Intervir na escola, com as pessoas da escola refletir com diários de bordo

Pascal Paulus 2012

Este livro faz parte de uma coleção, produzidos pela equipa de educação do programa K’CIDADE – Fundação Aga Khan Portugal, no âmbito da sua ação no programa de apoio às escolas. Organicamente interligados, cada livro forma uma unidade possibilitando leituras independentes.

A coleção: A numeracia na educação infantil Desocultar a diversidade na escola e na formação Intervir na escola com as pessoas da escola Voluntários na alfabetização Heterónimos do amigo crítico

Pascal Paulus - programa K’CIDADE

Intervir na escola com as pessoas da escola Refletir com diários de bordo (Pascal Paulus)

Índice Processos de trabalho na formação em contexto ............................................................. 7 Diários de bordo e histórias anotadas ............................................................................. 10 A anatomia do diário...................................................................................................... 10 A recolha da informação ou a descrição .............................................................. 11 Identificar ocorrências críticas: ............................................................................. 11 Documentar ........................................................................................................... 11 A anatomia do trabalho ................................................................................................. 14 Intervenção no mundo escolar ............................................................................. 14 Enriquecimento Curricular com o programa K'CIDADE ....................................... 15 Conhecer contextos de intervenção prioritária ................................................... 18 O processo transformador em curso .................................................................... 20 Da história anotada para a escrita da prática .................................................................. 22 A proto-escrita, com os diários de bordo ...................................................................... 22 Da formação reflexiva ............................................................................................ 23 Da reflexão formativa ............................................................................................ 35 Da reflexão e atitudes investigativas ..................................................................... 43 Entrar na história da profissão com os diários de bordo .............................................. 51 Pensar no que escreve, escrever o que pensa ..................................................... 51 A prática escrita e partilhada ................................................................................ 57 Gerir e escrever a prática entre aprendentes ................................................................ 69 Considerações Finais......................................................................................................... 74 Referências bibliográficas ................................................................................................. 75

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Índice de fichas Ficha 1: anatomia do diário .............................................................................................. 13 Ficha 2: conhecer o contexto vindo de fora .................................................................... 17 Ficha 3: conhecer o contexto por dentro ........................................................................ 19 Ficha 4: o diário de bordo e a autoformação .................................................................. 34 Ficha 5: o diário de bordo e reflexão formativa .............................................................. 42 Ficha 6: o diário do bordo e o olhar investigativo ........................................................... 50 Ficha 7: a reflexão escrita e a autoformação em cooperação ........................................ 56 Ficha 8: alargar a partilha ................................................................................................. 68 Ficha 9: a partilha da monitorização do projeto curricular ............................................ 73

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Processos de trabalho na formação em contexto O texto que aqui apresento decorre do trabalho da equipa de educação do programa K’CIDADE, gerido pela Fundação Aga Khan Portugal (AKF-P). Por isso, sempre que falo a partir de momentos de formação ou de interação com professoras e professores, o discurso surge no plural. Foco especificamente, no presente volume, o trabalho com professores com turma, maioritariamente situados em contextos de monodocência e, para o que se refere ao trabalho por disciplinas, no 1º ciclo. Queremos apresentar uma faceta da utilização de diários de bordo para momentos de aprendizagem, que são para nós também momentos de reflexão e de investigação sobre a ação. Aprendemos com Zabalza (1994) e com os textos organizados por António Nóvoa (1995, 2000), como o diário de bordo de um professor torne inteligível a prática na sala de aula. Insistimos em desenvolver a formação reflexiva e em cooperação. A este respeito lembro o trabalho do Movimento da Escola Moderna e recomendo o livro de Sergio Niza (2012), não só porque nos oferece a necessária perspetiva histórica da pedagogia socio-centrada e da aprendizagem, na realidade da escola portuguesa, mas também porque muito do trabalho que propomos é realizado no contexto da autoformação em cooperação como aquela que os grupos de trabalho desta associação de professores desenvolvem. Fazemo-lo, tanto em relação à forma da organização do trabalho na escola, como ao teor da relação. Propomos uma ação pedagógica baseada na interação, que insistimos, Aqui como em outros aspetos do nosso trabalho, recorremos também às propostas de Wenger (1998). Aqui, o objetivo não é de fazer investigação a partir dos diários dos outros. Para se permitir um olhar sobre a realidade profissional de com quem trabalham, os formadores mantiveram o seu próprio diário de bordo, a partir de conversas e de leituras das reflexões de quem estiver envolvido. Permitiu-lhes uma discussão constante com os professores que integravam os grupos de formação ou de reflexão. Um aspeto essencial da nossa proposta às pessoas com quem trabalhamos, consiste em convidar-lhes para que utilizem o seu próprio diário para desenvolver uma postura reflexiva e investigativa acerca do seu trabalho, nomeadamente acerca da sua interação com as crianças e com os adultos no contexto

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escolar. Em todo o trabalho de aprendizagem encontramos a cada momento a lógica normativa e prescritiva escolar, lógica que advém de uma premissa que o povo tem que ser educado e disciplinado, confundindo socialização com domesticação. Tornou-se moda entre formadores e mediadores de formação genuinamente preocupados com a participação dos formandos no seu processo de formação, falar de modelos “bottom up” em vez de “top down”. A traição da afirmação está no facto de que com este discurso não é desfeito a imagem de uma hierarquia na qual o topo aceita sugestões da base, mas não deixa de manter uma relação verticalizada de poder. Propomos uma imagem de grupos de trabalho, de comunidades de prática ou de aprendizagem, porque cultivamos o conceito de “aprendentes”. É-se aprendente independentemente da função que se desempenha num determinado grupo (função essa que para qual foi nomeada externamente, como o adulto nomeado professor dum grupo de crianças, ou função instituído internamente, no grupo, quando é decidido coletivamente quem tomará nota das decisões do grupo, por exemplo). É-se aprendente diferenciado, porque cada um dos elementos do grupo entra no grupo com o conhecimento, isto é, com o que se apropriou do saber, de que dispõe, porque se tornou acessível, logo, comunicável. Para interagir entre todos a partir de um projeto de formação – como um projeto curricular de turma o é – é preciso ir desenvolvendo um conhecimento gradual do outro e do conhecimento do outro. O diário de bordo profissional permite a aproximação do próprio a sua realidade de trabalho, na altura do registo, e o distanciamento necessário entre aprendentes, na altura da devolução da reflexão aos outros, para que aprendizagem – ou seja, a saída da sua zona de conforto – se torne possível, sem ser destrutiva. Queremos também que fique claro que, no contexto de formação intelectual no qual falamos, consideramos que um processo de aprendizagem passa sempre pela escrita. Testemunhamos aqui como o diário de bordo despoletou entre nós, e quem trabalhou connosco, a escrita. As páginas que seguem foram redigidas para serem um modesto contributo para quem se queira aventurar no trabalho com diários de bordo, sem pretensões outras, do que contar e sistematizar o que fizemos com a equipa de educação do K’CIDADE. O texto está dividido em duas partes: Na primeira parte “Diários de bordo e histórias anotadas”, proponho umas notas 8

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sobre a anatomia do diário, primeiro, e sobre a anatomia do trabalho desenvolvido, depois. Procuro assim explicitar de onde é que falamos, como começamos a trabalhar, que regras de conduta nos pareciam importantes e como vimos o ato de aprender em contexto. Pretendo ilustrar como chegamos à elaboração de propostas de trabalho em comum e como, nisso, aplicamos um instrumento de monitorização do trabalho. Na segunda parte, “Da história anotada para a escrita da prática” abordo três evoluções na relação entre o diário de bordo e a produção da escrita. Num primeiro momento, mostro como o diário de bordo e a reflexão produzida a partir dela ajudou comunidades de prática refletir e investigar para “consumo imediato”. No trabalho em contexto baseado na reflexão partilhada, permitindo uma investigação ação, significa aqui: Formação significa estruturas de autoformação acompanhada eficazes; Reflexão significa a aprendizagem que surge da reflexão partilhada entre aprendentes, formadores e formandos; Investigação significa tentar ver mais claro, em coletivo, a ação de cada um. Num segundo momento, abordo a evolução que houve em alguns grupos de trabalho da escrita para consumo interna, para uma escrita mais alargada. Esta escrita mais alargada permite a conetividade entre grupos, normalmente através de partilha por via de meios eletrónicos, de que o livro eletrónico Trabalho escolar com sentido (Correia & Paulus (org.), 2012) constitui um bom exemplo. Num terceiro momento, abordo a polissemia do termo diário de bordo, para ilustrar como, em contextos diversos, grupos de pessoas, crianças e adultos, ou adultos entre aprendentes, utilizam variantes como instrumento de regulação para o projeto curricular que elaboram ou se apropriam.

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Diários de bordo e histórias anotadas A anatomia do diário Autores como Josso (2002) ou Zabalza (1994) lembram que escrever um diário de bordo profissional é diferente de manter um diário pessoal. Trata-se de anotar, de preferência diariamente, as ocorrências relacionadas com o trabalho que se desenvolve. No domínio das ciências sociais ele poder ser comparado com o livro de campo do investigador, o etnólogo por exemplo. Torna-se muito útil quando há várias equipas de terreno a funcionar em simultâneo, com um dispositivo de intervenção que se pretende idêntico ou transversal às realidades. Procura-se fixar a ação na condução de processos que implicam a relação entre indivíduos ou grupos de pessoas. Simultaneamente, o diário serve de espelho para o próprio, quando regularmente relido, com o objetivo de fixar as ocorrências que considera críticas. A análise contínua destas ocorrências críticas, apontadas pelo conjunto de pessoas intervenientes permite o acompanhamento formativo mas também a supervisão, tanto da equipa, como do dispositivo. Fica clara que as pessoas envolvidas não são, de maneira nenhuma, avaliadas pelos resultados obtidos, mas que são solicitados a participarem na desocultação de processos numa intervenção comunitária concreta. Fica também claro que não existe uma hierarquia investigativa, na qual a equipa de educação se serve do que é produzido por outros, mas que existe um trabalho em conjunto em que o conhecimento de cada um e a interação, diferente de pessoa para pessoa, com o saber, permite aprender para perceber melhor. Quando iniciamos um trabalho com um grupo de professores – no contexto de uma formação encomendada, ou ao abrigo de uma solicitação de colaboração protocolada - propomos que todos os participantes, incluindo-nos a nós próprios, manter, num caderno resistente e fácil de transportar (um formato A5 ou tipo agenda é mais interessante do que um formato A4, em muitos contextos, com folhas lisas ou pautadas, conforme a preferência de cada um), o seu diário. O diário de bordo, na forma simples, tem três “colunas”: a descrição, numa única coluna na página esquerda, o registo das incidências críticas e a referência à documentação correspondente na página direita oposta1, em duas colunas, na 1

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Ultimamente tem havido mais pessoas a escolher manter as notas, ou, pelo menos, a anotação e o comentário em relação às incidências críticas, sob forma eletrónica, o que facilita a junção

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página oposta.

A recolha da informação ou a descrição Nas páginas esquerdas, ou pares, do diário, descreve-se o dia-a-dia de trabalho, começando sempre por referir data, local e intervenientes. Basta descrever resumidamente o trabalho do próprio, as atividades, os processos e acontecimentos do dia-a-dia, bem como as emoções, as dificuldades, as recompensas, os anseios sentidos durante a prática. Escreve-se diariamente, entre 5 e 15 minutos. O mais importante é escrever no próprio dia. Não há momento certo: pode ser enquanto se está a rever os acontecimentos e a preparar o trabalho para o dia seguinte, por exemplo. Há, também, quem tenha o caderno sempre consigo e vá anotando ao longo do dia o que foi acontecendo.

Identificar ocorrências críticas: Para permitir e facilitar o tratamento da informação, é necessário introduzir uma segunda rotina: identificar as ocorrências críticas, para posterior interpretação. É necessário destacar, na descrição, os acontecimentos interessantes. Sinalizase, ao lado da descrição, o que se considera uma ocorrência crítica à luz dos parâmetros de avaliação. Neste passo, propõe-se que o autor organize os registos, categorize as observações, com vista a facilitar a interpretação. Que ocorrências críticas? O autor evidencia qualquer facto significativo que considera ter influenciado, positiva ou negativamente, uma ou várias das articulações definidas nos parâmetros de avaliação e tendo em conta os objetivos do projeto. Para ser crítica, a ocorrência deve dar-se numa situação tal que o fim ou a intenção da ação tenha determinado significado para o observador e onde as consequências da ação são bastante evidentes. Estas anotações fazem-se, semanal- ou quinzenalmente, levando entre 15 a 30 minutos. Basta anotar. Existem situações de arranque em que são combinados entre todos, a partir de sugestões de elementos do grupo, orientações para as perguntas de análise.

Documentar Uma vez fixadas as ocorrências, convém documentá-las: com fotografias, para reflexão coletiva. 11

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vídeos, registos sonoros, citações e produções das crianças, atas, entre outros. No início do ano letivo propõe-se colecionar em excesso. A medida que se vai ganhando prática será mais fácil decidir que documentos são bons testemunhos. Sinaliza-se o documento testemunho, sempre que existir, ao lado da anotação do incidente crítico. Convém numerar os documentos para encontrá-los facilmente.

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Ficha 1: anatomia do diário O quê? Quando iniciamos um processo de trabalho em conjunto, definimos em conjunto o que iremos observar e discutir em relação à prática em sala de aula e à interação social escolarizada. Definimos o que nos interesse registar da realidade na qual nos movemos. Fazemos o plano das sessões de trabalho, em grupo, e o plano do trabalho individual, que passa pelo compromisso de manter um diário de bordo profissional simples: 1. páginas pares: descrição diária da prática 2: páginas ímpares: divide-se a página em duas colunas. Oposto à descrição diária, na 2ª coluna anota-se onde se encontra a documentação que acompanha a descrição: uma fotografia, um texto de uma criança, uma ata de uma reunião, etc. Na 1ª coluna anota-se, durante uma leitura com rotina quinzenal, ocorrências críticas a partir de focos de observação escolhidos em grupo. Com quem? Cada uma das pessoas no grupo de trabalho mantém o seu diário profissional pessoal, em base diário Quem media o processo mantém o seu próprio diário das sessões de trabalho em grupo e das visitas à escola e às salas de aula dos demais participantes, sempre que estas visitas se proporcionam. Como? Cada participante dedica 5 à 15 minutos diárias para anotar o dia no seu diário. Quem media o processo anota os acontecimentos relacionados ao seu trabalho com o grupo em questão. De quinze em quinze dias dedica 30 minutos à leitura do próprio diário e à fixação de ocorrências críticas. As ocorrências críticas que cada um fixa por si, são transcritas ou fotocopiadas e entregues a quem media ou a pivôs escolhidos para o efeito. Quem media o processo devolve mensalmente uma leitura global das ocorrências registadas a todo o grupo. A seguir à devolução há uma sessão de trabalho em grupo. Função da avaliação? O grupo discute em conjunto a devolução geral. Existe um espaço para discussão a partir de ocorrências que determinados membros do grupo queiram focar ou contextualizar. Aprofunda-se a reflexão teórica a partir destas discussões. Quem medeia sugere ou recolha as sugestões de leitura, provoca ou recolha propostas de partilha e de observação mútua. Determina-se no fim da sessão se a(s) pergunta(s) orientadora(s) para a análise de ocorrências é mudada ou não.

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A anatomia do trabalho O programa K’CIDADE, e nele, a equipa de educação em particular, tem como um dos seus objetivos, participar com as pessoas das escolas, que assim o desejam, como ouvinte e parceiro de discussão, no desenvolvimento do seu projeto pedagógico, desde que este contempla ou passa a contemplar a participação efetiva de todos os aprendentes no seu processo de aprendizagem. Escolhemos, com uma pequena equipa, intervir no mundo escolar, procurando reestabelecer as relações do mundo escola com o mundo não escola e privilegiar, em todos os contextos, uma visão da educação colaborativa em vez de concorrencial.

Intervenção no mundo escolar Quando o programa K’CIDADE começou a desenvolver uma linha de trabalho territorial, procurando parcerias com todos os atores locais, um dos eixos de trabalho tinha “educação” como tema. A vertente que incide sobre o trabalho com crianças e os jovens tem como finalidade garantir que as crianças (e jovens) detêm os conhecimentos, competências, atitudes e valores que as ajudem a interagir eficazmente com o mundo, enquanto membros ativos da sociedade. Para perceber o texto que segue, lembramos dois dos objetivos:  Garantir o acesso e o sucesso das crianças mais marginalizadas das zonas suburbanas da Grande Lisboa numa educação inclusiva de qualidade (ex: imigrantes, minorias étnicas, raparigas, entre outros);  Fortalecer e apoiar os pais e os líderes das escolas com as competências e saberes necessários para servirem como catalisadores de uma educação inclusiva de qualidade; Os princípios que têm particular incidência na componente “educação” são:  Focalização na criança – manter o melhor interesse da criança/ aluno, prestando particular atenção à qualidade, finalidade, relevância e pluralismo;  Influenciar todos os níveis: família, comunidade, organizações locais, parceiros, políticas nacionais;  Ênfase na investigação-ação e documentação – para fortalecer os programas, parcerias público-privadas, potenciar a advocacia e as mudanças nos sistemas.

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Desde 2007 e 2009 respetivamente, a equipa de educação tem recorrido a dois programas, objetos de trabalho com os parceiros, estratégia de trabalho para a equipa.

Enriquecimento Curricular com o programa K'CIDADE O trabalho como promotor de atividades de enriquecimento curricular surgiu em 2007, resultado de uma reflexão acerca da interação com as escolas. Percebeu-se que, para trabalhar profissionalmente, com os professores, as práticas dos professores, em escolas em zonas de realojamento e com focos de pobreza, a abordagem comunitária só não resultava. Viu-se na contratualização tripartida, entre agrupamentos de escolas, a Câmara e a AKF-P, gestora do programa K’CIDADE, uma estratégia de trabalho pedagógico, baseado na supervisão pedagógica direta de equipas de professores para as atividades de enriquecimento curricular2, durante um período máximo de 3 anos. Idealmente, considerou-se que equipas de professores, supervisionadas, bem preparadas e trabalhando a partir de propostas pedagógicas claras, poderiam, como agentes de mudança, promover os objetivos gerais do programa. Foi utópico pensar que era possível recrutar, com o vínculo laboral precário legalmente previsto, em número suficiente e professores com experiência à partida, para esta difícil intervenção no plano da escola. Significa que, logo no primeiro ano de supervisão, e a medida que professores e mediadores, aqui na qualidade de supervisores pedagógicos, foram conhecendo a realidade das escolas nas quais trabalhavam, a equipa de educação do programa começou a pensar numa estratégia complementar 3. Entretanto decidiu-se investir no plano das próprias atividades peri-escolares, e, portanto, na preparação técnica de professores, contratados para desenvolver as AEC, nas escolas com as quais interagimos. Tínhamos a clara consciência que se tratava de um trabalho intensivo, necessário para este duplo papel de investigador-ator na mudança. A proposta de trabalho devia se basear em planos de ação elaborados por todos os interessados: em primeiro lugar as crianças, nisso coadjuvadas pelos seus professores de AEC e de turma e, sempre que possível, por pais e mães, envolvidos ativamente na organização dos tempos e espaços não curriculares que foram ocupando, institucionalmente, os tempos livres das crianças. 2 3

No resto do texto referido como AEC. Ver o próximo ponto, página 13. 15

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O êxito do processo estava portanto dependente de uma perceção clara do local de trabalho, das interações com as pessoas nesse mesmo local de trabalho e da representação que os próprios tinham da relação pedagógica. Seria necessário passar de uma situação de formando passivo para aprendente reflexivo com atitudes investigativas.

