Zentrum für Schulentwicklung • Bereich I

Integration

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Klagenfurt

Heft 12

in der Praxis

November 1999

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Sonderpäd. Zentren in 00

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T heorie der multiplen Intelligenzen

Together - Schule der Zukunft

Zukunft. Bildung. Kultur

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Auf dem Weg zum Beruf

Inhalt Die Sonderpädagogischen Zentren in OÖ stellen sich den neuen Herausforderungen mit Innovationen und Zuversicht! .......................................... 3 Theorie der multiplen Intelligenzen .......................................................................... 5 Together – Schule der Zukunft ................................................................................. 14 Comenius Projekt “Kinder als lernende Bürger Europas” .................................................................... 18 Auf dem Weg zum Beruf ............................................................................................ 21 Integration(spädagogik) am Prüfstand .................................................................... 25 Rezension Ledl, V. – Bettinger, Th.: Förderdiagnose – Computerprogramm .......................... 27 European Agency for Development in Special Needs Education .......................... 28

Franz Spiesberger

Die SonderpädagoSonderpädagogischen Zentren in OÖ stellen sich den neuen HerausHerausforderungen mit Innovationen und Zuversicht!

Oberösterreich hat von Anfang an der Entwicklung der Sonderpädagogischen Zentren (SPZ) sehr viel Beachtung geschenkt. Einerseits wurden den SPZ Autonomie und Flexibilität bei ihrer Entwicklung zugestanden, andererseits wurde darauf geachtet, dass SPZLeiterInnen eine entsprechende Ausbildung erhalten. Fortbildung und Erfahrungsaustausch sind institutionalisiert, d. h. sie finden verpflichtend zweimal pro Schuljahr für alle SPZLeiterInnen statt. Unsere Landesschulinspektorin, Frau Dr. Anna Würleitner, legte damit einen Grundstein für eine Entwicklung, die heute bereits Früchte trägt. SPZLeiterInnen sind engagiert und auf die Weiterentwicklung ihrer Institution bedacht.

Autonomie und Flexibilität Autonomie ist kein Lippenbekenntnis des Landesschulrates für Oberösterreich. Die SPZ-LeiterInnen waren von Anfang an in die sonderpädagogische Entwicklung eingebunden und konnten und können diese noch immer mitbestimmen. Die sonderpädagogische Entwicklung in einem Bezirk wird vom SPZ-Team gemeinsam mit dem Bezirksschulinspektor gestaltet. Viele Bundesländer beneiden uns um die autonome Ressourcengestaltung, die unser Präsident Dr. Johannes Riedl ermöglicht hat. So werden die Dienstposten nicht nach der Zahl der Bescheide vergeben, sondern entsprechend der Pflichtschülerzahl im Bezirk. Die zur Verfügung stehenden Ressourcen sind allen im sonderpädagogischen Bereich Agierenden bekannt. Es herrscht damit absolute Transparenz. Wie viele Stunden zur Betreuung eines Kindes mit sonderpädagogischem Förderbedarf zur Verfügung stehen, wird in Übereinstimmung mit dem Bezirksschulinspektor am SPZ gtroffen (Strukturkonferenz). Abhängig ist die Höhe der Zuteilung von Art und Schwere der Behinderung sowie der Gesamtsituation einer Klasse. Diese Flexibilität macht es den SPZ möglich, die sonderpädagogischen Maßnahmen standortbezogen

und eigenverantwortlich zu gestalten. So kann bei aller Gemeinsamkeit jedes SPZ seine sonderpädagogischen Strukturen nach den Bedürfnissen in der Region entwickeln.

Sonderschule In den Achtzigerjahren war auch in Oberösterreich die allgemeine Krise der Sonderschule spürbar. Die Schulen wurden aber in unserem Bundesland ermutigt, aktiv an der Umgestaltung der sonderpädagogischen Landschaft mitzuarbeiten. Inzwischen führen 13 Sonderschulen Integrationsklassen und werden so zu einem Haus für alle Kinder. Diese Form wird von den Eltern in einem solchen Ausmaß akzeptiert, dass mehr als 450 Eltern nichtbehinderter Kinder sich für das Angebot der Sonderschule entschieden haben. Oberösterreich war das erste Bundesland, das den Sonderschulen zugestand, Integrationsklassen zu führen. S-Klassen und Kleinklassen an SPZ bieten Eltern die Wahlmöglichkeit, sich zwischen zwei Angeboten zu entscheiden. Durch die gute Zusammenarbeit zwischen den Schulen sowie dem SPZ und den Eltern, bleiben einmal getroffene Entscheidungen über die Art der Beschulung jederzeit kindbezogen revidierbar.

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Die Sonderschulen haben Integration zu einer neuen Aufgabe gemacht. Es stellt sich nicht mehr die Frage, wie Sonderschulen die SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) „zurück gewinnen“ können, sondern wie man Sonderpädagogik im Dienste der behinderten SchülerInnen, deren Eltern und der LehrerInnen, die sie zu betreuen haben, am besten organisieren kann. Schwerpunkt der Allgemeinen Sonderschule (ASO) bleibt nach wie vor die Expertenfunktion in der Sonderpädagogik. Die Weiterentwicklung dieser Schulen bzw. der SPZ ist noch nicht abgeschlossen. Als lernende Organisationen entwickeln sich SPZ bedarfsgerichtet weiter.

Integration Früher war es der Wunsch der Sonderschulen am Standort selbst SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf möglichst professionell zu unterrichten. Heute wissen wir, dass für viele SchülerInnen mit SPF die Integration eine ideale Form der Beschulung darstellt. Allerdings nur dann, wenn dafür die erforderlichen Voraussetzungen gegeben sind. Es ist daher ein Schwerpunkt der SPZ-Arbeit, die Integration an Volks- und Hauptschulen zu begleiten, zu unterstützen und dafür

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zu sorgen, dass sonderpädagogisches Wissen für SchülerInnen mit SPF ausreichend angewendet wird.

Persönliche Zusammenfassung und Schlussfolgerung SPZ entwickeln sich zu Drehscheiben aller sonderpädagogischen Maßnahmen in einer Region. Sowohl Eltern als auch LehrerInnen nützen diese Einrichtung. Durch die Einführung, den Aufbau und die Weiterentwicklung der SPZ hat und soll die Sonderpädagogik einen hohen Stellenwert bekommen. Um diesen Anspruch gut erfüllen zu können, fehlen aber noch einige Voraussetzungen: • SPZ brauchen eine entsprechende Finanzierung. • SPZ-LeiterInnen sollen eine Leiterzulage, entsprechend der Klassen, die sie zu betreuen haben, erhalten. • SPZ-Aufgaben sollen auf ein Team aufgeteilt werden, weil eine Person nicht den gesamten Fachbereich der Sonderpädagogik abdecken kann. • Die Berufsvorbereitung und Berufseingliederung für Schüler mit SPF ist neu zu überdenken und zu gestalten. • SonderschullehrerInnen in Integrationsklassen an Volks- und Hauptschulklassen sollen dieselbe finanzielle Abgeltung erhalten, die sie an der

Allgemeinen Sonderschule hätten. Die Erstellung von Gutachten und Bescheiden sollte überdacht werden (möglicherweise neue Art der Ressourcenvergabe)

Autor Franz Spiesberger, Direktor der Nikolaus LenauSchule in Gmunden (mit Volksschulklassen, Sonderschulklassen, S-Klassen), SPZ-Leiter und stellvertretender Obmann der Heilpädagogischen Gesellschaft für Oberösterreich, Regionalsprecher der SPZ OÖ.

Renate Gigerl Andrea Holzinger

Theorie der multiplen Intelligenzen

Howard Gardner, Psychologe an der Harvard University, gibt mit seiner Theorie der multiplen Intelligenzen den Lehrern eine nützliche Strategie für die Binnendifferenzierung in Integrationsklassen in die Hand. Gardners Theorie unterscheidet verschiedene Intelligenzbereiche, die sich der Lehrer bei der Planung des Unterrichts bewusstmachen und berücksichtigen soll. Seit Anfang des 20. Jahrhunderts versucht man mit verschiedenen Tests den „Intelligenzquotienten“ von Menschen zu ermitteln. Wer einen hohen Wert erreicht, gilt als intelligent, und in vielen Fällen kann der einmal ermittelte IQ den weiteren Lebensweg bestimmen. Doch kann niemand sagen, was Intelligenz eigentlich ist und die Zahl der unterschiedlichen Definitionen ist unüberschaubar. Howard Gardner übt nicht nur Kritik an Testverfahren und schulischem Lernen, sondern legt Beweise vor, dass jeder Mensch eine Vielzahl von „Intelligenzen“ hat, die in Summe eine so einzigartige Ausprägung

ergeben, wie es der Fingerabdruck des Menschen ist.

kann und damit es Selbstverantwortung tragen lernt.

