi keyfi için çalışır. Bu, şundan farklıdır: Bu, senin geleceğin için, çalışmazsan ileride sıkıntı çekecek olan sensin, ben senin için söylüyorum, benim için hava hoş, benim bir mesleğim var... Bu söylem tipi çocuğunuzun alanını istila eder çünkü bir çelişki içerir; [ben] kendin için çalışmanı istiyorum. Takdire şayan gibi görünen bu ifade, çocuğu hapseder. Çocuk kendi içinde çalışma ve başarma isteğini duymalıdır. Bu, onun planı olmalıdır. Özsaygısını geliştirin

Onu yüreklendirin, tebrik edin. Motivasyon tetiklendiğinde, dışarıdan olumlu pekiştirmelere ihtiyaç duyar. Bu olumlu pekiştirmeler, sizin yüreklendirmelerinizdir. Onun başarmasını istediğinizi ne kadar gösterirseniz, o marifetini yeniden sergilemeyi o kadar isteyecektir. Başarısı yeterince takdir edilirse, bir başka başarı buna eklenecektir. Buna karşılık, başarısızlıkları küçültün: Başarının takdir edilmesi, başarısızlıkların cezalandırılmasından çok daha etkilidir.

144

¢ Ödül vermeye eğilimli ebeveynlere tavsiye: Ödül çok büyük ve orantısız olduğunda, çocuğun başarısıyla bağlantısı kopar. Kendisinin ilgili olmadığı, hediyenin yaptığı şeyle alakası olmadığı hissine kapılır. Uyanık olun: Çocuğunuz için en iyi hediyenin, paylaşılan keyif olduğunu asla unutmayın!

Yeterli olma duygusunu güçlendirin

Motive olmak için, çocuğun yerine getirilecek görevde kendini yeterli hissetmesi gerekir. Eğer insan hemen başaramayacağına inanırsa, denemek için tüm motivasyonunu ve kendine olan tüm güvenini kaybeder. Başarı safhalarını iyi ayarlamak gerekir. Motive olmak için başarmak, başarmak için de motive olmak gerekir! Süreci ciddi olarak başlatmak için çocuğunuzun başarması gerekir. O noktaya varacağına emin olmak için öncelikle yeterli olduğu alanlarda başarılı olmasına yardımcı olmak gerekir. Başarma keyfi ve kendini yeterli hissetme, kademe kademe başka alanlarda başarılara yol açacaktır. Ama hâkim olduğu bir alanda onu çalıştırmanın yararsız olduğu gerekçesiyle, onu doğrudan zorluk yaşadığı bir kısımla karşı karşıya getirirseniz, tüm motivasyonu tetikleme imkânlarını baltalama tehlikesi baş gösterir. Çocuğun “Ne olursa olsun yapamayacağım”, “Ben bir hiçim”, “Başarmam imkânsız” noktasına gelmesi her ne pahasına olursa olsun engellenmelidir. Dikkat ve konsantrasyon Dikkat ve konsantrasyon bozuklukları, çocuk ve ergenlerin psikolojik muayenelerinde en sık görülen neden haline gelmiştir. Okulda güçlükler baş gösterdiğinde, hemen dikkat bozukluğundan bahsedilir. Bu, ebeveynler için buzdağının en görünür kısmıdır. 145

Dikkat bozukluğuna hiperaktivite eşlik edebilir de etmeyebilir de: “Yerinde duramıyor”, “Durmadan hareket ediyor”, “Sınıfta dayanılır gibi değil”, “Uslu duramıyor.” Ancak DEHB (dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu), teşhisi ancak bir uzman tarafından konabilecek nöropsikolojik bir sendromdur. Bu bozukluk, daha sık görülen kon-

ÜSTÜN ZEKÂLI VE HİPERAKTİF: KARIŞTIRMAMAYA DİKKAT EDELİM! Üstün zekâlı çocukların sınıftaki davranışı kolaylıkla hiperaktivite sendromunu akla getirebilir. Yerlerinde duramazlar, sandalyelerinde sürekli kıpırdanırlar, sallanırlar, birdenbire ayağa kalkarlar, eşyalarını yerlere düşürürler, gürültülü bir şekilde kalem kutularını karıştırırlar. Hiç durmadan gevezelik ederler. Havaya bakarlar, hayallere dalarlar, gökyüzünü izlerler, uyuklarlar... Ödevlerini asla tamamlamazlar, alıştırma atlarlar, düşünmeden akıllarına gelen ilk yanıtı verirler, yazdıklarını asla yeniden okumazlar... Yönergelerin ancak bir kısmını okurlar ya da çok hızlı okurlar ve verilerin sadece bir kısmına göre yanıt verirler. Aniden söz alırlar, başkalarının sözünü keserler, arkadaşlarıyla aynı anda konuşurlar... Çantaları, dolapları, klasörleri asla düzenli ve toplu değildir. Hiç düzenlenmemiş kâğıtlar dağılmış, çantanın dibinde buruşup top haline gelmiştir. Defterler özensizdir, genellikle çalakalem yazılmışlardır... Eşyalarını sınıfta ya da evde unuturlar, yapılacak ya da teslim edilecek ödevleri kaybederler. Sürekli tartışırlar, kurallara ve normlara karşı çıkarlar. 146

santrasyon ya da ajitasyon problemleriyle karıştırılamayacak kesin tanı kriterlerine sahiptir. Örneğin, kaygı bozuklukları DEHB ile alakası olmayan ve aynı şekilde ele alınamayacak bir hiperaktiviteye yol açabilir. Bu bozukluğun tanı kriterleri, bozukluğun süresi ve ortaya çıkma yaşı gibi unsurlar içerir. DEHB, tedavi edilmesi gereken özel bir patolojidir. Genellikle birbirini tamamlayan iki tip tedavi düşünülebilir: Bir uzman doktor kontrolünde ilaç tedavisi ve bozukluğun nörofonksiyonel rehabilitasyonu. Buna genellikle psikolojik destek eşlik eder. Üstün zekâlı çocuğun unutulmaması gereken özellikleri

• Hep ilerleyen, sınırsız düşünmesi, onu ardı arkası gelmeyen fikir çağrışımlarına sürükler. Bir fikirden diğerine geçer, bir muhakemenin sonuna kadar gitmekte zorlanır, hızla fikir değiştirir, düşüncesi içinde kaybolur, aynı anda birçok şeyi düşünür. Sonuç: Düşüncesi karman çorman olabilir, zihni karışabilir, uygun bilgiyi seçmekte zorlanabilir. • Bütünsel ele alışın bölümsel ele alışa baskın gelişi. Üstün zekâlı çocuk bir problemin temel unsurlarını algılar ama detaylarını pek ayırt edemez, bir problemi kolaylıkla anlar ama yapılandırılmış bir muhakeme yapamaz. Sonuç: Verilerin ancak bir kısmı üzerinden akıl yürütür, ifadedeki detayların tamamını dikkate almaz, şeyleri sırayla yapamaz. • Dikkatini ve çabasını seferber etmesi için üstün zekâlı çocuğa karmaşıklık gerekir: Basit bir görev onu harekete geçmekten uzaklaştırır, önerilen faaliyetle ilgilenmez, kaçınma stratejileri uygular. Sonuç: Çalışmayı çabucak yapar, rastgele yanıt verir, “dikkatsizlik” hataları ve anlaşılmaz yanlışlar yapar. 147

• Üstün zekâlı çocuk, etkinliğini düzenlemek için sürekli teşvike ihtiyaç duyar: Okuldaki derslerde yeterli bir teşvik ve yarar bulamaz. Sonuç: Hayallere dalar, kendisine önerilen şeyle ya ilgilenmez ya da çok yüzeysel bir şekilde ilgilenir ya da hiperaktif bozukluk sergiler. • Üstün zekâlı çocuk okuldaki öğrenme süreçlerine kendini vermeyi zorlukla başarır: Canı sıkılır ve heyecanlanır. Sonuç: Sınıfta ajitasyon ve hiperaktivite. Motivasyon eksikliğinin dikkat bozukluğundan farkı

• Dikkat bozukluğu ile motivasyon eksikliğini birbirine karıştırmamak gerekir: Çocukta motivasyon olmadığında, görevle karşı karşıya gelmeden önce bozukluk ortaya çıkar. Göreve yoğunlaşamadığı için değil, yapılacak çalışmaya ilgi gösteremediği için. • Üstün zekâlı çocuk her durumda dikkat bozukluğu göstermez, bunun tersi söz konusudur. Bir şeye ilgi duyduğunda, olağanüstü bir sürekli dikkat kapasitesi gösterir. Yoğun ve hoş bir yoğunlaşma hali olan, Amerikalıların flow hali dediği şey budur. Bu durumda, tersine, çocuğunuzu yapmakta olan şeyden ayırmakta zorluk çekersiniz. İlgisini çeken konularda dahi dikkatini süreklileştiremeyen DEHB bir çocuk için bu hiçbir zaman söz konusu değildir. • Üstün zekâlı çocuk genellikle çok yüksek bir etkinlik düzeyi ortaya koyar. Yapısal boyutta, düşüncesinde ve eylemlerinde normalin üzerinde etkinlik sergileyen bir çocuktur. Zaten üstün zekâlı çocuk genellikle az uyur çünkü beyin aktivasyonu normalden daha yüksek kalır. • Eğer üstün zekâlı çocuk, her şeye karşı çıkan bir çocuk gibi, normları, kuralları ve öğretmenleri sorgulama 148

bakımından yüksek bir kapasite ortaya koyuyorsa, bu keyfi provokasyondan kaynaklanan bir karşı çıkış değildir. Bu, onun sürekli anlam arayışına ve ihtiyacına denk düşer. Çevresinin neden ve nasıl işlediğini bilmeye, anlamaya ihtiyacı vardır. Onun “tartışma becerisini” dikkatli bir şekilde gözlemleme, DEHB’li çocuktan farkını gösterecektir. • Üstün zekâlı çocuk sınıfta resim yapsa, yanındakiyle konuşsa, eşyalarıyla ilgilense de, öğretmenin sorusuna ya da aniden kendisine yönelttiği “Söyle bakalım, az önce ne dedim?” sorusuna soğukkanlı bir şekilde yanıt verebilir. Üstün zekâlı çocuğun dikkat mekanizmalarının özellikleri

Genellikle, dikkatli olmak için sakin olmak, dikkatli bir şekilde dinlemek, yoğunlaşmış olmak, sadece yapılmakta olan şeyle ilgilenmek gerektiği düşünülür. Sınıfta öğrencilerden susmaları, öğretmeni yüzüne bakarak dinlemeleri, mümkün olduğunca az kıpırdanmaları istenir. Hedef, dersi anlamalarını ve katılımlarını kolaylaştırmak üzere dikkati dağıtan tüm unsurları önlemek ve öğrencilerin dikkatini maksimumda tutmaktır. Evde, ebeveynler çocuktan düzenli bir masanın başına oturmasını, her seferinde bir kitap çıkarmasını, çalışırken müzik dinlememesini, çalışmasından başını kaldırmamasını ister. Üstün zekâlı çocuk, birçok duyusal kanaldan gelen bilgiyi eşzamanlı olarak işleyebilir. Normal sürecin aksine, uygun olmayan, yani yapılmakta olan görev için gerekli olmayan uyaranlar ortadan kaldırıldığında, üstün zekâlı çocuk yoğunlaşamaz. Gerçekten de üstün zekâlı çocuk dikkatini birçok kanalda eşzamanlı olarak seferber eder. Oysa yerine getirilecek gö149

rev için gerekli olmayan kanalları durdurmaya mecbur bırakılırsa, sisteminin tamamı durur! Çocuk dikkatini toplayamaz ve hayallere dalar. Örneğin, aynı anda televizyon izleyebilir, mutfakta fısıldayarak yaptığınız konuşmayı dinleyebilir, kız kardeşinin telefonda yaptığı tespite gülümseyebilir ve ders çalışabilir. ¢ Üstün zekâlı çocuğun, dikkatini toplamak için birçok şeyi aynı anda yapması gerekir. Onu sakin oturmaya zorlarsanız, dinleyemez.

Sizin açınızdan yaşaması zor olsa da, bunun onun dikkatini toplama tarzı olduğunu kabul edin. “Nasıl başarsın ki?” diye soruyor evdeki ders çalışma mücadelesinden bıkıp usanmış olan bir anne. “Sandalyesinde iki dakika oturup duramıyor, müziği açıyor, hep başka bir şeyle ilgileniyor. En kötüsü, bana dersini anlatırken yatağının üzerinde sıçrayıp durması. Buna dayanamıyorum!”

Doğru, dayanması zor ama bunu kasten ya da sizi çileden çıkarmak, kışkırtmak için yapmıyor. Onun dikkat yapısı bu şekilde düzenlenmiş. Bunu değiştiremiyor ve siz de bunu değiştiremezsiniz. Dikkat sürecinde duygusal boyut Normalin üzerinde önem taşıyan duygusal bileşen

Çocuk bazı kişilerle bir aradayken, diğerleriyle olduğundan daha dikkatlidir ve daha fazla yoğunlaşır. Her şey, çocuğun karşısındaki kişiye duyduğu saygıya bağlıdır. Eğitim tarzını, davranışını takdir ettiği, kişiliğine saygı duyduğu, kısacası çok sevdiği bir öğretmenle çocuk çok daha fazla dikkat ser150

gileyebilir. Gerçekte, motivasyonu ve bunun sonucunda ortaya çıkan sakin durma çabası, öğretmeni tarafından beğenilme arzusuna karşılık gelir. Hepsi budur. Şaşırtıcı olan, davranışın öğrencinin yaşından tamamen bağımsız oluşudur: Anaokulundan lise son sınıfa kadar bu mekanizma aynıdır. Veli toplantılarında, öğretmenlerin çocuğa ilişkin çok farklı imajlara sahip olduğunu görmek ilginçtir. Kimileri için o, dayanılmaz ve kontrol edilemez bir çocukken, kimileri için dikkatli, ilgili, yoğunlaşan bir çocuktur. Bunun, dersin konusuyla alakası yoktur. Dersin içeriğine olan ilgi, duygusal bileşenin bağımsız bir parçasıdır. Çocuk kendini kabul edilmiş ve değerli hissettiğinde

Otorite ya da yaptırım kaygısından pek etkilenmeyen bu çocuklarda, olumlu pekiştirme çok etkilidir. Çocuğun kısıtlamada bulunmaksızın bildiklerini ifade etmesine izin veren, onun düşünme tarzına ilgi gösteren, muhakeme tarzını açıklamasını öneren, gösterdiği ilerlemelerde onu yüreklendiren ya da onu tebrik etmekte tereddüt etmeyen bir öğretmen, dersinde bu çocuktan, okul kurallarına çok daha uyan bir dikkat görür. ¢ Özetleyelim • DEHB sendromu ile üstün zekâlı çocuğun hareket tarzı arasında benzerlikler bulunur. • DEHB tanısı, bir uzman tarafından kesin tanı kriterlerine göre konmalıdır. • Hatalı bir şekilde DEHB tanısı koymak çok zararlıdır: Çocuğun anlaşılması ve tedavisi yanlış yollara yönelecektir, ki bunun çocuğun gelişimi ve geleceği üzerinde çok ağır sonuçları olabilir. • Üstün zekâlı çocuğun dikkat yapısının “tuhaflıklarını” kabul etmek gerekir: Çocuk dikkatli olmak ve dikkatini toplamak için aynı anda birçok şey yapmak zorundadır. 151

• Üstün zekâlı çocuğun zihinsel işleyişinde ve dikkat mekanizmalarında duygusal bileşen her yerde mevcuttur. • Son olarak, çocuk hem üstün zekâlı hem de DEHB olabilir. Bu durumda bozukluk, çocuğun potansiyelini ve kişiliğinin bütününü tam olarak ifade etmesine imkân verecek şekilde tedavi edilmelidir.

BU ÇOCUKLARIN HANGİ OKULA GİTMESİ DOĞRUDUR?

Bugün üstün zekâlı çocuklar için pedagojik alternatifler öneren okullar, devlete bağlı ya da bağımsız özel okullardır. Bu okullar arasında büyük farklılıklar vardır. • Sadece üstün zekâlı çocukları kabul eden uzmanlaşmış okullar. Çocuk, okul sistemiyle vahim bir kopuş içinde olduğunda bu elzemdir. • Üstün zekâlılar için sınıflar açan okullar. Bu sınıflarda, bu çocuklar bir araya gelir. Genellikle ortaokulun ilk sınıfları söz konusudur. İlkokul ve liselerde çok az girişim vardır. • Üstün zekâlı çocukların diğer çocuklarla bir araya getirildiği, (anaokulundan lise son sınıfa) uzun vadeli gerçek bir eğitim bilimi projesine sahip olan kaynaştırma sınıfları. Bugün en yüreklendirici olan ve üstün zekâlı çocukların duygusal, düşünsel ve okula ilişkin beklentilerine en uygun şekilde yanıt veren, kaynaştırma okulları deneyimleridir.

152

Kaynaştırma okullarının başlıca eğitim ilkeleri Farkı kabul ve tasdik etmek

Sene başında tüm üstün zekâlı çocuklarla bir mülakat gerçekleştirilir. Bu öğrencilerle düzenli bir diyalog kurulur: Soruları, talepleri, zorlukları, görüşleri ve girişimleri sorulur, dinlenir ve dikkate alınır. Öğretmenler, sınıflarındaki üstün zekâlı çocukların varlığından diğer öğrencilerle birlikte haberdar edilir. Rehber öğrenciler olabilecekleri gibi okul çalışmalarında destek ve yardıma ihtiyacı da olabilecek çocuklar olarak tanıtılırlar. Böylece diğer öğrenciler gibi değer verilen öğrenciler olarak kabul edilir ve kaynaşırlar. Yetenek düzeyleri

Senkronize zaman kullanımları, çocuğa kendi düzeyine uygun dersleri izleme imkânı verir. Örneğin, matematikte kuvvetli bir orta birinci sınıf öğrencisi üst sınıfın matematik dersini izleyebilir. Bu sırada kendi sınıfındaki öğrenciler de kendi matematik derslerini takip ederler. Böylece çocuk, yaşı kendisininkine yakın bir sınıf grubuna ait olur ama potansiyeline uygun dersler izler. Yetenek düzeyleri ilkesi, aynı çocukta farklı derslerde var olabilecek farklara da saygı gösterir. • Müfredat dışı ama müfredat dersleriyle ilgili oturumlar. Örneğin, okul dışı matematik uygulamaları ya da başka türlü matematik üzerine matematik oturumları. • Çeşitlendirilmiş atölyeler, aynı işleyişe sahip çocuklarla buluşma ve paylaşma zamanları olması için üstün zekâlı çocuklara tahsis edilen atölyeler. Örneğin felsefe, deney 153

ve bilimsel proje, plastik sanatlar, Çince, satranç atölyeleri, vs. • Meta öğrenme (öğrenmenin öğrenilmesi) oturumları: dersin anlamı ve çeşitli öğrenme, anlama, muhakeme biçimleri üzerine düşünmeye ayrılan oturumlar. Bu oturumların meta bilişsel boyutu, çocuklara kendi öğrenme süreçlerinin farkına varma ve onları açıklama imkânı verir. Bu, aynı zamanda eğitimcilere onların düşünüşlerindeki özgünlükleri daha iyi anlama imkânı da verir. • Öğrencilerin dönem sonu sınav konularıyla yüzleşmesi: Öğrenciler, güçlükleri aşmak için gerekli bilgiler ve dersler düzeyinde geriye giderek çalışmak için bu dönemlerin her birinin sonunda talep edilen bilgi ya da sınavlarla karşı karşıya gelir. Böylece, derslerin bir bağlama yerleştirilmesi ve karmaşıklıkla yüzleşme talep edilir. • Çabanın “verimliliği” yoluyla motivasyon. Ödev anında açıkça belirlenmiş not sistemi. Örneğin, alıştırmanın puanı. Öğrenci özerk bir şekilde öncelikle yapacağını, derinleştirmek istediğini, en son yapmayı seçtiğini yönetebilir. Neden çalıştığını, bunun kendisine ne “getireceğini” bilir. • Üstün zekâlılar arasında rekabet: Her çocuk, kendini yetenekli hissettiği bir alana yönelir. Bu bir derste olabileceği gibi, tamamen başka tipte bir rekabette de olabilir: Ben İngilizcede iyiyim, İngilizcede yarışa giriyorum, müzikte, uyarı almada (dört aylık dönemde olabildiğince az uyarı), pozitif notlarda (hiç düşük not olmayacak...) Hedef: Angajman ile kazanma imkânı arasındaki bağıntının en güçlü olduğu alanlarda yarışma keyfini, çabanın anlamını, motivasyonu teşvik etmek. Yeni başarılara teşvik ve takdir kaynağı yetenekleri değerlendirmek. 154

Liste eksiksiz değil ama bu pedagojik uyum ve pratik tiplerine dair özet, bunların kuvvet hatlarını ve etkililiklerini öne çıkarma imkânı verir. Temel olan, bir eğitim kadrosunun kendi öğretme tarzını sorgulama, başka pedagoji biçimleri üzerine düşünme, yeniliklerden ve hatalardan korkmama kapasitesidir. Kaynaştırıcı bir okulun gücü, öğrencilerin anlaşılmasına bağlı olarak pedagoji projesinin her an ayarlanması ve sürekli bir dinamik içinde bulunmasıdır. Alternatif çözümler Sınıf atlamak

Sınıf atlamak, genellikle üstün zekâlı çocuğa önerilen tek düzenlemedir. Çocuğun refahı için kabul edilmesi genellikle tercih edilen alternatif bir çözümdür. Üst sınıfa gidebilmenin birçok artısı vardır: Daha büyük bir karmaşıklık, öğrenme süreçlerine kendini vermenin diriltilmesi, yeni şeyler öğrenme imkânı, çünkü genellikle geldiği sınıfta çocuk için öğrenilecek yeni hiçbir şey yoktur. Üst sınıfta çocuk, ortak ilgi alanları bulmanın daha kolay olacağı daha büyük arkadaşlar da edinebilir. Bununla birlikte, sınıf atlatmak her zaman kolay değildir. Eğitimciler, çocuğa sınıf atlatmanın zararlı olduğunu kanıtlayan bir argümanlar yelpazesine sahiptir. “Olgunlaşmamış”

Hüküm verilir ve bir engele dönüşür. Söz ağızdan çıkmıştır ve çocuğunuzun duygusal gelişimini korumak şeklindeki haklı kaygıyla sizi sarsar. Ama gerçekten böyle midir? Olgunluk ile duyarlılık arasında karmaşa yaşanır. Evet, üstün zekâlı çocuk duyarlıdır ve yanlış bir şekilde olgun ol155

mama şeklinde yorumlanacak, şiddetli duygusal tepkiler verebilir. Çünkü olgun olmak, duygulanımını bastırmak ve (tıpkı yetişkinler gibi) duygulanımsal açıdan özerk olmak demektir. Tartışma götürmez olan, sizin üstün zekâlı küçüğünüzün, yaşı ne olursa olsun, duygulanımsal olanı daima kendi işleyişiyle bütünleştirdiği ve çevrenin duygusal bileşenlerinin onda sürekli yankısını bulduğudur. Ama bu olgun olmama mıdır yoksa duygulanımsal aşırı alıcılık, hatta aşırı olgunluk mudur? Kişiliğinin tipik bir özelliği olan bu duygulanımsal işleyiş onu asla terk etmeyecektir. Dolayısıyla üst sınıfa geçmek için hiçbir zaman “duygulanımsal açıdan yeterince bağımsız” olmayacaktır ve bu hep böyle olacaktır. Olgunlaşmama argümanının diğer birkaç boyutu şunlardır: “Hâlâ oyun oynama ihtiyacı var”, “Tempo onun için çok yorucu olacak”, “Günler çok uzun”, “Dikkatini o kadar uzun süre yoğunlaştıramaz.”

Ne çocuğunuzu çocukluğundan mahrum etmek ne de onu kendisi için katlanılmaz fiziki koşullara sokmak söz konusudur. Burada normalleşmeye dikkat etmek gerekir. • Zihinsel kaynaklarını ilgisini çeken bir şeye yönelttiğinde, üstün zekâlı çocuğunuz oynamaktan mahrum kalmaz, aksine bu onu gevşetir. • Motive olduğu ve güdülendiği andan itibaren çocuğunuz diğerlerinden daha hızlı çalışır: Oynamak için arkadaşlarına kıyasla her zaman daha fazla zamanı olacaktır. • Çocuğunuzun yorgunluk eşiği, aynı yaştaki bir başka çocuğa göre çok daha yüksektir. Bu, onun etkinlik düzeyinin daha yüksek olduğu ve kendisinden daha büyük olsalar bile, çocukların çoğundan daha zor yorul156

duğu anlamına gelir. Ayrıca bu çocukların uykuya daha az ihtiyaç duydukları da gözlemlenmektedir. Bu durum, onların daha yoğun çalışma tempoları yüklenebileceklerini doğrular. Kısacası, bir kez daha söyleyelim, üstün zekâlı çocuk psikolojik olarak farklıdır ve onu, klasik bir biyolojik gelişim normuyla değerlendirme doğru değildir. “Kavramları ve bilgileri eksik kalacaktır”, “Müfredatın bir kısmını asla öğrenmeyecek”

Unutmayın ki çocuğunuz için mesele sadece bilgi edinmek değil, kendini öğrenme süreçlerine vermektir. Oysa kendisine sunulan üzerinde etkin olamazsa, gerekli bilgileri hiçbir zaman içselleştiremeyecektir. Buna karşın, karmaşıklık düzeyi motive edici öğrenme süreçleriyle güdülenirse, gerekli bilgileri çok hızlı bir şekilde “telafi edecektir.” ¢ Hedef, ne pahasına olursa olsun müfredatı hızlandırmak –ne için?– değil, çocuğa doğru zamanda kendisine uygun düşen yerde ve düzeyde olma imkânı vermektir. Akıl yürütme keyfini muhafaza etmesi ve gelecekteki okul yaşamı için bu önemlidir.

Evde okul

Genellikle, okulun anlayışsızlığından ötürü umutsuzluğa kapılan ya da sadece çocuklarının ihtiyacına uygun düşen bir ayarlama bulamayan ebeveynler uzaktan öğretime yönelirler. Bu tip bir eğitime izin almak için, okula gidememe nedenlerini doğrulayan bir sağlık raporu gerekir. Ardından çocuğunuzun okuldan kaydı silinir. Uzaktan öğrenim, ek öğretim ya da okula göre daha uygun düşen müfredat bölümlerinin alındığı alakart bir okul olamaz. Çocuğun tüm okul yılı boyunca sistemin dışında kalmasını gerekti157

ren kendi başına bir öğretimdir. Sonrasında, uzaktan öğretim öğretmenleri, çocuğun üst sınıfa geçip geçemeyeceğine karar verir. Uzaktan öğrenim çözümü, ancak çocuğun okul sistemi içinde kalmasının gerçekten imkânsız olduğu uç durumlarda düşünülebilir. Çocuğun dengesi için sadece bir çocuk psikolojisi uzmanı –psikolog, çocuk psikiyatrı– bu kararı verebilir. Uzaktan öğrenimin bir alternatif okul olmadığını, hasta çocuklar için öngörülen bir öğretim sistemi olduğunu unutmamak gerekir. Evde okul, çocuğa yeterli zihinsel teşvik sağlamaz ve onu sosyal açıdan yalıtır. Bu, çocuğunuzun geleceği için ciddi bir handikap oluşturabilir. Uzaktan öğrenimin tek avantajı şudur: Çocuk kendi hızında ilerleyebilir. Çocuk programı altı ayda bitirirse, otomatik olarak bir sonraki düzeye geçer. ¢ Özetleyelim • Mümkün olduğunda, çocuğunuzun özelliklerine uygun bir okul seçilmelidir. İdeal okulu aramayın, bugün böyle bir okul yok. • Sınıf atlama çözümü bazı problemleri çözmeye imkân sağlayabilir. • Evde okul, ancak psikolojik olarak ve okul bakımından en güç durumlarda uygundur. • Her halükârda, eğitim kadrosuyla diyalog ve görüş alışverişinin mümkün olduğu bir okul seçilmelidir.