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Ficha 2: conhecer o contexto vindo de fora O quê? Desenvolver formação participativa para proporcionar atividades de enriquecimento curricular organizadas a partir de um plano de ação colaborativo entre todos os atores envolvidos. Esta perspetiva de trabalho implica um bom conhecimento do contexto de trabalho, uma explicitação do seu próprio posicionamento pedagógico como professor e um olhar sobre as interações entre pessoas no contexto da escola. O objetivo consiste em que as pequenas equipas de professores de AEC desenvolvem as suas competências individuais e coletivas para criar espaços de aprendizagem e interação, com as crianças, na escola, nos tempos previstos para essas mesmas atividades. Com quem? Com professores, monitores e educadores que correspondem aos requisitos legais para exercer a atividade de professor de AEC e formadores da equipa de educação. Como? O contrato de trabalho com os professores inclui a obrigatoriedade de participar em sessões de formação contínua, organizadas pela instituição contratante. O contrato prevê horas de trabalho para esta formação, que é definida como sendo por parte presencial, por parte de trabalho individual. A parte presencial tem duas vertentes: uma assenta em curtas reuniões de equipa, nas escolas onde os professores contratados exercem funções, conforme um calendário de visitas organizadas por parte dos formadores da instituição. Outra assenta em encontros por norma trimestrais, de um até três dias, em regime de internato quando a sessão demora mais do que um dia. A parte individual envolve a manutenção de um diário de bordo profissional, como descrito na ficha 1, com entrega das anotações de ocorrência crítica à equipa de educação através dos coordenadores de equipa. Existe o compromisso por parte da equipa de formação da devolução de comentários, sugestões de trabalho e leituras, por equipa, por escrito via a plataforma moodle e presencialmente ao longo das visitas calendarizadas. Recorre-se, em grupo, à informação tornada visível pela análise dos diários de bordo, para definir a agenda dos encontros trimestrais. Função da avaliação? A devolução e os comentários à entrega das ocorrências críticas retiradas pelos próprios dos seus diários de bordo provoca por si um processo avaliativo que explicita o contexto de trabalho e a interação com ele. Permite adaptar e corrigir formas de atuação individuais e coletivas. Os encontros trimestrais incluem um momento de avaliação baseado num diário do encontro, público, e discutido em conjunto, possibilitando traçar as linhas de ação de encontro em encontro. Há exemplos da interação disponíveis na plataforma http://moodle.kcidade.com.

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Conhecer contextos de intervenção prioritária Em 2009, devido ao trabalho desenvolvido com escolas inseridas em agrupamentos que o ministério de educação considerava possível candidato a fundos específicos no âmbito do 2º programa para escolas em territórios de intervenção educativa prioritária (designado TEIP2), abriu-se uma oportunidade para interagir mais de perto com escolas e equipas de professores. A aprendizagem da equipa de educação em funções de amigo crítico e o melhor conhecimento dos projetos educativos das respetivas escolas, abriu mais perspetivas de formação em contexto, para o qual o trabalho entretanto desenvolvido e documentado, por uma equipa de professores coordenada pela Ana Maria Bettencourt, em Vialonga (Correia & Paulus, 2012) serviu de referência. Procurou-se, nos 1º e 2º ciclos do ensino básico, desenvolver uma interação com os professores interessados, centrado sobre a diferenciação pedagógica e os instrumentos de regulação inerentes, utilizando novamente o diário de bordo e a reflexão escrita e sistemática como meio de trabalho para permitir um processo de autoformação sustentada por momentos de discussão em grupo. O trabalho continuado com professores de 1º ciclo e professores de língua, ligados à oficina de língua portuguesa não materna e a repetição de oficinas de formação baseadas na experiência referida, possibilitou, como já o tinha sido antes, descrições refletidas de elementos transformadores na prática, analisado e documentado pelo próprio.

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Ficha 3: conhecer o contexto por dentro O quê? Promover um cenário pedagógico no qual a participação ativa das crianças, sujeitosator do seu processo de aprendizagem, se torne possível. Implementar um sistema de monitorização do trabalho, no qual as crianças participam, melhorando a sua relação com o trabalho escolar e o sucesso nele. Para o efeito, o dispositivo de formação é ele próprio concebido para permitir a participação dos professores formandos no desenho da ação. Com quem? Com professores titulares de turma do 1º ciclo, professores titulares de várias disciplinas na mesma turma, no 2º ciclo, professores de português língua não materna e formadores da equipa de educação. Como? O diário de bordo serve, quando se começa a trabalhar com o grupo de formação para que cada um dos participantes se possa formar uma ideia das crianças com as quais está a trabalhar. Convida-se nos primeiros dois ou três momentos presenciais a partilhar informação focando a relação pedagógica. Em função do conhecimento que cada um vai ganhando da sua turma, discute-se a introdução de instrumentos reguladoras do trabalho e a forma como são utilizados. O diário de bordo torna-se um instrumento de registo de situações de trabalho, dando origem a pequenos textos de reflexão, discutidos em conjunto durante as situações de trabalho presencial. Os encontros de formação convidam à partilha de instrumentos de trabalho e das próprias reflexões, disponibilizando espaços de interação. Este espaço de interação ganhou os contornos de uma plataforma de interação, através do moodle. Função da avaliação? A avaliação consiste num processo desenvolvido coletivamente entre todos os participantes. Foca a pertinência da informação recolhida através dos diários de bordo em relação a introdução e monitorização desta mesma introdução dos instrumentos de regulação coletiva em sala de aula. Segue através da descrição feita, o percurso de crianças, dentro da sala de aula, ou do contexto formativo para o qual o formando é responsável como professor, para perceber em que medida as alterações ao cenário pedagógico e à natureza da relação pedagógica se refletem no processo de aprendizagem dos aprendentes. Há exemplos da interação disponíveis na plataforma http://moodle.kcidade.com. Contacte [email protected]

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O processo transformador em curso O diário de bordo tornou-se muito importante para a equipa perceber como intervir, nas sessões coletivas de formação, estrategicamente muito importantes, mas também na interação com cada uma das equipas no seu contexto. Foi claramente anunciado a todos os participantes que, com o diário de bordo, se pretendia validar ou invalidar pressupostos formativos que favoreçam uma maior integração escolar de crianças potencialmente em risco de exclusão pela interação provocada. Desenvolveu-se uma proposta de formação isomórfico e de transferência, alterando rotinas de formação e olhando de outra forma para a diferença entre formadores e formandos na interação com o saber. Focou-se a ideia do formador ou do professor investigando a sua ação, razão pela qual era necessário recolher informação face aos objetivos do projeto e as dinâmicas de implementação que se pensava privilegiar na formação, baseada ela também no que os diários de bordo iriam revelar. Assim, sugeriu-se em ambos as situações que era importante, para futura análise, registar:  as ações e interações com as crianças e entre e entre as crianças (em sala e no recreio);  as ações e interações entre professores;  as ações e interações com e entre outros adultos do meio envolvente. Neste momento, estamos em condições de afirmar que, com uma leitura e análise acompanhada do seu próprio diário de bordo, discutindo em grupo mediado – e nalguns casos, em grupo autossustentado – ocorrências críticas, qualquer participante dos grupos com os quais interagimos:  percebe melhor o que acontece, no contexto escolar no qual trabalha, quando lança o trabalho diferenciado, em contexto de sala, como propostas pedagógicas;  melhora a sua competência na sua intervenção com crianças e outros professores;  recolha informação útil para a monitorização da sua ação.  se apropria dum instrumento de autoformação, reconhecendo que facilita o começo de um processo reflexivo sobre a profissão.

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Em termos gerais, parece-nos que o diário de bordo, em contexto escolar, permite a qualquer professor que queira e desde que seja acompanhado numa fase inicial, encetar um processo de reflexão sobre a sua prática. O que nos entusiasmou no trabalho foi de perceber que – sem diminuir o valor dos diários de bordo para o investigador na área da formação de adultos – o trabalho com o diário de bordo se mostrou muito eficaz para os próprios fazerem uma introspeção, definindo o seu grau de participação no trabalho coletivo. Irei desenvolver, no próximo capítulo, alguns dos aspetos formativos, reflexivos e investigativos que os diários de bordo permitam ao próprio, utilizando o trabalho com os professores de AEC como pano de fundo. Ilustro a utilidade do diário de bordo para o desenvolvimento dos processos de escrita e de partilha baseada na escrita, como o vimos a partir do trabalho com os professores titulares de turma. Num terceiro ponto aborto a prática de gestão partilhada, recorrendo a duas vertentes do diário de bordo. Só são referidos nomes de pessoas que aceitaram publicar textos a partir dos seus diários de bordo, por eles próprios analisados.

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Da história anotada para a escrita da prática A proto-escrita, com os diários de bordo Para Dubar (1997) a escola pode ser considerada uma instituição de primeira socialização, a par com a instituição. Aqui, o trabalho afigura-se complexo, porque nele interferem múltiplas variáveis, entre elas, as crenças e convicções dos próprios professores. Frequentemente, observámos fenómenos de alienação por parte de quem começou a trabalhar como professor de AEC, em dois agrupamentos piloto. Refletir com eles acerca da sua visão da educação, quando se assumem agentes ou militantes desta mesma educação, no sentido por Marie Christine Josso (2002) conferido a essas expressões, permite aprender como “…podem ser marcantes igualmente na defesa do paradigma estabelecido, o que significa que também são valiosas como instrumentos educativos, para resistir a um modelo educativo, quando este, contrariando a essência transformadora da educação, sua capacidade de dar guarida à renovação representada pelos novos seres que ingressam no mundo, se torna conservador, tradicionalista e resistente às mudanças e inovações.” (Jonaedson Carino, 1999, p. 6)

Ou seja, refletir com as pessoas, a partir das suas próprias crenças, pode fazer avançar, quando se ganhe consciência que resistir a um modelo educativo, que se traiu a si próprio, não significa abdicar deste mesmo modelo educativo, mas intervir nele para que ganha novamente a sua função transformadora inicial. No nosso contexto, os diários ajudaram, na prática, a experimentação que assenta na reconceptualização do ensino-aprendizagem. Aproveitamos do contexto menos formal, para focar na avaliação como instrumento formativo em vez de normativo, por uma razão muito simples: mesmo se os textos orientadores do ensino público em Portugal apontam para estratégias de avaliação formativa em todo o ensino básico4, facto é que continua a imperar uma prática ainda fortemente marcada pela psicometria, para Àlvarez Méndez, avaliação artificial: “O quociente de inteligência (QI) que os testes medem pode ser um exemplo deste nível de artificialidade. O desenvolvimento da psicometria e, concretamente, dos testes, 4

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Não obstante um retrocesso nos últimos tempos, contrariando as recomendações de instituições internacionais, como a OCDE e a Eurydice, que realizam estudos aos quais Portugal participa.

intervir na escola com as pessoas da escola desempenhou funções importantes, amparadas por uma legitimação pseudocientífica de práticas educativas que não respondiam a uma conceção democrática da educação” (2002: 35).

Introduzir uma prática em que o êxito do trabalho é medido através da discussão de processos e produtos coletivos, revela-se assim uma tarefa muito complexa. Uma ideia era tentar perceber se e como atividades programadas em conjunto, alargadas a participação da comunidade e da família das crianças, interagia com as práticas dos professores e com o sucesso escolar das crianças. O diário de bordo permitiu a descrição de processos deste género, abrindo espaço para reflexão.

Da formação reflexiva A formação reflexiva dependeu, no nosso caso, muito da disponibilidade dos formadores para devolver aos autores a leitura feita a partir da sua análise do seu diário de bordo, nos momentos de formação presencial. A leitura global serviu sobretudo à organização partilhada de fins de semana de formação. A leitura pormenorizada que acompanhou a leitura global serviu sobretudo a reflexão das equipas. Um diário de bordo profissional não é um diário íntimo. Porém não se consegue evitar que as pessoas se confidenciam relatos. Por isso, optou-se, para, em contexto formativo, nunca pedir a leitura ou a entrega do próprio diário, mas somente da análise crítica e quinzenal das ocorrências. A análise desta recolha periódica permitiu uma condução do processo de formação pensado do ponto de vista dos aprendentes. Obviamente, não se nega que o conceito de diário de bordo inclui sempre um elemento autobiográfico: o ator torna-se autor e olha para a ação, enquanto ela decorre, na primeira pessoa, refletindo nela no ato. Liétard fala de um triplo interesse da abordagem biográfica: “– como sublinhado pelo Pierre Dominice, constitui para os adultos um meio para identificar os seus processos de aquisição de saberes, […]; – constitui uma condição para melhor apreciar a sua evolução pessoal, os momentos chave e o sentido que é dado a sua vida em função do que viveu e dos próprios valores; – permite também considerar o equilíbrio dialítico entre o próprio poder e o poder do meio envolvente […]” (2002, p. 56)

Dirigida às equipas, a formação, ancorada no próprio estádio de desenvolvimento dos seus elementos constituintes, evidenciado pela reflexão produzida e transmitida através do diário de bordo, mostra-se extremamente eficaz, porque, 23

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o que estava em causa foi muito mais do que uma abordagem social do trabalho com as crianças. Para dar sentido ao trabalho, tinha que se em primeiro lugar abordam a forma como os professores pensavam a avaliação. Muitos professores estavam com o pensamento armadilhado pela crença de objetividade científica na avaliação dos alunos, para os quais se decreta a igualdade de oportunidade na entrada da escola. Numa tentativa de contornar a subjetividade pessoal de cada um dos professores, portador da sua própria história de vida, foram procurando desenvolver um sistema objetivo, a prova de bala contra esta subjetividade dos professores, montando esquemas, até procurando testes de que se pensa que podem medir aprendizagens e até prever desvios. Lembra Álvarez Méndez: “Os testes, que adotam a forma de provas objetivas de aspeto muito variado, desempenham um papel relevante neste pensamento. Os usos que deles se fizeram transcenderam os valores educativos e derivaram para subtis, embora poderosos, instrumentos de exclusão e de marginalização.” (2002, p. 35)

Tornou-se claro que o trabalho significativo foi dificultado pela omnipresente ânsia de avaliar, de maneira normativa e padronizada: avaliar os alunos para se avaliar. Avaliar o trabalho em torno da produtividades em linha de montagem. E fazer comparações. Ainda que a avaliação não passa necessariamente por testes, ela é feita baseado em comparações entre alunos (para o trabalho e para o comportamento, e entre turmas. Pretendeu-se ao longo da formação, promover um olhar sobre a avaliação como elemento do processo de aprendizagem que se quer inscrita na realidade do aprendendo, em que os próprios alunos se determinam, determinados – são eles próprios agentes da sua formação desde que agem socialmente. Neste contexto, a avaliação não é aferida e determinada pelo professor, mas sancionada pela própria obra, avaliando os efeitos reais que tem no quadro das atividades quotidianas (Lesne, 1977). Este olhar se desenvolveu-se lentamente, através da leitura interpretativa das notas de diário de bordo, o que ilustramos de seguida. Olhar para as crianças: registos e comentários Para discutir as representações como primeiro passo formativo, organizámos uma devolução regular da recolha de ocorrências anotados por nós, através da plataforma moodle. Exemplificamos algumas situações. À partida existem muitos registos de descrença. A descrição do comportamento dos alunos alude a impossibilidade de desenvolver projetos de trabalho, por

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exemplo: “Atelier de Halloween, mistura de turmas não resulta porque aumenta violência.” “Atelier Halloween, um aluno cortou o braço a outro.” “Atelier Halloween, aluno estragou trabalho a outro mais novo. O mais novo atirou a tesoura contra o outro. Falei com a responsável da instituição.”

E, como é costume nas primeiras reflexões acerca do trabalho, a tentação de procurar o “culpado” externo é grande: “Continuo sem conseguir cativar a atenção da turma. As crianças vêm bastante agitadas do recreio (porque se agridem bastante) julgo que este tem sido o principal motivo pelo qual não consigo captar a atenção dos miúdos.” “Foi um dia impossível de dar aula porque cerca de 5 alunos não tinham material para fazer a aula e estavam de fora e só fizeram asneira. Um aluno bateu-me e tive que dar umas palmadas no rabo para acalmar. Foi impossível dar a aula.”

Imitam-se estratégias de trabalho que são securizantes, porque comum a o que colegas fazem. A equipa, portadora de mudança de paradigma educacional, parece cada vez mais afastada: “Os alunos do 2º ano pediram-me para fazer a avaliação das cores (comportamento) e eu sugeri fazer também às aprendizagens individuais, e a turma reagiu positivamente.”

Há quem analisa, mas remete a planificação conjunta para mais tarde: “Algumas atividades correram menos bem porque na minha opinião deveríamos ter tido em atenção alguns pormenores que depois fizeram com que existisse alguma “confusão” no decorrer da atividade. Temos que ter mais cuidado ao planificar atividades conjuntas, principalmente as turmas que podem e não podem interagir em conjunto nas atividades.”

Procurámos que a formação inicial em gestão de projetos, trabalho significativo e participado pelos alunos, se articulasse com a leitura da realidade feito pelos professores com quem trabalhávamos, realçando o que de positivo ressaltava dos diários. Dos comentários destacamos: 

Nas referências pela positiva notam-se registos de alívio quando os alunos se portam bem. Normalmente, quem regista, se coloca na posição de formador ou professor que espera um comportamento normalizado de formando por parte das crianças. Mas aparecem também comentários que indicam que a dupla assembleia/distribuição de responsabilidades melhora o clima de trabalho na sala.