Gardner hat aufgrund neuropsychologischer Untersuchungen an Menschen mit Gehirnschäden die Beweise für acht autonome Intelligenzbereiche im Gehirn des Menschen erbracht und arbeitet zurzeit an der Beweisführung für die neunte Intelligenz, die er als „Existential Intelligence“ bezeichnet.

Diese Anliegen Gardners an die Schule sind teilweise wortident mit den geforderten dynamischen Fähigkeiten (Vermittlung personaler, sozialer, methodischer Kompetenzen) des neuen Lehrplanes.

Sein Auftrag an die Lehrer lautet daher: „Teachers have to help students to use their combinations of intelligences to be successful in school, to help them learn ... and there is not only one way to learn“. Gardner geht davon aus, dass wir in der Schule alle Arten von Lernen anbieten sollen. Manche Schüler sind auf bestimmten Gebieten stärker als auf anderen. Wenn Lehrer die Schüler zu Aktivitäten anleiten, die im Bereich ihrer Stärken liegen, so können sie diese besser motivieren, auf Gebieten zu lernen, die ihnen schwerer fallen. Die Förderung der sozialen Intelligenzen hält Gardner für besonders wichtig, da nur ein Mensch, der sich selbst kennt und mit sich im Einklang ist, in Frieden mit anderen leben und arbeiten kann. Die Schule muss dem einzelnen Kind Raum und Zeit geben, damit es sich und die Mitmenschen kennen lernen lernt, damit es Strategien zur Problemlösung in kognitiver und sozialer Hinsicht erwerben

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Linguistische Intelligenz

Die linguistische Intelligenz umfasst die Fähigkeit, in Worten zu denken und Sprache zum Ausdruck und zum Verständnis komplexer Bedeutungsgehalte zu verwenden. Es ist die Fähigkeit, die Sprache auf allen Ebenen zu beherrschen und Freude an mündlicher und schriftlicher Kommunikation zu haben. Material für die SPRACH-ECKE Romane, Kurzgeschichten, Sachbücher, Gedichtbände, Zeitungen, Zeitschriften, Hörspielkassetten, Anleitungen für Rollenspiele, Witzesammlungen, Sketches, ...

Logisch—mathematische Intelligenz

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Die logisch-mathematische Intelligenz umfasst die Fähigkeit zu rechnen, zu messen, logische Ableitungen und Hypothesen zu untersuchen und komplexe mathematische Operationen durchzuführen. Es ist die Fähigkeit, Freude im Umgang mit Zahlen und logischen Aufgabenstellungen zu haben, Probleme zu abstrahieren und induktive und deduktive Schlüsse zu ziehen sowie in Zahlen und Mustern zu denken. Material für die ZAHLEN-ECKE Objekte aller Art (Bausteine, Kugeln, ...), Puzzles, Rätsel, Kalender, Statistiken, Diagramme, Lineal, Zirkel, Taschenrechner, Denksportaufgaben, ...

Visuell-räumliche Intelligenz

Die visuell-räumliche Intelligenz zeigt sich durch ein visuelles Gedächtnis, das wie ein Fotoapparat funktioniert und umfasst die Fähigkeit, dreidimensional zu denken. Merkmale dieser Intelligenz sind visuelles Unterscheidungsvermögen, Orientierungsvermögen, Umgang mit Bildern und Abruf innerer und äußerer Vorstellungsbilder und Freude an Formen und Farben.

Material für die 3D-ECKE Stadtpläne, Atlanten, Globus, Bausteine, 3D-Brille, Puzzles, 3D-Puzzles, Nagelbrett, Schachspiel, geometrische Formen und Netze, Sandkiste, Trugbilder, ...

Musikalisch-rhythmische Intelligenz

Die musikalisch-rhythmische Intelligenz umfasst die Fähigkeit, Töne, Klänge, Rhythmen nachzumachen und zu erzeugen, sowie eine Empfänglichkeit für Melodien und Klangfarben zu besitzen. Diese Fähigkeit erlaubt ein oder mehrere Instrumente spielend zu erlernen und Freude an Musik zu entwickeln. Lernen durch Musik heißt u. a. musikalisches Darstellen von Lerninhalten, Musik hören beim Lernen und/ oder in Lernpausen. Material für die MUSIK-ECKE Orff-Instrumente, CDPlayer, Walkman, Kassettenrekorder, Kopfhörer, Disks, Hörkassetten, Liederbücher, selbst gebaute Instrument, ...

Körperlich-kinästhetische

Intelligenz Die körperlich-kinästhetische Intelligenz umfasst die Fähigkeit, seinen Körper sehr geschickt sowohl zu expressiven als auch zu zielgerichteten Zwecken einzusetzen. Diese Fähigkeit erlaubt eine hohe Körperbeherrschung im grobmotorischen und feinmotorischen Bereich und ist durch Freude an Bewegung gekennzeichnet. Lernen durch Bewegung heißt u. a. pantomimisches Darstellen von Lerninhalten, sich bewegen beim Lernen und/oder in Lernpausen. Material für die SPORT-ECKE Sprungseil, Balancebrett, Anleitungen für Atemübungen und kinesiologische Übungen, Musikkassetten, Steckspiele, Geschicklichkeitsspiele, Zauberkasten, ...

Intrapersonale Intelligenz

Die intrapersonale Intelligenz umfasst die Fähigkeit sich selbst zu erkennen und den Zugang zu den eigenen Gefühlen und zur persönlichen Palette der Affekte und Emotionen zu finden. Es ist der Umgang mit dem ICH und all den dunklen und hellen Seiten. Es geht um das Setzen von eigenen Zielen, das Erfassen der persönlichen Bedeutung von Dingen und um das Erkennen der eigenen Stärken und Schwächen bzw. um das Umsetzen der eigenen Ideen.

Material für die WIR-ECKE Sitzgelegenheit für eine Gruppe, Gesellschaftsspiele, Lernspiele, Papier und Schreibmaterial, ...

Material für die ICH-FÜR-MICH-ECKE Tagebuch, Schreibmaterial, Walkman, Entspannungsmusik, Briefpapier, Malsachen, Bilder, ...

Die naturalistische Intelligenz umfasst die Fähigkeit, eine große Sensibilität hinsichtlich Natur, Naturkreisläufen und ökologischen Zusammenhängen zu entwickeln. Diese Fähigkeit beinhaltet ein starkes Interesse an Pflanzen, Tieren und Mineralien und diesbezüglich eine äußerst große Merkfähigkeit.

Interpersonale Intelligenz

Die interpersonale Intelligenz umfasst die Fähigkeit, andere Menschen zu verstehen und wirksam mit ihnen zu kommunizieren. Die Fähigkeit erlaubt Stimmungen, Temperament, Motivation und Fähigkeiten anderer Menschen wahrzunehmen und dementsprechend zu reagieren. Lernen durch andere heißt Arbeiten mit Partnern und in Gruppen und Entwickeln von Konfliktmanagement.

Naturalistische Intelligenz

Material für die ÖKO-ECKE Sachbücher, Lexika, Bestimmungsbücher, Blumenund Blättersammlungen, Versuchsanleitungen, Ökokoffer, Messgeräte wie Thermometer, ... Zur praktischen Umsetzung dieser Theorie bieten sich folgende Möglichkeiten an: ♦ Einrichtung von „Intelligenzecken“ mit den entsprechenden Materialien im Klassenzimmer, die in der Pause und bei offenen Lernphasen genützt werden.

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♦ Gemeinsames Durchführen von Spielen in der Erarbeitungs- oder Festigungsphase eines Inhaltes, die schwerpunktmäßig den verschiedenen Intelligenzbereichen zuzuordnen sind. ♦ Einsetzen von Stationenbetrieben, die einen Inhalt unter Berücksichtigung der multiplen

Intelligenzen anbieten (siehe Beilage).