ÇOCUĞUNUZUN BAŞARILI OLMASINA YARDIMCI OLACAK TAVSİYELER

Peki şimdi? Onun düşünme ve öğrenme şeklinin ana prensiplerini anladıktan sonra, başarı yolunda çocuğuma nasıl eşlik edebilirim? 158

• Okulda derslerin hizmetine sokmak üzere zihinsel süreçleri optimize edin: Onun sistemini anlamaya çalışın, sonra bu sistemin okulda ona hizmet edebilmesi için çocuğunuzla birlikte onu kullanma yollarını analiz edin. • Okul becerilerini iyileştirin: Bir derste ya da bir etkinlikte iyi olduğunda, iyi olmak için ne yaptığını anlamasına yardım edin. Hangi stratejiyi kullanıyor? Hangi beceri söz konusu? vs. Prensip, daha az başarılı olduğu alanlarda uygulamak üzere nasıl başardığını belirlemektir. • Öğrenme süreçlerini kendine mal etmesi için ona alan bırakın: Ona bir süreci dayatmadan önce, bırakın kendi bildiği gibi öğrensin. Bilgiyi kendi sistemiyle özümsemesine izin verin. Sonra, dayatılan öğrenme kurallarını benimsemesi daha kolay olacaktır. • Ezberleme: Hâlâ çocuklardan bir dersi ezberlemeleri isteniyor. Burada düşünce, “ezber”in bilgiyi, hem sonraki dersler hem de içeriğin yeniden kurulması için bellekte kolayca ulaşılabilir kılmasıdır. Bu, üstün zekâlı çocuk için anlaşılmaz ve katlanılmaz bir öğrenme şeklidir. Onun için önemli olan anlamak ve bilmektir, bu bilginin biçiminin bilginin içeriği üzerinde hiçbir etkisi yoktur. Dersini olabildiğince kusursuz bir şekilde öğrenmeyi kabul etmesine yardımcı olmak için, onu dersi kendi sözcükleriyle, kendi anlayışıyla yeniden formüle etmeye ve kendi versiyonunu öğrenmeye teşvik edebilirsiniz. Bunu daha kolay kabul edecektir. • Onu cesaretlendirin, kutlayın, onun başardığını görmenin sizi mutlu ettiğini ona gösterin, ona kendisiyle gurur duyması gerektiğini söyleyin... Üstün zekâlı çocuk düzenli bir şekilde övülmelidir. Bu çocuk çabuk katılaşır... ve hızla donuklaşır. Canlanması, kendini iyi hissetmesi ve derse kendini vermesi için buna ihtiyacı vardır. Onu cesaretlendirmekte tereddüt etmeyin, en güç159

lü yakıttır bu. Her olumlu söz, onun için ek bir başarma şansıdır. Cezaya pek duyarlı değildir ama ödülü hemen kabul eder. Asla havaya girmez çünkü aşırı duyarlılığı ve kendisiyle ilgili sağgörülü tutumu buna izin vermez. Buna karşılık, yetersiz övgünün dersleri ve kendini gerçekleştirmesi üzerinde vahim sonuçları olabilir. Çok uyanık olun, onun mutlu olduğunu hissetmek çok harikadır! • Okulda başarılı olmasını istiyorsanız, ona bundan mümkün olduğunca az bahsedin. Bazı ailelerde, her şey okulun etrafında döner. Sadece bundan bahsedilir. Tüm boş zamanlar okul çalışmasına ve bunun yol açtığı çatışmalara ayrılır. Eğer çocuk gerçekten okulda güçlük yaşıyorsa, ebevenler çocuğu sadece bu filtreden görürler. Öte yandan çocuğun tüm yapmayı bildikleri, okul dışı tüm bilgileri, tüm becerileri gölgede kalır, hatta unutulur. Çocuk artık hiç takdir almaz, sadece eleştirilir! En korkuncu, çocuğa ilişkin temsilin onun okuldaki notlarıyla ilişkilendirilmesidir. Evet, evet, bazı aileler bunu yapma eğilimindedir! “Sen işe yaramazın tekisin”, “Artık sana katlanamıyorum”, “Beş para etmezsin”, “Hayatta bir şey olamayacaksın”, vs. durumu daha da kötüleştirmek dışında bir şeye yaramayan ve çocuğunuzla iletişimi koparan faydasız ve derin ezalardır. Onu yetenekli olduğu alanlarda değerlendirin, okulun onun ana ilgi alanı olmadığını kabul edin, başka şeylerden bahsedin... ve sonra nihayet ortak bir keyifle okul bahsine geri dönebilirsiniz. • Onun sistemini kabul edin, öğrenme ve anlama şekli üzerinden ona saldırmayın, sisteminin nasıl işlediğini, onu veya bunu nasıl bildiğini size açıklamasını isteyin... Sonrasında okul sisteminin yöntemlerini ona kabul ettirebilirsiniz. 160

• Bir şeyler bulun, yaratıcı olun, normları bir yana bırakın, alışkın olmadığınız yollarda dolaşmaya cesaret edin: Çocuğunuzun dersleri farklı bir şekilde görmesine yardım edeceksiniz. • Mizahtan, ironiden yararlanın, çocuğunuzla suç ortaklığı yapın. Bir öğretmenin saplantısıyla dalga mı geçiyor, ona öğretmenini taklit etmesini teklif edin ve siz de onu taklit ederek eğlenin! Sonra bu öğretmenden nasıl iyi not alınabileceğini birlikte düşünün. • Sistematik bir şekilde okulun tarafını tutmayın: “Bu notu aldın çünkü bunu hak ediyorsun”, “Eğer öğretmenin böyle bir gözlemde bulunduysa, haklı bir nedeni vardır.” Kuşkusuz çocuğunuzun öğretmenlerine ve okula saygı duymasına yardım etmelisiniz ama ona güvenmek de zorundasınız. • “Hiç çaba göstermiyor!”: Belki daha fazla karmaşıklığa ihtiyacı vardır. Öğrenme biçimi, belki ona kaynaklarını harekete geçirme ve zevk alma imkânı vermiyordur. Başarma ve kendini yeterli hissetme zevki, ancak kendi potansiyeline uygun bir görevde başarılı olması halinde ortaya çıkar. Neşe, ancak bir güçlüğü aşmayı başardığımızda gelir. Çaba duygusunu harekete geçirmek için, önce ilgisini çeken derslerde zevki hissettirmelisiniz. Örneğin çocuğunuz biyolojiye meraklıysa, ona bu alanda zorlu bir görev önerin. Gerekli çabayı harcamayı kabul edecektir ve başarma zevki, onu daha az ilgisini çeken alanlarda çabaya ve karşılığını almaya teşvik ederek sürekliliği sağlayacaktır. • “Bu onun ilgisini çekmiyor”, “Motive olmuyor”: Bu belki doğru! İlgisini çekmeyenin tam olarak ne olduğunu anlamaya çalışın. “Teknoloji dersinden nefret ediyorum” düğümü, Théo’da “Teknoloji hocası işe yaramaz biri ama derste yapılanları seviyorum” şeklinde çözülmüş161

tü. Motivasyon eksikliği yaklaşımının çok farklı bir hale geldiğini ve motivasyonu diriltmek için fikirlerin daha hedefe odaklı olacağını anlıyorsunuz. • Özerklik tuzağına dikkat: Üstün zekâlı çocuk imajıyla, özerk çalışma kapasitesine sahip çocuk imajı kolaylıkla karıştırılır. Bu yanlıştır! Özerklik, öğrenme yapılarına hâkim olmayı gerektirir. Bunun zekâyla hiç alakası yoktur. Üstün zekâlı çocuk okula ilişkin öğrenme biçimleriyle pek başa çıkamaz. Örneğin, konuya hâkim olduğu için bu öğrenciden Mısır ile ilgili bir sunum yapmasını istemek büyük bir hatadır. Üstün zekâlı çocuk, kabul edilebilir bir formata sahip bir çalışma hazırlamak için bilgilerini yapılandırma becerisine sahip değildir. Ona yardım etmek gerekir: Senden istediğim bu ve şu şekilde yapmanı istiyorum. Ona çerçeveyi ve yapıyı sunmak gerekir, sonrasında o “boşlukları dolduracaktır.” • “Çalışmayı bilmiyor”: Bu doğru çünkü genellikle bunu hiç öğrenmemiştir, çünkü bu şekilde öğrenilecek bir şey olduğunu anlamamıştır. O öğrenmiştir, hepsi bu. Artık hedef öğrenmek değil, çalışmaktır ve o çalışmayı bilmez! İki boyutu birbirinden ayırmak önemlidir: öğrenmeyi ve çalışmayı öğrenmek. Bu ayrım yapıldıktan ve bunu “onun iradesinden bağımsız” bir gerçeklik olarak kabul ettikten sonra, şimdi artık bilgi konusu haline geldiği için bunu öğrenmesine yardım edecek bir yöntem bulmak önemlidir. Ve bu bir bilgi haline gelirse, bu yeni bilgiyi ele alması için çocuğunuzu daha kolay motive edebilirsiniz. Genellikle uzman bir pedagogdan yardım almanız gerekir çünkü bir ebeveynin (kuşkusuz çocuğun nazarında) bu işi yapması çok nadir görülür!

162

BEŞİNCİ BÖLÜM

GÜNDELİK HAYATTA ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUK

Ü

stün zekâlı bir çocukla yaşamak, genellikle, ardı arkası gelmeyen talepleriyle dengeyi yitirmek demetir. Hayal kırıklığına katlanamayan, sınırları ve çerçeveyi pek kabullenemeyen, her an her şeyi tartışan, en küçük bir yönerge karşısında pazarlığa girişen üstün zekâlı çocuk, zor bir çocuktur. Pek uysal olmayan ve aşırı duyarlı bu çocuktan ötürü başlarını kaşıyacak vakit bulamayan ebeveynleri bitkin düşer. Bununla birlikte, sınırsız bir düşünme gücüne sahip bu çocuk, içini rahatlatmak ve kendini kendinden korumak için ötekinin sınırlarını sürekli test eder. Bir çerçeve, hatta katı bir çerçeve dayatmak, onun gelişimi açısından vazgeçilmez bir gerekliliktir ve sürekli çatışmaların tüketici ve yıkıcı tırmanışını önlemenin tek yoludur.

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUĞUN PSİKOLOJİK MEKANİZMALARINI ANLAMAK

Üstün zekâlı çocuk, duygusal hiper-alıcılığı ve zihinsel hiper-keskinliğine sıkı sıkıya bağlı işleyiş mekanizmalarıy163

la sürekli mücadele halindedir. Onu karakterize eden aşırı duygusal yük ve zihinsel yaratım, bazı davranışlarına göz alıcı bir ton ve renk katar. Ebeveynler açısından gündelik yaşamı düzenlemek ve yönetmek bazen güçtür ama çocuk için bu genellikle, gerçek bir acıya karşı verilen çok sayıda küçük mücadeleyi temsil eder. Kuşkusuz tüm çocuklar güç davranışlar sergileyebilir ama üstün zekâlı çocukta, bu, şiddet ve yoğunluk bakımından bir üst seviyeye çıkar. Ayrıca hiç şüphesiz tüm üstün zekâlı çocuklar zor değildir, bazıları daha uysal, daha uyumludur ama birçok ebeveyn çocuklarıyla yaşadıkları güçlüklerden ve onlar karşısında duydukları suçluluktan samimiyetle üzüntü duyar. Üstün zekâlı çocuğun duygusal bakımdan aşırı hassasiyeti, onu çevresindeki en küçük duygusal değişimlere duyarlı kılar. Duygulara boğulmaktan, onlar tarafından sürüklenmekten ve kontrolü tamamen kaybetmekten korkar. Çok hassas olduğundan, kendisini ilgilendiren küçücük duygusal tepkilere karşılık verir. Bu çocuk açısından, zihinsel işleyişinin aynasında, her şeyin bir anlamı olmalıdır. Şu veya bu hareketin, sözün, düşüncenin önemsiz olabileceğini aklı almaz. Bir şey söylediğinizde ya da yaptığınızda, ona göre burada mutlaka gizli bir niyet, keşfedilecek bir anlam vardır, bu öylesine olamaz. Her şey yorumlanacak, analiz edilecektir. Onun şiddetli ve aşırı duygusal tepkilerine yol açan da budur. Neredeyse hayati bir çevresine hâkim olma ihtiyacı Üstün zekâlı çocuk, çevresini kontrol etmeye ve ona egemen olmaya neredeyse hayati bir ihtiyaç duyar. Âdeta bir kontrol kulesi gibi, gafil avlanmamak ve hiçbir şeyin çözümlemesinden kaçmaması için çevresindeki en kü164

çücük bir değişime karşı bile her an tetiktedir. Onun bu aşırı tetikte olma hali süreklidir. Her şeyi önceden bilmek ister, virajı dönünce ne olacağını bilmeden yol alamaz. Bilmediğinden korkar. Mutlak bir kesinlik ihtiyacı Her an ve her şeyle ilgili mutlak kesinlik ihtiyacı, onu sürekli eksiksizlik arayışına iter. Hiçbir muğlaklık hoş görülemez. Kullanılan her sözcük kesin, her fikir açık bir şekilde tanımlanmış olmalıdır. Çocuk için kişiliğinden ayrılmaz bir işleyiş söz konusudur. En ince ayrıntısına kadar bilmiyorsa, olayları, şeyleri, durumları düşünemez, gözünün önünde canlandıramaz. Başkaldırı ya da çatışma isteği değil, mutlak bir gereklilik söz konusudur. Çok düşük bir engellenme toleransı eşiği Engellenmeye katlanamayan bir çocuğun huysuz bir çocuk olduğu ya da sadece asi olduğu düşünülür, aman dikkat! Engellenmeye katlanamama her zaman duygusal bir kırılganlıkla ilişkilidir. Bir keyfin, bir tatminin ertelenmesine katlanamama, şüphe ve belirsizliği yönetememeyle bağlantılıdır. (Bir şeye duyulan) istek ile tatmin (bu şeyin elde edilmesi) arasındaki mesafe, her şeyin mümkün olduğu bir zaman dilimidir. Bu zaman diliminde ortaya çıkan şey genellikle düşüncedir. Kimi psikoloji kuramlarında, düşüncenin, istek ile tatmin arasındaki bu zaman aralığında oluştuğu düşünülür. Örneğin bir bebek aç olduğunda ve hemen doyurulmadığında, bu bekleme sırasında, bir sonraki emzirmeye kadar sabretmesine imkân verecek bir biberon temsili yaratabilir. Düşünceyi, biberonun zihinsel temsilini üretmiştir. Her aç olduğunda ağzı165

na bir biberon verilse, o zaman hep ani hazzın, somutun içinde kalır ve düşünce yaratımı için hiçbir yol açılmaz. Engellenmeye katlanamama, beklemek için düşüncesini harekete geçirme imkânsızlığından kaynaklanır. Üstün zekâlı çocukta bu, karmaşık ve sınırsız bir düşünme sürecini başlatacak bir düşünme korkusuna denk düşer. Bu durumda belirsizlik aşırı kaygı verici bir hale gelecektir. Şeylerin belirli bir anda yaşanması gerekir yoksa güvensizlik çocuğu ele geçirir ve onun genel psikolojik dengesini hissedilir şekilde kırılganlaştırır.

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUĞUN GÜNDELİK HAYATTAKİ DAVRANIŞI

Her şey ve hemen Üstün zekâlı çocuk bekleyemez. Çok şey ister ve bunların hemen karşılanmasını ister. Talep birçok boyutta olabilir: Maddi talep, duygusal talep, uygunluk talebi, yardım talebi. İsteğinin yerine getirilmesinde küçücük bir gecikme, çeşitli ve genellikle gürültülü tepkilere yol açabilir. Bu çocuk, öfkenin sözlü ifadesinden, kapı çarpmadan, bağırmadan, misilleme tehdidinden intihar şantajına, avaz avaz bağırıp uluorta yerlerde yuvarlanmaya kadar gidebilir. Ebeveynler genellikle önemsiz bir nedenin yol açtığı bu tip krizler karşısında çaresizdir ve birçok tepki tipine meyleder, onları denerler. “Ne yapmamı istiyorsunuz?” der artık ne yapacağını bilemeyen anne. “Artık onu sakinleştiremiyorum, ona hayır ya da bekle dersem, bağırmaya, duvarları ve hatta küçük erkek kardeşini yumruklamaya başlayabiliyor. Artık dayanamıyorum. Daha ne yapabilirim artık bilemiyorum.” 166

Sınırları hissetme ihtiyacı Üstün zekâlı çocuk, sürekli çevresindeki sınırların yerini arar. Düşüncesi sınırsızdır, soruları bitmek bilmez, ihtimaller alanı göz alabildiğine uzanır, ki bu büyük endişelere yol açabilir. Sınırları hissetmemek çok kaygı vericidir. Bu çocuk için, kendisini ve endişelerini kapsayan sağlam bir çerçevenin varlığı elzemdir. Bizzat kendisi dışında, onu korumak için bariyerler konmuş olduğunu, şamandıraların var olduğunu ve oraya güvenli bir şekilde demir atabileceğini hissetme ihtiyacı duyar. Çocuğunuz, çerçevenin sağlamlığından emin olmak için, ona sürekli saldırır. Amacı, çerçevenin zayıflamadığına, oraya güvenli bir şekilde sırtını dayayabileceğine emin olmaktır. Çerçeveye yönelik bu sürekli saldırı, genellikle saldırganlık, çocuğun zor mizacının, asiliğinin işareti olarak görülür. Oysa kendi açısından o, güvenli referans noktaları aramaktadır. Çocuk açısından bir çerçevenin varlığı, sevgiyle de eşanlamlıdır. Çerçevenin varlığını test ederek, sevginizin sağlamlığını ve güvenirliğini de test eder. Sizi test eder Sınırların testi, kuşkusuz sizin sınırlarınızın ne olduğunu test etmekten geçer. Nereye kadar gidersiniz? Ne zaman pes edersiniz? Çocuk için önemli olan, sizin de sağlam olduğunuzu, size güvenebileceğini, sınır koyabileceğinizi ve onları muhafaza edebileceğinizi bilmektir. Ama genelde ne olur? Ebeveynler, kendi yasasını dayatmak isteyen, son sözü hep kendisi söylemek isteyen, taleplerini hep bir adım daha ileriye taşıyan bu çocuk karşısında isyan ederler. 167

“Evde söz sahibi olan o. Bir düşünün, daha sadece 8 yaşında. Büyüdüğünde ne olacak! Artık elimden bir şey gelmiyor!”

Tuhaf bir şekilde, istediğini sizden almayı başarmak, çocuğunuzda mutlak güce sahip olduğu hissini diri tutar. Çocuk, her şeyi yapabildiği, her şeye hâkim olduğu yanılsamasını korur. Mutlak kontrol ve hâkimiyet ihtiyacı, içinde yaşadığı gerçeklikte bir doğrulama bulur. Ve bu onun için korkunçtur. Kazanmış olmanın sağladığı ani tatmine rağmen, mutlak güce sahip olma duygusu korkunç bir ıstıraptır çünkü yalnız olduğumuzu, kimseye güvenemeyeceğimizi, bizi koruyacak kendimizden daha güçlü birinin olmadığını onaylar. Tuhaf olan, siz ebeveynler çocuğunuzu yönetememekten üzüntü duyarken, onun da sizin bunu başaramamanızdan üzüntü duymasıdır. Istıraplarınız birbirinin aynasıdır ve anlayışsızlık ve çatışmaların katlanarak çoğalması sarmalı bu karşılıklı ıstırabı artırır. Beni iyi dinle Max. Eğer Marcel her şeyi kırıyorsa, buna senin bir çözüm bulman gerekiyor. Bu çok önemli. Çünkü kendisi bunu isterken karşı çıkılmayan küçük bir köpek, kendini mutlak güç olarak görür ve mutlak gücü onu korkutur, evet, panikletir. Ne demek istediğimi anlıyor musun? O halde, o an geldiğinde, ne pahasına olursa olsun ona sözünü geçirmenin bir yolunu bulmalısın. Bu ihtimale kendini hazırlaman gerek çünkü o an geldiğinde, bir fikir bulmak için çok geç olacak. Hemfikir miyiz? Alexandre JARDIN, Autobiographie d’un amour [Bir Aşkın Otobiyografisi]

Bu parçada küçük bir köpek söz konusu olsa da, çocuğun da sınırlar istediğini ve bunu ona verememenin onu tehlikeye attığını aklımızda tutalım. 168

9 yaşındaki Alicia sistemli bir şekilde, dışarıya çıkarken annesinin başına şapka takmasına, mantosunu ya da ayakkabılarını giymesini istemesine karşı çıkar. Çocuk bağırır, çırpınır, annesinin kötü olduğunu, onun saçlarını çektiğini (“Canımı acıtıyorsun!”), çok terlediğini ya da ayakkabılarının çok küçük olduğunu söyler. Sinir krizi geçirmenin eşiğindeki anne de öfkelenir, bağırır ve en sonunda pes eder. Alicia ebeveynleri dışındaki kişilere karşı tamamen farklı bir tutum içindedir ve aynı istekleri farkında bile olmadan kabul eder.

Bu klasik örnekte, bu küçük kızın aslında tek bir şeyi, yani annesinin pes etmemesini istediğini akılda tutmak gerekir. Onu korumak için gerekli sınırları koruyabilmesini. Annesinin güçlü olmasını ve kendisinin her zaman ona sırtını dayayabileceğine inanmasını. Alicia’nın annesi, kızının talebine karşılık, gerekli güvenliği ona sağlayamayacağını ima eden duygusal bir zayıflık mesajı gönderir. Bir sonraki sefer, Alicia koruyucu bir bariyer ve aradığı sevgiyi bulmak için, daha da şiddetli bir kriz yaratacaktır. İlişkinin yıkıcı sarmalı böylece kurulmuştur... Tartışma ve müzakere sanatı “Neden yatmadan önce dişlerimi fırçalamamı söylüyorsun?” “Çünkü temiz dişlerle uyumak önemlidir.” “Evet, ama okulda bize dişlerimizi yemek yedikten sonra fırçalamamız gerektiği söyleniyor.” “O zaman yemekten sonra fırçala.” “Peki, ama o zaman sen bana neden dişlerimi yemekten sonra fırçalamamı söylemiyorsun?” “... çünkü düşünemedim.” “Ama dişlerimi yemekten sonra fırçalarsam, o zaman yatmadan önce tekrar fırçalamama gerek yok değil mi?” 169

“Hayır, gerek yok.” “O zaman sen neden bana uyumadan hemen önce dişleri fırçalamak gerektiğini söylüyorsun? Bana önce bir şey söylüyorsun, sonra başka bir şey söylüyorsun. O zaman ben de dişlerimi fırçalamayacağım.” “Çabuk git dişlerini fırçala!” “Hayır, çünkü nedenini anlamıyorum.” “Çünkü öyle.” “Öyle derken, nasıl?” vs.

Ebeveynler ve çocuklar bu tartışmadan bitap düşer ve mutsuz olur. Tartışma, fikirlerin netleştirilmesi amacına yönelik olabilir

Bu çocuk için tartışma da, kendisini çevreleyenleri test etme ihtiyacının temelidir. Temel bir yöntemle, diğerlerinin ve özellikle de ebeveynlerinin sınırlarını araştırır. Tartışmanın sonuna kadar, diğerinin ne söylemek istemiş olduğu mutlak bir kesinliğe erişinceye, düşüncesinin içeriği ve ana hatları açığa çıkarılıncaya kadar gidecektir. Burada da hiçbir belirsizliğe katlanılamaz, hiçbir muğlaklığa izin verilemez. Yine karşı koymaktan, tersini söylemekten zevk alma söz konusu değildir. Sadece şeylerin, fikirlerin tam anlamının ifade edilmediğini düşünme imkânsızlığı söz konusudur. Çocuğunuz, tüm boyutları açıklığa kavuşturulmayacak bir tartışmayla yetinemez. Haklı çıkma arayışında değildir, kendini rahatlatmak için bir şeyin asıl nedenini öğrenmeye çalışır. 170

11 yaşındaki Marie ebeveynleriyle birlikte arabadadır. Bir ormandan geçerler. Marie’nin annesi öfkelenir: “Bu orman gerçekten korkunç, gerçekten iğrenç!” Marie bunun üzerine şöyle der: “Korkunç olan orman değil!” Annesi ısrarcıdır: “Yeri örten tüm bu çerçöpü güzel mi buluyorsun yani?” Marie yanıtlar: “İşte bak ormanın suçu yok, orman aslında güzel, bir de temiz olsaydı.” “Ayrıca bakımsız,” diye tamamlar annesi. Marie sürdürür: “Bir orman bakımsız olduğu için çirkin olmaz. Ben yaban ormanları seviyorum, daha güzeller! Balta girmemiş ormanlara kimse bakmıyor ama dünyanın en güzel ormanları bunlar.” “Peki, sen öyle diyorsan öyle olsun,” diyerek annesi pes eder. “O halde bakımsız olduğu için bu ormanın çirkin olduğunu söyleyemezsin. Orman kendi başına güzel!” (Burada içinden geçtikleri orman söz konusudur). “Ama çok pis!” Marie bunun üzerine bir kez daha yineler: “Ama güzel olmayan orman değil, bunu söyleyemezsin.”

Tartışma anne kızını susturacak kadar sinirleninceye kadar sürer. Baba durumu vahimleştirmekten endişe ederek müdahale etmekten kaçınmıştır. Marie, gözleri yaşlı, annesinin yine onun ne demek istediğini anlamadığına samimiyetle üzülür. Gelin bu sahneyi çözümleyelim: Anne yorumladığı bir durumla ilgili sıradan bir düşünceyi dile getirir; kendisi açısından ne özel bir çıkarımı ne de sonuçları olan kişisel bir görüşü ifade eder. Ormanın pis olduğunu, güzel olmadığını fark eder ve bunu anında söyler. 171

Marie annesinin söyleminde bir muğlaklık olduğunu düşünür ve bunu açığa çıkarmaya çalışır. İki şeyi birbirinden ayırmanın çok önemli olduğunu düşünür: ormanın bakımsızlığı ve pisliği ile ormanın kendine içkin güzelliği. Anne bu müdahaleyi, bir şey söyler söylemez hemen aksini söylemeyi hedefleyen temelsiz bir gözlem olarak yorumlar ve kızının kesinlik arayışını, sözcüklerin ve fikirlerin tam anlamına olan ihtiyacını fark etmez. Görüşünde ısrarcıdır ve onu kanıtlamaya çalışır. Marie annesinin onun ne demek istediğini anlamaması karşısında hayal kırıklığına uğrar ve balta girmemiş bir ormanla karşılaştırma yaparak görüşünde ısrar eder... Annesi ise, bunu yeni bir kışkırtma olarak görür... Bu da Marie’nin, gözleminde bir karışıklık olduğunu kabul edebilmesi için annesini köşeye sıkıştırmasına yol açar... Anne sinirlenir ve Marie ağlar. Biri saldırıya uğramış, diğeri anlaşılmamış olduğunu düşünür. Marie açısından tartışma sonuçlanmamıştır ve mutlak kesinlik eksikliği bir kaygı unsurudur. Ayrıca annesinin bu tip anlam arayışının önemini anlayamamasına üzülür. Annesinin hareket tarzı karşısında hayal kırıklığına uğramıştır. Bu hayal kırıklığı da ona acı verir ve suçluluk duymasına yol açar. Müzakere sanatı

Görünürde daha yumuşak ama bir o kadar yorucu diğer bir değişken, müzakere sanatında söz konusudur. Bir ret, dayatılan bir baskı tartışılacak, müzakere edilecek ve başlangıçtaki istekler elde edilene kadar tekrar tekrar konuşulacaktır. Bu, sizin görüşünüzde açık arama yoluyla yıpratma tekniğidir. Gerçekten de, bir zaman sonra, tedricen ve sinsice durumu onun bakış açısından görmeye, en sonunda si172

ze çok zayıf ve pek savunulamaz gelen kendi argümanlarınızı onun tarzıyla analiz etmeye meyletmeye başlarsınız. Çocuğunuz kazanır... ve kaybeder! O sizin direnmenizi ister ve istediğini ona vermeniz için her şeyi yapar. 10 yaşındaki Maxime fazladan bir yüzme antrenmanına gitmek ister. Annesi kabul etmez. Maxime hemen müzakereye başlar: “Neden olmaz?” “Zaten haftada 3 saat antrenman yapıyorsun, bu kadarı yeterli!” “Ama seni yorduğumu söylüyorsun, o zaman bu iyi işte, antrenman beni yoracak ve sonrasında daha sakin olacağım, sen de dinlenebileceksin!” “Şehrin ta öbür ucunda, seni götürüp getiremem!” “Gördün mü, hep tutkularımızın sonuna kadar gitmemiz gerektiğini söylüyorsun ama şimdi kendin buna uymuyorsun!”

Duygusal istila: Hassaslık, küçük düşme, güdüsel tepkiler... Bu çocukta, her şey ama her şey duygusaldır. Ve bu duygusal istila öyle tam, öyle mutlak, öyle güçlüdür ki, onu kontrol etmeye ve duyguların kendi üzerindeki etkisini saklamaya çalışır. Gerçekte bu çocuğun genellikle gözleri yaşlıdır, sıklıkla geniş bir hüznün nüfuzu altındadır, iç dünyasında ani öfke selleri yaşar... Aşırı hassastır. Bununla birlikte, dışarından davranışlarına baktığınızda bunu tahmin edemezsiniz. Ya da en azından o böyle sanır ve böyle ister! Ama her şey ona dokunur ve onu hemen yaralar. Bu çocuk hemen kendini aşağılanmış hisseder. Açık bir hakaret ya da saldırıyla değil, basit bir gözlem, önemsiz bir düşünceyle. 173

Bu aşırı duygusal tepkiselliğin yol açtığı acıdan korunmak için genellikle yaşadığına zıt davranışlar takınır: Öfke, sinirlilik, saldırganlık, ajitasyon, yaşadığı ve ona sahiden acı veren gerçekliği maskeler. 8 yaşındaki Félix, biz babasıyla görüşürken bekleme odasında beklemesi için, kendisine teklif ettiğim bir oyuncağı almak üzere babasına yaklaştı. Baba sert bir tepki verdi çünkü Félix hemen çıkmak yerine oyuncağı almak için oyalandı. “Acele et, yeter bu kadar!” dedi baba sert ve sinirli bir tonla. Félix, ağlamaklı bir halde kapıya doğru uzaklaştı. Görüşme odasındaki durum, Félix’i babasına yanıt vermeden çıkmaya zorladı. Bunun üzerine babaya, oğlunun benim kendisine teklif ettiğim şeyi yapmakla yetindiği ve babasının neden sinirlendiğini anlamadığı için ikazının onu incittiğini ve gururunu kırdığını söyledim. Baba soğuk bir şekilde yanıt verdi: “Bunlar bana göre timsah gözyaşları! Tam bir komedi. Siz onu babası tarafından canı yakılan zavallı küçük bir çocuk olarak görün diye kasten yapıyor!”