É interessante ver o que motiva os alunos. Entre as ocorrências 3 referem o Haloween, 7 um ou outro projeto, enquanto perto de quinze entradas não referem nada de específico mas falam de trabalho que motiva. Será interessante também ver os documentos que testemunham estas ocorrências […]

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Perante o que é devolvido, percebemos a fragilidade na qual se encontravam muitos dos professores por nós contratados, para uma missão que lhes devia parecer mesmo impossível. Os comentários referem claramente a violência das afirmações feitas por muitos, nestes primeiros dois meses de trabalho. Procurase fazer comentários sobre a situação, não sobre a pessoa em si para permitir uma discussão não fraturante. O objeto em análise foi anunciado: a relação entre pessoas, crianças e adultas. Em conjunto, e em formação, ia-se procurar perceber o que se passa, como fazer evoluir uma relação formativa do paradigma “ensinar” para o paradigma “aprendizagem” (Houssaye, 2004: 38). Uma generalização permite focar o olhar coletivo sobre o que será a primeira grande discussão em formação: 

“Fica claro que alguns conceitos terão que ser trabalhados entre nós: existe ainda alguma hesitação em deixar um modelo competitivo para o substituir para um modelo de cooperação (concursos versus planificação em conjunto em torno de um projeto). Ainda há situações em que se premeia o bom comportamento e castiga o mau comportamento através de pequenos brindes (virtuais ou verdadeiros). Também ainda não é muito claro o que se entende por autonomia das criança: a capacidade de fazer sozinha o que corresponde ao seu estádio de desenvolvimento, estimulado na sua zona proximal ou a capacidade de executar uma tarefa preparada para um grupo que na fantasia do professor se desenvolve de maneira igual.”

O processo é lento, mas no fim do primeiro ano de trabalho, existem claros desenvolvimentos5. Fica-se pela constatação. Para alguns formandos é cedo perceber porque é que o “milagre” aconteceu: “Dois grupos foram muito mais dinâmicos que os outros dois, sendo que num deles os seus elementos perderam algum tempo útil, tentando gerir os seus conflitos, o que também não deixa de ser proveitoso, logo não considero negativo. Fica claro, claríssimo que cada um tem o seu tempo e que o grupo em si tem que aprender a respeitar o ‘tempo’ para progredir.” “4ºB. Muito bom. Finalmente só há coisas boas a dizer sobre estes meninos!!!” “Em termos disciplinares não tenho tido problemas nas minhas aulas com excepção [de uma turma], que continua a demonstrar enormes dificuldades de concentração principalmente nos momentos de instrução.”

Leitura global e ateliês de formação Para facilitar a devolução, categorizamos as ocorrências comunicadas a medida 5

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Registámos que, quem não participou no processo todo, mas esteve envolvido (professores titulares e pais e mães), avalia positivamente o trabalho deste primeiro ano, havendo 65% dos professores, em geral, que afirmam que a maneira como foram conduzidas as atividades influenciaram positivamente comportamentos e sucesso escolar dos alunos.

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que íamos recolhendo os comentários dos próprios aos seus diários de bordo para análise. Próprio das técnicas de análise qualitativa em contexto de investigação-ação, a categorização emerge da leitura das ocorrências, salvaguardando o pedido inicial aos autores referente a sinalização de ocorrências críticas. Neste projeto concreto, e no primeiro ano de trabalho, optou-se por definir 7 blocos de categorias, introduzindo um oitavo a partir da segunda recolha, devido a gradual separação da relação pessoal e da relação profissional entre o adultos e as crianças. Esta categorização facilita o diálogo e a da reflexão. Ilustramos o processo formativo através da devolução comentado em dois dos sete blocos de categorias, durante o primeiro ano de trabalho com professores de atividades AEC.

O trabalho com as crianças: ações e interações com os alunos Primeira recolha No primeiro levantamento há muitas referências pela negativa. É referida toda uma série de situações de que se falou na formação inicial em Setembro acerca de comportamentos destabilizadores por parte das crianças. Fala-se muito abertamente do alívio que se sente quando uma ou outra criança não aparece. O que motiva os alunos? Entre as ocorrências 3 referem o Haloween, 7 um ou outro projeto, enquanto perto de quinze entradas não referem nada de específico mas falam de trabalho que motiva. Será enriquecedor ver os documentos que testemunham estas ocorrências. As referências didáticas incluem mais de 70 ocorrências que apontam para trabalho de projeto, trabalho de grupo, preparação de festas. Quase outras tantas mostram tateamentos em várias direções, com resultados variados. Destas aproximadamente a metade evidenciam uma relação didática clássica. Devolveu-se um primeiro olhar geral sobre a prática através do comentário aos diários de bordo em Novembro, completado em Dezembro, coincidente com um fim de semana de formação. Devido ao número elevado de interrogações acerca da motivação e do comportamento das crianças, e de testemunhos de “atividades que funcionam”, decide-se incluir dois momentos de discussão em torno da relação adulto-criança. Consistem numa sessão de discussão em grupos rotativos, em torno de dez pares de afirmações opostas, retiradas das ocorrências positivas e negativas relatadas nos diários de bordo, e numa abordagem que se quer isomórfica, com a apresentação de um diário da formação, solicitando a inscrição dos assuntos para discussão, para os tratar no fim do segundo dia. Este “diário de turma” ganhará sentido no fim da sessão de formação de Março. Por enquanto fica-se com uma ideia de “assembleia de turma”, introduzido por alguns professores.

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Segunda recolha Entre a primeira recolha e esta, existe uma alteração: não só há mais apreciações positivas, como elas são comentadas. Aparecem referências ao diálogo com as crianças e às discussões em assembleia de turma, mesmo se a própria assembleia continua a ser, em várias ocasiões, uma “caixa negra”. Contudo, as ocorrências negativas mantêm-se em maior número do que de as positivas no que se refere à relação com os alunos. As propostas de “regras exmaquina”, das quais a eficácia e questionada pelo próprio, mas que resultam na hora, permanecem. Quando as coisas correm mal, reaparecem castigos. Tudo funciona no imediato, mas deixa sentimentos de frustração: como lidar com as inferências do exterior; como lidar com as frustrações dos alunos... e dos adultos? As interações multiplicam-se e aparecem reflexões acerca da motivação. O que motiva as crianças, o que faz com que as coisas correm bem ou correm melhor? Dos comentários entregues, a equipa de formação faz anotações, devolvendo-as, com algumas pistas: 

“Quando fazem uma atividade que gostam, há menos problemas.” Uma outra forma para lembrar o que discutimos em momentos de formação (pedagogia institucional, Charlot, Oury, Meirieu, João dos Santos). A aprendizagem tem a ver com o desejo;



“Organizar o trabalho por temas, e explorar estes mesmos temas, torna mais fácil envolver as crianças.” Convém que os temas têm a ver com elas, que não sejam demasiados, que não caem do céu, seja o céu o programa K'CIDADE, os projetos da escola, os parceiros;



Quando existem ideias, pode ser útil exemplificar com modelos, no sentido de cortar a sensação que “isto a gente não consegue fazer”;



O concurso em si pode ser um elemento de jogo, claro, e muitas vezes tem aspetos divertidos no ato de o fazer. Mas o concurso é sempre um jogo de exclusão organizada. A própria razão de ser de um concurso é de classificar, e, em muitas situações, de eliminar até chegar ao vencedor. É a vida, nos shows, nos concursos de “cultura geral” na televisão, nos desfiles, etc. etc. Têm que o ser inevitavelmente na escola também? Com que fins? Trata-se aqui de um resíduo inconsciente que a escola dos pobres é uma escola de alienação?



Na escola representamos. Cada um tem o seu papel, ritualizado através de uma função. As crianças tornam-se alunos e os adultos que trabalham com eles tornam se professores. E se alunos se tornassem crianças e os professores se tornassem adultos, mestres, ou simples mediadores, apoiando outros a se desenvolver pessoalmente, socialmente, recorrendo para isso ao próprio grupo de pessoas aí constituído?

Comportamento e motivação. No segundo momento de formação, a equipa de formação apresenta o seu programa,

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intervir na escola com as pessoas da escola e pede aos presentes para escolher um tema de trabalho, de definir um projeto. Através de diálogo, as propostas levam a seis projetos consensuais. Cada grupo tem o fim de semana para trabalhar em torno deste projeto. Há um momento em que os formadores circulam entre os projetos. Outro em que elementos de cada projeto procuram um formador específico. Outro, por fim, em que os formadores estão simplesmente disponíveis, solicitados através de uma lista de inscrição. O Diário da formação está presente e formaliza-se, com mais ênfase do que em Dezembro, com dois formadores, a análise, a discussão e a tomada de decisão.

Terceira recolha A análise do fim do ano, devolvida no último dia de formação, no fecho do ano letivo, certifica que “os heróis da independência” ficaram mais isolados. Deixaram de impressionar, nos locais onde o trabalho em projeto, fruto do desejo de crianças, se desenvolveu. Torna-se mais fácil estabelecer uma ligação entre a organização do trabalho e o comportamento das crianças. Há diários de bordo que testemunham que se aprendeu a dar mais tempo à gestão de conflitos, embora ainda espreita muitas vezes o castigo: a “assembleia de turma” vira-se “tribunal sem apelo” nalgumas situações. A atitude reflexiva está prudentemente presente: pela leitura das ocorrências, nem sempre se percebe muito bem porque “de repente, o comportamento da turma passou a ser bom”. 

O último momento de formação do ano letivo tem naturalmente características de balanço. Realça-se a importância que teve a experiência de passar pela simulação. Foca-se também que estar em formação obriga a presença continuada da pessoa. De facto, quem avançou mais no trabalho em projeto foi quem esteve na formação durante o tempo todo. Isto é notório nas equipas de escolas. Entretanto algumas pessoas conseguiram implementar um trabalho em projeto na sua disciplina. Torna-se claro que se terá que retomar as ideias de trabalho transversal, de cooperação entre professores, ancorada sobre a cooperação entre crianças.



A primeira sessão de trabalho do novo ano letivo é atribulada. A reorganização das equipas e dos horários é complicada. Retoma-se a gestão de conflitos como tema de discussão. Existe um salto conceptual de pensamento entre alguns dos participantes: evolui-se para o conceito de grupo instituinte, no qual a regulação cooperada ocupa necessariamente tempo e espaço.

Que dimensão pedagógica? Primeira recolha Recebemos um grito de socorro em torno do relacionamento adulto – criança e professor – aluno. Encontraram-se alguns indícios de estratégias pedagógicas, embora elas também centradas sobre o próprio tateamento. 29

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O primeiro momento de formação incluiu uma partilha de experiências em que se sugeriu a cada equipa, trazer para uma exposição, exemplos de trabalho bem ou mal sucedido, para análise conjunta. A amostra revelou-se uma de produtos (Halloween, Magusto, Festa de Natal), apontando para projetos de trabalho dirigidos pelos professores, com poucos ou nenhumas tomadas de decisão por parte dos alunos. A mostra irá influenciar a experimentação de estratégias, que serão registadas nos diários, fazendo abrir na segunda recolha a dimensão pedagógica como categoria.

Segunda recolha Agora, que aproximadamente um terço da recolha de entradas dos diários de bordo referem estratégias didáticas ou questionamentos pedagógicos, parecenos emergir uma categoria consistente. Há muitas entradas no bloco “didático” que evidenciam um contraste cada vez mais claro entre o que se pode considerar atividades de motivação, às vezes ad hoc: “Há pouco tempo, enquanto preparava os alunos para o Desfile de Carnaval, alguns deles (os mais inquietos) começaram a fazer um ritmo espantoso nas mesas com as mãos e canetas. Logo ali me surgiu a ideia de colocar esses alunos a «bater» ritmos para acompanharem os colegas que estavam a cantar. Todos se mostraram felizes e muito contentes com o resultado do seu trabalho. Neste dia percebi realmente que temos de ser nós a ir de encontro aos interesses dos alunos e não o contrário.” “Ajuda muito levar para a aula um produto (da aprendizagem dessa aula) já elaborado. Por vezes, as crianças desmotivam-se quando não se apercebem qual será o produto final de uma tarefa”

e atividades estruturantes: “Nalgumas das minhas turmas, optei por fazer conselhos de turma quinzenais. Neles, os alunos falam dos seus comportamentos e atitudes.” “projeto [Carros]. No início tive que explicar até como é que se usava a régua! Que era preciso medir o carro e depois as coisas a cortar. Agora já o fazem sozinhos. Estão mais criativos. Dão ideias originais. Não estão à espera que sejamos nós a dizer.” “O contrato elaborado com os alunos nesta turma dá frutos. Os próprios meninos chamam a atenção uns aos outros quando sentem que uma atitude é inadequada e os colegas visados cumprem as consequências acordadas de sua livre vontade. Consciencialização e responsabilização crescentes.” “Nesta semana a discussão girou em torno de uma atividade nova que nos conduz mais para a “área de projeto” do que propriamente para as expressões […]. Combinamos que a partir de Fevereiro iríamos então começar, se corresse bem escolheríamos outros temas abordados no Estudo do Meio. As aulas/atividades tornam-se muito mais interessantes quando vão ao encontro dos interesses dos nossos alunos.”

Os mini-projetos são cada um por si estímulos que estabelecem uma outra

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relação com o trabalho (tanto por parte das crianças como por parte dos adultos) e que levam em determinados contextos a atividades estruturantes: “falar sobre” transforma-se em conselhos ou assembleias de turma, mini-projetos numa vontade, manifestada por alguns, para trabalhar em projeto. Começa a haver indícios que poderemos, nalguns casos, caminhar do impulso e do ser impulsivo para o refletido e o ser reflexivo (como diz Philippe Meirieu, falando do trabalho pedagógico). Da parte da equipa de formadores sugere-se: 

Será talvez a altura para entre nós refletirmos um pouco mais como conduzimos as discussões com as crianças para clarificarmos a diferença entre um conselho ou uma assembleia para gerir trabalho, tempo e espaço e um tribunal de justiça. Sabemos que os conselhos ou as assembleias também têm que gerir o delicado problema da obediência a Lei (desde que ela seja fruto desta mesma assembleia) mas não é fácil procurar o equilíbrio entre resolver conflitos em grupo e aplicar normas quando consideramos coletivamente necessário;



Surgem novos desafios. Os projetos podem ser muitos numa determinada altura, poucos noutras alturas. Nem todos os projetos são dignos deste nome; há projetos intrusos, que aparecem que são quase de execução obrigatória, mesmo se não surgem nem das crianças, nem da equipa de professores AEC. A interdisciplinaridade aparece como importante, interessante e motivadora. Mesmo se a planificação se torne mais complexa e se ainda estamos em cada um dos grupos a procurar de um esquema de planificação pragmático, funcional e eficaz, a preparação das atividades em conjunto é uma mais-valia. Mas algo ainda não está claro se existem colegas que têm a sensação que a planificação rouba tempo à preparação das aulas; em princípio trata-se de duas afirmações que significam exatamente a mesma coisa;

Algo que ainda transtorna e preocupa (e isto é claramente testemunhado quando acontece) é “ter que recorrer” de vez em quando à expulsão de alunos das atividades AEC. Perturba, porque uma expulsão é sempre uma derrota. Mostrámos não termos sido capaz de encontrar uma forma para motivar a criança para concretizar um desejo dele. Não dispomos ainda, nas várias escolas, de cenários pedagógicos que criam as condições para que quem estiver queira ficar e participar. Não é de vez possível cativar alguém para estar lá, proibindo este mesmo estar lá. 

As discussões acerca da gestão de conflitos que fizeram parte da agenda da formação de Dezembro surtiram algum efeito. Há quem experimenta a discussão, a assembleia. Há quem introduz o termo conselho. E neste momento existem condições para discutir a gestão das atividades a partir de projetos. No fim de semana de formação centrado sobre o trabalho em projeto, são introduzidas com mais premência a planificação em equipa e a gestão interdisciplinar das atividades. Algumas equipas preparam no decorrer da formação o que se será parte do resto do ano letivo, porque já trouxeram consigo as propostas registadas entre as crianças.

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Terceira recolha Várias equipas experimentam o trabalho interdisciplinar, em projeto, alguns professores ganham prática na gestão de projetos dentro do seu próprio espaço, com acordos pontuais interdisciplinares. Os diários de bordo revelam afirmação do tipo: “Resolvi tentar trabalhar em projeto com as minhas turmas. Passados três dias apercebi-me que sou louca: 11 turmas significa 11 projetos diferentes…ele há pessoas loucas de facto. Os temas que as turmas escolheram obrigam-me a ser bem ‘idiota’. Aqui registo alguns exemplos da minha futura loucura: ‘vampiros e múmias’; ‘antiga Roma’; ‘extraterrestres e planetas’…enfim, uma verdadeira viagem pela imaginação” “Iniciámos a metodologia de projeto em algumas turmas. Este método de trabalho veio a revelar-se produtivo entre os alunos, desenvolvendo autonomia e melhorando o seu empenho nas atividades.”

Começa a ser possível correlacionar o trabalho em projeto com a diminuição dos conflitos e o aumento do interesse por parte dos alunos. Os diários dãonos uma indicação que a combinação do feedback regular, a formação esporádica e as notas na plataforma Moodle, sempre que existe um contacto com as equipas de escola, proporcionam um desenvolvimento conceptual e um estímulo para a reflexão acerca da profissão. Por outro lado, mostram em mais do que uma situação, a força do paradigma “ensinar”. Ele continua presente, mesmo no contexto de atividades de enriquecimento curricular. Abordam se formas diferentes para continuar a testar normativamente os alunos, numa lógica de transposição didática mais cativante. “Esta semana foi destinada a fazermos revisões da matéria dada até então e recorri a jogos onde os alunos tinham de reconhecer as cores em inglês e tinham de contar também em inglês. As aulas correram bem e os alunos conseguiram recordar a matéria dada de forma diferente e gostaram muito, pois estiveram distraídos com o jogo e ao mesmo tempo a estudar”. (Diário de Bordo)

Caminha-se, procurando perceber os paradigmas de trabalho na escola, centrado sobre o professor, centrado sobre o aluno ou centrado sobre a interação entre pessoas, traduzindo-se em partilha de textos, ideias e alguns instrumentos de trabalho: 

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Na formação do fim do ano letivo foram realçados alguns processos de trabalho em projeto transdisciplinar, discutidos em grande grupo. Os processos apresentados estão a ser transcritos e documentados, pelos próprios, esperando-se que irão constituir um caderno prático. Foram objeto de reflexão e serviram de base para lançar a formação do arranque do novo ano letivo: como combinar o trabalho em projeto com os desejos individuais, como gerir atividades diversificados, como passar a avaliação para a mão

intervir na escola com as pessoas da escola dos alunos. Começaram a circular na plataforma Moodle propostas de reescrita das orientações curriculares, tornado percetível pelas crianças, listas de verificação de desenvolvimento de competências e grelhas de organização, incluindo alguns planos individuais de atividades.