Deutschsprachige Literatur von Howard Gardner Abschied vom IQ – Die Rahmentheorie der vielfachen Intelligenzen, Klett-Cotta 1991

Der ungeschulte Kopf – Wie Kinder denken, Klett-Cotta 1993 So genial wie Einstein. Schlüssel zum kreativen Denken, Klett-Cotta 1996

Autorinnen HOL Mag. Renate Gigerl, SOL Mag. Andrea Holzinger Partnerinnen seit 8 Jahren in einer Integrationsklasse der Hauptschule Kronesgasse in Graz

Stationenbetrieb unter Berücksichtigung der multiplen Intelligenzen

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Lies den Text über die Laichwanderung der Aale im Biologiebuch aufmerksam durch und beantworte folgende Fragen! • Wohin schwimmen die Aale, um zu laichen? • Wie lange dauert ihre Wanderung? • Wovon leben die Tiere auf ihrer Wanderung? • Was passiert mit den geschlüpften Aal-Larven? • Wozu entwickeln sich die Aal-Larven auf ihrer Wanderung? • Wie tief ist der Sargasso-See? (Atlas) • Nenne 10 große europäische Flüsse, in denen die Aale, wenn sie die Küste erreichen, in dichten Schwärmen stromaufwärts ziehen. (Atlas)

In deinem Biologiebuch findest du viel Wissenswertes über Fische. Versuche mit Hilfe des Buches folgende Fragen im Heft zu beantworten! Beschreibe den Körperbau von Fischen! ♦ Welchen Körperbau haben Fische? ♦ Womit ist der Körper bedeckt? ♦ Was enthält die Haut? ♦ Wie und womit bewegen sich Fische fort? ♦ Womit fühlen Fische Hindernisse? ♦ Warum können Fische im Wasser schweben? ♦ Wie funktioniert eine Schwimmblase? Beschreibe die Atmung der Fische! ♦ Womit atmen Fische? ♦ Woraus bestehen Kiemen? ♦ Was passiert mit dem Sauerstoffgehalt des Wassers, wenn die Temperatur steigt?

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WISSENSWERTES IN ZAHLEN ÜBER DEN KARPFEN Schätze und vergleiche mit der Lösung! Wie viel Eier gibt ein Karpfenweibchen durchschnittlich ab? 10 000 100 000 100 000 000 Wie alt können Karpfen werden? 10 Jahre 40 Jahre 60 Jahre Wie schwer kann ein Karpfen sein? 10 kg 30 kg 50 kg WER KANN WELCHE SPITZENGESCHWINDIGKEIT BEIM SCHWIMMEN ERREICHEN? Ordne deine geschätzten Geschwindigkeiten zu! Schwertfisch Thunfisch Forelle Mensch

75km/h 35km/h 7km/h 90km/h

Das Buch vom Regenbogenfisch ist ein modernes Märchen für Kinder und Erwachsene. Lies das Märchen durch und schreibe in ein paar Sätzen, welche Botschaft uns Menschen damit vermittelt werden soll! Schneide mit Hilfe der Schablone einen „Regenbogenfisch“ aus Moosgummi aus! Gestalte diesen Fisch mittels Folie und schwarzem Filzstift und hänge ihn am Mobile–Reifen auf!

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Spielt zu dritt oder zu viert! Derjenige mit der höchsten Würfelzahl beginnt Kommst du auf ein Feld mit einem Fragezeichen, nimm eine Fragekarte, lies die Frage und versuche sie zu beantworten: Deine Mitspieler vergleichen deine Antwort mit dem Lösungsblatt. Bei richtiger Antwort darfst du dir einen Chip nehmen. Die Fragekarte musst du unter den Kartenstoß legen. Kommst du auf ein rotes Feld, musst du den Körperteil benennen. Bei richtiger Antwort darfst du dir einen Chip nehmen. Gewonnen hat derjenige, der als erster 10 Chips besitzt!

Franz Schubert (1797 – 1828), ein bedeutender österreichischer Komponist, hat ein Quintett geschrieben, das Forellenquintett heißt. Dazu gibt es auch ein Lied „Die Forelle“.

Hör dir das Hörbeispiel an und bemale dabei ein „Fisch-Mandala“!

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Schau dir den abgebildeten Fisch genau an! Versuche ihn im Bestimmungsbuch „Fische“ zu finden! Wie heißt er?

Schreibe das Wichtigste über seinen Lebensraum, seine Kennzeichen, seine Nahrung und seine Fortpflanzung!

Auf 9 Blättern, die in der Klasse verteilt sind, findest du das Wichtigste über die Fortpflanzung der Bachforelle. •

Schreibe die Überschrift in dein Heft: Fortpflanzung der Bachforelle

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Laufe zu Blatt Nummer 1, präge dir den Satz ein und laufe zurück zu deinem Platz und schreibe den Satz!

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Laufe zu Blatt Nummer 2, präge ...

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Wenn du alle Sätze geschrieben hast, gehe von Blatt zu Blatt und überprüfe deine Arbeit! Achte auch auf die Rechtschreibung!

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Texte für das Laufdiktat 1 Das Forellenweibchen schlägt im Frühjahr mit kräftigen Schwanzflossenschlägen eine flache Grube in den Sand und legt darin einen Teil ihrer Eier ab. 2 Danach spritzt das Männchen sofort seine Milch darüber. Die Samenzellen befruchten so die Eizellen. 3 Im befruchteten Ei entwickelt sich zunächst der Embryo. Dies dauert je nach Wassertemperatur 2 bis 3 Monate. 4 Dann schlüpft die junge Forelle. Sie sieht einer erwachsene Forelle noch nicht ähnlich. 5 Der Kopf ist noch kugelig und am Bauch hängt ein Dottersack, der ein Vorratsspeicher ist. 6 Etwa 6 Wochen lang wachsen die Jungforellen zwischen Steinen am Gewässergrund heran. 7 Sie ernähren sich auch von kleinen Wassertieren, die sie in unmittelbarer Nähe erbeuten können. 8 Wenn der Dottersack aufgebraucht ist, sind die Flossen ausgebildet und die Schwimmblase ist voll entwickelt. 9 Somit ist die junge Bachforelle selbstständig.

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Team der österreichischen Koordinationsschule

Together — Schule der Zukunft

Gewaltfrei miteinander Sonderschulen aus Europa finden Konfliktlösungen Das Thema Seit März 1998 koordiniert das SPZ 2, Holzhausergasse 7 (vormals WolfgangSchmälzl-Gasse 15), 1020 Wien ein Konzept im Rahmen des EU-Bildungsprojektes Comenius Aktion 1. Unter dem Titel „Gewalt Phänomenologie, Erfahrungen in der Interaktion mit Kindern und Jugendlichen im europäischen Vergleich“ versucht man gemeinsam mit den Partnerschulen aus den Niederlanden, Finnland, Schweden, Deutschland, Tschechien und mit nächstem Projektjahr auch Italien aus aufgrund vorgegebener Parameter, welche bei Arbeitstreffen festgelegt wurden, Konfliktlösungsmöglichkeiten sowie Methoden zur Gewaltprävention zu entwickeln. Die Projektsprache ist Englisch.

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Wie arbeiten wir? In einem vorbereitenden Treffen in Wien waren die Schwerpunkte erste Kontaktaufnahme, Umrisse der gemeinsamen Arbeit sowie eine Schulpräsentation, die Einführung in das österreichische Schulwesen und dessen besondere markante Eigenschaften. Außerdem fanden Arbeitstreffen in den Schulen der Länder Niederlande, Schweden und Deutschland statt. Diese beinhalteten die Festlegung weiterer gemeinsamer Arbeitsschritte, Evaluation und Vergleich bisheriger Ergebnisse, Pressekonferenzen, überdies Schulpräsentationen und das Aufzeigen von Arbeitsweisen und Unterrichtsmethoden. Eine besondere Art der Vertiefung in die Unterschiedlichkeit der Unterrichtsmethodik anderer Länder boten dabei die von COMENIUS unterstützten Lehreraustauschprogramme und Betriebspraktika an den, den Schulen angegliederten Werkstätten. Der Kommunikationsaustausch abseits der Treffen erfolgte – koordiniert durch die österreichische Schule – per herkömmlicher bzw. elektronischer Post.