Bu anekdot, bu çocuklarla ebeveynleri arasında genelde hüküm süren anlayışsızlığı sergiliyor. Örneğin Félix bu anlayışsızlıktan son derece muzdarip, küçük bir çocuktur. Ve birlikte yaşanması çok güç bir çocuğa dönüşür; sürekli sınırları zorlar, ebeveynler bezer, usanır... Bu anlaşılırdır. Félix ebeveynlerinin kendisini yönetmekte, kontrol etmekte, korumakta güçlük çektiğini algılar; kendisi sınırları zorladıkça, çatışma şiddetlenir. Bugün Félix gerçekten de sürekli depresyonda, ebeveynleri ise kendilerini yollarını kaybetmiş, suç ve mutsuz hissediyorlar.

174

ONA NASIL YARDIM ETMELİ... VE DİRENMELİ?

Ona yardım etmeli, çünkü bu onun için gerçek bir ızdıraptır. Aşırı duyarlılığı sonucunda bu çocuk, kendisine sürekli saldıran aşırı duygusal uyaranlardan pek korunamaz, “kırılgandır.” Direnmeli, çünkü siz ebeveynler için çocuğunuzun ızdırabıyla ve çocuğunuzu yönetme, ona yardım etme güçlüğüyle karşı karşıya gelmek sancılıdır. Sabrınızı taşıran bu çocuğun sizin sevginizi elde etmek istediğini kabul etmek çok zordur. Onun, duygusal bir güvenliğe kavuşmak amacıyla sınırları –ve sabrınızı– olabildiğince zorladığını kabullenmek genellikle imkânsızdır. Bazen kendinize hâkim olamamanız ve kontrolünüzü kaybetmeniz kaçınılmazdır. Bunun üzerine o abartır çünkü korktuğu şey tam da budur, sizin pes etmeniz, dik duramamanız. Onun iyiliği için kararlı durmak Direnmenin, kararlı durmanın önemini özümsemek, çocuğunuzun ihtiyacı olanın kesinlikle bu olduğunu anlamaktır. Gelişimi, kişiliğinin yapılanması için bu kaçınılmazdır. Boş vermemeyi başarıyorsanız, bu onun iyiliği içindir. Buna inanmanız, hem onun hem sizin için çok önemlidir. Suçluluk duygusuna dikkat Hayır demiş olmaktan, pes etmemiş olmamaktan ötürü suçluluk duymak: – Size acı verir. Kötü bir ebeveyn gibi yaşarsınız. Oysa bu yanlıştır. Aksine, tam da bu anlarda ebeveynlik sorumluluklarınızı tam olarak üstlenmiş olursunuz. 175

– Çocuğunuzun içinde kaybolacağı bir gedik açar. Sizin suçluluk duyduğunuzu, reddinizin yerindeliğinden şüphe duyduğunuzu algılar. Ve sizin kırılganlığınızı, zayıflığınızı hissetmekten yeniden endişe ederek, bu kez daha güçlü bir şekilde tekrar başlar. Her şey katlanarak artan bir güçle yeniden başlayıp birbirini izler. Açık sınırlar koymak Açık sınırlar koyabilmek, her şeyi reddetmek anlamına gelmez; koyulan sınırlar konusunda kendiyle tutarlı olmak anlamına gelir. Bazı sınırları koymak kolaydır çünkü tehlikeler açıktır: – Parmaklarını prize sokmamak, – Zamanı geçmiş yiyecekleri yememek, – Yolun ortasında ya da uçurum kıyısında yürümemek... Bunlar basit yasaklardır çünkü bunların haklı olduğuna ve bu sınırları koyuyorsak, bunların çocuklarımızı korumak için olduğuna tamamen inanmışızdır. Bu gibi sınırlar konusunda ne olursa olsun, çocuklarımız ne tepki verirse versin, asla geri adım atmayız. Koyduğumuz sınırlar ve kendimiz konusunda herhangi bir soru işareti yaşamayız. Bunlar açık ve tartışılmazdır. Buna karşın, birçok sınır daha keyfidir çünkü kişisel, kültürel, sosyal, duygusal etkenlere bağlıdır. • Çocuğumuzun yıkanmayı, mont giymeyi, odasını toplamayı reddetmesini kabul edebilir miyiz? • 8 yaşında bir cep telefonuna sahip olmanın normal olup olmadığı nasıl bilinebilir ve sınıfta “herkeste olduğu” için beş para etmez ebeveyn muamelesi görmek nasıl ka176

bul edilebilir? • Okul çıkışı, haber vermeden bir sınıf arkadaşına gitmesi kabul edilebilir midir?: “Başıma ne gelebilir ki?” • Gece yarısından evvel eve dönmesi durumunda daha rahat olunacakken, geç bir saate kadar dışarıda kalması hoş görülebilir mi? • Çocuğumuzun burun deliğine, göbeğine piercing taktırması... ya da hiç kalkmadan saatlerce bilgisayarda ya da internette oyun oynaması kabul edilebilir mi? Kısacası, tam olarak sizin istemediğinizi, hatta yasakladığınızı yapması, bitkin düşene kadar –yani siz bitkin düşene kadar– kafa tutması hoş görülebilir mi? Kabul edilebilir olanın sınırı nedir? Bu tür sınırlar koymanın güçlüğü, siz ebeveynler için neyin kabul edilebilir olduğunu ya da olmadığını bilme güçlüğünden kaynaklanır. 1. aşama: Kendi alanınızı sınırlayın

Herkesin sınırları vardır: Kendi ebeveynlik sınırlarınızı tanımak, çocuklarınıza sınır koymanıza yardımcı olur. Kurallar evrensel değil, kişiseldir. Bir kişi, bir aile için kabul edilebilir, hoş görülebilir olan, bir başkasında kabul edilemez olabilir, tersi de geçerlidir. Örneğin, çocuğunuz arkadaşlarıyla dışarı çıktığı bir geceden arabayla dönerse çok kaygılanırsınız: Bu sizin sınırınızdır. Bu durumda, kaygınız sizi ele geçirir ve dengenizi sarsabilir, kabul edemezsiniz. Bir başka ebeveyn için, dayanılmaz olan ve yemeklerini berbat eden, sofradaki tutumdur. Bu kabul edilebilir bir sınırdır çünkü yemek saati, rahatlama ve 177

sohbet zamanı olması gerekirken ızdırap saatine dönüşebilir. Ama buna karşın, bu ebeveyn için, çocuğunun gece vakti yolda olduğunu bilmek katlanılmaz bir endişeye yol açmaz. Ve yol problemi karşısında endişe yaşayan ebeveyn için, sofradaki tutum ve yemeklerin sembolik anlamı pek önemli değildir. Birinin sınırları, ille diğerinin sınırları olmayabilir. Önemli olan, gerçekten kabul edilemez olanı ve müsamaha gösterilemeyecek olanı belirlemektir. 2. aşama: Yasalar ve kurallar Yasalar

Yasalar, sizin dayattıklarınızdır çünkü sizin dengeniz ve dolayısıyla onunki söz konusudur. Bu sizin alanınızın sınırlarıdır. Bu sınırlar aşılamaz ve hiçbir zaman aşılmamalıdır. Yasalarınızda piercing kabul edilebilir değilse, bu konuyu çocuğunuzla asla tartışmamalısınız. Alanınızın sınırları motosiklet kullanmanın söz konusu olmadığını şart koşuyorsa, motor konusu asla yeniden gündeme getirilmeyecek bir tabu haline gelir. Çocuğunuza kaygınızın nedenlerini açık bir şekilde açıklarsınız. Biter. Sizin için akşam diş fırçalamak vazgeçilmez hijyen kurallarının bir parçasını oluşturuyorsa, o halde bu değişmez bir yasa haline gelir. Öncelikle yasalar gerekçelendirilmelidir. Çocuğunuza o veya bunu neden kabul edemeyeceğinizi net bir şekilde açıklayın. Ona en özel, en duygusal, en akıl dışı olanlar da dahil tüm nedenleri anlatın. Yasaların, geçerli olmak için rasyonel bir düzlemde gerekçelendirilmesi gerekmez. Sadece sizin için önemli oldukları ve bu şekilde karar vermiş olduğunuz için yasa değerine sahiptirler. İdeal olanı, ebeveynler birlikte yaşadıklarında, yasaların da çiftler arasında tartışılmasıdır. Çocuğunuzun tutarlılığa 178

ihtiyacı vardır. Siz yasalar konusunda ne kadar birlik olursanız, çocuğunuz o derece kendini güvende hissedecek ve ona koyduğunuz sınırları kabul edecektir. Ebeveynler ayrıysa, önemli olan, her birinin kendi yasalarının olmasıdır. Aynı yasalara sahip olmanız hiç de şart değildir. Annedeki yasalar ve babadaki yasalar birbirinden farklı, hatta birbirine zıt olabilir. Önemli olan, bunların mantıklı olmaları değil, her iki tarafta da açık olmalarıdır. Kurallar

Kurallar, çocuğunuzla müzakere edeceğiniz bir tür mevzuat, düzenleme, ayarlamadır. Burada, onun ne yapabileceğini, sizin neyi hoş görebileceğinizi, talebinin ya da reddinin nedenlerini birlikte düşünmek söz konusudur; kuralları birlikte oluşturacaksınız. Kurallar iki tarafa da uygun olmalıdır. Her iki taraf da bundan bir yarar sağlamalıdır. Örneğin çocuğunuzun giyim tarzından hoşlanmıyorsanız, sizi rahatsız ediyorsa ama giyiminden ötürü saldırıya uğramış hissetmiyorsanız (ki bu bir yasa haline gelecektir), bu konuda çocuğunuzla konuşabilirsiniz. Bu modayı sevmediğinizi ona söyleyebilirsiniz. Bunun üzerine, çocuğunuz size bu geniş ve rahat kıyafetleri sevdiğini ve herkes gibi giyinmenin önemli olduğunu söyleyebilir. Böylece şu kuralı koyabilirsiniz: Arkadaşlarınla dışarı çıkarken kabul ama ailecek dışarı çıkmamız gerektiğinde, çaba harcamanı rica ediyorum. Böylece iki taraf da, kimliğine ve talebine saygı göstererek diğerine doğru bir adım atar. Kurallar, müzakere sonucunda ortaya çıkar. Bir kural konulduğunda, ihlal edilmemelidir. Az önceki örnekte, arkadaşlarıyla dışarı çıkarken, çocuğunuzun giysilerine dair ufacık olsun bir yorumda bulunmanız yasaktır. Birlikte bir kural koydunuz ve her ikiniz de buna uymalısınız. 179

Kurallar, yasalardan farklı olarak, yeni bir duruma ya da önceki durumdaki bir değişime bağlı olarak belirli aralıklarla yeniden görüşülebilir. Eğer payetli lateks tayt pantolon bir anda moda olursa, kuralı tekrar görüşme ve şartları yeniden belirleme hakkınız vardır. GÜNDELİK HAYATTA NASIL SINIR KONUR? • Sınır konulduğunda, onu asla değiştirmemek gerekir: Keyfi sınırlar koyma, hatta hata yapma hakkınız da vardır. • Sıcağı sıcağına asla yasa konmamalıdır. Yoksa yasa yerleşmez ve çocuğunuz tarafından kabul edilmez. İdeali, kriz ortaya çıkmadan önce, sizin için göz ardı edilemez sınırları açık bir şekilde tanımlamaktır. • Çocuğun amansız mantık tuzağına düşmekten kaçının: Size her zaman haksız olduğunuzu, isteklerinizin uygun olmadığını kanıtlayacaktır. Sağlam durun. Çocuğunuzun iyiliği için bu kararı almış olduğunuzu aklınızdan çıkarmayın. Ayrıca derinlerinizde yanılmış olduğunuzu hissetseniz bile, bunun hiçbir önemi yok. İyi bir ebeveyn, yanılabilen bir ebeveyndir ama çocuğuna güven verici bir çerçeve koyamayan ebeveyn değildir. • Problemin çerçevesini çizin: Onunla önce konuşun ve ondan beklediğiniz şeyi yapmaya kendi başına karar vermesini sağlayın. Onun kontrol ve yönetme ihtiyacı, sizin müttefikiniz olacaktır! • Ona dayatmış olduğunuz kuralları ya da yönergeleri kabul edebildiğinde, memnuniyetinizi gösterin. Söylense ya da hiçbir tepki vermese bile, bu aşırı hassas çocuk, durumdan, kendine olan saygısını ve haysiyet duygusunu sağlamlaştıran olumlu bir duygu çıkartır ve onu muhafaza eder. Duygusal açıdan kabul edilen ve ödüllendirilen her çaba, takdir edilen hareketin tekrarlanmasını teşvik eder ve bunun aksi hiçbir zaman olmaz: Çocuğun gurur duyması ve karşıtlığını artırması riski yoktur. Uygun bir davranışı pekiştirmek, kural dışı bir hareketi cezalandırmaktan çok daha etkilidir. 180

• Onu olabildiğince rahatlatın. Çocuğunuz, yaşamın güçlüğü karşısında kendini genellikle kırılgan ve kaygılı hisseder. Bu çocuğun duygusal bağımlılığı, duygusal ihtiyacı önemlidir. Siz de duygusal açıdan çocuğunuza yakın olmanın keyfini çıkarın, bunun sonucunda çok daha kolay özerkleşecektir! Bu fırsattan yararlanın! • Onu cesaretlendirin, kutlayın, takdir edin! Sanılanın aksine, çocuğunuzun genellikle kendine güveni yoktur ve temelde kendisine değer verilmesine ihtiyaç duyar. Havalara girmesi tehlikesi yoktur. Çocuğunuz ne olduğunun gayet farkındadır ve kendi sınırlarını bilir. Başarısızlık onu korkutur. Bunu asla unutmayın. • Siz de kısır bir tartışmaya hapsolmamaya çalışın. Mümkün olduğunda yan yollara girin. Çocuğunuza onun durumunu, öfkesini, kararını anladığınızı söyleyin ve başka bir konuya geçin. Onu başka bir yere sürükleyin. Onun size dayatmak istediği yönde peşinden gitmediğiniz için çocuğunuz kendini incinmiş, aşağılanmış ya da gücenmiş hissetmeden birlikte kaçabileceğiniz bir geçit, bir çıkış yolu bulun.

181

ALTINCI BÖLÜM

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUĞU AYIRT ETMEMİZE YARAYAN İŞARETLER

Tüm üstün zekâlı çocuklara özgü ortak özellikler var mıdır?

K

uşkusuz üstün zekâlı çocuklarda ortak olan özellikler vardır. Ama bu, tüm üstün zekâlı çocukların aynı özelliklere sahip olduğu anlamına gelmez. Öte yandan, iki çocuk birbirine tamamen zıt özelliklere sahip olabilir ve ikisi de üstün zekâlı olabilir. Varlığı, kesin bir tanı koymaya imkân verecek, üstün zekâlı çocuğa özgü işaretler yoktur. Yalnızca bir grup belirti ve bir psikolog tarafından yapılan testler tanıyı teyit edebilir.

ÖN BELİRTİLERİ NELERDİR?

Erken çocukluk dönemi Gelişimde ve bazı becerilerin öğrenilmesinde genellikle erken bir gelişim saptanır: 183

• Hareketli bir çocuktur: Başını çabuk dik tutar, çok erken oturma pozisyonuna geçer. • İlk haftalardan itibaren bakışlarıyla çevresini araştırır: Çocuk, bazen rahatsız edici ve sürekli bir dikkatle, dünyayı ve çevresini gözlemler gibidir. • Az uyur: Küçük üstün zekâlılar, uykuya diğer çocuklara nazaran daha az ihtiyaç duyar. • Dil: Genellikle agulama evresinden geçmeden, çok erken ve çok iyi bir şekilde konuşur. Bazen sözsüz iletişim evresinden sözlü iletişim evresinen doğrudan geçer. Ebeveynler genellikle sanki konuşmadan önce iyi konuşabilmeyi bekledi derler. Bir o kadar çarpıcı olan, kullanılan dilin zenginliği ve kelime hazinesinin hızla genişlemesidir. Üstün zekâlı çocuk çok erken bir yaşta, kendileri bile bu derece zengin ve çeşitlenmiş bir kelime hazinesinden yararlanmayan yetişkinleri şaşırtarak doğru sözcüğü kullanır. • Bu çocuğun, dünyayı keşfe girişmek için yeni dil yeteneğini hızla kullanması da gözlemlenen bir şeydir. İlk sözcüklerle birlikte, niçin’ler ve nasıl’lar sahneye çıkar ve ömür boyu orada kalır! ¢ Dikkat! Kimi üstün zekâlı çocuklarda, bu tipte bir erken gelişme görülmez. Dil çok daha geç yerleşebilir. Hatta bazen dil gecikmesi gözlemlenir. Dilin erken gelişmesi bir işarettir ama dilin daha geç ortaya çıkması, tanıyı geçersiz kılmaz. Dahası erken konuşan tüm çocuklar da üstün zekâlı değildir.

Okul öncesi • Sonsuz ve cevapsız sorular sorar... Üstün zekâlı çocuk hep soru sorar. Bilmek, anlamak ister. Dünyanın işle184

yiş yasalarını keşfetmeye çalışır. Onu her şeyden çok ilgilendiren, yaşamın ve ölümün sınırlarıdır. Nereden geliyoruz? Niye varız? Yaşamın başlangıcı nasıldı? Dünya nasıl yaratıldı? Ölümden sonra ne var? Bu çocuk belirsiz ya da muğlak bir yanıtla asla yetinmez. Bir bilim adamı gibi arar ve tatmin edici bir yanıt bulamadıkça, bitmez tükenmez araştırmasını sürdürür. Ve genellikle onu tamamen tatmin eden bir yanıt sağlamak güç olduğundan, o devam eder! Uyanır uyanmaz dünyayı fethi başlar ve ancak uykuya dalarken son bulur. Siz bitkin düşersiniz ama o düşmez! • Öğrenme isteği duyar. Dünyayı fethetmek için araçlar, birikim ve aletler gerekir. Üstün zekâlı çocuk keşiflerini derinleştirmek ve yeni maceralara girişmek için ihtiyacı olanları hemen ister: Okuyabilmek, zaman sistemini anlamak, sayı sistemini özümsemek ister... Yani okumayı öğrenmek, saati okuyabilmek ve sayı sayabilmek ister. Onu frenlemeyin! Öğrenmek isteyen, yeni bilgi ve becerilere merak duyan bir çocuğa her zaman kulak verilmelidir. Sizden okulun yerini almanız değil, sadece ihtiyacı olanı çocuğa sağlamanız istenir. Harfleri öğrenmek isterse ona alfabeyi verin; saati okumak isterse ona zamanın bölümlenişini açıklayın; sayı saymak isterse bunu yapabilmesi için ona sayıları gösterin... Okulda ona bu temel becerilerin yapıları ve farklı yöntemleri öğretilecektir ama istediği başlangıcı reddetmeniz için bir neden yoktur. Dikkat! İlkokul hazırlık sınıfına başlamadan önce okumayı bilmeyen bir çocuk, dünyayı keşfetmenin başka biçimlerine ayrıcalık veren, üstün zekâlı bir çocuk olabilir. ¢ Üstün zekâlı bir çocuk, genellikle erken gelişmiş bir çocuktur ama her zaman değil. 185



Bazı becerilerde erken gelişmişlik, sadece üstün zekâlı çocuklara özgü değildir.

NE ZAMAN TEST YAPILMALIDIR?

Burada yine ihtiyatlı olmak gerekir. Üstün zekâlı çocuk tanısını gösterebilecek hiçbir kesin belirti yoktur. Aşırı genelleştirme etkisine dikkat Erken konuşan ya da vaktinden önce okumayı öğrenen her çocuk, sınıfta hareketli, evde her şeye karşı çıkan ve yaramaz her çocuk, okulda başarısız her çocuk, asi ya da depresyona eğilimli her çocuk, vs. üstün zekâlı değildir. Çok hızlı bir şekilde bunları birbirine karıştırmak ve/veya kesinlikle üstün zekâlı olduğuna inanarak çocuğunun yaşadığı güçlükler karşısında rahatlamak yanlıştır. Tanıyı ıskalamamaya dikkat Tanıyı ıskalamak, çocuğunuzun psikolojik, duygusal, akademik ve sosyal gelişimine ciddi zararlar verebilir. Çocuğunuzun yaşadığı güçlükleri başka nedenlere bağlamak, ona uygun bir yardım sunmayı imkânsız kılar. Hatta kimi durumlarda tanı hatası zorlukları şiddetlendirebilir ya da aşılması güç yeni zorluklar yaratabilir. Test, tanı koyma çabasına dönüşmemelidir Test çocuğun işleyişinin aydınlatılmasıdır ve çocuğun işleyiş tipi, karşılaştığı güçlüklerin doğası ne olursa olsun, bu böyledir. Yanılmak ve nihayetinde üstün zekâlı çocuk teş186

hisi konamayacak bir çocuğu testlere sokmak, bir şüphe olduğunda test yapmaktan kaçınmaktan ya da bunu reddetmekten yeğdir. Test yapmak her zaman zihinsel ve psikodinamik işleyişle ilgili açıklamalar sağlar ve çocuğa sunulabilecek uygun yardım konusunda daha iyi bir görüş sahasına sahip olmaya imkân verir. Önemli olan, test üzerinden acıyı ya da güçlükleri anlamlandırmaktır. Tanı koyarken dikkatli olmak gerekir Ebeveynler cephesinde

Ebeveynler geleceğin en iyi habercileridir! Genellikle kendilerine yöneltilen eleştirilere rağmen, ebeveynler vakıaların % 80’inde yanılmazlar! Yani çocuğunu sürekli bir deha gibi gören ebeveyn efsanesiyle vedalaşabiliriz! Herkese ve her şeye rağmen çocuğunu sevmek, ebeveynin çocuğu hakkında açık görüşlü olmadığı anlamına gelmez. Genellikle tüm alanlarda çocuğun artılarını ve eksilerini saptayabilirler. Kuşkusuz yine de bazı ebeveynler, nesnellikten yoksun olabilir ama bunlar son tahlilde azınlıktır! Ebeveynler, sezgilerinize güvenin, bu en iyi işarettir! Okul cephesinde

Burada daha ziyade okula üstün zekâlı çocuğun mevcut olduğunu, onun ebeveynlerin bir hayal ürünü olmadığını, yeni bir moda olmadığını unutmamasını salık vermek gerekir. Evet, bu bir gerçekliktir, bu konuda ısrarcı olalım: Okulda başarısız olan bir çocuk üstün zekâlı olabilir. Ayrıca bu çocuk sözlüde daha başarılı, yazılıda daha zayıfsa, bir yandan şamata yaparken bir yandan da dersi dinliyor187

sa, notları inişli çıkışlıysa, ortaokulda ilkokuldaki becerilerini kaybetmiş gibi görünüyorsa, her konuda, her an soru soruyor ve aralıksız tartışıyorsa... burada bir düşünmek gerekir. Genellikle okul bahçesinde hep yalnız ve kendinden daha büyük arkadaşlarıyla daha kolay ilişki kuran ya da diğer çocukların kolaylıkla dalga geçtiği yahut da yetişkinlerle seve seve sohbet eden bir çocuğun, ille de öyle olmasa bile, üstün zekâlı çocukta görülen özellikler sergilediğini unutmayalım. Sınıftaki parlak bir öğrenci de üstün zekâlı olabilir! Tıp camiası cephesinde

Tıp camiası muhtemelen, üstün zekâlı çocuk tanısı konusunda en az bilgili ve en şüpheci kesimdir. Bu çok tuhaftır ama böyledir. Öğretmenlere yönelik formasyon programlarında genellikle bu çocuklarla ilgili hiçbir eğitim öngörülmediğinden bahsedilse de, tıp amfilerinde üstün zekâlı çocuğun klinik tablosuna ilişkin hiçbir duyarlılık yoktur. Doktorların, zihinsel geriliklerin yol açabileceği kırılganlıkları bilmediği söylenemez. Ne var ki, üstün zekâlılık konusunda hiçbir şey bilmezler. Tuhaf –ve utanç verici– bir şekilde, tanı konusunda en tereddütlü olanlar ve bunu anında çürütenler, genellikle psikiyatrlardır. Tıbbi bilgileri arasında bulunmadığından, üstün zekâlı çocuğun klinik tablosu tanı hipotezlerine giremez. Psikiyatrların tanı hatalarının ve yanılgılarının, bu çocukların geleceği için ciddi ve kaygı verici sonuçları olabilir. Tuhaf olsa da, bunu böyle bilmek gerekir. Okul doktorları, okulla ilişkileri sayesinde, bu gruptaki muhtemelen en bilgili ve en açık kişilerdir. Çocuğun okuldaki gündelik hayattaki güçlüklerine yakından şahit olan ve okul dışındaki davranışlarından öğretmenler tarafından ha188

berdar edilen okul doktorları, giderek daha fazla kendilerini eğitmeye ve bilgi edinmeye çalışırlar. Nihayet pediatrlar gibi pratisyen hekimler de, aralarından sadece çok küçük bir kısmı hemen bir test yapmayı düşünse de, duyarlılaşmaya başlamışlardır. Doktorlar için, bir çocuk ya da bir ergen, zihinsel ve akademik işleyişinde gözle görülür çelişkiler olan atipik bir klinik tablo (tablo ne olursa olsun) sergilediğinde, test yapmayı önermek makul görünür. Tanı neye yarar? Haklı bir sorudur bu. Üstün zekâlı çocuk tanısı koymanın hiçbir şeyi değiştirmeyeceği düşünülebilir. Çocuğun havalara gireceği ve ondan artık hiçbir fayda gelmeyeceği de düşünülebilir. Tanıyla değişmeyen şey, çocuktur: O üstün zekâlıdır ve öyle kalacaktır! Test çocuğu değiştirmez. Anlamlandırır, aydınlatır, ona yeni perspektifler açar. Test sayesinde, ne olup bittiği anlaşılır ve özellikle yaşadığı kendine has güçlüklerde çocuğa yardım edilebilir. Artık düşünülene göre plan yapılmaz, onun ne olduğuna göre hareket edilir. Ve bu her şeyi değiştirir. Aslında çocuk asla havaya girmez. Rahatlar! Önleyici olarak test yapılabilir mi? Evet, kesinlikle evet. Gerçekten çocuğunuza en fazla ve en iyi şekilde yardım edecek olan budur. Zihinsel ve duygusal işleyişinin karakteristiklerini bilerek, gelişimini öngörmek ve ona bu gelişiminde eşlik etmek, uyumlu bir gelişim için değerlidir. Bir tanı ne kadar erken konursa, çocuğun iyi ve kendisiy189

le uyumlu yaşama şansının arttığı da sık gözlemlenen bir olgudur. Bunun tersi ise doğru değildir! Çocuğunun üstün zekâlı olduğunu düşünmekten suçluluk duyarak ve sonuç olarak bunun hiçbir şeyi değiştirmeyeceği düşüncesiyle test yaptırmakta gecikilirse, çocuğun gelişimi açısından risk alınmış olunur! Kaç yaşından itibaren test yapılabilir? Teorik olarak, testler 2,5 yaşından itibaren geçerlidir. Pratikte, çok özel güçlükler yaşanıyorsa ve tanı gerçekten de çocuğun çevresinde ona yararlı bir düzenlemeye imkân verecekse, çok küçük yaşta test yapılması düşünülebilir. Gerçekte, bu yaşta bir taramanın kaçınılmaz olması enderdir ama test çocuk için ya da tıbbi bir tanıyı tamamlamak için gerçek bir yarar sağlıyorsa mümkündür. Okul öncesi çağda, yani anaokulu yıllarında, anasınıfına geçme talebinde bulunmak ya da bu teklifi desteklemek için test yapmak gerekebilir. Öğretmenlerin okula erken başlama konusundaki ihtiyatlılığı, kimi zaman bu çocuk için eğitim programının hızlandırılmasının ve zihinsel uyarmanın önemine vurgu yapan bir zihinsel değerlendirmeyle dosyasının tamamlanması gerekliliğine yol açar. Derse kendini vermekten uzaklaşma çok erken yaşta başlar ve okuma öğrenmek isteyen ve harfleri tanıyan, hatta zaten okuyabilen bir çocuğu anaokulunda tutmak, çocuğun zihinsel ve akademik geleceği için tehlikeli bir hatadır. Bilimsel bakımdan, altı yaşından önce yapılan testler gelişme hızı etkenlerine daha duyarlıdır. Bu demektir ki, çocuğun zihinsel işleyiş özelliklerinden çok, çocuğun içinde bulunduğu gelişim aşaması sonucu belirleyecektir. Erken gelişmeyi ve çocuğun kimi tip derslerde ileride olduğunu be190

lirleyen bir test pekâlâ olabilir – bu test yüksek sonuçlar ortaya koyacaktır. Zeki, yaşıtlarından ileride olan ama üstün zekâlı olmayan bir çocukla karşı karşıya olunabilir. Tersi de mevcuttur: Gelişiminde pek uyarılmamış ama gerçekten üstün zekâlı olan bir çocuk. Dolayısıyla 6 yaşından önce yapılan testlerde ihtiyatlı olmak gerekir. Sadece çocuğun zekâsının halihazırdaki işleyişine dair bir görüş alanına sahip olma imkânı, bu yaşta bir çocuğa test yapmayı haklı çıkarabilir. Her halükârda, bu testten sonra üstün zekâlı çocuk tanısından şüphe ediliyorsa, tanıyı doğrulamak için birkaç yıl sonra bir test daha yapmak gerekecektir. Bu durumda testler, IQ zaman içinde sabit kalacağından, gerçek bir tanı değerine sahip olacaktır. Peki ya yetişkinler?1 Yetişkinlikte testten geçmek, çocuk yaşta olduğundan çok daha güçtür. • Çocuk okulda değerlendirilmeye alışmıştır. Bu onun için klasik bir durumdur. Gün boyunca ona not verilir ve çalışmaları yorumlanır. Yetişkin bu uygulama alışkanlığını uzun zaman önce kaybetmiştir. Değerlendirilme korkusu inatçı bir korkudur. Gözlemlendiğini, yargılandığını, değerlendirildiğini hissetmek, kabullenilmesi güç bir durumdur. • Tanı korkusu: Bir yetişkin, üstün zekâlı çocuğun betimlemesinde ya da yaşantısında kendini tanısa da, yanılmaktan ve sonuçlar karşısında hayal kırıklığı yaşamaktan korkar. Ebeveynlerin, kendi çocuklarının zihinsel işleyişinde ya da yaşadığı güçlüklerde kendini tanıması çok sık 1 Bkz. Trop intelligent pour être heureux? L’adulte surdoué [Mutlu olamayacak kadar zeki mi? Üstün zekâlı yetişkin] adlı kitabım, Odile Jacob, 2008.