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Ficha 4: o diário de bordo e a autoformação O quê? Depois de utilizar o diário de bordo, na fase de arranque, como instrumento para recolha de informação que permite conhecer o contexto, ele torna-se o instrumento que vai conduzir os momentos de formação. As perguntas orientadoras permitem aos formadores aprenderem a partir da informação necessária para construir uma proposta de currículo de formação e apresenta-lo aos professores aprendentes para discussão e aprovação. Este currículo anuncia que intente uma mudança de paradigma de relação pedagógica, privilegiando a interação entre criança e adulto, assumindo que cada um tenha o estatuto de sujeito-ator e não de sujeito-objeto. Quem conduz o processo são os formadores. Todos os momentos de formação obedecem a uma agenda previamente discutida e acorda. De todos os momentos de formação faz-se um balanço, individual e coletivo em função da mudança na relação pedagógica que cada um analisa por si. Com quem? Com professores sob contrato de trabalho. O contrato inclui horas de presença em formação e tempo disponível para manter o diário de bordo profissional. Com formadores da equipa de educação. Como? A fase inicial, em que o diário de bordo serviu para o autor se fazer uma imagem do contexto em que trabalho e devolver esta imagem aos outros membros do grupo de formação, permitiu aos formadores sugerir novas perguntas orientadoras para a autoanálise do diário de bordo em função das preocupações que emergem e dos aspetos da relação pedagógica a abordar. Assim torna-se possível ancorar a formação nas próprias representações de quem participa nele e recorrer a momentos de debate e discussão entre formandos. A função da avaliação? Arrancar com um processo de autoformação não é fácil. A devolução da informação a quem está a começar a refletir sobre a sua prática é útil, quando existe uma possibilidade de avaliar a pertinência desta mesma devolução. Aqui, trata-se de uma avaliação contínua e formativa de uma interação entre adultos que partilham saberes diferentes e percorrem a partir daí um processo de aprendizagem diferente entre eles.

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Da reflexão formativa Promover mudança nas práticas de agentes sociais implica provocar um processo de reflexão, baseado em técnicas de introspeção. Lietard observa que: “Partindo da observação, chega-se, conforme o processo em espiral de Coleman, a uma modelização dos nossos saberes da ação percorrendo as quatro etapas seguintes: estar na ação, refletir sobre o resultado da ação, compreender o princípio geral e generalizar a sua ação. Para tornar a experiência educativa, tem que haver uma atitude reflexiva sobre ela, isto é, analisá-la e formalizá-la.” (2002: 54).

A escrita diária combinada com a leitura quinzenal, a procura de ocorrências críticas, institui por si só um processo de reflexão tranquilo, porque pouco invasivo por parte do formador. Definindo bem os objetos de avaliação no quadro da investigação-ação em curso, consegue-se, de forma transparente, colocar os participantes a aprofundar a sua visão sobre o processo que está a desenvolver, enquanto está a decorrer. Depois de um ano de trabalho, em que a anotação continuada dos diários de bordo, sempre coletivamente e sempre apenas acerca das ocorrências disponibilizadas para discussão pública, apetece-nos dizer que o olhar dos professores com que trabalhamos deslocou-se regularmente de si próprio para o aluno, nalguns casos para a criança atrás do aluno: "Realmente, as coisas que são feitas por vontade dos alunos (mesmo que implicitamente) têm um significado totalmente diferente para eles e é muito gratificante para mim." “Alunos com quem faço metodologia de projeto reagem mal quando faço uma aula que quebrou a pesquisa até então concretizada.” “Em Janeiro surgiu a ideia de se fazer um levantamento de necessidades dos alunos relativamente à escola a partir da frase: “O que gostaríamos de mudar na nossa escola?”. As crianças disseram muitas coisas, em especial sobre a segurança rodoviária.”

Indiscutivelmente, muitos dos professores começaram um questionamento reflexivo acerca da sua atuação: “É difícil controlar o tempo que as aulas duram em metodologia de projeto.” “Todas as áreas pegaram neste tema (seguranças rodoviária) e trabalharam-no à sua maneira. No nosso caso, música, elaborámos uma música ‘chamada’ música de passadeira, fizemos umas atividades transversais, numa sexta-feira, e que ensinavam as regras básicas, como o simples facto de se olhar para os dois lados antes de atravessar a escola, e sempre na passadeira (…) Mais uma vez julgo que esta atividade foi muito bem-sucedida.” “Professores titulares de turma participam com trabalhos e presenças. É muito bonito ver uma escola e os seus elementos unidos para o mesmo fim. Começo a sentir a força

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Pascal Paulus - programa K’CIDADE que esta união pode ter e o que se pode fazer.”

Procuram perceber o seu papel na escola e na condução do trabalho com as crianças: “Começamos a trabalhar o tema da família e a fazer a prenda para o dia do Pai. É um tema muito delicado. Há meninos cujos pais já morreram assassinados ou por formas indizíveis. Outros estão presos, longe. Ainda outros simplesmente não ligam aos filhos. E há aqueles meninos que não conhecem o pai. É apenas um nome, um conceito que aprenderam, viram outros a ter mas não vivenciaram. Há também outros meninos, cuja imagem do que é ser pai está muito distorcida devido a uma série de vivências e experiências violentas, dolorosas e traumáticas. Alguns desses meninos têm o olhar perdido, alienado, parece que não estão ali connosco, como se o estar numa relação trouxesse o medo de mais uma experiência relacional traumática. Outros desses meninos são agressivos, parecem touros enraivecidos quando são metidos numa arena e se sentem encurralados. Há ainda outros meninos que são a Primavera quentinha cujas árvores estão carregadinhas de flores e de sonhos…Todos merecem a nossa disponibilidade, a nossa atenção e o nosso amor…porque é isso que é o mais importante, conseguir estabelecer uma relação de carinho onde estes possam se sentir respeitados e adquirir uma relação adulto-criança.”

Descobre-se a vantagem da escrita: “Resumindo foi por uma questão de autogestão e de estabelecer prioridades que fez com que o diário, não sendo menos importante, mas por não ser urgente, pontualmente foi ficando esquecido. Entendo a sua funcionalidade para o projeto como também para mim, técnico de educação. A constante reflexão sobre o nosso trabalho, a reorganização dos nossos pensamentos através da escrita, ajudam-nos a ter conclusões que de outro modo não teríamos. ”

A recolha das ocorrências dos diários de bordo por escola permite uma abordagem de formação em contexto. A leitura não é só global, ela também é focada em cada uma das equipas de terreno tornando possível a intervenção centrada sobre uma determinada equipa. Para o fazer, utilizamos duas ferramentas ao nosso alcance: a plataforma Moodle e uma hora de formação presencial por mês, por equipa, no local de trabalho. As ocorrências críticas dos diários de bordo servem nestes momentos de ponto de partida para reflexão conjunta, pelo que estão permanentemente atualizados, por equipa, na plataforma, disponível para todos. As voltas pelas equipas mostram que os diários de bordo nos levaram, formandos e formadores, a perceber os contextos, diferentes entre si, levando a preocupações, provocações e reflexões também diferentes. Tal como não existe a turma homogénea também não existe a intervenção homogénea abstrata. Uma boa abordagem numa escola não resulta necessariamente noutra, mesmo se a ideia de fundo se mantém: dar protagonismo à

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iniciativa e ao desejo das crianças, em cooperação. A discussão coletiva das ocorrências discutidas, por equipa, a partir das reflexões individuais, foi, neste contexto, muito formativo. Nas páginas que seguem, exemplificamos a reflexão formativa de algumas das equipas. O percurso de uma equipa A equipa de uma das escolas relata que o impacto inicial de uma nova grelha de planificação veio como um choque, mas que agora a utiliza, embora com algumas alterações. Refere-se que se tornou claro que, quando cada um tem as suas planificações em separado, o trabalho transversal é muito mais complicado. Mas argumenta que mesmo sem plano conjunto, já se trabalhava em grupo embora reconhece que neste momento este trabalho está mais fixado. Aponta o que considera ser os seus limites. Há dificuldades de articulação de atividades com as planificações dos professores titulares, caso existir esta articulação. Existem atividades que não permitem trabalhar por tema ou retomar nas AEC. Enquanto é possível articular o treino de determinado vocabulário ou de explorar algumas situações matemáticas ou de estudo do meio, também existem muitos momentos em que não nos parece viável colar as AEC ao que se passa no período curricular. Esta discussão fará refletir também acerca de planificações conjuntas “a todo custo”. Parece importante reafirmar quando as crianças não participam na planificação ficando, portanto, sujeitas ao trabalho, não refletido por elas, a ancoragem do trabalho de enriquecimento curricular no trabalho curricular é sempre forçado. Só existe enriquecimento curricular quando existe um currículo explícito, conhecido e discutido na sua forma de apreensão. A equipa explorou o trabalho em grupo, com alguma planificação prévia e alguma condução comum, a partir de provocações da pessoa adulta ou de cada uma das crianças, permitindo trabalhos de projeto, umas vezes transversal a várias disciplinas, outras vezes não. Numa sessão mensal comparamos este trabalho ao conceito de Espaço Cultural Intermédio (ECI). O que a equipa considerou importante foi que se gerou de facto um sentimento de pertença a um grupo provisório, que dá suficientemente conforto e seguranças para que cada um se possa manifestar. A proposta de fazer um ateliê de costura e de envolver os rapazes interessados é um exemplo que o ECI pode ser uma estrutura de reconceptualização de aprendizagem e de reaprendizagem, de tomada de posse sobre as leituras do mundo.

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A reinvenção do diário de bordo A equipa de uma outra escola, mais pequena, propôs-se manter um diário de bordo em conjunto. Aproveitando o facto que toda equipa está sempre na escola, todos os dias, os seus membros comprometeram-se mutuamente de escrever diariamente, em conjunto: reflexões, ocorrências e acontecimentos. Depois, quinzenalmente vai se reler, também em conjunto, o que foi escrito. A equipa espera assim contornar uma dificuldade que sentia: a releitura individual muitas vezes não passava da tentativa de fazer um resumo. Pressupunha que a leitura em conjunto despoletasse mais a reflexão. Experimentaram, focando numa primeira fase alguma frustração coletiva em relação às reuniões de trabalho com as crianças. Consideraram satisfatório em termos de aprofundamento, o que levou a equipa a combinar momentos de escrita coletiva com momentos de escrita individual, no ano letivo seguinte. As reuniões de trabalho A frustração vinha do facto que as reuniões não tinham, na altura, grande relevância. Muitas vezes as discussões eram forçadas ou ficavam fora do contexto. Anotou-se durante um tempo, coletivamente, tudo que se passava nos momentos de reunião coletivo, para mas tarde discutir em conjunto o que a leitura global sugeria, num dos momentos de formação interna, com a presença de um dos formadores da equipa. Pelo desenrolar da reflexão, percebeu-se que, demasiadas vezes, para as crianças, não se tratava de reuniões de trabalho que organizam ou discutam o projeto de trabalho, regulando ao mesmo tempo as atividades, as relações e os eventuais conflitos. Tratava-se antes de uma espécie de antro de tribunal, filtrando queixas e distribuindo castigos fora de prazo. A partir desta primeira reflexão, surgiram perguntas de apoio para perceber o envolvimento efetivo das crianças, e que apoiaram a reflexão permanente acerca da planificação com as crianças no último período daquele ano letivo:  Que organização de trabalho, em que espaços?  Que atividades, com que tempo previsto?  Como cruzar com as encomendas (às vezes dos professores titulares)?  Como devolver às crianças a leitura de saberes a adquirir e competências a desenvolver (listas de verificação, listas de “tradução”)? Discutiu-se aqui também as vantagens e desvantagens de desenvolver projetos de trabalho com as crianças, sem articulação com os professores titulares de turma, quando estes não desenvolvem nenhum tipo de trabalho de projeto: parecia ser menos conflituoso e mais proveitoso, apresentar trabalho em sepa38

intervir na escola com as pessoas da escola

rado do que desvirtuar o trabalho em projeto, planificado em conjunto, através da sua sujeição a uma lógica de aulas pré-programadas e transmissivas. Quando o mundo entra planificação dentro 1. Fantasias burocráticas Quando o programa K’CIDADE se propôs como promotor de atividades de enriquecimento curricular, fê-lo com a intenção de desenvolver atividades conjuntas com os professores titulares de turma, que, pela sua natureza, influenciassem positivamente o sucesso escolar das crianças. Discutiu-se a integração da planificação existente na escola sem abdicar de um registo normalizado de planificação, transversal às várias equipas. Uma delas encontrava-se numa escola que, pela sua expansão, exigia que cada professor AEC trabalhe com 11 turmas, em regime duplo. Como todos os professores titulares também funcionavam em regime duplo, as dificuldades logísticas para reuniões e planificações conjuntos eram muitos e rotinas fixas e quinzenais, como sugerido em outros contextos, eram aqui impossíveis, mesmo só entre coordenadores de grupos de turmas ou de professores. A reflexão da equipa de professores de AEC ia no sentido de manter alguma interatividade entre o trabalho curricular e o trabalho não curricular, sem tornar esta vontade um inferno burocrático. Sabendo da planificação anual, desdobrada em planos trimestrais ou mensais por parte dos professores titulares, consideraram mais oportuno ancorar as suas atividades nesta planificação em vez de sugerir uma planificação conjunta. Não tendo espaços próprios de trabalho, juntando frequentemente quatro grupos-turma no mesmo espaço físico prefabricado, com a área de uma sala pequena, as atividades eram frequentemente reformulados. O pragmatismo para conciliar o que surge de atividades, recorrendo aos meios disponíveis e os instrumentos de planificação, obrigara o uso de alguns instrumentos de registo e avaliação permitindo a monitorização do desvio constante. Assim, optou-se por completar a normal planificação anual da escola, trimestre a trimestre, mais numa perspetiva de monitorização do que de planificação. A reflexão permitiu tornar mais evidente e discutível, os limites que a escola impunha O desmembramento das instalações pôs termo ao trabalho desta equipa, que também ela se reorganizou em duas equipas mais pequenas.

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2. Atividades e atividades Numa outra escola, o processo para “cantar as Janeiras” foi interessante e bem conseguido. Cantou-se em vários grupos e fez-se diferentes circuitos de visitas. As letras, feitas pelas crianças, sortiram efeito e ficaram gravadas no ouvido, já que se ouve ainda regularmente as canções, ao longo do dia na escola. A festa do São Valentim incluiu uma amostra (montagem de fotografias) dos momentos com os pais e as mães no primeiro período do mesmo ano letivo. Alguns professores titulares de turma tornaram-se bons aliados no trabalho extracurricular. Contrastando com os processos de envolvimento da comunidade e de desenvolvimento de um projeto de trabalho, refletido, existe uma preocupação que a equipa sente, como outras equipas já o manifestaram. A normalização desejada pela coordenação do programa levou a muitos equívocos. Alerta-se para o risco de se afastar do primeiro objetivo de envolvimento das pessoas, nomeadamente das crianças, na planificação e uma proposta que tem contornos de instrumento de recolha de dados, mais do que de instrumento dinâmico de planificação e monitorização. Estas e outras preocupações, registadas entre as equipas, fizeram objeto de reflexão para a própria equipa de educação. Posteriormente as preocupações foram partilhadas entre todos, num encontro de formação/trabalho. O resultado foi um compromisso de voltar a reunir, numa partilha de experiências, os vários documentos de planificação das várias equipas, e explicitá-los em relação ao contexto em que são utilizados, cruzando com as exigências centrais de recolha de informação. No início dum novo ano de trabalho O caminho percorrido pelas várias equipas, devolvido através dos seus diários de bordo, evidenciou com clareza os desvios e as especificidades que a implementação de uma estratégia de trabalho transversal baseada numa matriz pedagógica assente no paradigma “aprendizagem” provoca. Recusando programas “a prova de professor”, as lógicas, escola a escola, equipa a equipa, que possibilitam um trabalho com as pessoas, são trabalhadas pelos próprios envolvidos, refletindo sobre o seu local de interação com os outros. Por muito tentador que seja, não é possível introduzir um modelo de pensamento único para substituir outro modelo de pensamento único. A diversidade de registos, associado ao ganho de experiência na manutenção de um diário de bordo do primeiro ano, mas também a vontade expressa em muitos registos de fim de ano para continuar a reflexão iniciada, fez-nos alterar 40

intervir na escola com as pessoas da escola

ligeiramente o enfoque sobre as coisas. Nos diários de bordo, no segundo ano de trabalho com os professores de AEC, as sugestões de reflexão passaram a ser a relação com os alunos, a relação com o trabalho / saber e a relação com adultos. A relação com o trabalho / saber inclui atualmente categorias como “trabalho em equipa”, “planificação”, “autonomia”, “trabalho com sentido” e “trabalho dirigido com sentido”. Enquanto os mais experientes, no uso do diário de bordo, colocam o trabalho com as crianças no centro das atenções, na entrada “relação com o trabalho / saber”, o reaparecimento do aluno em despeito da criança tinha sobretudo a ver com a renovação de grande parte do corpo docente de AEC. No segundo ano, reforçou-se a importância do papel do coordenador da equipa de escola, com a responsabilidade expressa de fazer circular a informação na plataforma Moodle. Optou-se por reuniões semanais com os coordenadores, colocando os também no centro da recolha e da leitura das reflexões individuais quinzenais de todos que participaram. Por isso, a devolução por equipa, com comentário formativo, passou a ser mensal em vez de trimestral. Como tivemos oportunidade de demostrar (Paulus, 2011), a intensificação da interação escrita teve ganhos evidentes, permitindo passar da formação reflexiva para a reflexão formativa própria de uma equipa constituída em comunidade de prática.