Die Struktur Dabei wurde die Thematik in zwei Bereiche gegliedert: 1. „teacher‘s level“ Dieser Bereich umfasst den Part der Zusammenarbeit auf reiner Lehrerebene. Hier werden Unterrichtsmodelle,

Schulversuche, Unterrichtsmethoden und Praktika zur Einbindung von Jugendlichen aus sozial unbegünstigten Schichten in die Berufswelt beleuchtet, verglichen und in Versuchen übernommen und evaluiert. 2. „pupil‘s level“ Um auf die Arbeit im Unterricht eingehen zu können, wurde ein Bereich im Rahmen des Projektes geschaffen, in dem die SchülerInnen in schwerpunktbezogenen Aktionen zum Rahmen „Gewaltprävention“ arbeiten. Ad 1) „teacher‘s level“ Das teacher‘s level ist gekennzeichnet durch große Dynamik, die Modelle der Schule wurden mit unterschiedlicher Akzeptanz, je nach Möglichkeit der Übersetzung in die eigene Schulpraxis, angenommen. Dabei wurde der Rahmen des Themas „Gewalt“ oft gesprengt, da die Wichtigkeit der Durchführung und der Experimente sich nicht in strenge formale Parameter einbinden lassen. Um diesen Bereich näher vorzuführen, folgen einige Punkte des teacher‘s level in chronologischer Reihenfolge: a) Standortanalysen jeder Schule zur Thematik: Im Arbeitstreffen in Hengelo/Niederlande wurden Grundstrukturen jeder Partnerschule festgehalten, aufgezeichnet und verglichen, in weiterer Folge wurden Schwerpunktsetzung und Problemlösungsstrategien zum Thema

„Gewalt“ unter individuellen, regionalen Gesichtspunkten vorgezeigt. Die einzelnen Problemlösungsstrukturen sollten dann im Laufe des Projektes von den Partnerschulen über das „pupil‘s level“ erarbeitet werden. b) Vorstellen der Strategien und Methoden im zweiten Arbeitstreffen in Uppsala/Schweden: Hier wurde der Beschluss auf Erweiterung des Projektthemas und -aufgabenbereiche gefasst. Das Anwenden von passenden Schul- und Unterrichtsmodellen der Partnerländer, auch über die Grenzen des Projektinhaltes reichend, wurde einstimmig angenommen. Hauptgrund dafür war der Gedanke der finnischen Partnerschule in Kotka, das österreichische Integrationsmodell landesweit anbahnen zu wollen. Aktivitäten dafür wurden im Lehreraustauschprogramm begonnen, Initialzündungen auf schulpolitischer Ebene Finnlands gab der Besuch des an diesem Projekt sehr interessierten Herrn Landesschulinspektors Gerhard Tuschel gemeinsam mit Frau Direktor Regine Gratzl in Kotka im Rahmen eines vom BEB (Büro für Europäische Bildung) finanziertem Studienbesuch. c) Sortierung und Strukturierung von verschiedenen Schulmodellen in den Partnerländern im Bereich der Sonderpäda-

gogik mit Optionen zur regionalen Erweiterung. Das Arbeitstreffen in Bernau/Deutschland erbrachte Vorarbeiten zur Bildung einer Zentralen Europäischen Ebene sonderpädagogischer Schul- und Unterrichtsmodelle. Dabei präsentierte Frau Direktor Regine Gratzl das Modell der österreichischen Integration in einer für die Presse offenen Arbeitssitzung mit anschließendem Interview. Bei diesem Arbeitstreffen wurden auch verschiedene Ansätze und Lösungsmethoden durchbesprochen, analysiert und versucht, auf einen gemeinsamen Kontext zu bringen, um dem Beschluss von Uppsala gerecht zu werden. Ad 2) „Pupil‘s level Zur Anbahnung von Schülerkontakten, wurden in diversen Lehreraustauschprogrammen Fotos, Erläuterungen, etc. weitergegeben. Hier wurden nach anfänglichen Schwierigkeiten der gemeinsamen Sprache (Englisch) doch recht bald Fortschritte gemacht, die SchülerInnen lernten dabei den Einsatz und das Erlernen dieser Fremdsprache in natürlicher, praxisbezogener Weise kennen. In diesem Level wird in den Schwerpunktgruppen der Altersstufen der Partnerschulen gearbeitet (A/S/NL; Fin/D/CR/A), was aufgrund der unterschiedlichen altersmäßigen Zusammensetzung der SchülerInnen notwendig wurde.

Nach Durchführung spezifischer Projektschwerpunkte zum Thema „Gewalt“ an den einzelnen Schulen wurde zum Subtitel „Märchen“ eine gemeinsame Schüleraktivitätsreihe einer Schwerpunktgruppe aus D/Fin/A durchgeführt. Projektschwerpunkte zum Thema „Gewalt“: Aktion MEGA (Österreich) – einige Schwerpunkte Der Umgang mit Gewalt und Aggression im Klassenverband Zuschlagen? – Ein Theaterund Musikstück Projekt Xon (Finnland) 1. Sicherheitserziehung für die Unterstufe 2. „Mut haben“ – Programm für die SchülerInnen von 12 bis 16 Jahren 3. Aktion – Projekt für die SchülerInnen von 12 bis 14 Jahren
Alle diese finnischen Projekte richten sich auf die Verstärkung des Selbstgefühls der SchülerInnen. Projekt Märchen (Österreich, Finnland, Deutschland): a) Allgemeine Zielsetzung: • Anhand des länderspezifischen Märchenschatzes, Erarbeitung von allgemein gültigen Themen wie Gewalt, Unterdrückung, soziales Miteinander und Konfliktlösungen • Verknüpfung dieser Thematiken mit dem Alltagsleben der Kinder

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• Prozessorientierte Bewusstmachung der Zusammenhänge b) Angebote für mögliche Schwerpunktbildung: • Soziale Ungleichheit, Ungerechtigkeit, Familienverhältnisse, (Auto-)Aggression, Persönlichkeitsentwicklung (Kampf zwischen „Gut und Böse“, „Krise als Chance“), Zwischenmenschliche Beziehungen (z. B. Liebe), Selbst- und Fremdeinschätzung c) Methodenangebot: • Szenische Darstellung, Pantomime, Puppentheater, Schattentheater, Musical, Spontantheater, Hörspiel, Buch, Comic, kreatives Gestalten. Die einzelnen Schulen arbeiteten an einem länderund regionalspezifischen Märchen. Dabei wurden Gewaltstrukturen, wie soziale Unterdrückung, sozio-ökonomische Aspekte, ethnische Unterschiede herausgefiltert und transparent gemacht. Im nächsten Schritt formten die SchülerInnen durch praktische Auseinandersetzung (Rollenspiel, Malerei, Figurenanalyse, etc.) das Märchen um, und versuchten einen Transfer in die Gegenwart zu finden. Dadurch fand eine Sensibilisierung der Wahrnehmung gewaltfreier Konfliktlösungen sowie deren kognitive Reflexion statt. Durch mediale Dokumentation und Aufgliederung der Arbeitsschritte war es möglich, diese Programme von

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Finnland bis Deutschland nachzuvollziehen. Der Hauptteil gemeinsamer Schülerarbeit ist der in der Arbeitsphase befindliche Teil der Projektreihe „Gewalt in den Medien“, an dem die Partnerschulen aus Finnland, Deutschland, Tschechien und Österreich teilnehmen. Nach einem gemeinsam erstellten Konzept werden je nach Schulmöglichkeiten in einem oder mehreren Tagen Problematik und Aufarbeitungsmodelle erarbeitet. Unterrichtsertragssicherung findet durch die Gestaltung einer gemeinsamen Zeitung statt. In Kontakt befindliche SchülerInnen tauschen in den Schwerpunktgruppen der Altersstufen der Partnerschulen per elektronischem oder herkömmlichem Briefverkehr ihre Meinung zur Thematik aus. Daraus entstehende Zeitungsartikel werden von den Koordinatoren zusammengefasst und digital verschickt. Layout, Übersetzungstätigkeiten und Satz erfolgen an der Koordinationsschule.

Unterstützung Das gesamte Projekt wird seit Beginn seitens der Schulbehörde vor allem von Herrn Landesschulinspektor Tuschel, sowie Frau Vizebürgermeister Laska und Herrn Bezirksvorsteher Weißmann aktiv unterstützt.