191

karşılaşılan bir olgudur: “Benden bahsediyorsunuz gibi hissediyordum.” Ama nadiren adım atıp testten geçerler. • Yetişkin, kendisinin nasıl bir çocuk olduğunu anlamamış oldukları için ebeveynlerine, çevresine öfkelenmekten de korkar. Bunun kendisinde tetikleyebileceği isyan duygusundan korkar. Bu öfke duygusundan kaçınmayı yeğler. • Yetişkin, eğer gerçekten üstün zekâlıysa, yaşayabileceğini düşündüğü değişikliklerden de korkar: Üniversite okumamış, işinden memnun olmayan, duygusal çevresine göre kendini geride hisseden bir yetişkin aniden değişmek, kişiliğine ve imkânlarına daha uygun yeni bir yön almak isteyebilir. Değişim korku verir çünkü sonuçları sancılı olabilir ve halihazırdaki dengeyi tehlikeye düşürebilir. Bu homeostatik ilkedir. Küçük bir değişim büyük değişikliklere yol açabileceğinden ve bu çok geniş çapta olacağından, mevcut dengede hiçbir şeyi değiştirmemek... Hiç bilinmeyen bir yolda maceraya atılmaktansa, tatmin edici olmayan ama bilinen bir durumu sürdürmek genellikle tercih edilir! Ama yine de kendisi hakkında bir saptama yapmak, yaşanmış olanı anlamlandırmak, nihayet gerçekte olduğu kişi olmak için kişisel araştırmaya başlamak ne büyük fırsattır!

NEDEN TEST YAPMAK GEREKİR? • Test yapmak çocuk açısından asla zararlı değildir. • Test yapmak, her zaman çocuğunu daha iyi anlamaya ve ona uygun yardımı sunmayı sağlar. • Bir şüphe olduğunda ve çocuğun ortaya koyduğu işaretler bu tanıyı düşündürdüğünde mutlaka test yapmak gerekir. • Kişi acı duyuyorsa ve tanı, etkili ve uygun bir yardıma imkân verebilecekse, her yaşta test yapılabilir. 192

YEDİNCİ BÖLÜM

PSİKOLOJİK DEĞERLENDİRME

PSİKOLOJİK DEĞERLENDİRME NEDİR?

P

sikolojik değerlendirme, psikoloğun, zihinsel ve psikodinamik boyutlarda bir çocuğun içsel olarak nasıl işlediğini araştırmak, değerlendirmek ve anlamak amacıyla bir dizi testten yararlandığı ilişkisel bir durumdur. Değerlendirmenin hedefi, nesnelleştirilebilir, yani testler gibi, herkes için aynı, geçerli ve standartlaştırılmış bir materyalden elde edilen anlama unsurları sağlamaktır. Değerlendirmenin verileri tanıyı yönlendirir ve çocuğun ortaya koyduğu profile ve/veya güçlüklere en uygun yardımı ya da eşliği uygulamaya imkân verir. ¢ Dikkat Ölçümde iyi ya da kötü sonuç yoktur. Değerlendirme her zaman yanıt getirmeye ve çocuğun işleyişinin titizlikle anlaşılmasını sağlar. Çocuğa, olduğuna en yakın şekliyle eşlik etmek için değerli bir araçtır.

193

Çocuğun psikolojik değerlendirmesinde iki büyük test kategorisi vardır: Zekânın araştırılmasıyla ilgilenen zihinselbilişsel testler ve çocuğun psikoduygusal ve psikodinamik işleyişini değerlendirmeyi hedefleyen kişilik testleri.

IQ ÖLÇÜMÜ: ZEKÂ TESTLERİ

Üstün zekâlı tanısının ilk aşaması, çocuğun zihinsel işleyişini belirlemek amacıyla zekâ testlerinden geçmesidir. Testlerin zekâyı “ölçtüğü” şeklindeki genel kabul gören fikirden kurtulmak gerekir. Zekâyı ölçmek, zekâ kavramının kendisini tanımlamayı gerektirir. Oysa birçok zekâ tanımı vardır ve bu tanımlar pek çok etkene bağlıdır. Tanımlar, kuramsal modellere, yani tanımı yapanın dahil olduğu bilimsel akıma göre farklılaşır. Öte yandan, uzun zaman boyunca sadece zihinsel kapasitenin bütünü olarak tasarlanmış olan zekâ, bugün duygusal, sosyal, introspektif, vs. zekâyı içeren daha geniş bir kavrayış içinde düşünülüyor. Bununla birlikte, anlamlı bir özne örneklemi sorgulandığında, genel zekâ kavramı kavrayışımızda ortak özellikler elde ederiz. Bu, özü itibariyle zekâ tanımlanamaz ve dolayısıyla ölçülemez olsa da, kültürel ve ortak olarak kabul edilen bir temsilini yapabileceğimiz anlamına gelir. Zekâ testleri neyi ölçer? Zekâ ölçekleri, bir ağırlığı ya da bir kütleyi ölçer gibi bir zekâ miktarının ölçülmesiyle ilgilenmez, belirli sayıda durumla karşılaşıldığında zekânın etkilerini, ürününü değerlendirmeyi sağlar. Zekâ testinin özü, çocuğun sorulan sorulara yanıt verme ya da soruları çözme kapasitesini tanımlamak için referans 194

noktası vazifesi gören, herkes için aynı, standartlaşmış bir dizi test sunmaktır. Çocuğun puan olarak ifade edilen etkinliği, aynı kronolojik yaştaki çocukların sonuçlarıyla karşılaştırılır. Testler, verili bir yaşta temsil gücüne sahip bir örneklemin sonuçlarının kaydedildiği normatif tablolar elde edecek şekilde oluşturulur. Böylece IQ’nun, zekânın nicel değerini belirleyen mutlak bir puan değil, çocuğun etkinliğiyle aynı yaştaki bir grup çocuğu karşılaştırmaya imkân veren göreli bir puan olduğu daha iyi anlaşılır. IQ zekânın istatistiksel bir ifadesidir. Kullanılan zekâ testleri Bugün en geniş ölçekte kullanılan zekâ ölçekleri, yaratıcısının adıyla anılan Wechsler zekâ ölçekleridir. Wechsler ölçekleri, kendi referans kültürel çerçevelerine uygun bir versiyona sahip olan dünya ülkelerinin çoğunda geçerli sayılır. Bu demektir ki, Tokyo’da ya da New York’ta aynı test yapılır ve elde edilen IQ’lar kendi aralarında mukayese edilebilir. Bu ölçekler, “g” etkeninin ölçülmesi ilkesine dayanır. “g” etkeni, genel bir zekâ endeksidir, yani birçok özel zihinsel yetenekte ortak paydayı temsil eder. Belirli sayıda yeteneği devreye sokan testte, istenilen pek çok özel etken birbirini az çok nötralize eder ve “g” etkenine yönelir. Zekânın faktöriyel kavranışı söz konusudur. Zekâ, bir beceriler toplamı olarak değil, meydana çıkan bir yeti olarak kavranır. Sonuçtur. Böylece testler, IQ cinsinden zihinsel yeteneği sayısallaştırmaya imkân verir. Wechsler zekâ ölçekleri nasıl oluşturulmuştur?

Wechsler ölçekleri, farklı zihinsel becerileri devreye sokan çeşitli testler sunar. 195

Ölçek, 4 alt ölçekte toplanan 10 temel test (artı 5 tamamlayıcı test) içerir. Sözel Kavrama Ölçeği

Okul başarısıyla, edinimlerle ve genel kültürle daha doğrudan ilişkili sözel ölçek, sözel kavramsallaştırma ve akıl yürütme, çevreyi anlama ve sosyal uyum yeteneklerine hitap eder. Sözcük dağarcığının zenginliği ve çeşitliliği, dilsel araçları kullanma becerisi, düşüncenin sözel örgütlenişi bu ölçekteki puana büyük çapta etki eder. Uzun süreli bellek ve edinilmiş bilgileri geri çağırma becerisi de, sözel testleri başarıyla geçmede etkilidir. Algısal Akıl Yürütme Ölçeği

Problem çözmede zekânın devreye sokulmasını değerlendirir. Daha önce öğrendiklerini aşmaya imkân vermediği yeni durumlar karşısında çocuğun bilişsel kaynaklarını seferber etme kapasitesini kapsar. Algı kapasitesine, uzamsal örgütleme ve temsile, soyut akıl yürütme ve analiz kapasitelerine de hitap eder. Bilişsel katılığın zıttı olan bilişsel esneklik, uygun olmayan bir strateji ya da akıl yürütmeden hızla uzaklaşıp, probleme başka bir yaklaşımı bulma ve kabul etme kapasitesidir. Bir anlamda, zihinsel bir çıkmazdan çıkıp, yeni çözümler bulma kapasitesidir. Çalışma Belleği Ölçeği

Bu ölçek, çocuğun kısa süreliğine bilgileri belleğinde tutma ve bu bilgileri zihinsel olarak kullanma kapasitesini ortaya koyar. Bu ölçekteki testlerde, geniş çapta dikkat ve yoğunlaşma talep edilir. Kaygı çocuğun sonuçlarını zayıflatabilir çünkü çalışma belleği strese çok duyarlıdır.

196

İşleme Hızı Ölçeği

Çocuğun, basit görsel bilgileri hızlı ve sıralı bir şekilde işleme yeteneğinin değerlendirilmesidir. Bu ölçekte tüm testlerde kronometre ile ölçüm yapılır. Zaman baskısının iyi bir şekilde yönetilmesi ve göreve kendini verme, bu testlerdeki başarı unsurlarıdır. Bu ölçek, genel işleme hızı kapasiteleri korunduğunda dahi, görsel-dikkat güçlükleri yaşayan çocuklar için en zor olanıdır. IQ ölçümü

Her test, güçlük düzeyi artan maddeler içerir. Çocuğun başardığı madde sayısı, kendi yaşına uygun düşen normatif tablolara göre standart puana dönüştürülecek ham puanı hesaplamaya imkân verir. Böylece dört endeks belirlenir: Sözel kavrama endeksi, algısal akıl yürütme endeksi, çalışma belleği endeksi, işleme hızı endeksi. Toplam IQ, bu dört endeksin kombinezonundan elde edilir ve aritmetik ortalamalarını temsil etmez. İstatistiksel düzeyde, IQ’nun ortalama değeri 100 ve standart sapması 15’tir. Standart sapma, ortalama etrafındaki hata marjını, normal varyasyonu temsil eder. IQ’nun genel toplum içindeki dağılımına ilişkin olarak, aşağıda görüldüğü gibi çan eğrisi şeklinde bir eğri, Gauss eğrisi elde edilir: Toplumun ortalama etrafındaki dağılımı

Zihinsel engellilik 55

Normal zekâ

Zayıf 70

85

100

Yüksek 115

Üstün zekâlılık 130

145

197

• 85’ten 115’e: normal zekâ = toplumun % 68,2’si. Her iki kişiden biri, 90 ile 110 arasında bir IQ’ya sahiptir. • IQ>115: yüksek, parlak zekâ: % 13,6 • IQ>130: üstün zekâlı=% 2,1. 145’in üstü=% 0,1. • IQ130 bir tanı imkânı sunar ama doğrulanması mutlaka muayene eşliğinde yapılmalıdır. ¢ Dikkat Sadece karma bir ölçeğe dayanarak hesaplanan IQ, genel zihinsel yeteneğin değerlendirilmesi için güvenilir kabul edilmiştir. Fransa’da sadece Wechsler ve (aynı yapıda olan) K-ABC ölçekleri bilimsel olarak kabul edilmiş ve geçerli kılınmıştır. Tek bir mantıklı akıl yürütme testinden ya da zekânın sadece bir boyutuna dayanacak bir testten hareketle konacak üstün zekâlı tanısı, çocuğun zihinsel ve psikolojik geleceği için tehlikeli olabilir. 200



Geçerli olmaları için, IQ testlerinin bireysel olarak yapılması gerekir. Kolektif bir testle tanı konamaz.

FARKLI BİR IQ Üstün zekâlılar için, tıpkı zihinsel engelliler için olduğu gibi, IQ ölçümü kişiliğin örgütlenişinin ve zihinsel işleyişin özelliklerine ve farklılığına dayanan bir klinik tablo ortaya koyar. Artık zekâyı sayısallaştırmak değil, çocuğun kim olduğunu ve ona eşsiz gelişiminde nasıl eşlik ve yardım edileceğini anlamak söz konusudur.

Ya farklı ölçeklerde elde edilen göstergeler homojen değilse?

Farklı ölçeklerden elde edilen göstergeler güçlü bir heterojenlik sergilediğinde, IQ’nun hiçbir değeri yoktur. Onu dikkate almakta ısrar etmek, çocuk için çok zararlı tanı hatalarına yol açabilir. Bu, kandaki X glikoz oranını anlamlandırmaya çalışmaya ve bu oran yanlış hesaplandığı halde, onu azaltmak için ilaç yazmaya benzer. Ya da matematikte yüksek, dil dersinde düşük not alan bir çocuğu, okulda genel olarak başarılı saymaya benzer... Ölçek göstergelerinde büyük farklılıklar olduğunda, şunları yapmak gerekir: 1. Bu farklılığı anlamaya çalışmak. Bu farklılığın yönüne bağlı olarak hipotezler aynı olmayacaktır. Örneğin, Sözsel Kavrama>Algısal Akıl Yürütme, tersi durumla aynı şeyi ifade etmez. Farkın değerini de dikkate almak gerekir. Fark ne kadar büyükse, heterojenliğin nedenlerini analiz etmek o ölçüde elzem olur. İki ölçekte elde edilen puanlar arasında çok büyük bir fark, her iki 201

göstergeyi de neredeyse geçersiz kılar. Yalnızca farklılığın bir anlamı vardır. 2. Çocuğun sahip olduğu bilişsel yapıları dikkatli bir şekilde araştırmak. Çocuğun özel yetenekleri ya da gerilikleri tanıyı yönlendirebilir ve tamamlayıcı incelemelere götürebilir. Çocuğun özel bilişsel profilini yorumlamak için daha özelleşmiş testler uygulanabilir. Yine daha özel tetkikler talep edilebilir: ortofoni, psikomotrisite, görme ve duyma muayenesi, vs. 3. Son olarak, psikolojik bir bozukluk perspektifi göz ardı edilmemelidir. Geçici ya da daha temel bir güçlük söz konusu olabilir. Bu durumda kişilik testleriyle birlikte daha ileri bir psikolojik muayene düşünülmelidir. Bir çocuğun zihinsel güçlüklerinin psikolojik açıklamasını es geçmek, çocuğun zihinsel ve duygusal gelişimi üzerinde ağır sonuçlar doğurabilir. Okul hayatında yaşanan güçlüklerin nedeni heterojen bir profil olabilir mi?

Yaşamın tüm alanlarında olduğu gibi, işleyiş ne kadar homojense, imkânlar da o kadar çoktur. Zekâyla ilgili olarak, oldukça dengeli bir zihinsel işleyişten yararlanmanın daha büyük bir zihinsel rahatlık sağladığı tartışma götürmez. Düşünme daha akıcıdır ve becerileri seferber etmek daha kolaydır. Test ne kadar homojense, öğrenme ve zekânın uygulamaya sokulması o kadar kolaydır. Homojen sonuçlar, farklı yeteneklerin iyi bir şekilde bütünleştiğini, her bilişsel edimde kendini gösteren uyumlu bir bütünleşmeyi ifade eder. ¢ Homojen bir IQ, kişilikte ve uyum becerisinde genel bir dengeyi de ortaya koyar. 202

Buna karşılık, çok yetersiz alanlarla yan yana bulunan verimli bilişsel bölümlerle zihinsel yeteneklerin uyumsuzluğu, kimi zaman ağır akademik güçlüklerin nedeni olabilir. Zihinsel işleyiş sağlıksızdır ve çocuk, neyi yapıp neyi yapamayacağını asla değerlendiremez. Bazen başarır, bazen acınası bir şekilde başarısız olur ama bu dalgalanmaların nedenini bilemez ve anlayamaz. Öğretmenler için bu çocuk profillerini yönetmek de güçtür çünkü başarısızlıkları –ya da başarıları– bazen tuhaftır. Bir ödevi doğru bir şekilde yapmışken, sonraki dersi anlamakta zorlanırlar ve bunun belirgin bir nedeni yoktur. Bunun sonucunda genellikle, iki taraf arasında, ikisinin de cesaretini kıracak bir anlaşmazlık ortaya çıkar. Öğretmen, bazı durumlarda başarılı olabiliyorken sonrasında içler acısı notlar aldığı için öğrencinin yeterince çalışmadığına ya da çaba harcamadığına inanır. Öğrenci çabasının anlaşılmadığını hisseder ve istikrarlı bir beceri düzeyini sürdüremediği için cesareti kırılır. Genellikle bizzat kendisi de yaşadığı güçlüklerin anlamını anlamaz ve kendini, öğretmeni tarafından reddedilmiş hisseder. Bu, okuldan kaygı verici bir uzaklaşmaya kadar götürebilir. Heterojen bir profilin nedenlerini her zaman araştırmak gerekir: – Bilişsel bakımdan (özel bilişsel güçlükler), – Araçsal bakımdan (yazılı ya da sözlü dil bozuklukları, laterilizasyon problemleri, görme bozuklukları...), – Psikolojik bakımdan. ¢ • Toplam IQ değeri, eğer kendisini oluşturan farklı değerler o veya bu ölçek zararına ciddi ölçüde heterojense, tanısal ya da önleyici anlamını kısmen ya da tamamen kaybeder.

203



• Toplam IQ değeri ancak dört basamak arasında homojen puanlar temelinde elde edilen 130’a eşit ya da 130’un üzerinde olduğunda, üstün zekâlı çocuk tanısı kesin olarak konabilir. Diğer tüm durumlarda, bu tanıyı doğrulamak ya da onu başka klinik tablolara yöneltmek için ek tetkikler yapılmalıdır.

Hayat boyu aynı IQ mu?

IQ ile ilgili sıklıkla sorulan sorulardan biri, test anındaki kesin ya da güncel karakteridir. IQ ya da daha doğrusu zihinsel potansiyel, sanatsal yetenek ya da fiziki güç gibi genetik olarak programlanmış bir veridir. Zekâ testleri, çevrenin etkisinden bağımsız, zaman içinde istikrarlı bir zihinsel yeteneği ortaya çıkaracak şekilde oluşturulmuştur. Teorik olarak IQ yaşamın her evresinde aynıdır. Kuşkusuz, fizyolojik (beyin travmaları, dejeneratif hastalıklar, duyusal problemler...) ya da psikolojik (ağır inhibisyonlar, zekâ geriliği ile birlikte görülen psikozlar...) etkenler zekâya köstek vurabilir ya da ifadesini engelleyebilir. Ne var ki bu, fiziki yapımızın her boyutu için geçerlidir, zekâya özgü değildir. Test sırasında bazı etkenler de sonuçları değiştirebilir: motivasyon eksikliği, anksiyete, kendine güvensizlik, duygusal bağımlılık, dikkat bozuklukları... Bu etkenleri psikolog bilir. Sonuçların yorumlanmasında dikkate alınırlar ve bunlardan kaynaklanan fark etkisizleştirilir. Öte yandan, testler, yapılan testin geçerli olup olmadığını saptamaya imkân veren referans noktaları içerir. Sonuç olarak IQ oynak değildir, boylamsal bir istikrarlılık arz eder. Test sırasında sahip olduğumuz potansiyel, daha gençken sahip olduğumuzla ve birkaç sene sonra sahip olacağımızla aynıdır. Buna karşılık, test sırasında bazı etkenler puanları etkileyebilir ve mevcut zihinsel becerinin gerçekli204

ğini daha net görmek için bir zaman sonra yeni bir test yapılması gerekebilir. Yoğun bir antrenmanla zihinsel performansımızı her zaman geliştirebilir ve testte birkaç puan daha elde edebiliriz ama potansiyelimizin sınırlarının ötesine asla geçemeyiz. Farklı Wechsler ölçekleri

Wechsler ölçeklerinin üç versiyonu vardır: • WPPSI: 2 yaş 6 aydan 7 yaş 3 aya kadarki dönemi kapsayan okul öncesi biçim. • WISC: 6 yaşından 16 yaş 11 aya kadarki okul çağı biçimi. • WAIS: 16 yaşından itibaren 89 yaşına kadar düzenlenmiş, yetişkin biçimi. Wechsler ölçekleri, zekâ yapılarını etkileyebilecek yeni teknolojilere ve toplumdaki değişime uyum sağlamak amacıyla düzenli olarak yenilenir. Güncellenmiş versiyonlar, psikoloji ve nöropsikolojideki son bilgilerin ölçeklerin yapısına ve test seçimine dahil etmesini sağlar. Çocuğunuza test yaptırdığınızda, psikoloğun elindeki test versiyonuna çok dikkat etmek gerekir. Eski bir teste, yani bir önceki versiyona girmek, geçerli sonuçlar elde etmeyi engeller. Örneğin 2011 yılında, WISC-IV’ün bir önceki versiyonu WISC-III ile elde edilen bir IQ’nun hiçbir değeri yoktur ve dikkate alınamaz. Okul öncesi döneme ve okul dönemine yönelik olan WPPSI ve WISC’de, normatif tablolar üç aylık aralıklarla kademelendirilmiştir. Çocuk tarafından her alt testten alınan ham puanlar, aynı yaştaki (ay olarak da birbirine yakın) bir çocuk örneklemiyle karşılaştırılır. 205

Yetişkin versiyonunda, tablolar 19 yaşına kadar yıllıktır, ardından 34 yaşına kadar 5 yıllık dönemleri kapsar ve 79 yaşına kadar 10 yıllık olarak kademelendirilir. Dolayısıyla yaş ne olursa olsun, IQ aynı anlama sahiptir çünkü: • Sıkı sıkıya aynı temeller üzerinde oluşturulmuş üç zekâ ölçeği versiyonu vardır. • Alt testlerin her birindeki başarı, kronolojik yaşa göre normatif tablolara büyük bir kesinlik ve sadakatle aktarılır. • 50 yaşındaki biri ile 12 yaşındaki bir çocuk tarafından elde edilen 130 düzeyindeki IQ, referans yaş grubu karşısında aynı göreli konumu yansıtır. AKLIMIZDA TUTALIM IQ • Bir zekâ ölçüsü, • Zekâ ve bilişsel işleyişle ilgili her şeyi açıklayan bir rakam, • Tanı koymaya imkân veren bir puan, • Efsanevi ve gizemli bir rakam, • Herhangi bir testle elde edilebilecek bir ölçüm değildir. IQ • Aynı yaş grubu içindeki bir konumu gösteren göreli bir puandır. • Zekânın ifadesi, zekânın “ürünüdür.” • Başka unsurlarla tamamlanması gereken, çocuğun zihinsel işleyişiyle ilgili bir göstergedir. • Geçerli psikometrik testlerle hesaplanması gereken standartlaşmış bir değerlendirmedir.

206

TAMAMLAYICI DEĞERLENDİRME

Üstün zekâlı tanısından şüphelenilmesi de dahil, muayene ve değerlendirme talebinin gerekçeleri ne olursa olsun, ek testler yapmak her zaman arzu edilirdir. Daha önce görmüş olduğumuz gibi, tekrar etmekte fayda var, ancak farklı ölçekler arasında homojen puanlarla (sözel kavrama, algısal akıl yürütme, çalışma belleği ve işleme hızı) bir IQ>130, üstün zekâlı tanısını kesin olarak koymaya imkân verir. Bununla birlikte, en ideal olan bu durumda bile, gerçek bir üstün zekâlıda özel duygusal ve zihinsel işleyiş biçimlerini saptamak önemlidir. Tamamlayıcı bilişsel testler Bu testler, çocuğun bilişsel yöntemlerini ve bunların özelliklerini kesin olarak araştırmaya imkân verir. Çocuğun akıl yürütme biçimlerini ve mantıksal yapılarını daha iyi anlamak, başarılı dersler için uygun bir eşliğe yol açar. Çocuk güçlük yaşadığında, bilişsel işleyişinin derinlemesine değerlendirilmesi güçlüğün kaynağını saptamaya imkân verir. Böylece özel bir yardım etkili bir şekilde uygulanabilir. Üstün zekâlılar, kolaylıkla fark edilebilen ortak özelliklerine rağmen, homojen bir mahiyete sahip değildir. Kişilik değerlendirmesi Kişilik değerlendirmesi yapmak, çocuğun psikodinamik örgütlenişiyle zihinsel işleyiş biçimlerini, eksiksiz bir klinik kavrayışta birbirine eklemlemeyi sağlar. Kişilik değerlendirmesi, gerçek üstün zekâlı ile zihinsel alanın savunma amaçlı aşırı kullanımını birbirine karıştırmamak için en anlamlı ayırt edici tanı unsurudur. 207

Kişilik değerlendirmesi, kişiliğin genel örgütlenişinde üstün zekâlılığın yerini değerlendirmeye ve araştırmaya imkân verir. Çocuğun psikolojik dengesine ve psikodinamik düzenlenişine ışık tutar. Çocuğun kişiliğini anlamak, çocuğu tüm genel dinamiği içinde anlamak ve ona uygun şekilde eşlik etmek için fikir verir. Wechsler ölçeğindeki puanlar homojen olmadığında, tamamlayıcı testler kaçınılmaz ve zorunlu hale gelir. Hızlıca, üstün zekâlılık olasılığının yüksek olduğu yahut anksiyete ya da diğer tüm psikoduygusal etkenlerin kimi testlerdeki daha düşük puanların kesin nedeni olduğu gerekçesiyle bunlardan vazgeçilebileceğini düşünmek, çocuk ve geleceği için tehlikeli ve gerçek dışı varsayımlardır.

EKSİKSİZ BİR PSİKOLOJİK ÖLÇÜM İÇİN • IQ testleri homojen olmadığında, eksiksiz bir psikolojik değerlendirme, olabildiğince sistemli bir şekilde ve her halükârda yapılmalıdır. • Yalnızca eksiksiz bir değerlendirme, duygusal ve zihinsel boyutlarda, çocuğun genel işleyişine uygun ve güvenilir bir ışık tutar. • Eksiksiz bir psikolojik değerlendirme yapılması, çocuğunun işleyiş tarzına uygun bir yardımın ve eşliğin teminatıdır. • Sadece psikolog kullanılacak test tipini belirleyebilir. Psikolog; çocuğa, işleyişinin özelliklerine, sergilediği bozukluklara ve talebin yapısına göre karar verecektir. • Psikolog, çocukla ilgili değerlendirmenin açık ve detaylı bir raporunu aileye iletmek zorundadır.

Psikolojik değerlendirme hakkında daha fazla bilgi edinmek için, bkz. Ek, s. 247. 208

SEKİZİNCİ BÖLÜM

NE DEMEK GEREKİR?

ÇOCUĞA ÜSTÜN ZEKÂLI OLDUĞUNU SÖYLEMEK GEREKİR Mİ?