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Ficha 5: o diário de bordo e reflexão formativa O quê? A autoformação é alimentada pela reflexão de quem se coloca em situação de aprendizagem. Num primeiro momento procurámos que, como os diários de bordo, as pessoas se confrontassem com a sua realidade e ganhassem consciência de como interagir com os outros nesta realidade e que saberes mobilizem ao fazê-lo. Foram apoiados nisso pelos formadores. Chamámos a esta fase a formação reflexiva. À medida que as pessoas ganham esta consciência, tomam o seu processo de autoformação nas próprias mãos. O formador passou a ser um facilitador, os colegas de equipa são interlocutores com quem se explicita a reflexão, tornando-a formativa. Com quem? Professores com alguma prática de escrita de diário de bordo e que participaram em momentos de formação com uma agenda elaborada a partir das discussões baseadas nas reflexões produzidas acerca do diário de bordo. Formadores, experientes para acompanhar processos de autoformação facilitando a cooperação entre os participantes. Como? O figurino de formação é mais explicitamente baseado em discussões de equipa, coadjuvadas por um formador, preferencialmente in loco, às vezes à distância. Estas discussões ocorrem em momentos regulares e baseiam-se na devolução da leitura das reflexões, juntas por equipa, por parte do formador, sugerindo leituras e provocando partilhas entre equipas. São na maioria das vezes completadas com exemplificações concretas: produtos realizados, instrumentos experimentados e as interrogações que elas suscitam. Nos encontros de formação (por norma de dois dias) a partilha tem um peso mais importante. Parte da sessão não tem agenda predefinida mas decorre da partilha organizada pelos participantes. As questões focadas na sessão com agenda são de prévio conhecimento dos participantes. O formador assume uma atitude de provocador, através de sínteses que vai produzindo, ao longo das sessões de trabalho. Existe um diário da sessão, discutido no fim do encontro. Função da avaliação? A avaliação no fim das reuniões de trabalho e no fim dos encontros servem como momento de devolução a todos os participantes, permitindo reajustamentos na forma como a informação é escolhida ou tratada, por quem mantem o diário de bordo ou por quem facilita a leitura global através da categorização da informação contida nas reflexões partilhadas. A discussão do diário no fim de um encontro de formação serve de base para o planeamento do próximo.

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intervir na escola com as pessoas da escola

Da reflexão e atitudes investigativas Como já afirmamos e tentamos ilustrar, as realidades são muito diferentes, de escola à escola, mesmo dentro do mesmo agrupamento. As coisas situam-se ao nível da relação entre pessoas, muitas vezes mais decisivos do que as organizações sistémicas. Como é do conhecimento de quem se envolve em projetos institucionais, é relativamente fácil recolher indicadores quantitativos para parâmetros de avaliação, em momentos precisos no decorrer de um projeto. Tarefa bem mais complicada é fixar, para análise qualitativa, os processos de intervenção que surgem todos os dias, em todas as equipas, contextualizados ao terreno de intervenção. Implica registar acontecimentos, identificar incidentes críticos, constituindo rotinas que nos fazem lembrar os estudos etnográficos. É, nestas situações imprescindível procurar uma forma para fixar a informação, na maior parte das vezes somente possível de ser captado pelas pessoas que estão no terreno, antes que ela desapareça e que elas se esqueçam. Como nenhuma das pessoas é especialista na condução de projetos de investigação – ação, o diário de bordo supervisionado pela coordenação surge como instrumento precioso. Os cuidados a ter são conhecidos, diz Dias de Carvalho: “Alguns projetos lançados sob a bandeira da investigação – ação, por exemplo, tirando partido da crítica a um esoterismo exacerbado da investigação tradicional, encontram terreno propício para, em nome de um certo corporativismo praticista, apelarem aos valores da adesão espontânea, emotiva e militante da maioria. [...] Como é óbvio, não se trata aqui de pôr em causa, por si mesma, a investigação – ação, mas tão-somente de denunciar os riscos de um proselitismo investigativo que não raras vezes lhe aparece oportunisticamente associado, desnaturando-a.” (1998: 51).

Com este aviso em mente, procuramos que o diário de bordo seja instrumento de recolha, permitindo, a quem colabora, iniciar um processo reflexivo e desenvolver algumas capacidades investigativas, úteis para o seu posicionamento no trabalho que desenvolve. Permite, para quem se deixa envolver, uma gradual elaboração da relação entre a prática e a teoria, e torna mais evidente como inverter para práticas de cariz conscientizantes, porque ele próprio conscientiza o agente/ator. Inscreve-se numa abordagem construtivista, situada por Dauberville e Soleilhac entre um conjunto de quatro abordagens científicas possíveis: a racional ou positivista, a sistémica, das situações e das organizações, a pela comunicação e o tratamento da informação e a própria construtivista. As autoras consideram esta abordagem como a 43

Pascal Paulus - programa K’CIDADE “evolução do pensamento [que] considera a complexidade, integrando por um lado as outras abordagens e permitindo por outro lado, a improvisação, a flexibilidade dos objetivos de ação, a aceitação de 'estruturas emergentes'”. (Dauberville e Soleilhac, 2002, p. 63)

A leitura cuidada dos registos de ocorrências significativos faz, para o próprio emergir situações que, partilhadas com outros, são passíveis de análise mais aprofundada dos perfis correspondentes, construindo assim o conhecimento necessário para se propor linhas de ação, no que se aproxima de situações tipo, que poderão ajudar quem queira desenvolver processos formativos em outros contextos. Provocar a análise para cruzar com informação do terreno À procura de significados, pesquisamos tendências através da recorrência de determinadas palavras que foram consideradas palavras-chave nos discursos produzidos. Na formação de fim de ano confrontamos os autores com o fluxo de determinadas palavras ao longo dos diários de bordo entregues e ao longo do ano, agrupados por equipas, de que reproduzo aqui 4 exemplos.

palavra: projeto Escola A B C D E F G H I J Total

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1ª recolha 1 0 1 4 6 0 3 1 2 3 21

2ª recolha 2 6 3 8 3 29 1 2 5 4 63

palavra: planificar / planificação 3ª recolha 0 31 20 11 4 9 3 3 23 2 106

total 3 37 24 23 13 38 7 6 30 9 190

1ª recolha 1 0 2 2 2 0 3 1 1 3 15

2ª recolha 1 2 14 2 7 12 1 2 4 1 46

3ª recolha 0 1 17 4 2 4 2 2 3 1 36

total 2 3 33 8 11 16 6 5 8 5 97

intervir na escola com as pessoas da escola

palavra: projeto Escola A B C D E F G H I J Total

1ª recolha 1 0 1 4 6 0 3 1 2 3 21

2ª recolha 2 6 3 8 3 29 1 2 5 4 63

palavra: dificuldade 3ª recolha 0 31 20 11 4 9 3 3 23 2 106

total 3 37 24 23 13 38 7 6 30 9 190

palavra: criança Escola A B C D E F G H I J Total

1ª recolha 1 0 0 5 6 0 19 0 11 1 43

2ª recolha 0 3 9 9 12 14 4 6 2 1 60

1ª recolha 4 0 4 5 2 0 6 5 23 2 51

2ª recolha 8 12 9 9 7 15 8 8 12 10 98

3ª recolha 0 9 8 8 11 14 7 9 16 7 89

total 12 21 21 22 20 29 21 22 51 19 238

palavra: aluno(a)(s) 3ª recolha 0 7 6 12 21 3 28 10 9 0 96

total 1 10 15 26 39 17 51 16 22 2 199

1ª recolha 29 0 27 74 52 0 38 20 100 18 358

2ª recolha 14 93 53 117 31 110 8 44 39 44 553

3ª recolha 0 92 116 67 37 35 16 37 82 35 517

total 43 185 196 158 120 145 62 101 221 97 1328

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Pascal Paulus - programa K’CIDADE

palavra: professor Escola A B C D E F G H I J Total

1ª recolha 21 0 17 60 55 0 31 19 39 20 262

2ª recolha 20 23 41 57 28 130 13 36 22 39 409

palavra: aluno(a)(s) 3ª recolha 0 33 97 36 32 24 34 43 33 23 355

total 41 56 155 153 115 154 78 98 94 82 1026

1ª recolha 29 0 27 74 52 0 38 20 100 18 358

2ª recolha 14 93 53 117 31 110 8 44 39 44 553

3ª recolha 0 92 116 67 37 35 16 37 82 35 517

total 43 185 196 158 120 145 62 101 221 97 1328

Tratava-se de um indicador muito parcelar, que dava pistas para uma primeira imagem de o que se podia esperar ao ler os diários. Surgiram de imediato uma série de perguntas, do tipo “Onde é que se fala mais de crianças, onde mais de alunos, e o que se isto significa?” “Qual é o discurso que suscita estas palavras?” “Onde é que aparece mais a palavra projeto, porquê e em que contexto?” “Onde aparece mais a palavra professor(a), que contextos são focados?” “Onde aparece menos, os contextos focados são os mesmos ou são outros?” As equipas foram encorajadas em levar as perguntas que considerassem pertinentes consigo e utilizá-las nas suas reflexões, deixando ao critério de cada um as que queria usar como perguntas orientadoras para a análise do seu próprio diário de bordo profissional. Escola a escola, todas iguais, todas diferentes Como já o afirmamos, não é por querer implementar um dispositivo de formação em contexto que a pedagogia mude, como por varinha mágica. O estatuto laboral extremamente precário dos professores de AEC fez com que mais de metade dos professores com quem se trabalhou no decorrer do primeiro ano, escolheu sair do projeto, logo que encontrasse um vínculo de trabalho que parecesse mais seguro. Existiam em cada equipa e em cada escola uma série de variáveis, que tornava a situação única. A manutenção de um diário de bordo profissional, associado a

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intervir na escola com as pessoas da escola

uma atitude reflexiva e investigativa torna a situação inteligível para os professores que nela intervêm. Ao longo do segundo ano de trabalho, e durante o terceiro ano de trabalho, cada equipa consegui criar-se a sua imagem da sua realidade, decidindo como intervir nela, ouvindo e partilhando com as outras equipas, como se tratasse de uma pequena rede de comunidades de prática. A título de exemplo inclui algumas das realidades como são vistas pelos próprios.

Renegociação constante Existem nesta escola algumas personalidades fortes. Facilitou uma reflexão sobre o programa. Destaca-se o perigo de promover o treino de provas e exames e não de trabalhar em função de vontades e propostas de trabalho, como resposta a exigências de melhorias nos resultados escolares. O recrutamento forçado de professores de AEC para o Apoio ao Estudo implicou delicadas negociações. Nessa escola, alguns professores titulares reconheceram na prática descrita e refletida dos professores de AEC elementos da sua própria prática. Alguns contribuíram na recolha de informação necessária ao entendimento do contexto de trabalho. Tinham elementos para demonstrar como a conjugação do trabalho em tempo curricular e em tempo extracurricular em torno de projetos desejados pelas crianças promovia resultados interessantes. A informação disponível ajuda a renegociação necessária em cada mudança, frequente, no corpo docente.

Ganhar com a mudança de equipa A equipa de professores de AEC disponibilizou-se na escola. Inteirou-se nas formações, registou em diário de bordo. Testemunhou como a reflexão ajudou para ensaiar o trabalho transdisciplinar e o trabalho autónomo. Ganhou corpo. Nesta escola houve um feito estranho. De um ano para outro, a equipa de professores de AEC se manteve, enquanto todos os professores titulares de turma mudaram. Uma equipa de professores de trabalho extracurricular recebe uma equipa de professores para o trabalho curricular. Com as notas de diário de bordo, a reflexão feita e os ensaios de participação na gestão do trabalho, foi possível organizar pequenos projetos de trabalho em torno das turmas e convidar os novos professores titulares para participar. Num contexto de descrédito generalizado, as equipas se reorganizam e se documentam. Dois anos mais tarde, parte dos professores titulares, ensaiam um grupo de formação centrado sobre a escola e experimentam o diário de bordo profissional.

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A caminhada exportada A equipa da escola produziu informação. Refletiu acerca dos limites da intervenção, acerca dos perigos da colaboração e introduz esta reflexão nos momentos de formação de fim de período. Levou à prática o trabalho diversificada e a interdisciplinaridade e mostrou que as atividades de enriquecimento curricular podem ser programadas entre professores e alunos, em conjunto. A equipa deixou instrumentos de planificação e de monitorização que concebeu na plataforma Moodle, disponível para todos. E… desapareceu da escola: todos os professores encontraram situações mais estáveis ou mais bem pagas. Dois anos mais tarde alguns dos membros da equipa cruzam-se ocasionalmente com a equipa de educação ou com outros professores, na mesma plataforma.

Equipa estável, trabalho em projeto, trabalho autónomo Numa realidade de escola diferente, uma equipa mantém-se estável pelo terceiro ano consecutivo. Um dos membros constata: “Tenho medo mas não quero desistir do trabalho de projeto. É bom pedir trabalho a pares e ver como o fazem.” Podemos dizer que se trata de uma observação paradigmática numa equipa que se mantém estável. A reflexão que começou através da manutenção dos diários de bordo e que continua, através das notas e dos diários de planificação e de avaliação mantidos pelos alunos e os professores em conjunto, possibilitam a partilha constante. Esta partilha, por sua vez, tem possibilitado uma planificação e gestão de trabalho interdisciplinar. No início do terceiro ano… O trabalho dos professores AEC é de difícil reconhecimento. Na maioria das escolas do universo onde se trabalhou, existem indícios que estes docentes não são considerados parceiros em pé de igualdade pelos professores titulares de turma. O número de registos que abordam o reconhecimento é diminuto. Não impede que as atividades são consideradas de boa qualidade para o que se refere ao trabalho com os alunos nos momentos pós-curriculares, ainda que, na maioria das situações, se separe com nitidez o que é trabalho curricular do que é trabalho de enriquecimento curricular. Seria abusivo deduzir do trabalho feito no período de AEC efeitos sobre a capacidade de trabalho escolar das crianças em risco de abandono ou de retenção. O que se notou é que a ação dos professores de AEC, envolvidos neste pro48

intervir na escola com as pessoas da escola

cesso reflexivo, por si só, melhorou a relação das crianças em risco de exclusão da instituição escolar, com professores e auxiliares. Entretanto, continuamos a reflexão partilhada permite continuar um olhar investigativo, também sobre a própria prática pedagógica. “Acho que eu e C. iniciámos mal o nosso projeto nos 3ºs e 4ºs anos. Contámos a história da qual vai nascer um livro de cada turma e com a qual seria possível trabalhar com as várias atividades porque podemos trabalhar diferentes temas e adaptá-los. No entanto, trouxemos a história logo nas primeiras aulas, quando ainda não tínhamos adotado rotinas, nem eles estavam habituados a ter um trabalho tão livre. E apesar dos grupos de trabalho serem escolhidos por eles e o trabalho de cada grupo ser orientado por eles, fomos nós que demos as orientações do que se iria fazer, o que significa que a ideia do trabalho não se iniciou com uma ideia deles. […] Em conjunto com as turmas acabámos por decidir que trabalharíamos uma vez por semana no projeto.”

A devolução mensal das reflexões facilitou o olhar investigativo dos professores sobre o seu próprio trabalho e o contexto no qual o realizam. Têm um confronto direto, animador, que, em três meses, a relação com as crianças e com o trabalho muda. Para o efeito contribui o facto de a equipa de formadores adotar formas de trabalho, que mostraram ser eficazes nos grupos de trabalho de autoformação em cooperação do Movimento da Escola Moderna e nos grupos de partilha da pedagogia institucional. O conjunto de diários de bordo revela as mudanças do mês de novembro: 

  

(Nov) Tarefas variadas ao encontro das motivações dos alunos, dentro do programa de planeamento mensal condicionadas por regras de comportamento e atitudes, para com os colegas e para com o próprio material, aula com menor conflito maior empenho e participação geral da turma. (Nov) Turma mais participativa, mais dinâmica e interessada. Revelam ainda alguns focos de conflito verbal pontuais. (Nov) Comportamentos mais tolerantes dos alunos entre eles, mais participativos e demonstrando maior interesse pelas propostas em aula. (Nov) Turma com maior capacidade funcional, e com autonomia. Competência para trabalhar por áreas, com diferentes objetivos por aula.

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Ficha 6: o diário do bordo e o olhar investigativo O quê? A partilha das reflexões individuais, entre membros da equipa ou num grupo que junta pessoas de várias equipas, permite cruzar olhares internos com olhares externos. Fica claro para todos que se partilha reflexões, produzidas a partir de questões orientadoras, previamente combinadas. Sempre baseado no registo das ocorrências críticas feitas pelos próprios, os nossos momentos de formação transformaram-se em momentos de partilha. Passamos de encontros de formação para a formação de encontros em que pudemos assumir verdadeiramente o papel de mediador. Com uma rotina baseada em reflexão escrita, partilha de prática e leitura de diário do encontro, estavam disponíveis as ferramentas para quem se quiser constituir com outros em comunidade de prática ou de aprendizagem. Com quem? Com professores de atividades de enriquecimento curricular com alguma prática de registo em diário de bordo profissional e com dois formadores experientes na categorização emergente. Como? A informação mensal, entregue pelos participantes e baseada na reflexão sobre o próprio diário de bordo, é categorizada pelos formadores e organizada por equipa de trabalho. É disponibilizada para todos, eventualmente com comentários ou perguntas, via plataforma Moodle, numa página fechada aos participantes, na qual todos têm privilégio de autor, nas mesmas circunstâncias como os formadores. Solicita-se às equipas de discutir em conjunto, nos momentos de trabalho, previstos no horário para o efeito, a informação assim tratada e selecionar o enfoque, que à equipa lhe parece mais oportuno. Estas discussões podem ser acompanhadas ou não por um dos formadores, a pedido de um membro da equipa ou de um dos formadores, obrigando ao anúncio prévio da sua presença. Os momentos de encontro trans-equipa deixam de ser momentos de formação conduzidos pelos formadores e passam a ser momentos de partilha, onde os formadores têm um papel de mediador e facilitador. Função da avaliação? A avaliação no fim das reuniões de trabalho e no fim dos encontros servem como momento de devolução a todos os participantes, permitindo reajustamentos na forma como a informação é escolhida ou tratada, por quem mantem o diário de bordo ou por quem facilita a leitura global através da categorização da informação contida nas reflexões partilhadas. Importante: trata-se de investigação em ação por parte dos professores no decorrer da sua atividade como professor. Aqui não se trata do olhar investigativo do investigador exterior que se documenta a partir do diário de bordo de outros.