Perspektiven

Für künftige gemeinsame Projektaktivitäten ergeben sich dadurch folgende Programmpunkte: • Weiterführendes Arbeiten an der wechselweisen Durchführung von Schulund Unterrichtsmodellen. Ansetzen an den nächsten organisatorischen Ebenen (z. B. vertiefende Einbindung der Schulbehörden). • Durchdringen von europäischen Network-Systemen in partiellen Untergruppen. • Sortierung und Strukturierung von verschiedener Schulmodellen in den Partnerländern im Bereich der Sonderpädagogik mit Optionen zur länderübergreifenden (Nachbarländer) Erweiterung. • Vertiefende Konzepterarbeitungen zur Bildung einer Zentralen Europäischen Ebene sonderpädagogischer Schulund Unterrichtsmodelle. • Evaluierung von angewendeten, bereits an einzelnen Partnerschulen laufenden vergleichenden Unterrichtsmodellen und -methoden. • Formulierung eines gemeinsamen, in weiterer Folge europäischen Standards. Ziel dieses Projektes ist es, durch neue Bildungskonzepte sowie methodischdidaktischer Kooperation auf internationaler Ebene den Grundgedanken des vereinten Europas zu entsprechen.

In einer multimedialen Präsentation sollen diese Ideen und Inhalte am Ende der dritten Projektperiode vorgestellt werden.

Die Teilnehmer Im Team der österreichischen Koordinationsschule: Regine Gratzl, Direktorin des SPZ 2, Holzhausergasse 7, 1020 Wien Lieselotte Heindl, Schulrätin Mag. Karl-Peter Schischek, Sonderschullehrer Wilfried Swoboda, Sonderschullehrer

Teilnehmende Schulen: SPZ 2, Holzhausergasse 7 1020 Wien Österreich (KOORDINATION) Tiundaskolan, Tiundasgatan 26 752 30 Uppsala Schweden Kotkan koupungin Opintien koulu Opintie 2 48 100 Kotka Finnland De Kapstok Leerwerkprojecten Deldenstraat 59 7551 AC Hengelo Niederlande Allgemeine Förderschule Bernau 16321 Bernau Mühlenstraße 19 Deutschland

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Caroline Neubacher

Comenius Projekt „Kinder als lernende Bürger Europas“

Strategien zum Erwerb sozialer Kompetenzen Hauptschule Taxham – Volksschule Seekirchen Im Jänner vergangenen Jahres haben sich Lehrer und Direktoren von Schulen aus Großbritannien, Dänemark, Italien und Österreich zu einem Comeniusprojekt zusammengeschlossen, in dem es um die schulische Entwicklung von verhaltensauffälligen und lernbehinderten Kindern geht. Nach Gesprächen bei einem Arbeitstreffen im Jänner 1998 in Salzburg hat sich als Grundtenor aller beteiligten Schulen herauskristallisiert, dass der Großteil der Schwierigkeiten dieser Kinder – und nicht nur dieser – im schulischen und auch im späteren beruflichen Bereich im Mangel an sozialen Kompetenzen besteht. So haben wir es uns zum Ziel gesetzt, gemeinsam mit den Kindern Strategien im Umgang mit sozialen Problemen zu erarbeiten, diese Erfahrungen immer wieder auszutauschen und zu evaluieren. Behilflich sind

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uns dabei die Pädagogischen Institute der beteiligten Länder, die uns mit adäquaten Fortbildungsmaßnahmen in unserer Arbeit unterstützen. Bei Arbeitstreffen in den Schulen in Dänemark, Großbritannien und Italien konnten wir uns ein Bild darüber machen, was „soziale Kompetenz“ im Einzelnen bedeutet. Dabei wurde klar, dass die Zielsetzung in jedem Land, in jeder Gesellschaft und auch in jeder Schule bei jedem Lehrer eine andere ist. So erweist sich die Suche nach gemeinsamen Strategien, die für alle europäischen Partner adaptiert werden können, als ein intensiver und tief greifender Prozess. Schule und ihre Struktur, Erziehungsprozesse und Kommunikationsprobleme zwischen Schülern und Lehrern werden dabei durchleuchtet und auf Störfaktoren hin analysiert. So wird die Suche nach Strategien eine gemeinsame Suche von Lehrern und Schülern.

Wechselwirkung Schule — VerhaltensVerhaltensprobleme In der Schule finden wir oft eine Struktur vor, in der die Macht sehr einseitig verteilt ist – uns Lehrern obliegt es, den Kindern vorzuschreiben, wann sie welche Inhalte mit welchen Methoden zu lernen haben, wir geben Regeln und regulative Maßnahmen vor, falls die Regeln nicht befolgt

werden, wir teilen auch noch die spärlich verbleibende Freizeit der Kinder und Jugendlichen durch Hausübungen und Vorbereitung auf Lernzielkontrollen ein. Manchen Kindern bleibt bei dieser Machtverteilung nichts anderes übrig, als zu rebellieren, „schwierig“ zu werden. Mangelnder Fähigkeit oder fehlendem Willen zur Zusammenarbeit seitens der Schüler wird oft mit psychischem Druck oder weiterer Einschränkung des von vornherein ohnehin sehr beschränkten Handlungsspielraumes entgegengetreten, indem beispielsweise die Freizeit durch Zusatzaufgaben weiter eingeschränkt wird, der Sitznachbar, der vielleicht die einzige Bezugsperson im Klassenverband ist, an einen anderen Tisch versetzt wird, die Eltern als Hilfe bei der Druckausübung gegen das Kind herangezogen werden ... Für Kinder, die sich anpassen können, bietet Schule in dieser Form einen sicheren Hort, in dem sie sich gut weiterentwickeln können. Für Kinder mit einer ausgeprägten Individualität jedoch kann die Schule mit ihren vorgegebenen Strukturen erschreckend destruktiv sein. Diejenigen, die sich nicht anpassen können oder wollen, werden pädagogisch, sonderpädagogisch, psychologisch und unter Umständen auch psychiatrisch behandelt, mit der klaren Zielsetzung, sich wieder ins bestehende

System einzufügen und die Strukturen zu akzeptieren. Lehrer und Eltern werden in die Betreuung miteinbezogen, indem sie um mehr Verständnis, Liebe oder Konsequenz gebeten werden, aber sie werden nie gebeten, ihre Positionen zu überdenken und zu reflektieren, inwiefern das Kind rebelliert gegen die Art, in der man in der Schule oder im Elternhaus mit ihm umgeht. Solange in der Schule die Macht der Lehrer das Ideal ist, werden die Lehrer damit beschäftigt sein, den Kindern Grenzen zu setzen und die Ordnung aufrechtzuerhalten. Anderen Grenzen zu setzen ist immer ein Ausdruck von Macht. Sich selbst Grenzen zu setzen ist ein gesunder und notwendiger Prozess. Manchmal ist in der Erziehung die Ausübung von Macht eine notwendige Lösung – andererseits ist aber auch die rebellische Reaktion der Kinder auf diese Machtausübung ein verständliches und gesundes Verhalten auf dem Weg zur eigenen Persönlichkeit. Der Schüler ist bei dieser Rollenverteilung in der Schule stets in der Rolle des Schwachen, des Abhängigen, des Defensiven. Unsere Aufgabe als Lehrer sollte jedoch die Stärkung des Selbstbewusstseins der Kinder sein. Doch die Angst vor starken Kindern ist groß – gefährden sie doch wiederum die Machtposition des Lehrers. Arbeitsbereiche

• Grenzen: In unserem Projekt wollen wir diese Schulstrukturen hinterfragen, verändern und gemeinsam mit Lehrern und Schülern unserer europäischen Partner nach unseren persönlichen Grenzen und aber auch nach unseren persönlichen Möglichkeiten zur Gestaltung von Schule suchen. - persönliche Grenzen - strukturelle Grenzen • Demokratie: Wir wollen Demokratie verstehen als eine täglich in Kommunikationssituationen gelebte Notwendigkeit im Umgang zwischen gleichwürdigen Personen. • Konflikte: - Kommunikationstraining: Konflikte entstehen in der Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern und Schülern untereinander. Der Lehrer als Pädagoge ist verantwortlich für das Kommunikationsklima – mit seiner Art und seinem Umgang mit den Schülern prägt er die Kommunikationsprozesse der Schüler entscheidend.

Kommunikation kann 3 Qualitäten haben: - symptomschaffend - symptomerhaltend - symptomheilend - Wir suchen nach Möglichkeiten, mit unserer Kommunikation symptomheilend zu wirken.