B

u, klasik ama aslında çok şaşırtıcı bir sorudur! Soru, muhtemelen çocuğun diğerlerinden daha zeki olduğunu bilmesinden dolayı yersiz bir kibir ya da gurur duyacağı şeklindeki ısrarlı yanılgıdan kaynaklanır. Oysa burada daha ziyade bazı ebeveynlerin çocuklarına ve üstün zekâlı çocuklarının kendilerindeki temsiline “üst” fikrini, yani “daha fazla” fikrini yansıtmaları söz konusu değil midir? Üstün zekâlı çocuğun zihinsel ve duygusal işleyişine bağlı olarak farklı özellikler sergilediği tam olarak anlaşıldığında, çocuğun durumu hakkında bilgilendirilmesi gerektiği açık hale gelir. Çocuk daha iyi ya da daha kötü demeden, diğerlerinden farklı olabilen özellikleri hakkında bilgilendirilmelidir. Kızıl ya da kumral olmak, mavi ya da siyah gözlü olmak, zayıf ya da iri yarı olmak daha iyi ya da daha kötü müdür? Sadece yaşamımızı düzenlerken dikkate aldığımız temel bir veridir. Yaşı ne olursa olsun çocuk bu tip bir konuşmayı çok 209

kolaylıkla anlayabilir. Her bireyin eşsiz olduğunu ve kendine has özellikleri olduğunu, dünyanın birbirini tamamlayan bireylerden oluştuğunu ve her bireyin bir diğerinden öğreneceği ve ona öğreteceği şeyler olduğu fikrini de ona aktarmak gerekir. Tersine, çocuğa tanı konusunda bir şey söylememek çok olumsuz sonuçlar doğurabilir: • Tanının dayanağını anlayamayacağını düşünmek, ebeveynin çocuğa duyduğu güven eksikliğidir. Ve bir çocuk bunu anlayabiliyorsa ki anlar, kendisinden bir şey saklandığını da sezebilir ve yetişkinlere olan güvenini kaybedebilir! • Bu, onun bir yanını budamak ve özelliklerini başarılı bir şekilde kullanmasının önünü kesmektir. • Nihayet, çocuğun belli belirsiz bir şekilde sezdiği şeyi anlamlandırmamaktır. Gündelik yaşamda, diğerleriyle ilişkilerinde, üstün zekâlı çocuk yaşadıkları, kendine sorduğu sorular, bazı durumları anlama biçimleri ile diğerlerinin düşünme biçimi arasında sürekli bir fark hisseder. Çevresindeki kişilerin oldukça benzer bir şekilde hareket eder, birbirini anlar, ortak konular ya da kaygılarda buluşur bir hali vardır. Üstün zekâlı çocuk, bu tatsız hissin nedenini anlayamadan, diğerlerinden bu kadar farklı olduğu için kendini çirkin ördek yavrusu gibi dışlanmış, huzursuz, bazen tuhaf ve deliymiş gibi hisseder. Anlamlandırmak, hem kendisi hem diğerleri açısından kabul edilebilir ve uygun bir şekilde çevreye uyum sağlayabilmesi ve eşsizliği etrafında düşünebilmesi için zorunlu bir başlangıçtır. Çocuğu bilgilendirmemek, ciddi ve bazen geri dönüşü olmayan gelişim bozuklukları göstermesi riskini almaktır. Bu 210

bozukluklar ailevi, sosyal ya da okul alanında kendini gösterebilir ya da kişilik yapısını etkileyebilir. Bu durumda çocuk, halihazırdaki ve gelecekteki yaşamını ciddi şekilde engelleyebilecek vahim psikolojik bozukluklar geliştirebilir. Üstün zekâlı çocukların, genellikle patolojiye yatkınlıkları vesilesiyle saptandığını unutmamak gerekir. Bu da, çocukları psikolojik semptomlar gösterdiği ya da okulda veya başka yerlerde kimi problemler çıkardığı için ebeveylerin bir psikoloğa danıştığı anlamına gelir. Bu durum, mümkün olduğunda her tür patolojik belirtiyi engellemek amacıyla çocuğu ne olduğu ve nasıl hareket ettiği konusunda bilgilendirmenin önemini doğrular. ÇOCUĞUMUZLA BU KONUYU NASIL KONUŞMALIYIZ? Şu noktalara vurgu yapmak önemlidir: • Bir üstünlük değil, zekânın farklı bir biçimi söz konusudur. • Üstün zekâlı olmak büyük bir zenginliktir ama aşılması gereken güçlükler de barındırabilir. • İnsan doğasında pek çok farklılık vardır ve hiç kimse bir diğerinden daha iyi değildir. Her birey, kendisi ve başkaları için elinden geldiğince kendi gibi yaşamayı öğrenmelidir. • Her bireyde, bizde olmayan nitelikler, yetenekler, beceriler bulabiliriz. Bu tamamlayıcılık bir zenginliktir ve insan ilişkilerini zevkli hale getirir. Her bireyin vereceği ve paylaşacağı bir şey vardır.

KARDEŞLERE BUNDAN BAHSETMEK GEREKİR Mİ?

Bir ailede üstün zekâlı bir çocuk tespit edildiğinde, genellikle kardeşlerin hepsinin test edilmesi tavsiye edilir. Genetik bileşenden ötürü, birçok üstün zekâlı çocuğa sahip ol211

ma olasılığı yüksektir ama bu sistematik değildir. Dolayısıyla birçok durum söz konusu olabilir: • Tüm çocuklar üstün zekâlıdır ve yapılacak konuşma hepsi için aynı olacaktır. Bu en basit durumdur. • Bir iki çocuk üstün zekâlıdır, diğerleri değildir: Her birini bilgilendirmek gerekir. Üstün zekâlı çocuk ya da çocukları önceki paragrafta bahsetmiş olduğumuz nedenlerden ötürü, diğerlerini ise onlar da kardeşlerinin benzersizliğini anlayabileceği ve bizzat kendilerini bu farklılığa göre konumlandırabilmeleri için bilgilendirilmelidir. Burada önemli olan, üstün zekâlının işleyiş özellikleri nosyonunu ve bu özelliklerinden ötürü karşılaşabileceği olası güçlükleri iyi bir şekilde iletmektir. Ama ayrıca her bireyin, olduğu kişiye ve her birinin karşılıklı faydasına bağlı olarak güçlü ve zayıf yanlarını ortaya çıkarmaktır. Her çocuğun kendi imkânları, yetenekleri ve üstünlükleri vardır. Kendimiz olmanın sağlayacağı faydalar ve tamamlayıcılık fikri geliştirilmeli ve savunulmalıdır.

OKULU BİLGİLENDİRMEK GEREKİR Mİ?

Bu en zor sorudur çünkü birçok olası farklı durum ve dolayısıyla da tavsiye edilecek farklı tutumlar vardır. Kuşkusuz en kolayı, çocuğun okuldaki hareket tarzının özgüllüğünün kabul edildiği ve başka üstün zekâlı öğrencilerin bulunduğu bir okula gitmesidir. Ne var ki çoğunlukla ebeveynler, bilginin yanlış algılanacağı ve yanlış anlaşılacağı şeklindeki genellikle haklı kaygıyla eğitim kadrosunu bilgilendirip bilgilendirmeme ikilemiyle karşı karşıya kalırlar. Öğretmenlerin, bu çocuklarla ilgili ciddi bilgilendirme çabasına rağ212

men, ebeveynlerin çocuklarını böyle gördüklerini düşünmeleri de çok sık karşılaşılan bir durumdur. Ebeveynleri üstü kapalı ya da daha açık bir biçimde, çocuklarının diğerlerinden daha üstün olmasını ve özel bir konumdan yararlanmasını sağlamasını istemekle eleştirirler. Öğretmenlerin nazarında ebeveynler ilk şüphelilerdir. Bu nedenle ebeveynler, çocuklarının ebeveyn tutumundan rahatsız olan öğretmenler tarafından olumsuz davranışlara maruz bırakılmasından endişe ederler. İhtimaller nelerdir? • Mümkün ise, çocuğu, öğrenciler arasındaki farklılıklara daha açık ve üstün zekâlı çocuklara anlayışlı ve insancıl bir şekilde yaklaşan bir okula yazdırmaya çalışmak. Ne olursa olsun uzmanlaşmış bir okul aramak yerine, ki bunların sayısı çok azdır, açık ve anlayışlı bir eğitim kadrosu bulmaya çalışılmalıdır. • Çocuğu, “harika” bir çocuktan ziyade özel bir kişilik olarak sunabilecek, testleri uygulayan psikoloğun desteğini talep etmek. Klinik psikolog, şayet varsa okul psikoloğuyla temas kurabilir ve onunla birlikte uygulanabilecek en iyi stratejiye karar verebilir. Sistemin içinde olduğundan çocukla ilgili daha iyi bir görüş sahasına sahip olduğunu düşünenler tarafından reddedilmekten ve tek başına hareket etmektense, her zaman mevcut kadrolarla işbirliği tercih edilmelidir. • İster ilkokulda, ister ortaokul-lisede olsun, ilk önce, çocuğun kendi öğretmenindense okul müdürüyle görüşmek daha kolaydır. Çocuğu çok tanımayan bir kurum sorumlusu, ebeveynlerin konuşmasını dinlemeye ve anlamaya, bu zor çocukla her gün karşı karşıya gelen öğretmene göre daha açıktır. Bu yüzden öğretmenin ebe213

veynlerin yanında çocukla ilgili kendi görüşünü savunması sık görülür ve bu durumda sohbet, her iki tarafın da kendi bakış açısını dayatmaya çabaladığı bir tartışmaya dönüşebilir. • Değerli görüşler sunabilecek ebeveyn derneklerine başvurmak da mümkündür. Dernekler, çocuğunuzun gittiği okulda başka üstün zekâlı çocukların varlığından haberdar olabilir, bu kurumla deneyimleri olabilir ve üstün zekâlı çocuklar karşısındaki tutumunu bilebilir; size temasta oldukları, bu çocuk profiline daha uygun başka okullar önerebilirler. Nihayet dernekler, söz konusu okula, üstün zekâlı öğrencinin benzersizlikleri hakkında eğitim kadrosunun bilgilendirilmesini önerebilir. En iyi durumda, kurum bu öğrenci grubuna uyum sağlamak için daha ileri bir eğitime girişebilir. Esas olan, öğretmenlerin onlardan yardım istediğinizi ve onlara ihtiyacınız olduğunu anlamalarını sağlamaktır. Okulla yapılacak konuşma her zaman şöyle olmalıdır: “Çocuğumla ilgili bir problemim var. Çözüm bulmak için sizin yardımınıza ve uzmanlığınıza ihtiyacım var. Ebeveynler olarak bizler ne yapacağımızı pek bilemiyoruz.” Öğretmenlere, asla her şeyi anlamış olduğunuzu, çocuğunuzun okulda neden güçlük yaşadığını bildiğinizi haykırarak yaklaşmamanız gerekir. Ya da “Ama psikolog dedi ki...” şeklinde ısrar etmemek gerekir. Bu konuşma, anlamadığı için öğretmeni yetersizlik durumuna sokar. Öğretmen kendini, yerinden edilmiş ve kendi alanında saldırıya uğramış hisseder ve saldırgan ve reddedici bir şekilde tepki verebilir. Buna karşılık, öğretmenlerden yardım istemek, statülerine ve uzmanlıklarına saygı gösterildiğini hisseden ve bunun üzerine çocuğun yaşadığı güçlüklerin kendisini ilgilendirdiğini düşünecek öğretmenlerin tutumunu hissedilir şe214

kilde değiştirir. Dolayısıyla size ve çocuğunuza karşı olumsuz bir tavır içinde olacağı düşüncesiyle, öğretmenler karşısında hemen saldırgan ya da defansif bir tarz içine girmemeye dikkat edin. Öğretmenler, okuldaki başarısı için sizin ve çocuğunuzun ihtiyaç duyduğunuz partnerler olarak görülmelidir. ¢ Öğretmenler (ilkokul, ortaokul, lise) ve okul müdürlerinin de, bu çocukların düşünsel ve duygusal işleyişini daha iyi anlayabilmek için yardıma ihtiyacı vardır. Onların öğrenme tarzları benzersizdir ve öğretmenlerin bu çocuklarla ilgili görevleri karmaşık ve güçtür. Okul, çocuklarımızın eğitiminde bir partnerdir.

ÇEVREDEKİLERE NE DEMEK GEREKİR?

Burada yine çocuğun üstün zekâlı olmasından istemeden duyulabilecek gurura dikkat etmek gerekir. Bu durumda, kişisel ve narsisist bir şekilde tatmin edici bir takdir sağlamak için bunu çevresine bildirme isteği duyma eğiliminde olunabilir. Efsaneler kolay kolay yok olmaz ve üstün zekâlı bir çocuğa sahip olmanın bir ebeveyn başarısı olduğu fikri hâlâ yerleşiktir. Oysa kutlanılacak bir marifetin söz konusu olmadığı, çocuğa kişisel tatmin “nesnesi” olarak değil, olduğu haliyle saygı duymanın zorunlu olduğu iyice anlaşıldığında, çevreyi sistemli bir şekilde onun özellikleri hakkında bilgilendirmenin tamamen gereksiz olduğu anlaşılır. Çocuğunun mesela miyop ya da koca ayaklı olduğunu etrafa duyurmak kadar anlamsız olacaktır bu. Her zaman akılda tutulması gereken şey, çocuğun yararıdır. Üstün zekâlı olma durumuyla ilgili yapılacak yorum, çoğu zaman çocuğa zarar getirecektir. Anlayışsızlık, kıskanç215

lık, imrenme, üstü kapalı saldırganlık sık rastlanan tepkiler olacaktır. Buna karşılık, çocuğunuzun kim olduğunun bilinmesinin kendisi için önemli olduğu her tür durumda, bundan bahsetmekte asla tereddüt etmemek gerekir. Sadece çocuğun çıkarı için çevreyi onun üstün zekâlı olduğu konusunda bilgilendirmek, büyük bir cesaret ve enerji gerektirir. Üstün zekâlı çocuk olma durumunun çocuğunuzun davranışı üzerindeki sonuçlarının ne olduğunun ve bu sonuçları yönetmenin onun için her zaman kolay olmadığının iyi anlaşılmasını sağlamak daima zaman alacaktır.

216

DOKUZUNCU BÖLÜM

ÜSTÜN ZEKÂLI ÇOCUKTA GÖRÜLEBİLEN PSİKOLOJİK BOZUKLUKLAR

K

üçük yaşlarda tespit edilmeyen üstün zekâlı çocukta irili ufaklı psikolojik bozukluklar gelişebilir. Bunlar, çocukluk psikolojisindeki klasik bozukluklarla çok erken yaşta ortaya çıkabilirler: uyku, beslenme, davranış bozuklukları, okul başarısızlığı... Ya da ergenlikte genellikle daha ağır patolojilerle birden görülürler: depresyon, intihar girişimleri, suçluluk. Tüm bu bozukluklarda ortak olan, kaotik öz imge oluşumudur. Gerçekten de, tespit edilmemiş üstün zekâlı çocuğun tüm gelişimine, çocuğun kendi kimliğiyle ve benzersizliğiyle ilgili olarak belli belirsiz hissettikleri ile ötekilerin ona gönderdikleri arasındaki farktan oluşan öz imge merkezli çatışma damgasını vurur. Üstün zekâlı olmak, kendi başına bir patoloji değildir! Bu çocukların genel psikolojik özellikleri, özel psikolojik bozukluklara yol açabilir ya da bilinen klinik tablolara özel bir ton katabilir. Örneğin, üstün zekâlı çocuğun depresyonu, ayırt edilmesi gereken kendine has özellikler arz eder. Üstün zekâlı çocuğun patolojisini, kişiliğinin düzenlenişindeki özgünlükleri yadsıyarak ele almak, bozuklukların anlaşılamamasına ve tedavide başarısızlığa yol açar. 217

¢ Dikkat! • Patolojik risk tanının konduğu yaşla orantılıdır: Tanı ne kadar erken konursa, çocukta o kadar az patoloji ortaya çıkar. • Aksine geç tanı, vahim bozuklukların ortaya çıkmasına ve gelişmesine sebep olur. • Bozuklukların vahameti, çocuğun içinde büyüdüğü (aile, okul...) ortamın iyi niyetline bağlıdır.

Bütün üstün zekâlı çocuklar patoloji geliştirmez. Birçok çocuk mutludur, kendini iyi hisseder ve yaşama, geleceğine inanır. Bunlar yaşam dolu, çok büyük bir ruhsal zenginliğe sahip çocuklardır. Bu durumda çok karizmatik, takdir edilen çocuklardır. Dolayısıyla paniğe gerek yok!

PATOLOJİ NASIL ORTAYA ÇIKAR?

Üstün zekâlı çocuğun medikopsikolojik bakımdan kırılganlığı, iki etkenin birleşmesinden kaynaklanır: derin kişiliğine dair içsel etkenler, dış çevrenin yol açtığı dışsal etkenler. İçsel etkenler • Bu etkenler, çocuğa kendini kuşatan dünya ve varlıklar üzerinde aşırı bir kavrayışlılık sağlayan zekâ biçimine bağlıdır. Zekâsı hiç durmadan gözlemler, inceler, çözümler, mercek altına alır ve anlar, çok anlar, çok çok anlar. Büyüteçle bakarmışçasına, her şey büyür. Ve sürekli bilgi gelir. Hiç ara verilemez. Makine durmaksızın çalışır. • Bitmek bilmez sorgulamayı yaşamın ve ölümün sınırları üzerinde temel bir sorgulamaya kadar götüren anlam 218

arayışına sıkı sıkıya bağlıdırlar. Özü bile sürekli bir yaygın anksiyete yaratan varoluşsal bir arayıştır bu. • Bunlar, bu çocuğa özgü aşırı duyarlılığın sonucudur. Bu aşırı duyarlılık: – Zekânın çözümlediğini deforme edebilir. Bu mekanizma, gerçekliğin çarpıtılmasına kadar gidebilir. – Duygusal ve duyusal alanı genişletir, küçücük duyusal bir değişkeni belirginleştirebilir ve “dikkat çekici” hale getirebilir, en fark edilmez hareketi ve en sıradan sözü büyütür... Dışsal etkenler • Ret ve dışlama. • Saldırılar ve saldırganlık. Ötekilerin bu çocukta hissettikleri farklılık, onu uzaklaştırmayı, dışlamayı, reddetmeyi, ona saldırmayı hedefleyen hareketlere yol açar. Farklılık korkutur, rahatsız eder. Bu farklılığın reddi, çocuklarda daha da güçlüdür. Farklılığı ne olursa olsun, farklı bir çocuk, psikolojik ve bazen de fiziki olarak genellikle kötü muamele görür. Üstün zekâlı çocuk, çocukların ve ayrıca da yetişkinlerin yinelenen saldırılarına maruz kalır. Diğer çocukların ebeveynleri de, üstün zekâlı çocuğun ebeveynlerine ve çocuğun bizzat kendisine karşı düşmanca tavırlar sergileyebilir. Kimse üstün zekâlı bir çocuğa acımayı düşünmez! Sonuç, öz imgeye derin ve acı veren bir saldırı ve büyük bir narsistik kırılganlaşmadır. Buna genellikle bir tuhaflık duygusu eşlik eder: Çocuğun kendisi de diğerlerinden farklı ama yine de onlara benzer olduğunu sezer! Kendini diğerlerine ve kendine göre konumlandıramama, kendisiyle ilgili temel bir endişeye neden 219

olur: “Ben deli miyim?” onun aklından geçebilecek ve onu derinden sarsabilecek bir sorudur. Delilik, tuhaf yapısıyla rahatsız eden ve bizden farklı, norm dışı bir hareket tarzının ifadesi değil midir? Bu nedenle, bu korkunun çocuğu sarması ve daha da vahimi, psikiyatrlar için bir tanı hipotezi haline gelebilmesi anlaşılırdır! Üstün zekâlı çocuğun iki acı arasında seçim yapması gerekir: Kendini reddetmek, ne pahasına olursa olsun uyum sağlamak ya da dışlanmak, reddedilmek.

EN SIK GÖRÜLEN PATOLOJİLER

Üstün zekâlı çocuk her şeyden önce bir çocuktur. Bu nedenle de bu çocuk, çocukluğa özgü herhangi bir klasik patolojiden muzdarip olabilir. Bununla birlikte, üstün zekâlı çocuğun patolojisine, kişiliğinin zihinsel ve duygusal özgünlükleri damga vuracaktır. Bunlar, klinik tabloya renk verir. Çocukların geliştirebileceği patolojiler, ortaya çıktıkları yaşa göre değişir. En ciddi biçimler ergenlikte görülür. Çocukluktaki patolojik biçimler Çocuklukta psikolojik acı, anlamının algılanacağı her zaman kesin olmayan çeşitli biçimler alabilir. Çocuğun gönderdiği tehlike sinyalleri, yardım çağrısı her zaman anlaşılmaz. Bir semptom bulunduğunda bu daha zordur ve tersi de geçerlidir. Örneğin, çok hareketli ya da apatik bir çocuk, tamamen zıt biçimlerde aynı mesajı iletir. Çocukluğa ait psikolojik klinik tablo, özet olarak, pek çok büyük sendromu gruplandırır (bir klinik tablo oluşturan semptomların gruplandırılması): 220

• Uyku bozuklukları. • Beslenme bozuklukları (özellikle de erken çocuklukta). • Anksiyete bozuklukları. • Hiperaktivitenin ana semptomlardan biri olduğu davranış bozuklukları. • Karşı çıkma ve/veya saldırganlık bozuklukları. • Psikosomatik bozukluklar. • Çocuk patolojisinin en eksiksiz ve karmaşık biçimi olan depresyon. Bu sendromlar, daha geniş bir patoloji bağlamında semptom haline gelebilir. Örneğin, beslenme bozukluğu tek başına görüldüğünde kendi başına bir sendromdur ama başka semptomlarla bir araya geldiğinde çocuk depresyonunun bir semptomu haline gelir. Zıt semptomlar aynı klinik tabloyu işaret edebilir: Dengesiz, asabi, hiperaktif bir çocuk da çok sakin, yalnız, içine kapalı bir çocuk da depresif olabilir. Kendi başına bir işaretin hiçbir anlamı yoktur; patolojiyi gösteren, işaretin süresi, yoğunluğu, başka klinik işaretlerle birleşmesidir. Klasik patolojik tablolarda üstün zekâlı çocukların belirtisi Klasik klinik tablolardaki tüm psikolojik acı işaretleri, üstün zekâlı çocuklarda, saptanması, yorumlanması ve tedavi yöntemine dahil edilmesi gereken özel bir belirtiye sahiptir: • Çocuk kendi bozukluklarından çocuklarda pek duyulmayan sözcüklerle, şaşırtıcı bir sağduyu ve çözümlemeyle bahseder ama bunu yaparken ufacık bir duygulanım gösteremez. Çoğu zaman konuşması duygudan 221

yoksundur: Genel metaforlarla, benzetmelerle konuşur. Konuşmasına, yaşadığı güçlüklerin tanıklığına kendini dahil etmez, sanki başka birinden ya da teorik bir durumdan bahseder gibidir. • Bozuklukların ciddiyeti ile çocuğun onun hakkında söyledikleri arasındaki çelişki barizdir. Acısının minimize edilmesi, akılcılaştırılması, zihinselleştirilmesi. Katı savunma mekanizmaları ve özellikle de biliş yoluyla savunma, bu acının araştırılmasını güçleştirir. Semptomlar ne kadar ciddiyse, duygusal yaşantı o kadar uzaklaştırılacaktır. • Bu çocuk açısından bir patolojinin, hatta bir acının varlığını saptamak imkânsızdır. Tanı ve kendisine yapılan açıklamalar konusunda çok ihtiyatlıdır. Her zaman şüpheci ve eleştirel olan, olup biteni klinik psikologdan daha iyi anladığına inanan çocuk savunma durumuna geçer ve kendine önerileni asla hemen kabul etmez. • Tanıyı ve tedaviyi kabullenmeden önce, çocuk doktoru gözlemler, değerlendirir, değer biçer ve yargılar: Güvenilir midir, işinin ehli midir, yetkin midir? Ona güvenebilir miyim? Olan biteni gerçekten anladı mı? Bana yardım edebilir mi?... • Çocuğun klinik psikoloğa, onun sözde bilimine, klinik değerlendirmesine ve tanısına öfkelenmesi sık görülür. Bu öfke, çocuğun mutlak gücünü yitirmeyi kabullenme güçlüğünü gösterir. Her şeyi kontrol edememiştir ve bu durum onu korkutur. Temel yapısını sarsan olgu karşısında öfkeyle tepki verir. • Kabullendikten sonra düzenli bir şekilde terapistini sorgular ve tedavisi onu dengesizleştirir ve genellikle onu manipüle eder! Başka her yerde peşinde olduğuyla aynı olan hedefi, terapistinin güvenirliğine, sağ222

lamlığına ve tedavi çerçevesine inanmaktır. Ancak ve ancak bu durumda, kendisine önerilen yardımı kabul edebilir. Ergenlikteki patolojik biçimler Ergenlikte, patolojiler genellikle daha yakıcı, daha çarpıcı ve daha ciddidir. Klasik patoloji biçimine bürünmekle birlikte, özel klinik işaretlerle onlardan ayrılırlar. Tıpkı çocukta olduğu gibi, tanı, klinik psikolog ve tedavi sorgulanır. Ergenlikte psikolojik dekompansasyon (yetersizlik), yıllar önce üstün zekâlı tanısı konmuş bir ergen ile bu dekompansasyon sayesinde özgünlüğünü keşfeden bir ergende çok farklıdır. Ergenlikte yeniden şu büyük tablolarla karşılaşılır: • Antisosyal eğilim ve psikopatik davranışlar. Bu eğilim, üstün zekâlı küçük çocuktaki hayati düşünmeme ihtiyacına damga vurur. Hareket, eyleme geçme, düşüncenin yerini alır. • Bağımlılık davranışları: uyuşturucu, alkol ya da aşırı hızlı araba ya da motosiklet kullanma, bungee jumping gibi riskli davranışlar. Bu tip davranış, kendi sınırlarının, bedeninin sınırlarının yanı sıra kendi üzerinde, yaşamı ve ölümü üzerinde sahip olabileceği kontrolün, hâkimiyetin sınırlarının patolojik bir şekilde araştırılmasıdır. Nereye kadar gidebilirim, sınırlarımı nereye kadar zorlayabilirim ya da büyük bir mutlak güç hayali içinde, sınırlarım var mı? Bu tip davranış patolojik bir kaçıştır. Daha az sancılı, başka bir gerçekliğe doğru tehlikeli bir kaçıştır. Kendi223

mizin yarattığı ve bizi düşman bir çevreden korur görünen bir dünyaya sığınmadır. Düşünmekten kaçıştır. • Özel biçimleri kaygı verici olduğu kadar dirençli de olan depresyon (Bkz. aşağısı). Depresyon en sık görülen patolojik biçimdir.

ÜSTÜN ZEKALI ÇOCUĞA ÖZEL PATOLOJİK BİÇİMLER

Üstün zekâlı çocuğun patolojileri değil, klasik patolojilerin özel biçimleri söz konusudur. Bozuklukların yapısı, ortaya çıkış biçimi ve seyri, onları ait oldukları tablodan ayırır. Üstün zekâlı çocuğun ortaya koyduğu tablo tipi, uygun bir tedavi için mutlaka tanınması ve bir bağlama oturtulması gereken özellikler taşır. Zihinsel ketlenme Zihinsel ketlenme, bilişsel fonksiyonların bir patolojisidir. Klasik olarak zihinsel ketlenme, zihinsel kapasitelerini kullanma imkânsızlığı olarak betimlenir. Kapasite mevcuttur ama psikolojik bir bozulmadan ötürü kullanılamaz. Ketlenme uygun bir müdahaleyle genellikle tersine çevrilebilir. Üstün zekâlı çocuğun zihinsel ketlenmesi daha sinsidir. Ergenliğe doğru ciddi bir şekilde billurlaşmak üzere birkaç yıl boyunca sessiz sessiz gelişir. Öz yıkım yoluyla bilişsel fonksiyonların yoğun bir şekilde ketlenmesi söz konusudur. Ketlenmeyi karakterize eden budur. Genellikle bilinçsiz, iradeden bağımsız nedenler zihinsel ketlenmeye yol açar. Üstün zekâlı çocukta ise, kendini harap etmeye, zekâsını budamaya onu zorlayan bir buyruk, bir ka224

rar, bir tercihtir. Bir ölüm kalım meselesidir. Seçeneği yoktur ya da imkânsız bir tercihle karşı karşıyadır: Kesin bir dışlanma pahasına zekâsını kullanmak ya da kendini kabul ettirmek için, kendine ket vurmak, kendini sınırlamak, hatta her tür zihinsel ifade biçimini yok etmek. Üstün zekâlı çocuğun zihinsel ketlenmesi, zihinsel anoreksiye benzetilebilir: Kendine saldırır, saldırgan bir şekilde kendisine yönelir. Burada, depresyona ve intihara eğilime benzer bir durum görülür. Bu ketlenme sürecinin çocuğun potansiyelini gerçekten yok etmeyi başarması ender görülen bir olgu değildir. Daha küçükken değerlendirilen olağanüstü yetenekler artık görülmez. Daha uç boyutlarda, zihinsel ketlenme çocuğa fark edilmemesine, yığın içinde erimesine yardım eden bir sözde-geri zekâlı maskesi takma imkânı verir. Bu görünmezlik maskesi sayesinde saldırılar durur; çocuk kendisini korumaya alır. Üstün zekâlı ergenin ciddi zihinsel ketlenmesi, tedavi yaklaşımlarına çok dirençli bir biçimdir. Boyun eğdirmesi zordur çünkü ergen çok acı çekmiştir ve yeni bir acıyla karşı karşıya gelmesine yol açacak en ufak bir risk almak istemez. Zekâsı sancılı seyrinin nedeni olmuştur, ona yeniden yetki vermek artık söz konusu değildir, güveni kalmamıştır. Depresyon 15 yaşındaki Julie, yeni bir intihar girişiminin ardından ergen psikiyatrisi servisine gelir. Bu kez aile arabasından otoyola atlamıştır. Kazayı birkaç hafif sıyrıkla atlatmıştır! Julie’nin daha önce de intihar girişimleri olmuştur: ilaçlar, bilek kesme, vs. Her seferinde ya pediyatri ya da çocuk psikiyatrisi servisine yatmıştır. Psikiyatri servisine bu yeni kabulünden hemen önce, bir yıl tedavi gördüğü hastanenin okuluna gitmiştir: Burada hem psikolojik 225

tedavi hem de öğrenim görmüştür. Bu merkezde, kendisine testler yapılmıştır ve raporda “yüksek zekâ, okul hayatında başarılı olabilir...” yazar. Bu yorum yanlış değildir. Julie, psikolojik sıkıntısına ve intihar eylemlerine rağmen, iyi bir öğrenci olmayı, okul hayatına kendini vermeyi sürdürmüştür. Bu psikiyatrların dikkatini çekmeliydi çünkü okul hayatından uzaklaşma, ergen depresyonunun ilk klinik göstergesidir... Ergen psikiyatrisi servisine geldiğinde Julie yeniden testlerden geçer: Çok homojen puanlarla toplam 142 IQ’ya sahiptir! Kişilik testlerinde, kimlikle ilgili çok büyük bir kırılganlık ve epey saldırıya uğramış öz imge ön plandadır. Depresyon belirtileri çoktur. Böylece Rorschach testinde kimi yanıtları normdan saptıran ve bilgisiz bir doktoru daha vahim bir kişilik bozukluğuna yöneltebilecek aykırı düşünmenin önemi görülür. Julie, ne yazık ki narsisistik hasar yaşayan klasik üstün zekâlı ergen tablosu yaşamaktadır. Hastaneye göre ise durum, klasik ergen depresyonudur. Serviste Julie yerine uyum sağlamakta zorlanır. Sabahları kalkmayı reddeder (“Üzerimde bir ağırlık var ya da kalksam neye yarar, her zamanki gibi burada kimse beni anlamıyor ve (asla yanıt vermediği psikiyatra) size söyleyecek bir şeyim yok”). Ekip hızlı bir şekilde, hasta bakıcılara güçlük çıkaran Julie’ye karşı reddedici bir tutum içine girer. Ayrıca Julie depresyon tedavisine yanıt vermez, durumunda hiçbir iyileşme görülmez. Psikiyatrlar üstün zekâlı tanısını dikkate almayı reddeder: Gülünç bu, zeki olduğunu biliyoruz, ne olmuş yani? Hiçbir argüman bu düşmanlık ve ret duvarını aşamaz. Julie hâlâ kötüdür... Alışılmış tedavi girişimlerine tepki vermeyen bu farklı ergenden –oysa bu farklılık ısrarla reddedilir– usanılarak ailesinin yanına dönmesi salık verilir. Birkaç hafta, hastaneden çıkmış olduğu için rahatlayan Julie iyi gibidir. Ardından endokrinoloji servisine yatırılmasına sebep olan vahim bir anoreksi dönemi gelir. Julie’ye sürekli serum verilir. Yeniden ergen psikiyatri servisine yatırılır. Bu kez tanı farklıdır: zihinsel anoreksi. Yine bir başarısızlık. Yine taburcu olur. Yine ge226

çici bir iyileşme yaşar... Ve bu kez Julie ambulansla hastaneye taşınır: Gürültülü bir kriz geçirmiştir. Bağırır, yerlerde yuvarlanır, aralıklı spazmlar yaşar, tüm kasları kasılır... Yeni tanı konur: histeri! Artık klasikleşen hastaneye yatma/başarısızlık/taburcu olma sürecinden sonra (o günkü) son olay gerçekleşir, bu kez acil servise kaldırılır: Şahdamarını kesmiştir. Yeni tanı: psikotik patoloji ortaya koyan eylem. Ekip, taburcu olması yerine, ikinci kez hastaneye yatmasını önerir, ne de olsa oradayken çok kötü değildir! Kısır döngü, başa dönüş! Böylece devam eder... (Ya da yeniden başlar mı demeli?).