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intervir na escola com as pessoas da escola

Entrar na história da profissão com os diários de bordo O nosso trabalho com professores titulares de turma decorreu principalmente da nossa atividade como “amigo crítico” em agrupamentos de escolas que se tinham candidatado ao programa TEIPII, promovido pelo ministério de educação português. No âmbito das ações centradas sobre a prática, nomeadamente sobre a diferenciação pedagógica, e sempre que um grupo de professores manifestava interesse, organizamos oficinas de formação baseadas no modelo dos grupos de autoformação em cooperação que conhecíamos do Movimento da Escola Moderna. Da nossa experiência com os professores de atividades de enriquecimento curricular, mas também da experiência pessoal de formação de adultos em outros contextos, sabemos como é difícil convencer para a escrita. Como Sérgio Niza (2012) o refere, parece paradoxal que professores, cuja missão é de cultivar a arte da escrita entre os seus alunos, têm eles próprios uma relação tão difícil com a escrita. Mais uma vez, sugerimos a manutenção de um diário de bordo profissional, em torno da condução do projeto curricular de turma, no qual se iria gradualmente introduzir elementos relacionados com a diferenciação pedagógica: trabalho em projeto, trabalho autónomo e a regulação partilhada do trabalho. Mais uma vez, assegurando que o diário era de uso estritamente pessoal. Explicámos que íamos sugerir, ao longo da oficina, momentos de reflexão por escrito, e que para o fazer, o diário de bordo seria a fonte de informação privilegiada.

Pensar no que escreve, escrever o que pensa O diário de bordo valoriza a observação da relação entre pessoas e coloca o sujeito-ator (Tourraine, 1996) no centro dos acontecimentos, como autor. A nossa proposta nas oficinas que promovemos é de explicitar a autoria, começando pela explicitação da reflexão em torno da sua ação. e por isso a sua Tornar a reflexão possível, permite a análise do trabalho e a reformulação da ação. Ou dito de outra forma, “a escolha […] é uma de questionamento, de projeto de intervenção na vida. Sem projeto, não há questionamento, sem questionamento não pode haver projeto.” (Paulus, 2006, p. 311).

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Pascal Paulus - programa K’CIDADE

Como em todos os processos de formação, baseados no trabalho com diários de bordo em que se pretende que o diário seja o instrumento formativo do próprio, também nas formações com os professores titulares de turma, começámos com propostas de anotação de ocorrências na sala de aula focando a relação pedagógica, ao mesmo tempo que se ia explicando que tipo de propostas de diferenciação de trabalho em sala a formação contemplava. Insistimos, também aqui, que seja feita uma análise das ocorrências pelo autor do diário, devolvido ao grupo, através do formador, para discussão. As observações postas a discussão são do tipo: Ao analisar o meu diário de bordo, concluo que:  há alunos que são mencionados mais vezes que outros (menciono mais vezes os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem e os que apresentam maiores problemas de comportamento);  que os diferentes níveis de aprendizagem existentes dentro da sala, não obstante o esforço em implantar estratégias, dificultam o trabalho;6  que reformulo estratégias de modo a dar uma resposta mais eficaz às dificuldades/necessidades dos alunos. Professora 1 Chelas

A partir deste tipo de observações, e recorrendo à plataforma moodle e uma seleção de páginas de turma que desenvolvem projetos de trabalho, acolhendo como estratégia a diferenciação pedagógica, discutimos ocorrências referidas e propomos aos professores introduzir elementos de mudança na rotina diária da turma e continuar a registar ocorrências. Algumas das aprendizagens podem ser muito significativas, dando origem a uma explicitação de um momento crítico, como neste caso: Por outro lado, fiz nestes dias, uma descoberta muito importante, e considero que foi mesmo uma descoberta. Na sala de aula da minha turma, temos vários cartazes expostos: letras, listas de palavras, conjuntos de números, entre outros. Ora, um destes dias, estávamos a fazer uma ficha de trabalho no manual de matemática e vários alunos andavam em pé. Outros estavam a fazer um exercício de Língua Portuguesa e também andavam em pé pela sala. Obviamente que perante este cenário na sala de aula, intervim com o objetivo de terminar com aquela situação. Mas conforme ia falando e olhando para eles, ia baixando a voz e abandonando o registo de professora zangada. Percebi que eles andavam em pé porque estavam a pesquisar e consultar nos cartazes expostos. Nessa altura passou-me a seguinte frase na cabeça: “O que é que estás a fazer? A sala não está em sossego? Não. Mas eles estão empenhados na sua aprendizagem” Esta foi a maior aprendizagem que fiz esta semana. O que para mim pode ser a melhor forma de aprender, não é definitivamente para aquelas crianças. Professora 2 chelas

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Negrito no original.

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Numa primeira fase, existe um certo deslumbramento com a capacidade que as crianças têm para se organizar. Mas esta capacidade organizativa que escapa ao professor, também provoca algum desconforto. Não é raro que aparecem nos diários de bordo, observações que revelem alguma inquietação: Na sequência do que escrevi na minha última reflexão, dando mais liberdade às buscas e procuras de respostas dos alunos, é certo que tenho notado mais autonomia por parte das crianças. […] No entanto, nestas últimas duas semanas, acabei por verificar que registei mais vezes, mais casos de indisciplina dentro da sala de aula e claramente, esta situação preocupa-me. Como gerir? Professora 2 chelas

Como refere Remi Hess (1975), professores que trabalham com crianças pequenas não gostam de confusões. Há várias maneiras para a evitar, e a maneira clássica passa pela disciplinarização, às vezes de modo coercivo. Uma outra maneira para ultrapassar o que o Fernand Oury chamava “a fase do tumulto” passa pela regulação das atividades, criando instrumentos que colocam as crianças numa situação de cogestão, relacionado a organização das rotinas da sala. Na formação, a partir desta preocupação revelada, são discutidos meios de trabalho e formas organizacionais, e no fim do 2º período daquele ano letivo, a mesma professora escreve: Nas últimas semanas sinto que a turma tem estado mais autónoma. Agora, já é possível eu dar mais indicações de tarefas seguidas porque conseguem terminar uma e passar à seguinte. Também sinto que é possível, deste modo, ouvir individualmente a leitura dos alunos. Sinto, por outro lado que, as diferenças nos níveis de trabalho e aprendizagem começam cada vez mais a acentuar-se. Como colocar as crianças a trabalhar em três ou quatro grupos distintos, quando se trata de um primeiro ano e sou constantemente solicitada para ajuda nas tarefas? Professora 2 chelas

De certa forma, a formação acompanha as reflexões das pessoas envolvidas. De forma implícita primeiro, mas rapidamente explícita, as sessões de trabalho acompanham as interrogações que são colocadas, mostrando em cada momento as alternativas possíveis. Na formação que procura apoiar pessoas para se tornarem sujeito ator, e para desenvolverem posturas em que os seus formandos também sejam atores e autores do seu processo de aprendizagem, a escuta é importante. Ela é mais eficaz, para ambas as partes, se ela passa por registos escritos e partilhadas, por obrigar a maior explicitação. Ao mesmo tempo liberta o medo pela escrita, porque ela ganha sentido para quem escreve. A aprendizagem faz-se pela reflexão e a partilha ganha significado. Quem escreve, e reflete sobre o que escreve, 53

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ganha capacidade para focar o problema que lhe ocupa a mente. Deixa de ver a formação como um jogo de pergunta-resposta e passa a ter uma abordagem mais investigativa, procurando o que poderá funcionar, no seu contexto. “Não consigo explicitar onde começam e acabam as influências da formação, mas considero que a mesma foi bastante inspiradora. Permitiu-me o acesso a diversos materiais e exemplos de práticas diversificadas através do Moodle e página pessoal, inspiração para futuras (e presentes) estratégias e metodologias de trabalho de projeto a desenvolver, entre outras.” Professora, Rio de Mouro

A manutenção dum diário de bordo profissional e a produção de pequenas reflexões a partir dele, é, ao mesmo tempo, mobilizador para a implementação de comunidades de prática ou de aprendizagem. Como formadores, temos insistido, nestes anos de trabalho com professores de 1º ciclo, de partilhar as suas reflexões com os outros, e de exemplificar o seu trabalho que dá origem a estas reflexões. A facilidade com a qual hoje em dia é possível guardar conteúdos e disponibilizá-los a outros, permite uma rápida reutilização das mesmas. Os materiais de apoio à escrita (listas de palavras, prontuário de parede, dicionário ilustrado) tornaram-se uma estratégia a manter, pois surtiram resultados muito positivos. Penso também realizar algum tipo de trabalho de projeto com estes alunos. Antes da formação, por ser um nível de ensino de que não tenho muita experiência, não sabia como implementar certas metodologias, ao ver exemplos de várias fontes, ajudou a conseguir operacionalizá-las. Professora, Rio de Mouro

A formação serve então também para convidar colegas de profissão em disponibilizar soluções encontradas em determinados contextos, a outros, para serem adaptados a novos contextos. Provocam-se adaptações metodológicas, possíveis, desde que são ouvidos os aprendentes e desde que o professor assume o seu papel de facilitador da inteligibilidade do currículo para as crianças com quem trabalha junto com a sua condição de aprendente, como pessoa em interação constante com outras pessoas. De maneira isomórfica, o formador ocupa a mesma posição num grupo de formação de adultos, convidados a manterem um diário de bordo e a produzirem reflexões escritas. Não se trata de deixar brotar a sabedoria de forma espontânea. Trata-se de escutar e acompanhar atentamente quem se coloca na situação e formando aprendente, sendo ele próprio formador aprendente. Uma das professoras, que esteve num grupo de trabalho com uma das nossas formadoras resume desta forma a experiência de aprendizagem:

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intervir na escola com as pessoas da escola As sessões presenciais que, ao longo do ano, se realizaram, tornaram-se muito úteis, porque:  foram apresentados documentos que serviram de exemplo para que, cada uma de nós pudesse aplicá-los e foram essencialmente práticos, apresentados em situações concretas;  todas as sessões partiram das nossas dúvidas, da nossa prática, do nosso “questionar”, o que foi ótimo. Assim, todas nos sentimos integradas numa mesma realidade e ponderamos, em conjunto, as situações que, afinal, eram de todas; […]  as sessões foram um marco importante para uma melhoria da nossa prática.  as leituras que nos foram aconselhadas, foram esclarecedoras, enriquecendo, cada uma de nós, com novas ideias e conceitos. Professora, Tapada das Mercês

Procuramos colocar as pessoas em situação de reflexão escrita, facilitando assim a interação refletida e possibilitando a formação de grupos de trabalho que fomentam a autoformação em cooperação.

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Ficha 7: a reflexão escrita e a autoformação em cooperação O quê? Uma oficina de formação para professores titulares de turma ou com responsabilidade para um projeto (oficina, grupo disciplinar, projeto, etc) que promove a reflexão em torno do papel do professor quando a relação pedagógica proposta tende para um trabalho com sujeitos-atores em vez de sujeitos-objeto. O diário de bordo profissional é um instrumento não invasivo que permite formandos e formador, aprendentes com pontos de partida diferentes, fazer evoluir o grupo de formação para um grupo de pessoas com um projeto de autoformação em cooperação, deixando cada um evoluir no próprio patamar de segurança. Com quem? Com professores de escolas com um projeto educativo de turma e, eventualmente em simultâneo, um projeto educativo de escola que aborda a diferenciação pedagógica, o trabalho em projeto, a cogestão de atividades por parte dos alunos, ou outra proposta que sirva de âncora para uma reflexão com consequências práticas na organização da sala de aula. Com formadores experientes que mantêm eles próprios um diário de bordo em relação aos grupos que acompanham. Como? Depois de se pôr de acordo sobre o currículo que será desenvolvido pelo grupo de formação, explica-se a metodologia de trabalho, baseada na escrita de diários de bordo. Os professores com os quais trabalhamos têm um compromisso formal em relação à oficina que frequentam. Quando se trata de uma oficina certificada, o trabalho entre sessões presenciais implica a manutenção do diário e a reflexão escrita à partir dele. Quando se trata de grupos mais informações de formação, existe um compromisso de grupo, em que todos se obrigam a produzir as reflexões que servirão de base para o trabalho de grupo. As sessões de trabalho presenciais são concebidas de modo que, em cada sessão, seja discutido uma reflexão, ou um conjunto delas, apresentada pelo próprio no primeiro caso, apresentada pelo formador no segundo caso. Em ambos os casos, o formador organiza o debate e introduz textos ou referências a outras práticas, convidando desde logo à observação e partilha. O que avaliámos? Fundamentalmente avalia-se a capacidade do grupo para se constituir comunidade de prática – e eventualmente comunidade de aprendizagem – baseando-se nas reflexões, e nas amostras de prática, partilhadas entre todos. Para o fazer, o grupo apoia-se em alguns instrumentos de monitorização que facilitam a produção de um balanço de cada sessão e uma programação da próxima. Importante: a autoformação ganha eficácia e evita raciocínios circulares quando ela ocorre em cooperação. Esta cooperação é de cada um dos participantes, também do formador. Não significa que o formador controla o processo, mas significa que ele faz parte do processo, como os demais participantes.

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A prática escrita e partilhada Desde 2008 promovemos grupos de formação e autoformação que têm, como elemento em comum, a manutenção de um diário de bordo por parte dos membros destes grupos. Incentiva-se para que a reflexão escrita se possa transformar num escrito, normalmente sob forma de artigo, para ser partilhado com outros professores de outros grupos, através de meios de divulgação de fácil acesso7. Da mesma forma incentiva-se a leitura de outros e a consulta da plataforma de partilha. Os textos aqui inseridos foram tomando forma ao longo do ano letivo ao qual referem. O grupo de formação serve de plataforma de apoio, onde cada um vai introduzindo as suas reflexões e as suas ideias para a produção escrita. O processo termina com a publicação do escrito. Em várias ocasiões professores voltaram a se constituir em grupo para produzir novo escrito com a dupla função de estimular a autoformação, em cooperação por um lado e de divulgar práticas promissoras, por outro. Reforçar o trabalho autónomo Este descritivo surge no seguimento da ação de formação frequentada no âmbito do Projeto Curricular de Turma, orientada e dinamizada pelo professor Pascal Paulus. Ao longo deste texto, destacarei os aspetos mais significativos desta formação e sobretudo, a influência que a mesma teve no desenvolvimento da minha prática docente. Desde que soube da existência desta formação e da possibilidade de frequência da mesma, mostrei interesse e disponibilidade para frequentá-la, visto o tema “Projeto Curricular de Turma” me agradar sobremaneira e ir ao encontro de “conceitos” que ansiava explorar, como por exemplo, “Trabalho Autónomo”, “Projetos”, “Diário e Assembleia de Turma…”. Todos estes temas me despertavam curiosidade e precisava de algo para puder integrá-los definitivamente meus Projetos Curriculares de Turma (PCT), o atual e os futuros. Precisava de uma “bagagem” que me permitisse uma maior segurança para o implemento dos mesmos. Perante isto, esta formação surgiu como ideal a frequentar e, um recurso óptimo para diminuir as minhas inseguranças/dúvidas, sempre com a finalidade maior de gerar maior sucesso nas aprendizagens dos meus alunos. No desenvolvimento e conclusão deste descritivo, penso que será notório e fácil de descortinar a decisão “feliz” que foi, inscrever-me nesta ação e sobretudo frequentála, apesar de, como em tudo na vida, alguns avanços e recuos, certezas e dúvidas com que me fui deparando.

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O livro eletrónico Trabalho escolar com sentido apoiado e disponibilizado pelo programa K’CIDADE é disso um exemplo. O sítio Aprendizagens escritas em parceria, é outra forma para fazer circular a informação. 57

Pascal Paulus - programa K’CIDADE Desenvolvimento da ação Como já anteriormente referi, quando me inscrevi para frequentar esta acção de formação vinha com a intenção de: Encontrar ajuda para implementar o Diário de Turma e a Assembleia de Turma, como instrumentos de avaliação/regulação do trabalho de sala de aula; Perceber verdadeiramente o significado de “Estudo Autónomo” ou “Trabalho Autónomo”, como se preferir, e, se possível, adotá-lo na minha sala de aula; Perceber a importância da organização da sala de aula, no incremento e desenvolvimento de aprendizagens nos meus alunos. Estes meus “projetos” surgem na sequência das problemáticas existentes na turma que atualmente leciono, nomeadamente: Problemas comportamentais; Necessidade de criar uma maior autonomia nos alunos do 4ºano de escolaridade, tendo em vista a possibilidade proporcionar maior apoio aos alunos do 3ºano de escolaridade e, àqueles que apresentavam maiores dificuldades de aprendizagem. Assim, vi nesta ação e principalmente no seu formador, uma ajuda ideal para lidar com estas situações, visto ter-me revisto em muitas das coisas ditas pelo formador (Pascal Paulus), numa palestra realizada no ano letivo anterior, no âmbito das escolas de intervenção prioritária (TEIP). A primeira orientação dada pelo formador foi realizar um “Diário de Bordo” de registo das principais ocorrências do grupo/turma, para funcionar como elemento facilitador para as medidas a adotar. Desta forma, fui observando, registando e comprovando as lacunas que a minha turma apresentava. Os alunos eram bastante conversadores, recorriam frequentemente às queixinhas e uma parte dos alunos demonstrava mesmo pouca vontade pelas atividades desenvolvidas. Percecionei claramente no meu “Diário de Bordo”, que não dava o devido acompanhamento ao grupo de 3ºano de escolaridade, visto que o grande grupo (4ºano), não me dava margem de manobra para isso. Logo aí percebi que era urgente introduzir o Diário de Turma e a Assembleia de Turma, para regular os comportamentos e as atitudes e o “Trabalho Autónomo”, para me dar a disponibilidade suficiente para fazer o acompanhamento dos alunos com maiores dificuldades. Antes disto, criei para todos os alunos uma conta de correio eletrónico, para que pudessem autonomamente assimilar os conteúdos trabalhados, porque se percebia que alguns não estavam bem assimilados. No dia 9 de Novembro e após um diálogo com o grupo/turma sobre a temática, implementei o Diário de Turma e Assembleia de Turma e tentei explicar aos alunos os objetivos dos mesmos, como instrumentos regularizadores da “vida” da turma.