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Konfliktlösungsmodelle erarbeiten und anbieten – und zwar in reellen, und nicht in gespielten Situationen. Wenn ich als Lehrer in einer Konfliktsituation mit einem Schüler aggressiv und destruktiv reagiere, ihn anschreie und meine Macht mittels Strafe ausübe, lernt das Kind ein bestimmtes Konfliktlösungsmodell – nämlich, dass der Stärkere den Schwächeren bestraft. Es macht keinen Sinn, dann mit den Kindern in Rollenspielen positive Modelle zu erarbeiten, wenn ich als Lehrer nicht in der Lage bin, diese Modelle tatsächlich zu leben.

• Integrität/Identität: - Integrität ist ein Sammelbegriff für die psychische und physische Existenz des Kindes: für Selbstständigkeit, Grenzen, Unverletzbarkeit, Eigenart, „Ich-Identität“. Kinder reagieren auf wiederholte Kränkungen dieser Integrität mit destruktivem oder autodestruktivem Verhalten. Mit in unseren Augen so harmlosen Lehrerbemerkungen wie z. B.: „Eigentlich hätte ich

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etwas Besseres von dir erwartet“ oder „Jetzt habe ich es schon dreimal erklärt und du kapierst es immer noch nicht“ und unseren Beund Verurteilungen verletzen wir die Integrität der Kinder und erreichen damit das Gegenteil von dem, was wir beabsichtigen: Die Kinder werden gekränkt und geschwächt und reagieren darauf oft mit Aggression. Wir erreichen damit nicht, dass das Kind den Lehrstoff beim nächsten Mal schneller versteht – oder dass die Leistung besser wird. • Selbstvertrauen/ Selbstgefühl: - Selbstvertrauen handelt von dem, was wir können, worin wir gut und tüchtig sind, von dem, was wir leisten können. - Selbstgefühl ist unser Wissen und Erleben davon, wer wir sind. Es ist das Gefühl des sich Wohlfühlens. „Ich bin in Ordnung und wertvoll alleine schon deshalb, weil ich bin.“ Wenn man ein gutes Selbstgefühl entwickelt, so ist das Selbstvertrauen selten ein Problem. In der Schule neigen wir allerdings dazu, durch unser Lob das Selbstvertrauen zu stärken und das Selbstgefühl unbeachtet liegen zu lassen. Wir wollen diesem Selbstgefühl mehr Beachtung schenken. • Persönliche Sprache:

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Um Verantwortung für uns selbst übernehmen zu können, brauchen wir eine persönliche Sprache, eine Sprache, mit der wir Reaktionen und Bedürfnisse ausdrücken und Grenzen formulieren können. • Ausdrucksmöglichkeiten: Ständig versuchen wir mit unserem Unterricht die Kinder zu beeindrucken – im Sinne von „einen Eindruck von etwas im Kind hinterlassen“ – sprich – wir füttern die Kinder den ganzen Tag mit unzähligen Informationen. Jeder Eindruck aber braucht irgendwo eine Möglichkeit zum Ausdruck. Mit gestaltpädagogischen Mitteln versuchen wir, den Kindern Ausdrucksmöglichkeiten anzubieten. Tanzen, Malen, kreatives Schreiben, szenisches Spiel, Musik ... kann Kindern helfen, ihre Emotionen und Gedanken auszudrücken und ihnen damit zu einer Gestalt zu verhelfen, die ihrerseits wiederum von der Außenwelt wahrgenommen werden kann. Aus diesen Arbeitsbereichen wird ersichtlich, wie umfangreich unser Arbeitsprogramm für die nächsten zwei Jahre sein wird. Täglich sind wir gefordert, uns selbst, unser pädagogisches Handeln, unsere Werte und unseren Umgang mit den Kindern und vor allem mit den Schwierigkeiten der Kinder zu hinterfragen. Eine positive Entwicklung und die Ausbildung sozialer Kompetenzen wird erst dann möglich, wenn wir

als Lehrer uns die entsprechenden sozialen Kompetenzen aneignen und bereit sind, uns gemeinsam mit unseren Schülern zu verändern und uns kompetent zu machen. Der Umgang mit schwierigen Kindern ist für uns Lehrer eine echte Entwicklungschance. Kinder sind für unsere Entwicklung immer dann am hilfreichsten, wenn sie am schwierigsten sind.

Autorin Caroline Neubacher, Hauptschullehrerausbildung (D, M, LÜ) Sonderschullehrerausbildung (ASO, SES, Körperbehinderte) Montessoriausbildung. Seit fünf Jahren an der Hauptschule Taxham. Entwicklung des Schulversuchs „Integration in der Sekundarstufe – offene Lernformen“ und Projektkoordination des Comeniusprojektes zum Thema „Verhaltensauffälligkeiten“ in der Hauptschule Taxham.

Judith Pannos

Auf dem Weg zum Beruf

Bericht über die Europäische Konferenz vom 5.-7. Mai 1999 Innovative Konzepte für die berufliche Eingliederung behinderter und benachteiligter Jugendlicher im europäischen Vergleich Veranstalter: Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport in Berlin Europäische Kommission Generaldirektion V Beschäftigung, Arbeitserziehung und soziale Angelegenheiten

Zusammenfassung der Grundsatzreferate Peter Roscoe, Kommission der EU, Brüssel Präventiv aktivierende Beschäftigungsstrategien für behinderte und benachteiligte Jugendliche Allgemeine Beschäftigungsprobleme in Europa: Derzeit sind in Europa knapp über 60 % aller 15 bis 64-jährigen beschäftigt; besonders günstig ist die Beschäftigungslage bei weißen Männern, eher schlecht bei Frauen und

Jugendlichen. In den EU und OECD Ländern ist der Übergang von der Schule in den Beruf schwieriger, als noch vor 10 Jahren; die Konkurrenz wurde größer. Es gibt den Wunsch nach längeren Ausbildungszeiten; die Anreize des Arbeitsmarktes sind teilweise nicht sehr groß. In D und A sind es doppelt so viele Jugendliche, wie Erwachsene, die arbeitslos sind. Situation behinderter Jugendlicher: Grundsätzlich sehr unterschiedliche Definitionen von Behinderung in den einzelnen EU-Ländern. In der EU sind 6 bis 8 % der Jugendlichen als „Behinderte“ bezeichnet. Wenn diese Jugendlichen Arbeit finden, werden teilweise die Pflegeleistungen reduziert, was als problematisch angesehen wird, weil auch dadurch die Motivation sinkt, Arbeit zu suchen. Es gibt einen großen Anteil behinderter Jugendlicher, die es überhaupt aufgegeben haben, Arbeit zu suchen, obwohl sie grundsätzlich arbeiten wollen. Wenn behinderte Menschen einmal arbeitslos sind, ist das Risiko der Langzeitarbeitslosigkeit doppelt so groß, wie bei Nichtbehinderten. Auch die ethnische Zugehörigkeit spielt eine Rolle; bestimmte ethnische Gruppen weisen eine besonders hohe Arbeitslosenquote auf.

Europäische Beschäftigungspolitik: 1990 EU-Beschluss, dass die Arbeitslosigkeit Jugendlicher ein Schwerpunktthema der EU ist. Es wurden 20 Richtlinien ausgearbeitet, die von vier Säulen getragen werden:

1) Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit (Modernisierung von Ausbildung, Schulung in Richtung mehr Flexibilität ...). Es sollten alle arbeitslosen Jugendlichen, innerhalb von 6 Monaten vom Beginn der Arbeitslosigkeit an gerechnet, beschäftigt werden (Erwachsene innerhalb eines Jahres).