Julie’nin hikâyesi örnektir. Üstün zekâlı ergen depresyonunun ve konu olduğu direncin, yadsımanın ve patolojisine varana kadar reddin tüm –ya da neredeyse tüm– özelliklerini taşır. Julie’nin depresyonunun özgün işaretleri ve depresif ergenlerle ortak olan özellikleri nelerdir? Depresyon tipleri Boşluk depresyonu

Üstün zekâlı ergenin depresyonu, boşluk ile ilgili bir depresyondur. Hedef, her şeyden çok düşünmemektir, düşünme makinesini artık çalıştırmamaktır. Bu depresif boşluk, düşüncelere karşı bir savunma mekanizmasıdır. Hiçbir bakımdan, başka klinik tablolarda görüldüğü gibi yapısal bir boşluk değildir. Üstün zekâlı ergen için düşünmek, tehlikenin, ölüm tehlikesinin sembolik bir eşdeğeridir. Düşünme korkusu yoğundur. Bu ergenlerde, üzüntü, acı, keder ne hissedilir ne ifade edilir. İç dünyaya, duygular dünyasına erişmenin artık hiçbir imkânı yoktur. Her şey kilit altına alınmış, engellenmiş, hapsedilmiştir. Tuhaf bir şekilde boşluk fazlasıyla mevcuttur. 227

Muayenede, ergen bıkıp usanmadan kendisine sorulan tüm sorulara bilmiyorum yanıtını verir. Bir muhalefet ediş değil, özellikle artık hiçbir şey bilmeme, hiçbir şey düşünmeme isteğidir. Yaklaşma, yardım, eşlik etme girişimleri bir kayıtsızlık duvarına toslar ya da tersine, hiçbir makul argümanın etki edemeyeceği, kontrol edilemez bir öfkeye yol açar. Kendini bırakmanın reddi ya da bir müdahale duygusuna içten bir karşı çıkış, depresyondaki ergenlerde sık görülür ama üstün zekâlı çocuklarda, tuhaflığı ve direnci bilgili bir doktoru aldatamayacak bir ton kazanırlar. Anlam meselesi Yaşamak neye yarar? Yaşamamın ne anlamı var? Ölmem neyi değiştirir?...

Sorular nakarat haline gelir ve ergenin kafasında sürekli yankılanır. Tedavi ilişkisini istila ederler. Her yanıt ya da kendini rahatlatma ya da yanıt girişimi, sonsuz bir zincirde yeni bir soruya yol açar. Şeylerin, yaşamın ve ölümün anlamının sorgulanmasına, depresif olan herkeste genellikle hissedilir bir üzüntü ve acı duygusu eşlik eder. Çevrenin biçimi bozulmuş bir şekilde algılanması, bu hastaları varoluşlarına ilişkin karamsar ve kara bir vizyona sürükler. Üstün zekâlı ergenin varoluşsal arayışı tamamen başkadır. Üzgün değil, sağduyuludur. Acı çekmez, çözümler. Yaşamdan korkmaz, onun en azından kendisi için boş ve yararsız olduğunu düşünür. Kendisi adına gelecekten korkmaz, dünya için, insanlık için korkar. Kendini dünyanın merkezi gibi görmez, aksine evrenin sonsuzluğunda bir toz tanesi olduğu görüşüne varır. Sorularını soğukkanlı bir şekilde sorar, sorular onun zihinsel işleyişini ve gelişimini yansıtır. Halihazırdaki sorular, oldum olası zihnini meşgul eden soruları özetler. 228

Avutulmayı beklemez, teselli aramaz. Ne önemli olduğuna ikna edilmek, ne de sevildiği konusunda rahatlatılmak ister. Bilmek, anlamak, genel olarak yaşamın, özelde de kendi yaşamının anlamını keşfetmek ister. Bu, temel bir varoluşsal sorgulamadır ama hem bilimsel, hem teolojik, hem de felsefi bir yapıya sahiptir. Yaşam ve ölüm, dünyanın başlangıcı ve sonu meselesidir. Özü itibariyle doğru yanıtı olmayan bir sorudur ve onu tamamen ele geçiren imkânsız yanıtlar peşinde olan bu ergene sağlanabilecek yardımı ciddi bir şekilde karmaşıklaştıran da budur. Psikopatolojik unsurlar

Üstün zekâlı gencin depresyonunun altında yatan iki büyük mekanizma vardır: yas sorunsalı ve suçluluk duygusu. Yas sorunsalı

İki düzeydedir: • İdeallerin yası: Üstün zekâlı çocuk küçükken yaşamının görkemli olacağını hayal eder. Bir sürü şey yapabileceğini, kafasında olan her şeyi tamamlayabileceğini düşünür. Yaşamın kendisine sunduğu imkânlara ve projesini başarılı bir şekilde gerçekleştirme kapasitesine inanır. • Zihinsel zevkin yası: Çocukken her zaman öğrenmeye, yeni alanlar keşfetmeye, yeni bilgilere ulaşmaya meraklıdır. Bilgi arayışı süreklidir, bilişsel coşkusu genellikle yoğundur. Öğrenme açlığı sürekli düşüncesini besler ve onu verimli kılar. Her şey çok kolay ve çok heyecan verici görünür. Dünya, adeta keşfedilecek hazinelerle doludur. 229

Üstün zekâlı çocuğun depresyonunun temelinde, bizzat kendisine dair yas yatar. Psikologların, psikiyatrların yas çalışması adını verdikleri şey, yani kaybın çözümlenmesi ve ardından yeni bir yaşam projesine girişme imkânı, üstün zekâlı çocuk için imkânsız bir görevdir. Çözümleme yapamaz çünkü düşünmek istemez. Hem neyi düşünecek? Yaşantısı muğlaktır çünkü kendisi de ne olup bittiğini ve oraya nasıl vardığını pek bilmez. Bilmediğimiz, anlamlanmamış şeyleri nasıl sözcüklere, duygulara çevirelim! Öte yandan, yası aşma ve geleceğe yönelik plan yapma imkânı tamamen ihtimal dışıdır. Çelişki yeniden gündeme gelir: Olduğum kişi olarak bir gelecek kuracağım, ama nasıl? Kendimin bir parçasından vazgeçerek mi? Peki ne için? Suçluluk duygusu

Suçluluk duygusu, üstün zekâlı ergeni yiyip bitirir. Bu sinsi bir suçluluk duygusudur çünkü hem kendisine dönüktür hem de çevresiyle ilişkilidir. • Kendisiyle ilgili olarak: Üstün zekâlı çocuk kendisine ihanet etmiş olduğunu düşünür. Ona göre, coşkulu ve inançlı çocuğa ihanet etmiştir. İmkânlarına ihanet etmiştir. İnançlarına ihanet etmiştir. • Diğerleriyle ilgili olarak: Diğerlerini ve en başta da ebeveynlerini hayal kırıklığına uğrattığı için kendini suçlu hisseder, elinde bir sürü imkânı vardı! ¢ Yas ve suçluluk duygusu, depresyon tablolarında genellikle görülen mekanizmalardır. Üstün zekâlı ergende, bunlar özel bir biçim ve güce kavuşur. Ergeni depresyonu içine hapseder.

230

Üstün zekâlı ergenin depresif semptomları

Depresif üstün zekâlı ergenin depresyonunda, ergenin depresyon tablosunun alışılmış semptomları görülür. Ne var ki üstün zekâlı ergen, birbirini takip eden farklı depresyon tiplerinden oluşan çok-biçimli bir tablo sergileyebilir. Örneğin, aynı ergen anoreksinin alışılagelmiş tüm semptomlarıyla bir anoreksi evresinden, ardından ciddi bir davranış bozukluğu evresinden, sonrasında dışsal tüm faaliyetlere tam bir kayıtsızlıkla içe kapanma evresinden geçip, ardından da inatçı bir insomnia yaşayabilir. Şaşırtıcı olan, bu evrelerin her birinin, ergenin ifade ettiği tüm patoloji özelliklerini içeriyor olmasıdır ki, bu, semptomların depresif değerini ve özellikle de çocuğun genel kişiliğindeki anlamlarını gölgeleyen hatalara yol açar. Bu bölümün başında vakıasını sunmuş olduğumuz Julie için söz konusu olan tam da budur. Bir başka özellik de, depresif ergenin okula ve genelde de entelektüel ortama kayıtsız olması durumudur. Zaten çevreyi genellikle uyaran ilk işaret de budur. Üstün zekâlı ergende, okul, entelektüel ortam tamamen korunmuş ve yaşamla kurulan tek bağı temsil ediyor olabilir. Julie’de de görülen buydu. Klasik depresyon tablolarının aksine, zihinsel kayıtsızlık, düşen son kaledir. Üstün zekâlı ergende, zihinsel alan terk edildiğinde, bu, depresif tabloyu çok ciddi bir şekilde şiddetlendirir. Tedaviye direnç

Üstün zekâlı ergenin depresyonunu tedavi etmek güçtür. İlaçlar bağlamında, başarısızlıklar sık görülür. Antidepresanlar pek etkili değildir. Nedenler tanımlanmamıştır ama 231

muhtemelen çok-biçimli tablolardan ve semptomların değişkenliğinden kaynaklanır: Art arda gelen ve hızlı bir şekilde biçim ve yapı değiştiren semptomlar. Terapi bağlamında, klasik tedaviler nadiren etkilidir çünkü bu ergenlerin zihinsel ve duygusal işleyişlerinin özgünlüklerini dikkate almazlar. Üstün zekâlı ergenin benzersiz depresyonunun klinik tablosunun bilinmemesi, terapiye direncin kısmen kaynağıdır. Terapinin pek başarılı olmaması, bu ergenin hareket tarzıyla da kesin olarak ilişkilidir. Aşırı zihin açıklığı ve yaşamın anlamının ve yararının temelde hoşnutsuz bir şekilde algılanışı, geleceğe yönelik herhangi bir plan imkânını engeller. Oysa bir yaşam projesinin yeniden dinamikleştirilmesi, her tür terapi yönteminin üzerinde temellenebileceği bir eksendir. Hangi tanı?

Tanı genellikle kaygı vericidir. Ergenlikte depresif bir dönemin ardından, üstün zekâlı gencin az çok ciddi başka dönemlerden geçmesi ender görülen bir durum değildir. Yetişkinlik çağında da devam eden kronik bir depresyon biçimi sessiz sedasız bir şekilde varlığını sürdürür. Bunlar, kişisel, ailevi, mesleki bir tatmin sağlamakta büyük güçlük yaşayan yetişkinlerdir. Ergenlikte bir depresyon yaşamış olan üstün zekâlı yetişkin, genellikle tatminsiz, şeylerin derinine inmeden yaşayan hoşnutsuz bir yetişkin olarak kalır. Rémi 30 yaşına merdiven dayamıştır. Bekârdır, hâlâ ebeveynleriyle yaşar. Doğduğu şehrin bir mahallesinde, tıpkı babası gibi küçük bir dükkânı vardır. Günleri tekdüze bir şekilde birbirini izler. Dükkânının ziyaretçileri yaş ortalamasının yüksek olduğu bir mahallenin sakinleridir. Onları kibarca karşılar, hava durumuyla ilgili birkaç tespit yapılır ve müşteriler kapının çanlarını çınlatarak çı232

kıp giderler. Yoğun olmayan zamanlarda, ki genelde böyledir, Rémi komşusu fırıncıyla sohbet eder... Rémi zamanında şehrin en prestijli ortaokullarından birinde okumuş parlak bir öğrencidir. 7. sınıfa kadar ödüller alır ve adı onur tablolarındadır. 12 yaşında tenise başlar, üç yıl sonra Roland Garros Küçükler turnuvasını kazanır. Odası kupalarla doludur. Katıldığı tüm turnuvalarda galip gelen, işin başında olan ama ümit vaat eden bir şampiyondur. 8. sınıfta notları düşmeye başlar. Rémi kontrolü kaybeder. Kendisine ne olduğunu anlamaz. O zamana dek her şey çok kolay olmuştur! Öğrenmeyi hiçbir zaman öğrenmemiş olduğundan, tekrar eskisi gibi olmak için ne yapacağını bilemez. Kendine olan güvenini kaybeder. Narsisist yara açılır ve Rémi içine kapanmaya başlar. Rahatsızlık büyür. Öğretmenler onu uzaklaştırır... Kötüye gidiş, adım adım engellenemez bir hal alır. Rémi ciddi bir depresif duruma girer. Zihinsel ketlenme yaşar. Derslere kayıtsızlık ve okula gitmeyi reddetmesi, durumu daha da ağırlaştırır. Rémi okuldan atılır. Başka bir yerde okula devam etmek zorunda kalır. 12. sınıfı iki kez okuduktan sonra lise bitirme sınavını verir. “Liseden sonra, ailedeki doktor ya da diğer tüm o sersemlerin yolundan gitmem söz konusu değildi. Bugünkü yaşamlarını görmek gerek! Bütün bunların neye yaradığını gerçekten anlamıyorum. Gülünç bu, tam bir maskaralık, komedi.” Rémi üniversiteye gitmez, birkaç sene orada burada dolanır, ardından babasının teşvikiyle bugün vaktinin çoğunu geçirdiği bu küçük dükkânı satın alır. Rémi hırçınlaşmıştır, hoşnutsuzdur, siniktir. İnsanlara ve şeylere hem sert hem alaycı bir şekilde bakar. Rémi ile tartışmak artık imkânsızdır. Her şeyle alay eder, sürekli mizaha başvurur. Biliş yoluyla savunması kuvvetlidir ve her tür duygusal ifadeyi ya da görünümü kendisinden uzak tutar. Rémi artık düşünmek ve bir şey hissetmek istemez. Hiç ama hiçbir şey. Öte yandan, o ki şeylerin anlamını arayıp dururdu, yaşamı boş ve anlamdan yoksundur. Evlenmek mi? Boşanmak için mi? Çocuk yapmak mı? Mutsuz olmaları için mi? Eğitimine devam etmek 233

mi? Saçma bir iş yapmak için mi?... Kısacası yıkım tamdır ve her tür girişime kapalı olan Rémi her şeyin yolunda olduğunu ve hiçbir şeye, hiç kimseye ihtiyacı olmadığını düşünür. Dolayısıyla ona bir parça mutlak güç kalır!

ÜSTÜN ZEKÂLININ PSİKOLOJİK BOZUKLUKLARI • Üstün zekâlı, bir çocuğun ya da ergenin klasik klinik tablo biçimlerini sergileyebilir. • Üstün zekâlı çocuğun zihinsel ketlenmesi, mekanizmaları kimlik için yıkıcı olan gerçek bir zihinsel anoreksiye benzetilebilecek ciddi bir biçimdir. • Üstün zekâlı ergenin depresyonu, etkili bir terapi için bilinmesi gereken, kendine özgü biçimi ve yapısı olan özellikler gösterir. • Üstün zekâlı ergen genellikle alışılmamış bir depresyon tablosu ortaya koyar: kaygı verici bir içsel boşluk üzerinde şekillenen bir depresyon, birbirini takip eden ve her biri ayrı bir patoloji oluşturan, çok hızlı değişebilen semptomlar. • Üstün zekâlı ergenin depresyonunun tedavisi güçtür ve terapi girişimlerine dirençlidir. Genellikle geriye yetişkinlik çağında da varlığını sürdüren kronik bir depresyon kalır.

APAYRI BİR PATOLOJİ: DEFANSİF ÜSTÜN ZEKÂ

Bu patoloji biçimi bu çalışmanın çerçevesini aşsa da, tanı karışıklıklarını önlemek amacıyla bu konuda birkaç söz söylemekte fayda vardır. Vakitsiz bir kişilik bozukluğu sergileyen bir çocuğun, aynı zamanda normun üzerinde zihinsel yetenekler gösterdiği de olur. 234

Bu durumda, zihinsel yetenekleri savunma mekanizması olarak gelişmiştir. Çocuk, zekâsıyla, sancılı ve yıkıcı içsel kaygılarının önüne koruyucu bir bariyer çeker. Zihinsel alana aşırı bir rol verilmesi, duygusal alanda kaynaşmakta olanları uzaklaştırmanın bir yoludur. Genellikle, bu kişilik yapısı zekâ testlerinde, düşük bir Performans IQ’su ile yoğun bir uyumsuzluk içinde olan çok yüksek bir Sözel IQ ile kendini gösterir. Sadece eksiksiz bir inceleme ve derinleştirilmiş bir klinik muayene tanıyı doğrulayabilir. Çocuklukta, çocuğun yüksek zekâsı, altta yatan kişilik bozukluğunu maskeleyebilir. Kimi bozukluklar, büyük bir istikrarsızlık, davranış bozuklukları ve uyum güçlükleri gibi dikkat çekebilir ama çocuk iyi kötü çocukluktaki dönüm noktalarını geçmeyi başarır. Ergenlikte kişilik bozukluğu daha açık bir hal alır ve zihinsel yetenekler güç kaybeder. Savunma mekanizması işlevleri zayıflar, psikolojik bozukluk giderek kişiliği ele geçirir. Bu durumda bu ergenler, kurumsal tedavi gerektiren, daha vahim patolojik yetersizlikler sergileyebilirler. Bu klinik çerçevede üstün zekânın defansif değerini fark etmemek, çocuğun psikolojik geleceği için son derece zararlıdır. Bir tanı hatası, ergenlikteki daha ağır yetersizlikleri önlemek için çocukluğunda ihtiyacı olan gerekli tedaviden ve psikolojik yardımdan onu mahrum bırakabilir.

ERGEN BİRDEN ÜSTÜN ZEKÂLI OLDUĞUNU ÖĞRENDİĞİNDE 1

Okulda karşılaşılan yoğun ve güçlü zorluklar nedeniyle yapılan bir değerlendirme sıırasında, üstün zekânın keşfedil1 Ergenlik meselesini daha eksiksiz bir şekilde incelemek için, bkz. “Trop intelligent pour être heureux? L’adulte surdoué” adlı kitabım, Odile Jacob, 2008.

235

mesi çok sık karşılaşılan bir durumdur. Nadiren uzlaşmacı olan ergen, kendisini psikoloğa sürükleyen ebeveynlerine öfkeli bir şekilde, söylene söylene muayeneye gelir. Test fikri onu pek motive etmez. Ama kendi işleyişinin daha iyi anlaması için bir değerlendirme yapılmasının söz konusu olduğu ve muayenenin, ona kendi mekanizmalarının anahtarını sunacağı açıklanırsa, bunu daha kolay kabul edecektir. Ergenin, iç dünyasına tecavüzün söz konusu olmadığını, bunun onun muayenesi olduğunu, ona ait olduğunu ve testlerin kendi kişisel kullanımına yönelik araçlar olduğunu anlamasını sağlamak gerekir. Bu bağlamda, üstün zekâ tanısı, üç büyük evrede gruplandırılabilecek bir dizi dışa vuruma yol açar. Destekleyici etki Bir anda zeki, hatta çok zeki olduğunu öğrenmenin şaşkınlığı, ergende, ona aniden kendisine ilişkin olumlu bir imaj sağlayan pozitif bir şok yaratır. Bu imaj, daha önce kendisiyle ilgili sahip olduğu ve diğerlerinin bakışlarının kendisine ilettiği imajla birdenbire tezat oluşturur. Başarısız, güçlükler çeken, zor çocuk yaşantısı paramparça olur ve yerine güven verici ve değerli yeni bir imaj yerleşir. Bunun sonucunda, hem okuldaki notlarında, hem özgüveninde, hem de diğerleriyle ilişkilerinde destekleyici bir etki ortaya çıkar. Tanının açıklanması, öz imgenin onarımı üzerinde yararlı bir etkiye sahiptir. Ne var ki bu etki geçicidir. Bunu bilmek gerekir. Dalga geri çekildiğinde, ergen yine bir depresyon döneminden geçer çünkü artık hangi noktada olduğunu, kim olduğunu bilemez.

236

Öfke İlk zamanların coşkusunun ardından, çok yoğun olabilen bir öfke evresi gelir. Ergen tüm dünyaya kızar. Özgünlüklerini fark edememiş olan ebeveynlerine, onu başarısızlığa sürüklemiş olan okula, kendisi gibi çocukları entegre etmeyi başaramayan sisteme, psikoloğa ve onun işe yaramaz testlerine... ve zekâya, şu anlamsız, saçma sapan şeye öfkelidir. Bunun üzerine ergen, testlerin değerine, zekânın tanımına ve tanının yerindeliğine bol bol itiraz eder. Ne olduğu konusunda bu derece yanılmış olabilmelerini, olduğu kişi ile ilgili olarak kendisine gerçeklikten bu derece farklı bir imaj verebilmiş olmalarını kabul etmesi güçtür ve en çok da, gerçeği idrak edememiş olduğu için kendisine kızgındır. Belli belirsiz bir şekilde diğerlerinden farklı olduğunu hissetmiş olsa bile, bunun anlamını asla anlamamıştır. Kendi hatası onu incitmiş, yaralamıştır. Bu durumda, dışarıyı ve özellikle de, tüm dertlerinin kaynağı olarak gördüğü şu zekâyı suçlayarak kendini savunmayı tercih eder. Ergen için tek önemli şey grupla özdeşleşme, grup tarafından kabul edilme olduğu için, kendisine açıklanan farklılığı reddeder. Bu farklılığı istemez, artık istemez, çok geçtir. Ergenlikte farklılık gerçekten katlanılmazdır. Ret şiddetlidir. Kabul Tanıyı kabullenme ve hazım çalışması, genellikle öngörülenden daha uzun sürer ve aşılması gereken birkaç tuzak içerir. Nihayetinde ergen, girişmiş olduğu kimlik inşasından ani bir kopuşa sebep olan bu tanıyla kırılganlaşmıştır. Her şeyi yeniden inşa etmesi gerekir. Ve bu hem güç hem de sancılıdır. Yeni bir dinamik, yeni bir öz imge ve yeni bir yaşam projesi oluşturmak için yeni kaynakları harekete geçirmeyi öğrenmesi gerekir. 237

Ayrıca ebeveynler bu çabayı frenleyebilirler çünkü tanıdan ötürü rahatlayan, iyi ebeveyn olma duyguları onarılan, narsisistik bakımdan kendileri de keyiflenen ebeveynler, ergenlerini çok hızlı bir şekilde teşvik etme ve ondan sihirli bir şekilde gerçek dışı kahramanlıklar bekleme eğilimi gösterebilir. Bu durumda ergen, kendisinden beklenilen düzeyde başarı gösteremediği için kendini suçlu hisseder: Artık zeki olduğunu bildiğine göre, başarmak zorundasın. Bu sözler nadiren bu kadar açık bir şekilde dile getirilse de, ergen bunu bu biçimde hisseder ve bu suçluluk duygusu onu kemirir, elini kolunu bağlar. Tüm bunların mümkün olabilmesi için zaman gerekir. İlgili herkes açısından sabır... Hazım gerçekleştiğinde, ergen kendini yeniden bir işe verebildiğinde ve zekâsını ve kişiliğini işin içine katabildiğinde, başarı tüm alanlarda tam ve tatmin edicidir. Buna değer!

YA İYİ OLANLAR?

Emin olun, pek çok üstün zekâlı çocuk çok iyidir, yaşamaktan mutludur, okulda başarılıdır, üniversiteye gider ve istediği işi yapar ve zengin, ilgi çekici bir yaşam kurar. İyi durumda olan bir üstün zekâlı, giriştiği her işte başarılı olan bir çocuktur: Sporda başarılıdır, yetenekli bir sanatçı ya da eşsiz bir zanaatkâr olabilir... Bunları daha az biliriz çünkü bunlar muayenehaneye gelmez ya da çok azı gelir. Ama kesin olarak vardırlar! Birçoğuna rastlanmıştır! Bu işin içinden nasıl çıkmışlardır? Farklılıklarını güce, zekâlarını başarıya nasıl dönüştürmüşlerdir? Her zamanki gibi, iki tip etkeni birbirinden ayırabiliriz: kişiliğimize dair içsel etkenler ve çevre koşullarına bağlı dışsal etkenler. 238

Dayanıklılık İçsel etkenler arasında dayanıklılık muhtemelen en aktif etkendir. Psikolojide yeni bir kavram olan ve bugün giderek yaygınlaşan dayanıklılık, kişisel karşı koyma, zor bir duruma uyum sağlamak için gerekli kaynakları harekete geçirme, gücü ve yapısı ne olursa olsun travmaya direnme yeteneğiyle ilgilidir. Dayanıklılık bazılarına, yolundan dönmeyerek ve tatmin edici bir psikolojik dengeye ulaşarak, kaotik ve zor yaşantılardan geçme becerisi verir. Benzer bir sarsıntıda, dayanıklı olmayan bir çocuk az ya da çok vahim bir patoloji sergiler ve dengeli bir yaşam kurmayı başaramaz. Dayanıklılık kişiliğin bir bileşenidir. Kimi kişilikler diğerlerine göre daha sağlam, daha esnektir, daha kolay uyum sağlayabilir. Bir çocuğun bir diğerinden daha dayanıklı olacağını öngörmeyi sağlayan pek az etken vardır. Dayanıklı üstün zekâlı çocuklar, çocukluk ve ergenliklerini dengelerini korumak için gerekli uyum sağlayıcı nitelikleri her aşamada geliştirerek geçirebilirler. Bu çocuklar güçlükleri ve engelleri aşmayı, hatta bunları gelişimlerini zenginleştirecek artılara dönüştürmeyi başarırlar. Üstün zekâlı olmak, dayanıklılık garantisi değildir, kendi başına bir güç değildir. Tersine, üstün zekâlı olmak daha ziyade kırılganlık riski demektir. Ama hem üstün zekâlı hem dayanıklı olunabilir! Duygusal çevre Dışsal etkenler, temel olarak duygusal çevrenin niteliğine ve çevrenin çocuğun farklılığını kabul etme kapasitesine bağlıdır. Çocuğun duygusal güvenlik ihtiyacı çok büyüktür ve zekâsını kullanarak dışa vurduğu şeyin genellikle tersidir. Genellikle egosantrik görünümüne rağmen başkaları tara239

fından tanınma ve değer görme ihtiyacı şiddetlidir. Başkaları tarafından kabul edilme ve tanınma ihtiyacı, zihinsel, duygusal ve sosyal açıdan kendini verme kapasitesinin ayrılmaz bir parçasıdır. Aile çerçevesinin sağlamlığı, üstün zekâlı çocuğun kimliğinin gelişiminde çok önemli bir meseledir. Bunun tüm ço-

EBEVEYNLER, ÇOCUĞUNUZUN KENDİNİ GERÇEKLEŞTİRMESİNDE BÜYÜK BİR ROL OYNAYABİLİRSİNİZ • Çocuğunuzun her şeyden önce sizin tarafınızdan tanınmaya ihtiyacı vardır. Onu tüm eşsizliği ve zenginliği içinde tanıyabilmeniz gerekir. Ne azımsayarak ne de abartarak... • Büyümek ve kendini gerçekleştirmek için onun size, sevginize, varlığınıza, sınırlarınıza ihtiyacı olduğunu asla unutmayın. O küçük özerk bir yetişkin değildir. • Çocuğunuz, koyduğunuz sınırları zorlasa da, ebeveyn ve yetişkin olanın siz olduğunuzu, onu kendi taşkınlıklarından korumanın size düştüğünü asla unutmayın. • Esneklik ve uyum gösterin. O farklı bir çocuktur, kanılarınızın bazılarını sorgulayabilir. Çocuğunuzun eşsiz kişiliğine dikkatli ve açık olmayı sürdürmek ve ihtiyaçlarına yanıt verebilmek için geri adım atmayı kabul edin. • Okulda karşılaşabileceği güçlüklerde ona eşlik edin. Dürüst bir şekilde, ne olup bittiğini anlamaya çalışın. Çocuğunuzu çaba harcamamakla, yeterince çalışmamakla ya da tersine, bir çırpıda okulu çocuğunuzu yönetememekle suçlamadan durumu açıklığa kavuşturun. Çocuğunuzu dinlemeye zaman ayırın. Böylece, yaşadığı gerçek zorluklarda ona daha fazla yardımcı olabilirsiniz. İlgi dolu varlığınıza güvenerek size bel bağlayabileceğini, sırtını size dayayabileceğini bilecektir. Buna bağlı olarak, okul yaşamı açık bir şekilde iyileşecek, özellikle de psikolojik dengesi korunacaktır. Kendine ve çevresindeki yetişkinlere sağlam bir güven duyacaktır. 240

cuklar için önemli bir parametre olduğu aşikârdır ama üstün zekâlı çocuğun duygusal etkilere aşırı açık oluşu, aile bağlamına belirleyici bir rol verir. Üstün zekâlı çocuk küçücük bir duygusal değişimi bile yakalar, küçücük bir gerilimi sezer, bir kavga başlangıcını analiz eder... Her şey abartılıdır, olduğundan daha büyük boyuttadır. Üstün zekâlı çocuk karşısında bazen ölçüsüz beklentilere girildiği olur. Çocuk, kendisinden beklenene uymak için, nihayetinde kendisinin de inanacağı ama aslında sadece onu içsel kırılganlığından korumak için orada olan bir büyüklenmeci kendilik yaratacaktır, bu bir sahte-benlik inşasıdır. Üzerinde baskı oluşturan başarı meselesi, çocuğun kendi kimliğinin gelişimini engelleyen bir tuzaktır. Sevildiğini hissetmek için çocuk, ne pahasına olursa olsun ebeveynlerindeki imajına uymaya çalışır. Onları tamamıyla mutlu edemediğinde, katlanılamaz bir suçluluk hissedebilir. İdeal benlik ile kendisine ilişkin içten içe sezdikleri arasındaki uyumsuzluk, kimliğini derinden zedeleyen sancılı narsisistik hasarın kaynağında yer alır. Ona olduğundan fazla bir değer biçmek, sakınılması gereken bir tuzaktır.