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Imagem 1 – Diário de Turma

Imagem 2 – Assembleia de Turma

No dia seguinte, qual não é o meu espanto (ou não) que verifico que o “Diário” está repleto! Ou significava que os alunos não tinham percebido os objetivos do mesmo, ou então as coisas estavam bem piores do que eu estava à espera. Neste mesmo dia, um aluno apresentou um comportamento muito incorreto perante o professor, que teria de ser inevitavelmente discutido em Assembleia de Turma. Chegados a esse dia, os alunos estavam excitadíssimos, questionando frequentemente se iríamos fazer a mesma. Assim, nesta 1ª “Assembleia de Turma”, discutiu-se o que era verdadeiramente relevante para ser colocado no “Diário de Turma”, em contraponto com aquelas situações que não seriam tão significantes e que poderiamos optar por resolver doutra maneira. As minhas dúvidas ficaram dissipadas; os alunos não tinham percebido a lógica do “Diário de Turma”, mas após o final da mesma, fiquei com relativa certeza que desta vez tinham compreendido. Claro que os alunos não se esqueceram que teríamos de debater a situação grave que tinha ocorrido durante a semana com um aluno, ficando decidido que a ocorrência teria de ser comunicada ao encarregado de educação do aluno, sendo esta uma decisão unânime. Após a introdução destes instrumentos de regulação, notei claramente uma acalmia na turma, com menos “queixinhas”, que me deixaram desenvolver as aprendizagens pretendidas de uma forma mais eficaz. Claro que tive consciência que apesar disto, iriam existir avanços e recuos frequentes que teria de saber gerir da melhor maneira possível. O “Diário de Bordo” continuou a ser um instrumento muito fiável para percecionar o ritmo de aprendizagem da turma, para que, no final de cada semana, pudesse fazer um levantamento das principais dificuldades da turma e também para “matérias” que poderiam ser motivo de discussão em sede de Assembleia de Turma. Assim, chegados a mais uma “Assembleia de Turma”, o “Diário” encontrava-se menos preenchido, mas com mais conteúdo. Começou a haver uma troca de dúvidas e ideias mais consistente, principalmente ao nível das atitudes e dos conflitos existentes. As decisões são sempre tomadas de forma conjunta, havendo uma responsabilização mútua que todos deveriam cumprir. Nesta assembleia os alunos manifestaram satisfação por algumas atividades em sala de aula, o que me deu mais alento no desenvolver do meu trabalho. Relativamente ao “Trabalho Autónomo”, nesta altura tentava que os alunos de 4ºano

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Pascal Paulus - programa K’CIDADE de escolaridade, quando findo o seu trabalho, se ocupassem autonomamente a desenvolver atividades onde sentiam maiores dificuldades. É nesta altura que começo a pensar num tempo específico para este tempo. A turma respondeu bem à introdução destas “novidades”, contudo, as sessões de formação com o Pascal seriam essenciais para deteção de algum erro e “limar” de algumas arestas. Entretanto, chegou-se a Dezembro e ao respetivo período avaliativo e é notava-se claramente melhorias significativas com a implementação das medidas atrás referidas, principalmente ao nível das atitudes, onde as situações que foram aparecendo se resolveram com maior rapidez e naturalidade. Esta situação era bem visível no facto do professor não ser constantemente incomodado com as “queixinhas”, “libertando-se” para a sua verdadeira função que é ensinar. Nas Assembleias de Turma, por esta altura, debateram-se atividades desenvolvidas e propuseram-se outras a realizar. No entanto, esta é uma situação em que os alunos ainda não se sentem muito à vontade e a coluna do “Proponho” no Diário de Turma, ainda aparece pouco preenchida. No que concerne ao Trabalho Autónomo, ainda se encontra numa fase muito precoce, como em conversas nas sessões de formação fui dando a conhecer ao formador. Nesta altura, esperava ganhar segurança para puder dar esse “passo”, não comprometendo a aprendizagem dos alunos. Regressados da interrupção letiva e de volta à atividade letiva com os meus alunos, às vezes, nesta fase, sou invadido muitas vezes por sentimentos de desilusão, visto que os progressos que pensava ter conseguido, parecem “esfumar-se”. Os alunos voltam a demonstrar comportamentos desviantes que perturbam o normal funcionamento das aulas. Apesar disto, o Diário de Turma regista poucas ocorrências (parecendo que se esquecem da existência do mesmo), mas relaciono esta situação com o absentismo do aluno D. que costuma ser um dos principais visados. Durante o mês de Janeiro, por motivos de saúde, faltou às aulas. Nas Assembleias de Turma realizadas neste espaço de tempo os alunos chegaram a uma conclusão que não queria que chegassem….o Diário de Turma está pouco preenchido devido à ausência do aluno acima referido. Não queria que o fizessem porque assim a problemática com este aluno acentuar-se-ia e apesar de o mesmo ser problemático, não é com toda a certeza o único responsável pelas ocorrências menos positivas que vão acontecendo. Na verdade, com o regresso do aluno D. o Diário de Turma voltou a encher-se de “queixinhas”. Comecei a aperceber-me que isto acontece muitas vezes só para “picar” o aluno em questão e convoquei uma Assembleia de Turma extraordinária para falar sobre esta situação. Nesta Assembleia, marquei uma posição firme e inflexível sobre as verdadeiras finalidades do Diário e Assembleia de Turma, e não admitiria mentiras ou uso impróprio do Diário de Turma. A nível de aprendizagens começo a preparar os alunos para as provas de aferição e as dificuldades que vão demonstrando, são as normais para a altura.

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intervir na escola com as pessoas da escola Os alunos já desenvolvem algumas atividades ao nível do Trabalho Autónomo (cantinho da leitura, cantinho da matemática, cantinho das expressões…), apesar de ainda não ter implementado à data um tempo próprio para o mesmo, sendo que pensava nesta altura até ao final do 2º período letivo dar esse “passo”. Preciso de tempo e segurança para tomar essa decisão. Estamos a meio do 2º período letivo e a turma continua a ter dificuldades ao nível dos comportamentos e atitudes, mas o Diário de Turma e Assembleia de Turma têm sido instrumentos de grande auxílio na regulação destes comportamentos. Começam a sair da Assembleia propostas reveladoras de alguns avanços ao nível da Formação Cívica e um exemplo disto é uma proposta de um grupo de alunos que propôs a criação de uma “equipa do ambiente” para limpar o lixo da escola. A aquisição de uma consciência cívica e das competências a ela associadas é uma realidade. É nesta altura que ocorre uma transformação ao nível da organização da sala de aula. As mesas começaram a estar dispostas em grupos de 4/5 alunos, que ajudaram a criar uma dinâmica de trabalho mais positiva, em que os alunos não se dispersam tanto e têm diminuído os seus défices de atenção/concentração. Os alunos revelam uma cada vez maior autonomia na realização das suas atividades escolares e, sem dúvida, que é aqui que percebo que posso avançar para o implemento de uma hora específica para o trabalho autónomo. Os alunos terão a possibilidade de demonstrar a aquisição e desenvolvimento de algumas competências relacionadas com a apetência para trabalhar autonomamente. Assim e com o constante apoio do formador Pascal tomei finalmente a decisão de estabelecer uma hora semanal para o Trabalho Autónomo. Com todos os meus receios e inseguranças a diminuírem senti que poderia finalmente por em prática, os “ensinamentos” que as diversas sessões da ação de formação me facultaram.

Imagem 3- “Cantinho” da leitura

Imagem 4 - Ficheiros

5. “Fábrica” de histórias

Os comportamentos desviantes da turma são cada vez menores e isso também facilitou esta minha tarefa, porque estava perfeitamente convencido que o “passo” que estava a dar me iria dar um feedback muito positivo do trabalho desenvolvido, quer nas sessões de formação, mas principalmente no trabalho com os meus alunos em sala de aula.

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Pascal Paulus - programa K’CIDADE

Imagem 6 – Trabalho autónomo

Imagem 7 – Trabalho autónomo

Imagem 8 – Trabalho autónomo

Imagem 9 – Trabalho autónomo

É nesta altura que recebemos o Pascal na nossa sala de aula, isto depois de um delinear de estratégias com o mesmo, para me certificar se o que estava a fazer estava certo e sobretudo para recolher do Pascal, orientações e propostas que certamente me iriam ajudar a implementar mais esta forma de regular o trabalho da minha turma. Chegado o dia e após conversa com os alunos sobre a “visita” que iríamos ter, os alunos mostraram-se extremamente excitados com a situação e muito compenetrados no desenvolvimento das atividades. Pena é que neste dia, devido ao facto de me ter deslocado à escola sede, no âmbito duma inspeção escolar, não ter podido estar presente a totalidade do tempo com a turma. Mas, com o feedback que recebi do Pascal no Diário de Turma e em conversa informal e também por todo o trabalho desenvolvido até à data, acredito que tudo correu dentro da normalidade e que os alunos assimilaram os verdadeiros propósitos do Trabalho Autónomo, como regulador das aprendizagens da turma em geral e de cada aluno em particular. A partir deste dia, esta prática (trabalho autónomo) começou a ser uma forma de trabalho frequente na sala de aula, bem superior à “meta” que me tinha proposto, que era uma hora semanal. E o que agradou sobremaneira, foi a forma como os alunos se “embutiram” neste espírito de trabalho, mostrando competência e sentido de responsabilidade no realizar do mesmo. Conclusão Chegados a esta fase deste descritivo não há muito a dizer, à exceção de um pequeno balanço, que servirá como avaliação de todo este processo.

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intervir na escola com as pessoas da escola Assim, aquando da elaboração do Projeto Curricular de Turma e como já acima referi, já previa no mesmo a promoção da autonomia e responsabilização dos meus alunos. Desta forma, todos os aspetos vivenciados ao longo desta formação, foram trabalhados em sala de aula com a mais rica da “matéria - prima”, os meus alunos, que são os pilares que suportam toda a estrutura da minha atividade profissional. No seguimento do que disse acima, o balanço que posso fazer desta formação e, sobretudo da mais-valia que trouxe ao meu PCT, só pode ser considerado extremamente positivo e enriquecedor, tanto a nível profissional, mas também pessoal. Todas as sessões de formação e todo o trabalho em sala de aula, melhoraram significativamente a minha prática pedagógica e por consequência o percurso escolar dos meus alunos. Todas as ilações que descrevo são realizadas em consciência e não pelo facto de ter de apresentar este relatório. Para mim os papéis valem o que valem e, o que escrevo, resulta de tudo aquilo que vivenciei durante todo este processo e que certamente resultaram numa melhoria concreta e efetiva da minha atividade profissional. Assim, considero que esta formação atingiu grande parte dos desígnios a que me propus quando resolvi frequentá-la. Sinto-me agora com a “bagagem” necessária, a que várias vezes aludi durante este descritivo, para introduzir e desenvolver novas, e “quiçá”, melhores formas de trabalho. Tenho plena consciência que este foi só mais um pequeno passo, na minha ainda curta experiência profissional. Contudo, todas as ações (como esta) que despertem em mim curiosidade e que perspetivem acrescentar qualidade ao meu ensino, serão consideradas por mim como excelentes para frequentar. Artur Ferreira

Muitas das escolas com as quais temos trabalhado têm procurado ativamente soluções a diferenciação, devido ao número elevado de línguas que nela se falam e do número elevado de culturas que se cruzam. O texto que segue é um dos 15 que foram produzidos por um grupo de professores do mesmo agrupamento, a partir de uma oficina que foi especificamente concebida para continuar a reflexão acerca da prática começada dois anos antes, com o compromisso firme de traduzir a reflexão num texto publicável. O sentido como caminho de aprendizagem: uma situação Antes de mais, importa conhecer o contexto pedagógico em que se insere o caso que se vai relatar. O contexto em apreço é o da Oficina de Português Língua Não Materna (OPLNM), parte integrante do Agrupamento Vertical de Escolas de Vialonga. A OPLNM existe desde 2006 e visa integrar os alunos que chegam às escolas do Agrupamento, e que não têm o Português como Língua Materna. Procura-se, neste espaço, que se poderá designar de “espaço cultural intermédio”, dotar os alunos de competências linguísticas, mas também de competências ligadas à socialização no meio escolar e, por esta via, à comunidade envolvente. Entre os 116 alunos, de treze nacionalidades, a frequentar a OPLNM, no ano letivo de 2010-2011, está o Fernando, de nacionalidade espanhola, do 3º ano. O aluno, de nove

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Pascal Paulus - programa K’CIDADE anos, iniciou a escolaridade em Espanha e chegou ao Agrupamento no ano letivo passado. É um aluno que revela dificuldades de aprendizagem, sobretudo ao nível da compreensão e da produção escritas, que tem baixos índices de concentração e que se distrai frequentemente, arrastando consigo os colegas. E é um aluno muito inseguro quando realiza as tarefas escolares. Isso é bem visível na interação que se desenha entre o referido aluno e um outro que também se encontra a receber este apoio, o Andrei. Num dos apoios, o aluno teve este desabafo desconcertante: “Gostava de ser como o Andrei”. De salientar que o aluno em questão interage perfeitamente em Português, dando provas do seu bilinguismo, como muitos outros alunos do Agrupamento. É este, traços gerais, um dos casos que configura uma situação que vai mais além da questão linguística, com implicações igualmente ao nível das relações socioeducativas, e que exigem uma resposta pedagógica específica. Ora, trabalhando a OPLNM com pedagogias diferenciadas, analisou-se a utilidade destas para o caso em questão. Vale a pena, pois, referir as duas vertentes em que se encontra estruturado o trabalho da OPLNM: O Trabalho Autónomo (TA) e o Trabalho de Projecto (TP). No TA, pretende-se que o aluno desenvolva autonomamente a sua aprendizagem, que se responsabilize pela mesma. Assim, há um conjunto de ficheiros que o aluno tem à disposição, e dos quais escolhe a atividade que quer realizar. Existem ficheiros de Leitura, de Oralidade, de Escrita, de Gramática e de Ortografia. O TP consiste, como o nome indica, na realização de um projeto sobre um tema que o aluno escolhe, de acordo com os seus gostos e interesses pessoais ou com a matéria de uma das disciplinas que frequenta. Pode, ainda, surgir na sequência de uma atividade do TA (por exemplo, no Ficheiro de Escrita, a partir de um questionário, para exercitar a compreensão leitora, sobre um animal ameaçado de extinção, pode nascer um TP sobre animais em vias de extinção). Pretende-se com o TP, antes de mais, que o aluno entre em interação verbal, de forma a melhorar a sua expressão em Língua Portuguesa. Para além, claro, de se procurar melhorar também a sua expressão escrita. O TP assenta sempre na ideia de que tem de haver um produto final que deve ser comunicado inter-pares (um cartaz, um apresentação em Power-Point, etc.). Tanto o TA como o TP integram o portefólio individual do aluno. É no portefólio que estão os instrumentos orientadores do trabalho – as grelhas com os descritores de desempenho, as grelhas do TP e do TA, as grelhas de registo do trabalho realizado em cada sessão e as grelhas de auto-avaliação. Todos estes instrumentos pedagógicos constituem o Plano Individual de Trabalho (PIT) do aluno. No caso do 1º Ciclo, só se utiliza a grelha relativa ao TA, na qual o aluno vai registando, aula a aula, o que vai realizando (ver em Anexo uma grelha de TA do Fernando). É importante, no entanto, também haver uma grelha para o TP, à semelhança do que existe para os 2º e 3º ciclos, por forma a definir com precisão os contornos do projeto, as etapas do mesmo, os momentos de auto-avaliação, etc. Outros colegas da OPLNM também sentiram, no decurso deste ano, esta necessidade de maior operacionalização do TP ao nível do 1º Ciclo, pelo que se irá trabalhar para criar brevemente este instrumento. A avaliação, na OPLNM, inicia-se após a definição do perfil sociolinguístico do aluno. Este trabalho permite identificar quais são as línguas que o aluno domina e o contexto

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intervir na escola com as pessoas da escola da sua utilização (casa, amigos, escola…). É-lhe aplicado, a seguir, um teste diagnóstico, para definição do nível de proficiência linguística, e podem ser aplicados ao longo do percurso na OPLNM testes de nível, sempre que o professor entenda que o aluno atingiu um determinado nível de proficiência. Voltando ao caso do aluno inicialmente apresentado, o Fernando, agora que se deu uma ideia geral do trabalho que a OPLNM realiza, foi necessário encontrar estratégias para pôr o aluno a realizar as atividades da OPLNM e que, indiretamente, induzissem melhorias no seu comportamento e atitude face ao trabalho escolar. O trabalho interpares foi a estratégia encontrada. A apresentação do TP à turma seria o culminar desse trabalho, procurando-se, por esta via, aumentar a autoestima do aluno, aspeto fundamental a ser trabalhado, por ser condicionador dos demais. Assim, depois de uma negociação com os dois alunos, no sentido de trabalharem em conjunto, conseguiu-se que ambos trabalhassem o mesmo tema, “Os animais”. Digase que esta negociação não foi fácil, uma vez que o Andrei se recusou inicialmente a trabalhar em grupo. A mediação passou, antes de mais, por tentar perceber quais dos temas tratados na sala de aula eram mais apelativos para os dois e encontrar um tema do interesse de ambos. Depois de se encontrar o tema, procurou-se uma solução intermédia, que ao mesmo tempo aproximou o Andrei do Fernando e que deixou para o Andrei um espaço de autonomia que o mesmo reclamava: ambos trabalhariam o mesmo tema, mas cada um escolheria um animal diferente. O que é certo é que, ainda assim, o facto de trabalhar o mesmo tema já representou para o Fernando uma motivação acrescida, uma espécie de ‘alavanca’ para a aprendizagem. A apresentação do referido TP aos alunos da EB1 do Cabo, no âmbito da Semana da Língua Materna, com efeito, revelou-se para ambos, mas sobretudo para o Fernando, um motivo de orgulho e contentamento. O trabalho interpares foi fundamental, não só para trabalhar competências sociais (que o Andrei também necessita, por ser pouco dado a trabalhar desta forma), como para fazer aumentar os níveis de autoconfiança e de motivação em relação às tarefas escolares. Houve mesmo momentos de interajuda, como aqueles em que o Andrei, muito talentoso no desenho, ajudou o Fernando, ou em que o Andrei e o Fernando realizaram atividades conjuntas - como, por exemplo, na realização de “Ditados Visuais”, atividade que consistiu na substituição, em várias frases, da imagem pela palavra correspondente, e em que foi negociado que cada um fizesse um desenho e escrevesse uma frase. Outro TP surgiu já, na sequência do primeiro. O tema foi “ Animais Sagrados no Antigo Egipto”. Também aqui houve um grande entusiasmo de ambos, sobretudo motivado pelas figuras fantásticas dos deuses egípcios, muito do seu agrado. A apresentação deste e do primeiro TP à turma foi um momento muito importante. Em primeiro lugar, na afirmação do Fernando em relação à turma, pois pôde “brilhar” em frente aos colegas. A reação destes foi muita positiva, tendo-se inclusive disponibilizado para afixar, num dos placards da sala, os trabalhos apresentados. Tanto o Fernando como o Andrei também mostraram muita satisfação por verem os seus trabalhos publicados no Blogue da Oficina8, percebendo-se que se sentem valorizados com essa publicação. Depois, parece-me que momentos como este podem constituir um “apport” para a representação que o aluno manifesta em relação às tarefas escolares e, assim, dar mais sentido às aprendizagens, fator essencial de sucesso. A construção do sentido das 8