2) Weiterentwicklung des Unternehmergeistes

3) Anpassung der Unternehmen an Bedürfnisse Behinderter

4) Gleichstellung von Männern und Frauen Es soll zu einer Verschiebung passiver Maßnahmen zu aktiven Maßnahmen kommen. Die Kommission unterstützt die Bemühungen durch Untersuchungen, es werden diverse Programme entwickelt, die auf Transfermöglichkeiten überprüft werden. Ein Sozialfondsprogramm „New Start“ wurde entwickelt. Jedes Jahr bis zum Jahr 2000 müssen die Mitgliedsländer ihre „Nationalen Bschäftigungsplanmaßnahmen“ vorlegen. Auf das Schwerpunktthema „Arbeitslosigkeit“: sehr unterschiedliche Reaktionen der Mitglieds-

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länder. Hohes Engagement bei allen Ländern mit unterschiedlichen Ergebnissen. Hängt auch wesentlich mit unterschiedlichen (Aus)bildungsformen der Mitgliedsländer zusammen. 390 000 Personen haben derzeit geschützte Arbeitsplätze; Ziel sollte sein, diese Personen auf dem „normalen“ Arbeitsmarkt unterzubringen. Die Mitgliedsländer werden weiterhin in Bezug auf ihre Maßnahmen beobachtet und kontrolliert; auf den Schwerpunkt Antidiskriminierung bisher leider zu wenig Gewicht. Günter Scharff: Bezirkeregierung Mittelfranken Berufliche Eingliederung behinderter Jugendlicher – Ansatzpunkte europäischer Politik Grundsätzlich ist eine gespaltene Verantwortlichkeit zu sehen: Einerseits die der Gesellschaft allgemein, andererseits die der Arbeitgeberseite. Die üblichen Unterstützungsmaßnahmen wie technische Hilfsmittel, vermehrte Zuschüsse usw. sind zwar hilfreich, packen aber das eigentliche Problem nicht an der Wurzel. Dieses ist nämlich die berufliche Qualifikation (bzw. Nicht-Qualifikation) vieler Behinderter. Anhebung der Qualifikation kann nur durch individuelle Diagnose und daraufhin durch Erstellung individueller Förderprogramme erfolgen. Diese individuelle Förderung sollte auch an

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individuellen Lernorten stattfinden. Ziel jedes Schultyps sollte die Berufswahlreife sein. Eingehende Berufsberatung ist vonnöten, um dieses Ziel zu erreichen. Ein europäisches Konzept wäre zu erstellen, das Kriterien für effiziente Berufsberatung darlegen soll. Es müssten die „Merkmale“ behinderter Personen und ihrer Umgebung beurteilt werden. Eine genaue Diagnostik (über die Behinderung und in weiterer Folge über notwendige Qualifikationsmaßnahmen) müsste Grundlage der Beratung bilden. In Mittelfranken wurde ein (sehr enges) Konzept zur Diagnostik und Förderung entwickelt. Qualifikationskriterien nach diesem Konzept sind: • Handwerkliche und motorische Fähigkeiten • Arbeits- und Sozialverhalten • Fähigkeit des Umgangs mit elektronischen Medien Dieses Konzept hat in der angesprochenen Region unter Einbezug regionaler Betriebe dazu beigetragen, die Beschäftigungsquote behinderter Jugendlicher zu heben.

Clemens Russell, BBJ GmbH, Schwerin Regionale Initiativen zur Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit von behinderten und benachteiligten Jugendlichen Die Verschiedenheit der Definitionen von Behinderungen ändert nichts an der Problematik bezüglich Eingliederung in den Arbeitsmarkt. Zu beachten sind die vier Säulen (siehe Referat 2) der beschäftigungspolitischen Leitlinien der EU. Die derzeitige Beschäftigungssituation ist gekennzeichnet durch folgende Komponenten: • Ist die allgemeine Beschäftigungsquote eines Landes hoch, dann auch die der Behinderten • Arbeitslosenquote bei Behinderten deutlich höher als bei Nichtbehinderten • Ein Teil der behinderten Personen wird erst im Lauf des Erwerbslebens behindert • Unterhalt für Behinderte stellt das drittgrößte Sozialleistungspaket in den EU Ländern dar, liegt über dem Betrag der für Beschäftigungslose ausgegeben wird • Finanzielle Unterstützungen sind grundsätzlich möglich, teilweise aber sehr kompliziert zu erlangen • Es gibt nach wie vor große Vorurteile gegenüber der Gruppe behinderter und benachteiligter Jugendlicher

In Europa sind: 1000 bis 1500 behinderte Personen (mit Unterstützung) auf dem ersten Arbeitsmarkt 380 000 Personen in Behindertenwerkstätten 8000 bis 10 000 Personen im Rahmen von Selbsthilfeorganisationen beschäftigt Regionale Initiativen geben ein Beispiel zum Gelingen der Berufseingliederung behinderter und benachteiligter Jugendlicher. So z. B. setzt ein schwedisches Konzept auf folgende Faktoren: • Klare Ziele werden definiert (z. B. für alle Arbeitsämter gleich) • Zweckgebundene Finanzmittel werden ausgeschüttet • Halbjährliche Kontrolle der Effizienz der Maßnahmen In Rostock (Deutschland) ist Leitlinie eines Konzepts die „Hilfe zur Selbsthilfe“. Schon während der Schulzeit und auch danach werden flankierende Begleitmaßnahmen gesetzt (durch sozialpädagogische Angebote sowie durch Betriebspraktika). Es gibt monatlich eine Berufsbildungsberatung des Arbeitsamtes. Schwerpunkt ist auch die Elternarbeit.

Annie Chrtensen, Ole Lauth, Egmont Hojskolen, Dänemark Neue und erweiterte Bildungs- und Beschäftigungschancen für behinderte und benachteiligte Jugendliche durch den Einsatz moderner Informations- und Kommunikationstechniken In diesem Referat wurde lediglich an Fallbeispielen dargestellt, wie normalbegabte schwer- und mehrfachbehinderte Jugendliche durch den Einsatz moderner Computertechnik ein hohes Maß an Bildung erreichen konnten; die Schul- und Berufslaufbahn wurde vorgestellt. Zusammenfassende Erkenntnis ist, dass durch Computertechnologien auch schwerst behinderte Jugendliche ein hohes Maß an Qualifikation erlangen können. Die Eingliederung in die Berufswelt allerdings gelingt nur durch ein Höchstmaß an persönlichem Engagement durch die, die behinderten betreuenden Personen. Ergebnisse der Arbeitsgruppe 3: Nachgehende Betreuung und Qualifizierung zur Erleichterung des Übergangs • Es herrscht derzeit keine „Konjunktur“ für soziale Fragen • Es müssen Human Ressources anerkannt werden, in jenem Sinn, dass jeder Mensch, ob behindert oder nicht, Ressourcen hat

• Es müssen für behinderte und benachteiligte Jugendliche individuelle Förderpläne erstellt werden • Betreuung in Richtung Beruf muss schon während der Schulzeit beginnen und in „Halbdistanz“ über die Schulzeit hinaus erfolgen • Der Aspekt der Langfristigkeit und Nachhaltigkeit ist bei der Betreuung wesentlich • Die Jugendlichen müssen in einem ganzheitlichen Rahmen betreut werden • Es muss einen Rechtsanspruch auf nachgehende (d. h. nach Abschluss der Schule) Betreuung geben • Betreuer, die die Jugendlichen begleiten, brauchen eine spezielle Ausbildung • Ein Betreuer kann in etwa 40 Personen begleiten • Es muss individuelle Lösungen für Beschäftigung geben • Es sollte verschiedene „Anbieter“ von Betreuung geben, unter denen die Jugendlichen wählen können • Unternehmer müssen Anreize bekommen, um benachteiligte und behinderte Jugendliche aufzunehmen ( z. B. bringt jeder Jugendliche einen „Finanzrucksack“ mit), es ist unerheblich, aus welchem Topf finanziert wird, finanzierende Organisationen müssen aber vernetzt zusammenarbeiten

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• In den Firmen müssen nicht erkannte und auch unübliche Beschäftigungen gefunden werden Zum Zeitpunkt des Abschlusses der Konferenz lagen noch keine schriftlichen Ergebnisse der anderen Arbeitsgruppen vor.

Zusammenfassung Die Problematik bezüglich Beschäftigung benachteiligter und behinderter Jugendlicher ist in allen EU Mitgliedsländern eine ähnliche. Als gemeinsames Ergebnis kann gewertet werden, dass klar herausgearbeitet wurde, dass in den letzten beiden Jahren der Pflichtschulzeit „Berufsorientierung und -vorbereitung“ einen Schwerpunkt bilden muss. Weiters, dass es notwendig wäre, diese Jugendlichen auch nach der Schule bezüglich aller beruflichen Belange weiter zu begleiten. Unternehmer müssen mehr Anreize erhalten, um behinderte und benachteiligte Jugendliche aufzunehmen. Generelle Lösungen können nicht getroffen werden, da regionale Gegebenheiten sehr unterschiedlich sind. Projekte und Modelle, die die jeweiligen Gegebenheiten berücksichtigen, sind zu entwickeln. Ganz generell muss daran gearbeitet werden, Vorurteile gegenüber benachteiligter und behinderter Personen abzubauen und größere Akzeptanz zu schaffen.