TEDAVİ

Bilinen bir gerçekle başlayalım: Üstün zekâlı bir çocuğa doğru bir şekilde bakmak için, onun üstün zekâlı olduğunu bilmek gerekir! Bu kesinlik yine de kesin değildir! Bu tanıdan şüphe bile edilmeden kaç çocuk psikoterapi görür, psikologlar ya da pedopsikiyatrlar tarafından izlenir, mediko-psikoloji merkezlerinde muayene edilir? Tanı hatası, ne çok tanı değişikliğine, tedavi başarısızlığına, çocukta, ebeveynde, hatta terapistte ne çok yılgınlığa yol açmıştır? 241

Tanı olmaksızın, üstün zekâlı bir çocuğun bakımı ancak pek az etkili ve aldatıcı olabilir. Üstün zekâlı çocuk klasik bir çocukluk ya da ergenlik patolojisinden muzdarip olduğunda dahi, duygusal ve zihinsel işleyişinin özellikleri, yaşadığı güçlüklere ve acıya özel bir damga vurur. Bunu bilmemek, terapistin –ve çocuğun–, semptomların anlaşılmasının ve dinamiğinin önemli bir kısmının ıskalanmasına yol açar. Yapılan yardım asla bu çocuk için gerekli olan, uygun yardım olmayacaktır. Tanının bilinmemesi, tanı hatalarına ve sonuçları ağır olabilecek tedavi hatalarına yol açabilir. Daha da vahimi, çocuğun ve ailenin konulmuş olan tanıyı terapiste bildirdiği ve terapistin, tedavide hiçbir etkisi olmadığını düşünerek bu bilgiyi reddettiği olur. Tamam, çocuğunuz zeki, e n’olmuş yani? Eklektizmin gerekliliği Zorluk yaşayan üstün zekâlı bir çocuğu tedavi etmek, eklektizmin zorunluluğunu peşinen kabul etmek demektir. Bu şu anlama gelir: Üstün zekâlı çocuğun terapistinin, birçok teorik konsepte göndereme yapabilmesi, farklı terapi pratiklerini temel alması, yani yaratıcılık ve uyum yeteneği gösterebilmesi gerekir. Üstün zekâlı çocuğu, hangisine olursa olsun bir teorik çerçeveye sokmak istemek başarısızlığa mahkûm bir çabadır çünkü çerçeveyi her zaman tehlikeye sokan bu çocuk, onu paramparça edecektir. Terapistin bir çerçeveden diğerine geçmekte gösterebileceği esneklik, yine de çerçeve gerekmediği anlamına gelmez, bunun tersi söz konusudur. Bu çocuğun çerçeveye mutlaka ihtiyacı vardır ama katı olmayan bir çerçeveye ihtiyacı vardır! Bu, terapi pratiğini şüphesiz karmaşıklaştırmakta ve terapistin hem formasyonu hem de pratiği itibariyle çok yönlü olmasını gerektirmektedir. 242

Kendiliğin bilişsel yanı Kendiliğin bilişsel yanı, kimliğimizin tüm zihinsel alanıyla ilgilidir. Üstün zekâlı çocukta genellikle psikolojik acının fazlasıyla hücum ettiği, zarar verdiği bir kimlik boyutudur. Zekâsının eşsizliği, ilk etkilenen boyuttur. Kendiliğin ilk hasarları alan yanıdır. Aynı zamanda çocuğun ilgisini kestiği ilk boyuttur da. Sanki kendisinin bir yanından vazgeçer gibidir. Klasik terapilerde, kimliğin bu yanıyla ilgilenilmesi oldukça enderdir. Terapiler temel olarak kişiliğin duygusal yanlarını onarmaya yönelir ve bu boyutu göz ardı eder. Oysa üstün zekâlı çocuk için, kendiliğin bilişsel yanını yadsımak, kimliğin temel bir dinamiğini göz ardı etmektir. Kendiliğin bilişsel yanının tedavisi, üstün zekâlı çocuğun tedavisinin ayrılmaz bir parçasıdır. Kendiliğin bu yanının göz ardı edilmesi, hiçbir zaman gerçekten sonlanmayacak terapi sürecini sekteye uğratır. Kendiliğin bilişsel yanının bakımı, tedavi sürecine bir bilişsel aracılığı dahil etme kapasitesini gerektirir. Çocuğun zihinsel ve bilişsel alana yeniden önem vermesine imkân vermek gerekir. Hedef, gerçek bir bilişsel diriltmedir. Bu bilişsel diriltme, genel bir psikolojik dinamiğin sürdürülmesi için kaçınılmazdır. Düşünmekten yeniden zevk alma ve onca acının kaynağı olan bu yanı kabul etme imkânı, tedavinin olmazsa olmaz başlangıcıdır. ¢ Kendiliğin bilişsel yanının bakımı, narsistik onarım için dayanak noktasıdır. Tedavinin kaldıracıdır.

243

Üstün zekâlı çocuğun tedavisindeki tuzaklar Manipülasyon

Üstün zekâlı çocuk, terapistini manipüle edecek kadar güçlüdür! Bu onun açısından kısır bir güç ilişkisinde bir strateji değil, terapistinin hareket tarzına ilişkin yaptığı çözümlemenin sonucudur. Üstün zekâlı çocuğun terapideki ilk amacı, terapistin uygulamasını çözümlemek ve onu değerlendirmektedir. Onun iyi mi yoksa kötü mü bir terapist olduğuna karar vermek için olduğu kadar, bu terapistin kendisine yardım edebilme kapasitesini çözümlemek için... Her zamanki gibi, çerçeveyi test eder. Sınırları zorlar ve terapistin tongaya düşüp düşmediğini görmek için bekler. Bilgisiz her terapist naif bir şekilde tongaya düşecektir çünkü bu hasta, uyanıklığı, duyarlılığı ve terapistinin ne düşündüğünü sezme kapasitesiyle, bunu başaracak yetenektedir. Ayrıca terapistinin sorusunu ya da hamlesini öngörüp, buna hazırlanabilir. Oyunun kurallarını çözmüştür! Ama yine her zamanki gibi, görmek istediği şey, terapistinin sağlam durması, tuzağına düşmemesi, çerçevesini koruyabilmesi ve tedavisinin kontrolünü elinde tutabilmesidir. Kısacası onu tamamen anlayabilmesi, ona yardım ve eşlik etme yeteneğini ortaya koymasıdır. Güven kurulduğunda, terapist ilk raundu kazandığında, büyük bir adım atılmış ve tedavinin önemli bir kısmı zaten başarıyla gerçekleştirilmiş olur! En şaşırtıcı olanı, üstün zekâlı çocukların genellikle kendi oyunlarının farkında olmaları ve bunu ifade etmeleridir: Biliyorsunuz bir sürü psikoloğa gittim, hepsini de parmağımda oynattım. Bu mekanizma, tedaviyi daha da zorlaştırır çünkü bu çocuklar, asla hemen güvenemedikleri psikologlara karşı çok 244

güvensizleşmiştir. Gerçekten de tek bir psikologla görüşmeleri çok enderdir. Bazen arkalarında uzun bir yol vardır ve psikolog konusundaki tereddütleri bu durumda daha da güçlüdür. Karşı tutumlar

Psikanalistlerin karşı aktarım dediği şeydir bu, yani psikoloğun hastası karşısındaki duygusal davranışları. Psikoloğun hastası hakkında duygusal olarak hissettikleri ya da hastasının kendisinde uyandırdığı olumlu ya da olumsuz hislerdir. Genel olarak, üstün zekâlı çocuk, kökten zıt olabilen ve tamamen redden mutlak beğeniye geçebilen karşı tutumlara yol açabilir. Terapist, bu karşı tutumlardan bağışık değildir. Bu karşı tutumlar sabit ya da değişken olabilir. Örneğin, üstün zekâlı çocuğun kendine has özelliklerinin varlığını yadsıyan bir terapist, daha ziyade reddedici bir tutum sergiler. Üstün zekâlı tanısı onu huzursuz eder ve çocuğa karşı bir tür düşmanlık sergileme eğiliminde olabilir. Bu çocuğa olan düşmanlığını çözümlese bile, bu düşmanlık tedavi sürecine işleyecektir. Aksi bir perspektifle, terapist eşsiz bir zekâya sahip çocuğa bir tür hayranlık duyabilir. Bu durumda, duyduğu hayranlıkla mücadele ettiği için, çocuğun acısının kimi dışavurumlarını ya da kimi mekanizmalarını ıskalama eğiliminde olabilir. Muhtemelen daha sık görülen bir başka biçim, bu çocuğun özelliklerinin yol açabileceği ret ile hayranlık arasında yaşanan genellikle hızlı geçiştir. Aynı terapist, aynı çocuk için, bir dönem çocuğun önemli zihinsel özelliklerine karşı iyi niyetli bir tutum içindeyken, sonra birden bu aynı zekâ karşısında öfke, hatta düşmanlık duyabilir. 245

Kuşkusuz her bilgili terapist karşı tutumlarının yönetimini öğrenmiştir ama tuhaf bir şekilde, üstün zekâlı çocukların zekâsının özel biçimleri ve bunların tedavi sürecine yapabileceği etkiler, yine de terapisti dengesizleştirebilir ve tedaviyi alt üst edebilir. Bunu bilmek ve tetikte olmak gerekir. ¢ Üstün zekâlı çocuğun tedavisi, ancak terapist tanıdan haberdar olduğunda, tanının tüm özelliklerini bildiğinde, bunları kabul edip kendi tedavi çerçevesinde bunları dikkate aldığında başarılı olabilir.

246

EK

PSİKOLOJİK TESTLER HAKKINDA DAHA FAZLA BİLGİ İÇİN

Bu bölüm, psikolojik testler hakkındaki bilgilerini derinleştirmek isteyen herkese, ebeveynlere, uzmanlara, pedagoglara hitap etmektedir. Bazı testlerin anlamını ve içeriğini bilmek ve anlamak, test sonuçlarını çözümlemek şunlara yarar: – Çocuğun zihinsel işleyişini tüm boyutlarıyla daha iyi anlamak, – Tanı hatalarını ve/veya değişikliklerini önlemek, – Sonuçların analizine anlam vermek. Bu ekte, WISC-IV’deki farklı profillerin detaylı bir analizini ve eksiksiz ve/veya tamamlayıcı bir psikolojik değerlendirme için sıklıkla kullanılan (ya da kullanılması gereken!) testleri bulacaksınız. ¢ Hatırlatma Testlerin uygulanması, analizi ve yorumu için (referans diplomalarla birlikte) sağlam bir psikoloji formasyonu gerekir. 247



Bir test, standartlaştırılmış sonuçlara ya da rakamlara indirgenemez. Testteki sonuç hiçbir zaman tek anlamlı bir değer değildir ve çocuğun duygusal ve zihinsel dinamiğinin genel kavranışı içinde düşünülmelidir.

WISC-IV’DEKİ FARKLI PROFİLLER

Farklı ölçekler arasında görülen fazlasıyla heterojen sonuçların olası yorumları neler olabilir? Sadece bir uzmanın, yani psikolojik test eğitimi almış bir psikoloğun, çeşitli endeksler arasında saptanan farklılığın anlamını kesinlik içinde yorumlayabileceği çok açıktır. Ayrıca o veya bu bozukluğu ya da patolojiyi hatasız karakterize edebilen hiçbir profil yoktur. Dolayısıyla heterojen bir profilin yorumlanmasında ihtiyatlı olmak gerekir. Çocuğun gelişimi ve geleceği için zararlı olabilecek bir tanı hatası yapmamak için tamamlayıcı inceleme şarttır. Bununla birlikte, en sık görülen ve tanıyı yönlendirmeyi sağlayan tanı varsayımlarının bütünü ele alınabilir. Bu hipotezler temel olarak, Sözel Kavrama (ICV) ve Algısal Akıl Yürütme (IRP) endeksleri arasında saptanan anlamlı farklılıklarla ilgilidir. Çalışma Belleği (IMT) ve İşleme Hızı (IVT) endeksleri, çocuğun bilişsel işleyişinin kavranışını netleştirmek ve zenginleştirmek için dikkatli bir şekilde analiz edilir. ICV>IRP Hipotez 1 – Psikolojik savunma mekanizması

Çocuk her tür duygusal müdahaleye karşı bir korunma, savunma sistemi oluşturmuştur. Bu mekanizmaya, zihin248

selleştirme yoluyla savunma denir. Bu, çocuğun muhtemelen, kesinlikle karşı karşıya gelmek istemediği ciddi kaygılardan muzdarip olduğu anlamına gelir. Bu durumda her duygu, her duyusal dışavurum, her duyum zihinselleştirilir, yani durumdan her tür duygusal yükü çıkaran soyut bir akıl yürütme ve soğukkanlı bir mantıkla zihinsel olarak manipüle edilir. Bu mekanizmayla çocuk, kişiliğinin duygusal alanından gelen her şeyi uzaklaştırır. Bir anlamda, içindeki acı kendini göstermesin diye kişiliğini ikiye böler. Hedefi, hiçbir şey hissetmemektir. Buna karşın, zihinsel alana aşırı önem verir çünkü bu, çocuğa asgari bir yaşamsal işlev gösterme imkânı verir. Bununla birlikte, bu mekanizmalar çocuktan ciddi bir enerji ister ve duygusal alanın kontrolsüz baskınları bazen çocuğun dengesini şiddetli bir şekilde bozar ve onu tehlikeye sokar. İzlenecek yol

Psikolojik boyutta tamamlayıcı araştırmalar yapılmalıdır. Çocuğun sergilediği psikolojik bozuklukların yapısı ve önemi araştırılır. Ciddi ve sürekli bir psikolojik desteğin sunulması genellikle gereklidir. Çocuğun yaşına bağlı olarak, ilaç kullanımı uygun olabilir. Bu durumda bir psikiyatrın muayenesi kaçınılmazdır. Netleştirelim

Bu çerçevede üstün zekâlı çocuk tanısı koymak, çocuğun psikolojik geleceği açısından en dramatik tanı hatalarından biridir. Bununla birlikte, toplam IQ’nun istatistiki ve ahlâki kurallara uyulmayarak hesaplandığı olur. Sözel alanda son derece yüksek sonuçlar, Algısal Akıl Yürütme ve İşleme Hızı endekslerinin daha düşük ya da sadece vasat sonuçlarını gölgeleyebilir ve Çalışma Belleği endeksindeki genellikle yüksek skorlarla desteklenir. Bu da fiilen 130’dan yüksek bir 249

toplam IQ anlamına gelebilir. Bununla birlikte, bu IQ’nun kesinlikle bir değerinin olmaması bir yana, psikolojik olarak altüst olmuş bir çocuğa üstün zekâlı tanısı koyulmasına yol açacak gerçekliğin göz ardı edilmesinin, çocuğun psikolojik gelişimi ve geleceği üzerinde genellikle geri dönüşü olmayan, oldukça ağır sonuçları olacaktır. Hipotez 2 – Öğrenme bozuklukları

Bilişsel işlevler, genel zihinsel işlevlerin üzerinde şekillendiği özel bilişsel süreçlerdir. Okuma, yazma ya da hesap yapma eylemlerinde kendini gösteren nöropsikolojik yetenekler söz konusudur. Bilişsel işlev bozuklukları genellikle öğrenme güçlükleriyle bir arada bulunur. Başlıca bilişsel işlev bozuklukları şunlarla temsil edilir: görsel ya da işitsel algı bozuklukları, mekân örgütlemesinde ya da yapılandırmasında yetersizlikler (uzamsal bozukluk), zamanın ya da kronolojinin yapılandırılmasında ve ayırt edilmesinde yetersizlikler (zamansal bozukluk), hız yetersizlikleri. Görsel-uzamsal dispraksi bazen WISC’de saptanabilmektedir ve uzamsal saptama ile yazma becerisi arasında bir koordinasyon yetersizliğiyle bir arada bulunan bir bozukluk oluşturmaktadır. IVT testleri genellikle yetersizdir çünkü (görsel bilgiyi işlemek ve yapılandırmak için) hem yazma becerisi hem de iyi okülomotor stratejiler gerektirir. İzlenecek yol

Tamamlayıcı testler, güçlüklerin kaynağını ve bilişsel işlev bozukluğunun yapısını netleştirmeye imkân verir. Rey Karmaşık Figür Testi, Bender Testi, Bergès Hareket Taklidi Testi, Zazo Baraj Testi kullanılabilir. Bir psikomotor test tanıyı geliştirecek ve bozukluğun te250

davisini yapmak için gerekli bilgileri verecektir. Psikomotor terapi en yerinde olandır ve öğrenme yeteneklerini hissedilir ölçüde iyileştiren genellikle olağanüstü sonuçlar elde eder. Terapi seanslarından sonra tekrar bir WISC testi yapılması iyileşmeyi doğrular ve genellikle, iki ölçek arasında skorları homojenleştirmeye imkân verir. Bilişsel işlev bozukluklarının ve özellikle de vizüel-konstrüktif dispraksinin tedavisi, bu uygulama tipinde eğitimli psikomotor terapi uzmanı tarafından yapılmalıdır. Ama psikomotor terapi uzmanının uygulamaları hakkında etraflıca bilgi edinmeye çalışın çünkü bugün bu uzmanların henüz pek azı nöropsikoloji alanında eğitim almıştır. Görsel-uzamsal cephedeki bir bozukluk söz konusu olduğunda, nöropsikologlar tedavi konusunda daha uzmandır. Muayene daima nöro-görsel ortoptik değerlendirmeyle tamamlanmalıdır. Netleştirelim

Uzamsal organizasyon bozuklukları, beden imgesi ya da beden şeması bozukluğundan da kaynaklanabilir. O halde, bilişsel alanla iç içe geçen bir psikodinamik gelişme güçlüğüyle karşı karşıyayızdır. Bu durumda, klinik muayene ve tamamlayıcı testler daima bozukluğun boyutunu ve zihinsel işleyişteki önemini belirleyecektir. Tedavi farklı olacaktır ve bozukluğun dinamik boyutunu dikkate alacaktır. Öte yandan, nöropsikolojik cephede gerçek bir bilişsel işlev bozukluğu olan görsel-uzamsal dispraksi, daha da az bilinen ama tek başına, kimi zaman çok ciddi öğrenme bozuklarının kaynağında bulunabilen bir bozukluktur. Ayrıca yüksek zihinsel yeteneklere sahip çocuk, yetersizliğini örtbas etmek için ciddi bir çaba harcar. Zekâsı, yaşadığı güçlükleri aşmak için telafi edici stratejiler uygulamaya sokar ama bu stratejiler her zaman etkili değildir ve ondan büyük bir 251

azim talep eder. Bunun sonucunda genellikle, sıklıkla aldatıcı sonuçlara ulaşmak için gerekli çabanın büyüklüğü karşısında yılgınlık ortaya çıkar. Vizüel-konstrüktif dispraksiyi saptayabilmek ve tedavi edebilmek, başarısızlık yaşayan çocukta ve ailesinde ciddi bir rahatlamaya yol açabilir. Bu, çocuğun bilgiyle ilişkisini derinden dönüştürebilir ve çocuğun zihinsel potansiyelini tamamen özgürleştirebilir. Hipotez 3 – Ebeveynlerin aşırı ilgisi

Karmaşık kişisel nedenlerden ötürü ebeveynlerin çocuklarına, özellikle de zihinsel alanda ve okulda aşırı ilgi gösterdiği olur. Bu ebeveynlere göre, başarı meselesi çok önemli bir meseledir ve çocuklarından bekledikleri ölçüsüz bir hal alabilir. Zorluk, çocuğun bu tuzağa hızla düşmesinden kaynaklanır çünkü çocuk, ebeveynlerin sevgisi ile zihinsel performansları arasında hemen bir eşitlik kurar. Çocuk, başarısının ebeveynlerinin kendisine duyduğu sevginin ayrılmaz bir parçası olduğuna ve başarısızlığın, onlar tarafından sevilme kapasitesinde yıkıcı bir etkiye sahip olacağına inanır. Kuşkusuz bu inanış çoğu zaman yanlıştır ama çocuk buna öyle güçlü bir şekilde inanır ki, durmaksızın aşırı bir hızla çalışır, tüm gücüyle ödevini yapmaya çalışır. Ebeveynlerinin kendisinden beklediğini düşündüğü şeye uymak için elinden geleni yapar. Psikoloji dilinde buna başkalarının istediği gibi olmak denir. Ebeveynler olup bitenin her zaman farkında değildir ve çocuklarından çok şey beklediklerini anlamazlar. Çocuklarını yetiştirmek için ellerinden geleni yaparlar ve onların eğitim anlayışlarında, okul başarısı ve mesleki başarı bunun çok önemli bir bileşenidir. Psikolog bu ebeveynlerin başarıyı ve okul performanslarını görecelileştirmelerine ve çocuklarını, kişiliğinin farklı boyutları üzerinden sevmeyi öğren252

melerine yardım etmelidir. Herkesin –hem ebeveynler hem çocuklar– refahı ve dengesi açısından bunun büyük faydası olacaktır. IRP>ICV Hipotez 4 – Dil bozuklukları

En sık karşılaşılanı disleksi olan yazılı ya da sözlü dil bozuklukları, sözel bileşenler bakımından çok zengin sınavlarda başarılı olma önünde bir engel oluşturabilir. Çocuk bildiklerini sözcüklere dökmekte güçlükler yaşar ya da yetersiz bir dil hâkimiyetiyle zarara uğrayan bir düşünce yapısı ortaya koyar. Dil, iletişim işlevinin ötesinde düşünceyi yapılandıran bir unsurdur ve dilsel organizasyon yetersizliklerinin genel bilişsel organizasyon üzerinde ciddi sonuçları olabilir. Kimi dil bozuklukları Çalışma Belleği’nde bir yetersizliğe de yol açabilir. Zayıf bir Çalışma Belleği endeksi (IMT) bunun uygun bir göstergesi olabilir. İzlenecek yol

Ortofonik bir değerlendirme testleri tamamlayacak ve çocuğun ortaya koyduğu dil bozukluğunun kesin yapısını belirlemeye imkân verecektir. Bu durumda ortofonik tedavi uygulanabilir ve bu tedavi, bozulmamış zihinsel kapasitelerini ve potansiyelini tam olarak ifade edebilecek çocuğun yaşadığı güçlükleri ortadan kaldıracaktır. Hipotez 5 – Karşıtlık, reddiye, başta okulda olmak üzere kendini derslere vermeme

Kimi çocuklar, kendilerine okuldaki dersleri fazlasıyla çağrıştıran testler karşısında gerçek bir tereddüt sergi253

lerler. Bu çocuklar, biçimi okuldaki derse yakın olan sözel kavrama ölçeği testlerinde içlerine kapanırlar. Ebeveynlerine testlere karşıtlıklarını göstermek için de bu testler karşısında tepkisiz kalabilirler. Böylece, hangisi olursa olsun dersler karşısındaki davranışlarını değiştirmek için en ufak bir çaba harcamak niyetinde olmadıklarını göstermek isterler. Daha eğlenceli olan Algısal Akıl Yürütme ölçeği testlerinde, genellikle oyuna katılacak ve performanslarından çıkarılabilecek sonuçlardan “kuşkulanmayacaklardır”. Bir başka değişkeni, okulda veya değil, edinim ve derslere kendini vermemiş, yani öğrendikleri ve özümsedikleri varsayılanları çok yüzeysel bir şekilde ele almakla yetinmiş olan çocuklar temsil eder. Bu durumda, bilgilerin özümsenmesine ve yeniden yapılandırılmasına engel olan, zayıf ve pek organize olamamış bir bellek, yoksul bir kelime hazinesi, düşük bir genel kültür düzeyi ve temel yürütücü mekanizmaların kendine mal edilememesi ile karşılaşılır. Bununla birlikte, bu çocukların zekâsı gerçektir ama notları genellikle hayal kırıklığı yaratır. Bilgilerin reddi ya da özümsenmemesinin nedenleri özgün yapıda olabilir (bellek bozuklukları, özümsenmemiş öğrenme metodolojisi...) ama genellikle psikolojik yapıdadır. İzlenecek yol

Hem yetersiz görünen öğrenme alanları hem de kişiliğin psikolojik boyutlarıyla ilgili tamamlayıcı muayene. Açık bir ret ya da karşıtlık durumunda, güçlükler daha çok aile içinde aranmalıdır. Çocuk, okulda başarılı olarak ebeveynlerini “mutlu etmeyi” reddediyordur. Bir terapistin yardımı, engeli kaldırmayı ve çocuğa kendisi için başarma imkânını vermeyi mümkün kılacaktır. 254

Kaçınılması gerekenler

Testin sonuçları alındığında, çocuğu suçlamamaya ve tatmin edici bir zihinsel düzeye sahip olduğu halde, okuldaki kötü performansıyla ilgili eleştirilerle onu bunaltmamaya dikkat etmek gerekir. Çocuğu, sanki isteyerek bu duruma yol açıyormuş gibi, okula düşmanlığından ya da derslere kendini vermemesinden ötürü eleştirmek gerçekten kolaydır. Kuşkusuz, testte ortaya çıkan güçlüklerin kaynağında, çocuğun derslere karşı tutumu yatar ama çocuğun davranışı, çoğu zaman bizzat kendisinin sessizce üzüntü duyduğu karmaşık nedenlerin sonucudur. Tutumunu düzeltme isteğiyle onu sorumlu tutmak, dolayısıyla suçlamak, uzun vadede okuldaki başarısına ve derslerine fazlasıyla zarar veren bu işleyişe onu daha sert bir şekilde hapsetme riskini almaktır. Hipotez 6 – Zihinsel ketlenme

Zihinsel ketlenme, çocuklukta ve ergenlikte yaygın olan ama genellikle pek anlaşılamayan bir psikolojik bozukluktur. Zihinsel ketlenme, çocuk açısından, zekâsı hiç zarar görmemiş olmasına rağmen, zihinsel kapasitelerini dışa vurma ve hayata geçirme imkânsızlığı olarak tanımlanır. “İşleyiş” tabir edilen bir bozukluk söz konusudur, yani zekâ işlevi mevcuttur ama kullanılamaz. Sözel Kavrama ölçeği bu bozuklukta en fazla kullanılan ölçektir çünkü zekânın sözel dışa vurumunu, bilinenin dile getirilmesini gerektirir. Algısal Akıl Yürütme testleri genellikle saklı tutulur çünkü ötekinin bakışına ve ötekiyle ilişkiye dayanmadan gerçekleştirilebilecek somut testler söz konusudur. Ayrıca bunlar, çocuğun etkin biçimde baskıladığı zihinsel içerikle daha az yüklü gibi görünür. Zihinsel ketlenme, zekâ bozuk255

luklarının en psikolojik olanıdır. Birçok çocukluk ve ergenlik patolojisi bunun kaynağında olabilir ama en ciddi zararlara yol açan kesinlikle depresyondur. Tüm psişik enerjisini depresif duygularıyla mücadeleye adadığından, depresyondaki çocuğun zihinsel görevlere vereceği enerjisi yoktur. Çocuğun depresyonu, yetişkininkinden çok farklıdır. Keyifsizlikle, içe kapanmayla, duygusal ve sosyal yalıtılmışlıkla, hiçbir şey yapmama isteğiyle kendini gösterebilir ama davranış bozukluğu, ajitasyon, agresif tutumlar, vs. biçimine de bürünebilir. Zihinsel ketlenme, zihinsel merakla cinsel merak arasında sembolik bir eşitlik kuran ve bilinçdışı cinsel fantezilerinin açığa çıkması kaygısıyla her tür zihinsel kendini verme biçimini reddeden çocuklarda da görülebilir. Bu hipotez, klasik psikanalitik kuramdan çıkmıştır ve tartışmaya açıktır. İzlenecek yol