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Pascal Paulus - programa K’CIDADE aprendizagens é, sem dúvida, essencial para o Fernando, mas também para o Andrei – no fundo, para todos os alunos. Foi iniciado, já a terminar o ano letivo, um terceiro TP, alusivo ao “Espaço”, temática que está a ser abordada em Estudo do Meio, e pela qual os dois alunos da OPLNM manifestaram vontade de desenvolver trabalho. A mesma estratégia de trabalhar um tema comum, mas com cada aluno a tratar subtemas, foi seguida. A atividade de motivação, chamemos-lhe assim, consistiu em construir, a partir de uma imagem de uma nave espacial, uma notícia de uma invasão extraterrestre. O Andrei, muito habilidoso no desenho, resolveu representar a invasão, partindo depois para a construção do texto da notícia. Esta constituiu uma oportunidade para introduzir, de forma lúdica, alguns dos elementos da notícia. O Fernando aproveitou o embalo do colega para realizar o mesmo trabalho. Houve alguma resistência na parte do aperfeiçoamento do texto, mas a tarefa foi concluída com sucesso. O TP consiste em fazer marcadores de livros, com informação sobre a temática em estudo. O Andrei, depois de fazer uma pesquisa num dos livros da biblioteca, realizou o primeiro marcador sobre a nave espacial, os seus constituintes e o fim das suas missões. O Fernando terminou o seu marcador sobre o astro-rei: o Sol. Os marcadores foram oferecidos depois aos colegas da turma. Na outra vertente do trabalho da OPLNM – o Trabalho Autónomo –, foram sentidas as mesmas dificuldades que se sentiram na implementação do TP. Aliás, autonomia é algo de que o Fernando pouco goza. As atividades mais bem-sucedidas foram também aquelas realizadas com o colega de Oficina, como a dos “Ditados Visuais”, que se referiu anteriormente. As atividades realizadas individualmente, embora selecionadas pelo Fernando, foram bem mais difíceis de concretizar por parte deste último. Ao contrário do TP, o TA não assenta na ideia de comunicação do produto final, podendo, no entanto, ser publicado no Blogue da Oficina, o que constitui para muitos alunos – como o foi para o Fernando – um fator de motivação importante. Ainda nesta vertente, e na sequência da remodelação da página MOODLE da OPLNM, que está estruturada de forma a apoiar o trabalho da Oficina (contém recursos, na área do Português Língua Não Materna, que permitem aos alunos trabalhar as várias competências linguísticas), foram realizadas por aqueles alunos algumas das atividades disponíveis na plataforma. A adesão às mesmas foi entusiástica, sobretudo na parte respeitante aos jogos de língua (Jogo da Glória, Jogo da Forca, etc.), constituindo-se, assim, esta ferramenta como parte ativa do trabalho do TA, e que se está a revelar também um sucesso com alunos de outros ciclos. É altura, pois, de concluir, e de fazer os necessários balanços, agora que estamos no fim das atividades letivas. A principal conclusão do trabalho que se fez com estes dois alunos, e com o Fernando em particular, é esta: se é verdade que não houve melhorias significativas nas atitudes do Fernando face às aprendizagens, houve pelo menos momentos, no seu percurso escolar, na parte que respeita ao trabalho em contexto de OPLNM, mas também na sala de aula, na altura das apresentações dos TP, que se traduziram em pequenos grandes sucessos individuais, construídos com base na procura dos caminhos do sentido da aprendizagem, na perspetiva do aluno. É nessa procura que o professor se deve constituir como parte ativa. E é aí que as pedagogias diferenciadoras parecem fazer toda a diferença. Este é um trabalho que não deve ficar por aqui, no que a este aluno diz respeito. É

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intervir na escola com as pessoas da escola preciso continuar a trabalhar de forma diferenciada, para que se avance um pouco mais (pouco mas continuadamente) neste caminho, e para que a Escola ganhe sempre novos sentidos. João Paulo Ferreira

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Ficha 8: alargar a partilha O quê? Um grupo de reflexão entre professores que mantêm um diário de bordo profissional pessoal. Os professores trabalham relativamente próximos uns dos outros ou têm meios para se encontrar entre eles com alguma facilidade. Cada participante no grupo tem o compromisso de escrever uma história ou um artigo. Os textos aprofundam um aspeto da relação pedagógica. As discussões são monitorizadas por um formador, conhecedor da realidade a partir da qual os professores discutem. Este aprofundamento tem como dupla finalidade promover o aperfeiçoamento da prática pedagógica dos autores bem como constituir um espólio documental útil para partilhas de prática em comunidades de aprendizagem. Com quem? Os grupos constituem-se de professores que produzem curtas reflexões por escrito, baseadas nos seus diários de bordo, e de discuti-las em conjunto. São acompanhados por um ou mais do que um formador, conhecedor da realidade e dos cenários pedagógicos discutidos. Como? Os grupos alternam momentos de trabalho presenciais com momentos de trabalho individual. Nos momentos de trabalho individual, é possível haver uma interação com os formadores, em contexto de trabalho. A plataforma Moodle serve de plataforma de apoio, onde, em fórum, os participantes deixam as suas notas e os seus esboços de texto, que são discutidos entre todos. Esta plataforma também permite a partilha de instrumentos de trabalho referidos. Os momentos presenciais são momentos de discussão de textos em elaboração, permitindo aprofundar aspetos da prática (com visionamento de pequenos vídeos, realizadas em contexto de sala de aula de participantes, do(s) formador(es) ou provenientes de outras comunidades de prática. Se o grupo de trabalho for registado como formação acreditada, o produto escrito serve de base de avaliação. Função da avaliação? A avaliação é visto como um processo contínuo, que acompanha cada um dos textos em produção. As discussões entre participantes no grupo permitem corrigir, aprofundar ou aperfeiçoar os textos. Mais textos partilhados em Trabalho escolar com sentido [+] e Aprendizagens escritas em parceria [+]

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Gerir e escrever a prática entre aprendentes A expressão “diário de bordo” é polissémica. Quando começamos a trabalhar com os professores, como já referi, propusemos a manutenção de um diário de bordo profissional, organizado de maneira a facilitar a reflexão da própria pessoa sobre o trabalho em curso. Fizemos a distinção com o diário de bordo pessoal, muitas vezes simplesmente referido como “diário”. De modo geral, quando falamos de investigação, o diário de bordo profissional, ou a reflexão sobre ele, é utilizado como fonte de informação por investigadores para se fazer uma imagem da realidade descrita por quem nela se encontra. Já referi a este respeito o trabalho de Zabalza e os textos organizados por António Nóvoa. No trabalho que temos desenvolvido, apresentámos o diário de bordo como um instrumento “três-em-um”, porque o trabalho assim se apresenta: apoia em primeiro lugar o próprio na sua reflexão, e portanto, na sua autoformação. Apoia o formador a perceber como se poderá organizar a formação para ela ser um percurso desenvolvido em conjunto a partir de um programa de trabalho que se ancora nas reflexões e aspirações de cada uma das pessoas participantes. Por último, apoia o grupo na sua ação investigativa. Cada um, em confronto com o seu próprio diário e em confronto com as reflexões dos outros, participa no trabalho de desocultação, necessário para a elaboração de hipóteses e de reorganização da sua atuação como profissional. É possível procurar e adaptar, entre todos, as propostas de trabalho e os instrumentos de regulação que serão os mais interessantes em determinado contexto, com determinado grupo de crianças ou de adultos. A reflexão escrita que decorre da manutenção do diário de bordo acompanha portanto a mesma proposta “três em um”, e dá consistência ao grupo que sustenta a autoformação em cooperação. Neste contexto, não é estranho ver que muitos textos ganham o contorno de um artigo ou de um testemunho e passam a ser divulgados e acompanhados pela disponibilização de instrumentos de trabalho adaptados, que por sua vez poderão ser adaptados por outros. O grupo, constituído em comunidade de prática, interliga-se com outros, de quem, em várias ocasiões, leu testemunhos e artigos. A expressão “diário de bordo” aparece nalgumas turmas, com o significado de um registo de acontecimentos, o “logbook” do barco, onde pequenos feitos são

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registados. Em alguns contextos, este diário de bordo recebe o nome de mural, ou diário de parede, às vezes aparece como coluna com o título “fizemos”, num registo de ocorrências, público de toda a turma. Este registo de ocorrências leva-nos a outro diário, o diário da turma, que fazem parte do instrumentário de determinados modelos pedagógicos, que sustentem uma forma escolar de relações sociais, na qual o poder instituinte do grupo está na mão de todos, crianças e professores 9. O diário de turma (que alguns referem como diário do conselho) apresenta-se normalmente como uma grelha com três colunas, permanentemente acessível por todos. As colunas são identificadas por títulos do género “não gostei/gostámos”, “gostei/gostámos” e “proponho/propomos”, às vezes acompanhada pela quarta que tem mais uma função de registo de feitos, como já referi. Nas correntes pedagógicas que o originam, ele está associado ao Conselho, ou Conselho de Cooperação, órgão regulador da vida e do trabalho do grupo em aprendizagem. Nos grupos de formação que acompanhamos, as pessoas utilizam frequentemente a expressão “assembleia de turma” termo com que se referia ao conselho de cooperação no seio do MEM até o início dos anos ’90 e que se popularizou no meio educativo, mas que na associação pedagógica referida caiu em desuso. É frequente encontrarmos reflexões do género: “É importante salientar que têm existido melhorias significativas desde a implementação do Diário de Turma e da Assembleia de Turma, nomeadamente ao nível das atitudes. Tem sido possível resolver as problemáticas da turma com maior naturalidade e rapidez. Outra das vantagens tem sido o facto não ser constantemente incomodado com “birras”, “amuos” e sobretudo “queixinhas” libertando-me para trabalho mais importante. Assim, pode ter um papel mais ativo e interventivo no auxílio dos alunos, principalmente aqueles com mais dificuldades de aprendizagem. Na Assembleia de Turma têm-se proposto e debatido atividades a desenvolver, propostas pelos alunos. No entanto, os alunos ainda não se mostram muito à vontade no apresentar das mesmas, por isso a coluna do “Quero saber (proponho) ”, ainda aparece pouco preenchida ou em branco.” Professor, Rio de Mouro

Fica portanto claro que quando é referido “diário da turma” ou “diário de bordo” no contexto do trabalho desenvolvido entre professores e alunos, não 9

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A proposta pedagógica do Movimento da Escola Moderna Português (MEM), bem como o legado da pedagogia institucional (Collectif Européen d’équipes de pédagogie institutionnelle – Ceepi; association vers une pédagogie institutionnelle – AVPI; Téchniques Freinet Pédagogie Institutionnelle – T.F.P.I; Pédagogie Institutionnelle Gironde – P.I.G.) são duas abordagens dessa prática. Ver também Sérgio Niza (2012), o MEM [+] e o catálogo de Champ Social [+].

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se trata do mesmo tipo de diário de bordo profissional com até agora referido. A gestão do grupo de aprendizagem, entre aprendentes, crianças e adultos, recorrendo aos variantes do diário de bordo é possível, da mesma forma como o é a gestão de um grupo de aprendizagem entre adultos. Esta gestão propriamente dita, não é mais desenvolvida aqui, mas está descrito e discutido em outros lugares. As referências bibliográficas remetem para alguns documentos eventualmente úteis (ver por exemplo Niza (2012) e Paulus (2006)). A plataforma Moodle, que acompanha os grupos de reflexão e formação, com os quais desenvolvemos o nosso trabalho, contem nalgumas das páginas, exemplos de trabalho das pessoas que deles fizeram parte. Não obstante, e como relatamos (Paulus (org.), 2012, p. 65-67), a direção de um dos agrupamentos que acompanhamos desde 2009, fomentou hábitos de registo em diário de bordo entre responsáveis de departamento e diretores de turma. Para permitir uma mais fácil condução do projeto educativo da escola, que propõe uma dinâmica generalizada de conselhos (ou assembleias) com as turmas e que coloca uma ênfase grande na diferenciação pedagógica em sala de aula, foi essencial criar espaços de apoio e de reflexão. Mais do que o diário de bordo como instrumento de registo, o que aqui se revela é uma prática de escuta e de devolução desta escuta acerca das medidas implementadas. A direção da escola quis desenvolver um projeto pedagógico no qual existisse a possibilidade para crianças e adultos refletirem mais sobre a sua relação pedagógica e sobre a função da escola socializadora. Para conseguir organizar discussões entre diretores de turma e entre grupos de professores, insistiu-se desde o início do mandato na criação de circuitos de comunicação e o diário de bordo foi uma sugestão logo valorizada pela equipa diretiva. No primeiro ano da introdução dos diários de bordo – segundo ano de mandato – ritualizou-se o intercâmbio de informação tendencialmente pedagógico entre quem mantinha o diário e a pessoa responsável pela implementação das ações contempladas no projeto educativo. Permitiu entender melhor de parte a parte como eram entendidos determinadas propostas de trabalho e como interpretações pessoais facilitavam ou dificultavam algumas opções. As discussões a partir das reflexões em diário de bordo permitiram por exemplo fazer avançar numa perceção mais alinhada acerca da função de um tutor ou de um professor coadjuvante. Facilitaram também avançar na interpretação da função de uma área de apoio e estudo para os alunos, mediada por professores em rotação e onde algumas atividades de tutoria e de coadjuvação podem ocorrer.

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O conselho pedagógico despende um ponto na sua agenda para as reflexões que surgem através de quem mantém um diário de bordo. As oficinas pedagógicos internos que o agrupamento organiza retratam a prática de diálogo registado por escrito: muitos dos temas são sugeridos através das discussões geradas e, embora a participação é de carater voluntária, nas oficinas, por norma, esgotam a lotação. As oficinas contam por vezes com convidados, mas em muitas ocasiões constituem-se como espaços de partilha entre pares, professores do agrupamento.

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Ficha 9: a partilha da monitorização do projeto curricular O quê? Saindo ligeiramente do estrito conceito de diário de bordo profissional, a reflexão individual e coletiva provocada pela manutenção de um diário de ocorrências, facilita a interpretação de como executar o currículo prescrito e como a ação conjunta está a ser desenvolvida, bem como os pontos que merecem atenção. O diário de bordo apresenta-se aqui como um dos instrumentos que facilitam a monitorização de um projeto. Com quem? Com os envolvidos no projeto: alunos e professores na turma, e na condução do projeto curricular de turma; professores e diretores na escola, e na condução do projeto curricular da escola. Como? Prévio a qualquer solicitação de escrita individual ou coletiva acerca do projeto curricular em questão, está a necessidade de conhecer bem o que se propõe desenvolver em conjunto. Seja o projeto elaborado de raiz entre todos, seja o projeto da mão de um grupo restrito, a apropriação por parte de todos é importante. Esta apropriação é feita de maneiras diferentes, dependente de quem estiver envolvido. Em todo caso passa por uma explicitação de como abordar localmente o currículo imposto centralmente. É neste contexto que se sugere também a monitorização conjunto do projeto de trabalho e a utilização de uma das variantes de diário. Logo que a forma de diário estiver definido, define-se também como a reflexão acerca dele será conduzido: poderá ter o figurino de reuniões regulares em que se faz uma leitura coletiva de ocorrências registadas, poderá ter o figurino utilizado com o diário de bordo profissional, de análise de reflexões, a pares ou em grupo, ou poderá ainda servir para despoletar momentos de trabalho em conjunto, para repensar linhas de ação ou estratégias de intervenção ou ainda para partilhar momentos de prática, caso se tratar de oficinas entre professores. Os resultados das discussões, reflexões ou partilhas são anotados, ficando disponíveis para todos (no próprio diário, caso ele ser coletivo, numa plataforma de comunicação como o moodle, ou em pequenos textos que circulam entre os participantes, por exemplo). O que avaliámos? O grupo e quem media a reflexão do grupo (professor com a turma, diretor no conselho pedagógico, dinamizador de oficinas na escola, etc.) monitorizam em conjunto um projeto em execução. A avaliação serve sobretudo para perceber em que medida o trabalho desenvolvido facilita a execução do projeto.

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Considerações Finais É desde já possível afirmar que o diário de bordo como instrumento de formação, de reflexão e de investigação entre pares, se mostrou eficaz nos trabalhos em curso no eixo “educação” do programa K'CIDADE. Permitiu a recolha de dados para vários fins, de grupos de pessoas a trabalhar em simultâneo, com quem apoia na mediação numas situações, na supervisão pedagógica, noutras. O trabalho é tanto mais eficaz quanto for possível fazer a análise e uma categorização de questões emergentes a partir das reflexões individuais e coletivas em torno dos diários de bordo, nos momentos considerados oportunos ou nos momentos chave. A fixação em simultâneo de processos que estão a decorrer e a recolha regular e em tempo útil por quem coordena ou medeia o projeto de trabalho facilita a reflexão formativa para todo o grupo de aprendentes, formandos e formadores, alunos e professores, tutorados e tutores. Ao mesmo tempo, o diário de bordo é, em muitas ocasiões um instrumento que ajuda o próprio a ganhar capacidade de reflexão acerca do trabalho em curso como autoformação em cooperação, em geral. Com exemplos provenientes de duas ações, nas quais participaram colaboradores da equipa de educação do K’CIDADE, procuramos ilustrar como os diários de bordo são um instrumento multifacetada que permitem uma investigação-no-ato, sobre a prática, por parte de quem está diretamente envolvido, como formando ou como formador, mas sempre como aprendente. Na sua essência simples – cinco minutos de escrita por dia, uma hora de leitura e anotação reflexiva de quinze em quinze dias – constitui uma rotina de formação do próprio, tanto mais rico quanto em articulação e discussões com os outros. O diário de bordo facilita processos de formação e de aprendizagem que se inscrevem na abordagem construtivista, na qual o sujeito é autor, porque ator na definição do processo de aprendizagem individual. Facilita também o processo de elaboração em conjunto de projetos de aprendizagem e de formação, como o são um projeto curricular de turma ou um projeto curricular de escola. Estes projetos têm sentido, logo que a escola não seja interpretada de modo redutora, como uma estrutura com um preceito de conteúdos normalizados a transmitir e o modo de o fazer, pesada herança da proliferação da escola do século XVIII, concebido para disciplinar o pobre. 74

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A utilização de instrumentos que suscitam a reflexão, como o é o diário de bordo, inscreve-se assim na lógica de promoção da cidadania ativa, da cidadania-no-ato, comummente apontada como conditio sine qua non para uma sociedade moderna e democrática, tantas vezes ameaçada pela retórica oca de quem se considera detentor do poder, originando a deturpação dos princípios básicos de cultivo da diversidade direito à afirmação individual, num projeto de sociedade plural.

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