Psikolojik yaklaşım, burada düşünülmesi gereken tek yaklaşımdır. Tamamlayıcı bir psikolojik muayene, bozuklukların yapısını ve çocuğu ketlenmeden kurtarmak için uygulanacak yardımı belirlemeyi sağlar. Zekâsını başarılı bir şekilde kullanmak için çocuk, tüm zihinsel ve psikolojik kaynaklarına bir an önce kavuşmalıdır. Kaçınılması gerekenler

Planlanan tedavide, zihinsel kendini verme kapasitesinin hızla geri döndürülmesi gerekliliği mutlaka dikkate alınmalıdır. Çocuğa hızla iyileşme imkânı vermeyen uzun ve belirsiz bir terapiye girişmek doğru değildir. Çocuk gelişmekte olan bir varlıktır ve onu sonu olmayan bir tedaviye sürükleme riski alınamaz çünkü çocuğun, zihinsel ve psişik imkânlarını, gelişiminin bu aşamasında devreye sokması gerekir. Dolayısıyla çocuğun gündelik yaşamında ve özellikle de 256

okul hayatında sonuçları olmayan, sonu görülemeyen tedavilere dikkat etmek gerekir. Ayrıca zihinsel ketlenmeyi, çocuğun zihinsel bakımdan düzgün bir şekilde işlemesini engelleyen gerçek bir handikap gibi anlamak gerekir. Çocuk bunu bilerek yapmaz ve işleyişini değiştiremez. Bu çocuğa “Artık zeki olduğunu bildiğimize göre, çalış, çabala!” denemez. Bu, bacakları kırık bir çocuğa “Mademki bacakların var, koş o zaman!” demeye benzer. Kuşkusuz potansiyel olarak koşabilir ama mevcut işleyiş bozukluğu bacaklarını kullanmasını engeller ve her şeye rağmen onu koşmaya zorlamak, problemi ve iyileşme sürecini zorlaştırmaktan başka bir şey yapmaz. Hipotez 7 – Bir başka kültüre ait olmak

Testin içinde düzenlendiği kültürden başka bir referans kültüre ait çocuklarda, Sözel Kavrama ölçeği ile testin sözsel unsurların daha az olduğu diğer bölümleri arasında doğal olarak ciddi bir fark olacaktır. Bu durumda, bu test tipi, zihinsel potansiyelin kesin olarak değerlendirilmesi bakımından güvenilir değildir. Bu fark tipi, evde, sosyal ortam ve okul ortamındakinden farklı bir kültürde yetişmiş göçmen çocuklarında da görülebilir. İzlenecek yol

Çocuğun genel zekâsının güvenilir bir değerlendirmesini elde etmek için “kültürden bağımsız” testler uygulanmalıdır. Bu testler, sözel ya da kültürel boyutları dikkate almaz. Bu testler, “g” etkenini, yani genel zekâ etkenini ölçer. En fazla uygulanan testler, soyut materyal üzerinden mantıksal çıkarım ve anlamlandırma temelinde şekillendirilmiş Progresif Matrisler’dir (PMS). 257

Kaçınılması gerekenler

Ev sahibi kültürü kendine mal etme güçlükleriyle ilgili olarak çocuğu eleştirmekten kaçınmak, aksine kendi öz kültürünü reddetmeden bu kültür içinde başarıyla hareket edebilmek için gerekli temelleri edinmeyi ona önermek gerekir. Eğitimli bir ortofonist desteği, eksik olan bilgi temellerini edinmelerinde bu çocuklara çok yardımcı olabilir. Hipotez 8 – Eğitim ortamının yetersizliği

Çocuğun ait olduğu çevrenin zihinsel uyaranlar bakımından yoksul olduğu olur. Bu ailelerde sohbetler, görüş alışverişleri nadirdir ve çocuk, gündelik genel kültür ve bilgi alışverişinden mahrumdur. Aile ortamında sözel ifade imkânından da yoksundur ve dışarıda edinebildiği bilgilere hiçbir karşılık bulmaz; bunlar kimsenin ilgisini çekmez ve en sonunda çocuk da bunlarla ilgilenmemeye başlar. Ayrıca bu ailelerde çocuk okulla ilgili çalışması için yardım bulamaz. Bu durum, bilgilerin öğrenilmesi ve özümsenmesi sürecinde ek bir zorluk oluşturabilir. Nihayet, ailevi değerler daha somut ve maddi başarılar arasında bulunduğundan, okul ve her tür zihinsel öğrenme pek az değer görür. Bununla birlikte, bu hipotez oldukça ender dile getirilir çünkü okul, geldikleri ortam hangisi olursa olsun, çocukların geleceği için bir gereklilik olarak kendini dayatabilmiştir. İzlenecek yol

Çocuk, zihinsel bakımdan uyarılma ve doğal merakına kavuşma ihtiyacı duyar. Çocuğun, ebeveynlerininkinden farklı bir sistemde hareket etmenin suçluluğundan da kurtarılması gerekir. Okulda iyi nitelikler kazandığında ailesini 258

reddetmediğini ve başarılı olması halinde reddedilmeyeceğini anlamasına yardımcı olmak gerekir. Bu bakımdan, ebeveynlere de, işleyiş bakımından çocuklarının kendilerinden farklı olduğunu kabullenmelerinde yardım etmek gerekir.

TAMAMLAYICI TESTLER

Yararlanılacak ek testler, klinik unsurlara ve muhtemelen ilk testlerde ortaya çıkan unsurlara bağlı olarak psikolog tarafından seçilir. Örneğin, heterojen bir WISC karşısında ve bu heterojenliğin anlamına göre, klinik uzman bilişsel alanda daha özel bir tamamlayıcı muayene ya da daha çok duygusal alana yönelen bir muayene isteyebilir. Bilişsel-zihinsel testler Bilişsel-zihinsel testler iki büyük kategoriye ayrılır: Hedefi, IQ biçiminde ifade edilen ya da edilmeyen genel zihinsel etkinliği, zihinsel potansiyeli ölçmek olanlar ve diğer yanda, çocuğun bilişsel yapılarının derinlemesine incelemesine imkân verenler. Artık IQ olarak potansiyelin ifadesi değil, çocuğun zekâsının niteliğinin anlaşılması söz konusudur. Zihinsel yetenek testleri

Daha önce gördüğümüz gibi, en çok kullanılan yetenek testleri Wechsler ölçekleridir. Bununla birlikte, yakın zamanlarda ortaya çıkmış ve Anglosakson ülkelerde çok yaygın bir başka zekâ testi vardır: KABC. Bu test, güncel nöropsikolojik anlayışlara dayanan bilimsel bir yaklaşıma göre oluşturulmuştur ve çocuğun kul259

landığı bilişsel süreçlerin özgün kavranışı için çok uygundur. K-ABC, istatistiksel yapısı IQ ile aynı olan puanlar elde etmeye imkân verir. ¢ K-ABC’ye yakından bakış KABC-II, K-ABC’nin güncellenmiş versiyonudur. Bu ölçek, bilişsel süreçleri ve yetenekleri değerlendirir ve çocuğun çeşitli bilişsel yeteneklerinin yanı sıra öğrenme kapasitesini araştırır. Bu ölçeğin orijinalliği, çift teorik yaklaşımına dayanır. Bir dizi genel testten ve bazı özel testlerden hareketle, iki endeks tipi çıkarılabilir, zihinsel süreçler endeksi (IPM) ya da billurlaşmış akışkan endeksi (IFC). Tek bir endeks dikkate alınır. IPM, bilginin iki şekilde işlendiği bir teorik modele dayanır: verilerin (peş peşe diziler şeklinde) tek tek, arka arkaya analiz edilmesini gerektiren sıralı süreçler ve ele alınacak bilginin (tek bakışta) toplu, bütüncül bir şekilde kavranışının söz konusu olduğu eşzamanlı süreçler. Bu süreçlere, planlama ve düzenleme yetenekleri eklenir. Değerlendirilen öğrenme kapasiteleri, bu süreçlerin ve yeteneklerin etkili bir şekilde kullanılmasını ve bütünleştirilmesini yansıtır. Sonuçlar her alt ölçek için özel bir endeks ve genel bir endeks verir: IPM. IFC için, çocuğun yaşına göre aynı testler yapılır, ayarlanır. Ek bir bilgi ölçeği, edinilmiş yetenekler ve genel bilgi birikimini anlamaya imkân verir: “billurlaşmış” tabir edilen zekâ. Beş endeks sıralanmıştır: Genel endeks IFC’yi verecek olan 1) uzun süreli bellek ve geri çağırma, 2) kısa süreli bellek, 3) görsel işleme, 4) akışkan akıl yürütme ve 5) billurlaşmış zekâ. Her endeks, IQ gibi 100’lük bir ortalama ve 15’lik bir standart sapma üzerinden standartlaştırılmış, geçerliliği denetlenmiş puanlar biçiminde ifade edilir. IPM de IFC de Toplam IQ ile benzerdir ve hangisinin seçileceğine, incelemenin hedefine bağlı olarak psikolog karar verir. İki KABC-II modelinde, çocuğun bilişsel tarzına ve tercih ettiği bilgi işleme şekline vurgu yapılır. Öğrenme güçlükleri ön planda oldu260





ğunda, iyileştirme yöntemlerini kesin olarak uyarlamak daha kolay olacaktır. Wechsler ölçeklerine göre daha eğlenceli olan KABC-II, okuldan hiç hoşlanmayan çocuklarla çalışmak gerektiğinde, değerli bir katkı sağlar. Testin sözel olmayan pek çok bölümü, konuşma güçlüğü ön planda olduğunda ya da farklı dil kültüründen çocuklar söz konusu olduğunda, testi uygun hale getirir. WPPSI’ye göre daha az gelişim etkeni içeren KABC-II, 6 yaşın altındaki çocuklar için daha güvenilir ve daha fazla önleyici bir zekâ ölçüsü verir. Fransa’da çocuklar için olan versiyonu mevcuttur: 3 yaştan 12 yaş 11 aya.

Akıl yürütme ölçekleri ve mantık testleri

Bunlar, genel zekâ etkenini, “g” etkenini saptamaya çalışan zekâ etkenleri teorilerine göre oluşturulmuş testlerdir. Bununla birlikte, bu testler zihinsel işleyişin özel meyillerine dayanırlar: mantıksal çıkarım, bir yasayı ortaya çıkarmayı sağlayan bir değişmezin saptanması, soyut akıl yürütme, görsel-uzamsal temsilleri manipüle etme kapasitesi... Bu test tiplerinde, sonuçlar yüzdelik cinsinden ifade edilir. Bir sonucun yüzdelik cinsinden ifadesi, 10 ya da 100 sınıflık bir ölçekte çocuğun sırasını, yani konumunu verir. Örneğin, 75. yüzdelikte bulunmak, 100 kişi üzerinden 25’inin önde yer aldığını, yani daha yüksek puanlar elde ettiğini ve 74’ünün geride yer aldığını ifade eder. Yüzdelik sıra ilkesi, her yarışmacının yarışta birinciden sonuncuya kadar varış sırasına göre bir yere sahip olduğu, sınıflandırıldığı bir koşu yarışının mantığına benzetilebilir. Bu örnekte, yarışmacı 100 yarışmacı içinde 25. sırada yer alacaktır. En sık uygulanan testler şunlardır: PMS, PM 47, Raven’in PMC’si, Anstey’in D 48 ya da D 70’i ve Bonnardel’in akıl yürütme testleri. 261

¢ PMS’ye yakından bakış PMS, güçlük düzeyi giderek artan peş peşe 60 mantık probleminden oluşan bir mantıksal çıkarım testidir. Çözülecek problemler, geometrik şekiller biçimindedir. Hedef, bir dizi oluşturmak için farklı unsurlar arasındaki ilişkileri tanımlayan yasayı keşfetmektir. Çözüm ilkeleri, şekillerin maruz kaldığı değişimlerin farklı analiz biçimlerini gerekli kılar: uzamsal organizasyon, sayım, kapsama, vs. Sonuçlar yüzdelik sıra cinsinden ifade edilir. Test, 7 yaşından yetişkin yaşa kadar ayarlanmıştır. • PMS, çocuğa psikologdan özerk bir şekilde çalışma imkânı verir. Çocuk yanıtlarını doğrudan test üzerinde gösterir. Bu test, ötekiyle ilişki kurmakta zorlanan ve harekete geçmek için duygusal bir ilişkiden kurtulma ihtiyacı duyan çocuklar için çok uygundur. • “G” etkeni açısından fazlasıyla zengin olan PMS, genel zihinsel düzeyin hızlı bir şekilde değerlendirilmesini sağlar. • Sözel olmayan test, dilsiz olan ya da bir başka kültüre ait çocuklara da yapılabilir. • Testin yapısı, okul ortamına daha yakın sözel testlerin yol açabileceği kaygı ya da ızdırabı uzaklaştırır. Böylece PMS, çok kaygılı ya da okul fobisinden muzdarip çocuklarda IQ’yu görelileştirmeye imkân verir. Bu tip çocukların gerçek zihinsel potansiyelinin güvenilir bir değerlendirmesi için bazen kaçınılmaz olan bir ek aydınlatma sağlar.

Yetenek ve işlev testleri

Çocuğun işleyiş yeteneklerinin bir boyutunu araştıran, hızlı yapılan testler söz konudur. Bu işlevler şunlardır: uzamsal-zamansal yapı, görsel motor koordinasyon, lateralizasyon, yazma... Bu testler arasında şunları sayalım: Rey Karmaşık Figür Testi, Bergès Hareket Taklidi Testi, Zazo Baraj Testi. 262

¢ Rey Karmaşık Figür Testi’ne yakından bakalım Çocuğun önce kopyalaması, ardından birkaç dakika sonra hafızasından yeniden yapması gereken karmaşık bir geometrik şekil söz konusudur. Test şu klinik bilgileri sağlar: genel düşünce yapısı, düşünce içeriklerini örgütleme ve ilişkilendirme kapasitesi, işleyiş verilerin ve düşünce unsurlarının kapsayıcı rolünün sağlamlığı. Işleyiş bakımdan, Rey Figürü, çocuğun görsel-konstrüktif yeteneklerini, uzamsal yapılandırmasını, yazma hareketinin kesinliğinin yanı sıra, kısa süreli görsel hafıza kapasitesini gözlemlemeye imkân verir. Test, çocuğun kendi düşünce kapasitesine duyduğu güvene çok duyarlıdır ve çocuğun düşünce yapısının “çok hızlı” bir yorumunu verir.

Hafıza testleri

Hafıza testleri, ancak belleğin işleyiş özelliklerinden şüphe edildiğinde kullanılır. Bunlar, yapılması zaman alan ve bellek kapasitesinin araştırılması açısından derinleştirilmiş testlerdir. Testler, belleğin iki boyutunda görsel ve işitsel hafıza kapasitelerini birbirinden ayırır. Bu iki bellek, (bilgilerimizi depolamayı sağlayan) uzun süreli bellek ve (daha sonra uzun süreli belleğe iletilecek verileri işlememize ve bütünleştirmemizi sağlayan) kısa süreli bellektir. İki büyük hafıza testi, Signoret’nin BEM 84 (Bellek Araştırma Bataryası) testi ve Wechsler’in Bellek Ölçeği’dir. Bilişsel yapıları araştırma klinik testleri

Doğrudan İsviçreli psikolog Jean Piaget’nin çalışmalarından esinlenen bu testler, çocuğun düşünmek için sahip olduğu bilişsel yapıları araştırır. Bir anlamda, zekânın üzerinde yükseldiği temeller söz konusudur. Piaget testleri çocu263

ğun düşünmek için sahip olduğu araçlar ve çocuğun bilişsel gelişiminin aşaması hakkında bize bilgi verir. Piaget’ye göre bilişsel gelişim peş peşe basamaklar halinde gerçekleşir. İlk dönem olan duyusal-motor dönem, duyusal algılara ve çocuğun dünyayı kavrayış ve ona uyum sağlayışındaki motor işlevlere dayanır. Ardından 7-8 yaşlarına doğru çocuk, kendisine somut ve dokunulabilir nesneler üzerinden akıl yürütme imkânını sunan somut işlemler dönemine geçer. Bu aşamadaki bilişsel deneyimlerin yolu, çevredeki nesnelere dokunmaktan ve onlara somut olarak etki etmekten geçer. 12-13 yaşlarına doğru düşünce en eksiksiz evresine ulaşır ve somut akıl yürütmeler yapmak ve mantıksal çıkarımlara dayalı hipotezler temelinde hareket etmek mümkün hale gelir. Piaget’den esinlenen testlerin temel faydası, burada puanla, rakamsallaşmış sonuçla değil, çocuğun düşüncesinin içeriği ve biçimiyle ilgilenilmesidir. Bunu nasıl biliyorsun? Yanıtından nasıl emin olabilirsin? Akıl yürütmeni nasıl ispat edebilirsin? sorularının yanıtlarıyla ilgilenilir. Bu bağlamda, sorulan soruya verilen yanıtın tek başına ne değeri ne yararı vardır. Buna karşılık, çocuğun yanıtını ispat edebilmesi, kanıtlar sunabilmesi, tartışabilmesi, düşüncesinin sağlamlığını sınamak için psikoloğun ileri süreceği sarsıcı karşı-fikirlere direnebilmesi, çocuğun zihinsel yapısının derinlemesine anlaşılması için temel bir klinik faydaya sahip çok zengin veriler sağlar. Daha küçükler için Meljac&Lemel’in UDN 80’i ve 9 yaşından itibaren Longeot’nun EPL’si (Mantıklı Düşünme Ölçeği) şu anda bu alandaki en uygun testlerdir. ¢ EPL’ye yakından bakış EPL, çocuğun mantık ve akıl yürütme yapılarına hem nicel hem nitel bir yaklaşım sağlar. Test, beş temel bilişsel süreci devreye sokar. 264













Nitel bakımdan: Testin yapılışı ve yönergelerin yapısı, çocuğun bilişsel stratejilerini, akıl yürütme süreçlerini, düşünmek için kullandığı “araçların” yapısını ciddi bir şekilde aydınlatır. Çocuk nasıl ve neyle düşünür? Zekâsı neye dayanır? EPL, düşünce süreçlerine ve dinamiğine yaklaşmak için gerekli unsurları sağlar. Nicel bakımdan: EPL bize çocuğun hangi bilişsel olgunluk aşamasında bulunduğunu gösterir. Test, çocuğun yaşına uygun bilişsel yapıları kullanıp kullanmadığını gösterir. İki bilişsel patoloji biçimi ortaya konabilir: Patolojik Bilişsel Uyumsuzluk (DCP) ve Akıl Yürütme Organizasyonu Geriliği (ROR). DCP, düşüncenin heterojenliğinin habercisidir: Bazı bilişsel yapılar, çocuğun kronolojik yaşına göre beklenen gelişmişlik aşamasına ulaşmışken, diğer bazıları çok geri bir evrede kalmış ve gelişmemiştir. DCP genellikle ciddi öğrenme güçlüklerine yol açar. ROR, bilişsel gelişimde genel ve homojen bir geri kalmışlığı işaret eder. Çocuğun bilişsel süreçlerinin tamamı, o andaki yaşına uygun gelişiminin gerideki bir evresinde kalmıştır. ROR okul için ciddi bir handikap oluşturur çünkü hassas yeterliliklere dayanan zekâsını işletmek için çocuğun ciddi bir çabaya ihtiyacı vardır. Bu iki patolojinin, normal bir IQ’ya sahip çocuklarda bulunduğunu belirtelim. Zihinsel yetenek ile altında yatan bilişsel yapı arasındaki önemli ayrım iyi bir şekilde görülür. Gibello tarafından saptanmış ve teori haline getirilmiş bilişsel patolojiler olan DCP ve ROR tanıları, ancak EPL’den hareketle konulabilir. Başka testlere dayanan tüm DCP ve ROR tanıları hatalı ve gerçek dışı olacaktır.

KİŞİLİĞİ İNCELEMEK

Çocuğun kişiliğini incelemek için birçok yaklaşım mevcuttur. Kişiliğe genel olarak yaklaşan testler ya da onun özel bir bileşenini aydınlatmaya yönelik testlerden bahsedilebilir. 265

Genel kişilik testleri Genel psikolojik örgütlenişi anlamayı hedeflerler. Bu testler, duygusal işleyişi ve dinamiği büyük bir titizlikle araştırmak için uygulanır. Çocuğun kimlik inşasına yaklaşmada ve ilişkisel işleyiş tarzının anlaşılmasında değerlidirler. Kişilik testleri çocuğun kırılganlık alanlarının, muhtemel psikolojik bozuklukların yanı sıra, kullanılabilir kaynaklarını da gösterir. Çocuğun güçlü yanlarını bilmek, genel psikolojik gelişimi için kişiliğinin en iyi duruma getirilmesinin yolunu açar. Projektif tabir edilen testler, kişiliğin genel incelenmesinde bugün en çok kullanılan testlerdir. Rorschach

Şu ünlü mürekkep lekeleri testidir bu! Genellikle karikatürü yapılan ya da parodileştirilen bu test, psikodinamik yaklaşımda en eksiksiz yöntem olduğu için, bugün hâlâ en çok kullanılan araç olmayı sürdürür. Mantık şudur: Figürsüz on mürekkep lekesi çocuğun önüne konur ondan “Bunlar ne olabilir?” sorusuna yanıt vermesi istenir. Doğru ya da yanlış cevap yoktur. Tüm yanıtlar geçerlidir ve psikoduygusal işleyişin genel kavranışına anlam verir. Tüm cevapların analizi, psikolojik bir portre çizilmesini sağlar. Analiz hem nitel hem niceldir. – Klasik yöntem psikanalitik kavramlardan yararlanmaktadır. Kaygının doğasının ve çocuk tarafından devreye sokulan savunma mekanizmalarının saptanması, kişiliğin genel yapısını ortaya çıkarmayı sağlar. – J. Exner’in Entegre Sistem yöntemi, genel psikoloji verilerine dayanan, açık bir şekilde en güncellenmiş yön266

temdir. Bu yöntem, klasik yönteme göre çok daha nesnelleştirilebilir ve psikolojik yapı hakkında çok güvenilir veriler sağlayan bir yöntemdir. Kişiliğin tüm büyük bileşenleri dikkate alınır, titizlikle araştırılır ve bilimsel olarak geçerli kılınır. Bu durumda Rorschach, çocuğun işleyişinin tüm boyutlarıyla anlaşılması için çok uygun bir araç haline gelir. Z Testi

Rorschach’nın öğrencisi Hans Zulliger, hocasının ünlü projektif testinin kısaltılmış bir versiyonunu geliştirmiştir. Aynı modele göre şekillendirilmiş Z testi, üç yeni karttan oluşur. Exner’in çalışmalarına dayanan analiz, klasik yorumlamadan ayrılarak, güncel psikolojik kuramlara yerleşir. Böylece Z testi, kişiliğin birleşenlerini ustalıkla anlamaya imkân verir: kişilik yapısı ve örgütlenişi, ilişkisel biçimler, duyguların yönetimi, sosyal uyum ve çevreye uyum. Rorschach’ın eksiksiz versiyonuna göre daha kısa süren test, genellikle klinik pratiğe daha uygundur ve bu test, psikoduygusal işleyişin anlaşılması açısından büyük bir zenginlik ortaya koyar. Çekinmeden kullanılabilir! TAT

TAT (Murray’ın Tematik Algı Testi) ya da Patte Noire (Kara Ayak), daha küçük çocuklar içindir. Figüratif kartlarda çeşitli muğlak ilişki durumlarını temsil eden testler söz konusudur. Bu skeçlerin her biri için, çocuk kısa birer hikâye yazar. Bu hikâyelerin analizi, çocuğun psikolojik işleyişinin kişiler arası ve içsel yöntemlerine ışık tutacaktır. TAT, psikanalitik bir kavramsal çerçevede yer alır. 267

Anketler Testler, çok defa çoktan seçmeli anketler de olabilir. Çocuğun sergilediği özel bir psikolojik bozukluğu (anksiyete, depresyon, engellenmeyle başa çıkma kapasitesi, uyku bozukluğu, yeme bozukluğu...) ya da kişiliğinin bir yanını araştırmak için planlı bir şekilde kullanılan çok sayıda anket vardır. Bu testler ya da ölçekler, gerektiğinde tedavi sürecinde kullanılacak, çocuğun işleyiş skalasını verir. ¢ Coopersmith’in Özsaygı Envanteri, genellikle çocuğun kafasındaki öz imajı değerlendirmek için kullanılır. Çocuğun yaşantısı, kendisi ve diğerlerinin ona yansıttıkları hakkında hissettikleriyle ilgili bize bilgi verir. Çevresi tarafından hırpalanan ve kimliğine ilişkin büyük acı duyan bir çocuğun kendilik temsilinin kırılganlığının sorgulanması çok faydalıdır.

268

KAYNAKÇA

Adda, A., Le Livre de I’enfant doué, Solar, Paris, 1999. Adda, A. ve Catroux, H. L’Enfant doué. L’intelligence reconciliée, Odile Jacob, Paris, 2003. André, C. ve Lelord, F., L’ Estime de soi, Odile Jacob, Paris, 1998. Autain Pleros, E., Je suis précoce, mes parents vont bien, Chronique sociale, Lyon, 2009. Bastien, C., Les Connaissances de l’enfant à l’adulte, Armand Colin, Paris, 1997. Binda, M. ve Giordan, A. (yay.), Comment accompagner les enfants intellectuellement précoces, Delagrave, Paris, 2006. Côte, S., Doué, surdoué, précoce, Albin Michel, Paris, 2002. Delaubier, J.-P., La Scolarisation des élèves intellectuellement précoces, M. le Ministre de l’Education nationale’e sunulan rapor, Ocak 2002. Dortier, J.-P., Le Cerveau et la Pensée, Editions Sciences Humaines, 1999. Gauvrit, A., “L’inhibition intellectuelle chez l’enfant”, L’Information psychiatrique, 1991, s. 672. George, G., Mon enfant s’oppose, “Guide pour s’aider soi-meme” dizisi içinde, Odile Jacob, Paris, 2000. Gibello, B., L’Enfant à l’intelligence troublée, Dunod, 2009. Grégoire, J., L’Examen clinique de l’intelligence de l’enfant, Mardaga, 2009. Grubar, J.C.; Duyme, M. ve Cote S., La Précocite intellectuelle, Mardaga, 1997. Habib M., Dyslexie: le cerveau singulier, Editions Solal, Marsilya, 1997. Huteau, M. ve Lautrey, J., Evaluer l’intelligence, PUP, Paris, 1999.

269

Israel, L., Cerveau droit, cerveau gauche. Cultures et civilisations, Plon, Paris, 1995. Jachet, D., Le Paradoxe de la précocite intellectuelle, CRDP, Paris, 2003. Lieury, A., La Memoire, Mardaga, 1992. Lubart, T. (yay.), Enfants exceptionnels: précocite intellectuelle, haut potentiel et talent, “Amphi Psychologie” dizsi içinde, Breal, Paris, 2006. Merchant, P. ve Chamont, P., La Précocite intellectuelle et ses contradictions, Les Editions du champ social, 2000. Netchine-Grynberg, G., Développement et fonctionnement cognitif chez l’enfant, PUP, Paris, 1990. O’Boyle, M.W.; Gill, H.S.; Benbow, C.P. ve Alexander, J.E., “Concurrent finger-taping in mathematically gifted males: evidence for enhanced right hemisphere involvment during linguistic processing”, Cortex, cilt XXX, sayı 3, s. 519-526, Masson, Eylül 1994. Perrodin-Carlen, D., Et si elle était surdouée?, SZH/CSPS, İsviçre, 2006. Piaget, J., La Représentation du monde chez l’enfant, Paris, PUP, 4. baskı, 1972. Siaud-Facchin, J., “Quelques remarques sur le développement psychique de l’enfant surdoué”, Actes de la conférence du Comité national de l’enfance, Paris, 12 Aralık 1996. Siaud-Facchin, J., “Que nous apprend l’examen psychologique de l’enfant surdoue?”, 5. Uluslararası Psikiyatri ve Sinir Sistemi Konferansı kapsamında düzenlenen atölye çalışması, Paris, 12-15 Kasım 1997. Siaud-Facchin, J., Aider I’enfant en difficulté scolaire, Odile Jacob, Paris, 2006. Siaud-Facchin, J., Trop intelligent pour être heureux? L’adulte surdoué, Odile Jacob, Paris, 2008. Siaud-Facchin, J., “Quand l’intelligence élevée fragilise la construction de l’identité”, Neuropsychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, 2009. Springer, S.P. ve Deutsch G., Cerveau gauche, cerveau droit. A la lumière des neurosciences, De Boeck Universite, 2000. Terrassier, J.C., Gouillou P., Guide pratique de I’ enfant surdoué, ESP, Paris, 1998. Terrassier, J.C., Les Enfants surdoués ou la précocite embarrassante, ESP, Paris, 3. baskı, 1994. Thomas, J. ve Willems, G., Troubles de l’attention, impulsivité et hyperactivité chez l’enfant, Masson, Paris, 1997. Tordjmann, S. (yay.), Enfants surdoués en difficulté: de l’identification à une prise en charge adaptée, Presses universitaires de Rennes, Rennes, 2005. Winner, E., Surdoués. Mythes et réalites, Aubier, Paris, 1997.

270