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Autorin Mag. Judith Pannos, geboren 1958 in Linz; Sonderschullehrerin, graduierte Heil- und Sonderpädagogin, Supervisorin. Jahrelange Tätigkeit als Lehrerin in Wien, u. a. als Integrationslehrerin an einer Hauptschule. Seit 1994 Mitarbeiterin der Integrationsberatungsstelle des Stadtschulrates für Wien als wissenschaftliche Begleiterin der Schulversuche zur Integration und Beratungslehrerin. Zahlreiche Publikationen zum Thema „Sekundarstufenintegration“ in verschiedensten Fachzeitschriften.

Hans Hovorka

Integration(spädaIntegration(spädagogik) am Prüfstand Prüfstand

Fortschritte zur zumindest physischen Nichtaussonderung von Menschen mit Behinderung sind in Österreich vorwiegend für die kurze pflichtschulische Lebensphase (neun Jahre) wahrzunehmen. Seit der bundesgesetzlichen Verankerung des „Elternrechts“ auf schulische Integration in der Volksschule (1993) und in der Sekundarstufe I (1997) ist die Zahl der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (spF) in Regelschulen stark angestiegen, ohne dass es jedoch zu einer nennenswerten Verringerung der Zahl der SchülerInnen in Sonderschulen gekommen wäre. Vielfach zu Sonderpädagogischen Zentren (SPZ) mutiert, kommt den Sonderschulen nunmehr ein doppeltes Mandat zu: Einerseits sind sie für die Erstellung der Gutachten über den sonderpädagogischen Förderbedarf der zu integrierenden Kinder zuständig, andererseits daran interessiert, die Zahl der SonderschülerInnen konstant zu halten. Für die nachschulische Lebensphase der so integrierten und segregierten

Kinder und Jugendlichen bildet sich zunehmend als „Zwischenlagerstätte“ eine Szene von so genannten Berufsorientierungskursen heraus, während sich die berufsvorbereitenden Schulen hinsichtlich Integration weit gehend bedeckt halten. Vor dieser Entwicklung darf es nicht verwundern, dass diese unter starkem Vermittlungsdruck von mindestens 50 % Agierenden zumeist einjährigen Projektinitiativen bereits beim Auswahlverfahren das Selektionsmandat der Sonderschulen fortführen. Behinderte Jugendliche, denen geringe Integrationschancen für den ersten Arbeitsmarkt oder für eine weiterführende berufsschulische Förderung prognostiziert werden, bilden den Nachschub für die traditionellen Beschäftigungstherapieeinrichtungen der Behindertenhilfe. Diese stehen organisatorisch nicht selten mit Wohnstätten für behinderte Menschen in Verbindung und tragen somit zur Absicherung lebenslang aussondernder Behindertenkarrieren bei, wie wir sie aus der Zeit vor der schulischen Integrationsbewegung kennen. Angesichts der insgesamt prekären Arbeitsmarktsituation zeichnet sich für junge Menschen mit Behinderung aktuell eine zusätzliche Beschäftigungsvariante ab, die den Leistungsfähigsten, aber trotzdem nicht Vermittelbaren, flexible Arbeitseinsätze vor allem im Dienstleistungssektor anbieten will. Große Wohlfahrtsver-

bände, die jetzt schon Langzeitarbeitslose im Rahmen sozialökonomischer Projekte zu fördern versuchen, sind mit der Gründung sogenannter Gemeinnütziger Personalbereitstellungsfirmen befasst, die auch unattraktiven Menschen mit Behinderung sozialversicherte Arbeitsplätze bereitstellen. Wenn sich nun gemeinwirtschaftliche Verbände auf dem florierenden Markt von Personalleasing bewegen wollen, müssen sie, um die Dienstleistungskunden professionell zufrieden stellen zu können, auch stärker betriebswirtschaftliche Regelungen zur Sicherstellung der Effizienz (InputOutput-Verhältnis) durchsetzen lernen. Denn der Bedarf an als gemeinnützig zu bezeichnenden Tätigkeiten, die ohne Zeit- und Qualitätsdruck durchführbar sind, hält sich bekanntermaßen in Grenzen. Dieser wird schon jetzt vermehrt von geleasten Langzeitarbeitslosen abgedeckt, die nicht von einer „Behindertenkarriere“ belastet sind. Deutlich wird vor diesem Szenario, dass sich die wegen ihrer starken Leistungsorientierung schon im Schulbereich abzeichnende Teilbarkeit von Integration in den folgenden Lebensphasen weiter selektiv festigt. Das Postulat der vollen gesellschaftlichen Teilhabe in allen Lebensbereichen und Lebensphasen kann derzeit nur für eine verschwindende Minderheit sozial und wirtschaftlich gleichermaßen privilegiert ausgestatteter junger

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Menschen mit Behinderung eingelöst werden. Wenn nun die forschende, vorwiegend universitäre Integrationsgemeinschaft diesem sich weiter verschärfenden Aussonderungsprozess nicht tatenlos zusehen möchte, ist es meines Erachtens wichtig, die überpädagogisierte Sichtweise von Integration endlich auch um die soziale Relativität von Behinderung zu erweitern. Um nicht von der Pädagogik insgesamt zu einer neuen Sonder(schul)pädagogik marginalisiert zu werden, hätten sich integrative Forschungs- und Unterstützungsmaßnahmen offensiver als bisher auch im außerschulischen Praxisfeld einzumischen, wären fachübergreifende Initiativen zu fördern und Projektbündnisse außerhalb der universitären erziehungswissenschaftlichen Diskursenge zu schließen, die auch der Lehre neue Impulse verschaffen können. Die integrationspädagogische Schwerpunktsetzung an der Universität Klagenfurt verfolgt in Forschung und Lehre bewusst eine solche Einmischungsstrategie und Themenvielfalt, wenngleich die Rahmenbedingungen dafür nicht besser werden. Zuletzt konnten dazu folgende Forschungsprojekte durchgeführt werden, die bei der Interdisziplinären ExpertInnentagung

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„Integration(spädagogik) am Prüfstand – Behinderte Menschen außerhalb von Schule“ am 6. und 7. Mai 1999 an der Universität Klagenfurt einer breiteren Fachöffentlichkeit zur Diskussion gestellt werden: • Behinderte und von Behinderung bedrohte Menschen in allen Lebensbereichen und Lebensphasen. Nationenbericht Österreich zum EUProjekt des ICSW „From social exclusion to social integration“. Wien/Klagenfurt 1998 (Forschungsbericht liegt vor, Buchpublikation im Sommer 1999) • Gemeindenahe schulübergreifende Integrationspädagogik (GSI 2). Forschungsprojekt gefördert vom Jubiläumsfond der Österreichischen Nationalbank. Wien 1999 (Forschungsbericht Frühjahr 1999) Die Ergebnisse werden als Tagungsdokumentation und vermutlich Ende 1999 als mit themenbezogenen Beiträgen erweiterten Buchpublikation veröffentlicht werden.

Autor Hans Hovorka (geb. 1946 in Wien), Univ.-Prof. Mag. art. Dr. phil., Leiter der Abteilung für „Integrationspädagogik und Soziales Umfeld“ am Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung an der Universität Klagenfurt. Seit 1980 in Aus- und Fortbildung an den Bundesakademien für Sozialarbeit in Wien und St. Pölten tätig, an Letzterer seit 1989 als wissenschaftlicher Leiter des Fortbildungslehrgangs „Gemeinwesenorientiertes Sozial-Management und Sozial-Marketing.“ Erreichbarkeit: Universität Klagenfurt, Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung Abteilung für Integrationspädagogik und Soziales Umfeld Universitätsstraße 65-67 9020 Klagenfurt Tel. ++43(0)463/2700-523 oder 553, Fax: ++43(0)463/2700-6225 E-Mail:

[email protected] Privat:

Czerningasse 12/14, 1020 Wien, Tel. und Fax: ++43(0)1/2167609

Karl Hauer

Rezension Ledl, V. — Bettinger, Th.: Förderdiagnose — Computerprogramm

Von vielen Seiten wird der Anspruch an die LehrerInnen gestellt, ihre SchülerInnen sehr differenziert zu beobachten und entsprechende individuelle Hilfen anzubieten. Ganz besonders richtet sich diese Forderung zum einen an die GrundschulpädagogInnen, die in der integrierten Eingangsstufe Kinder auf sehr unterschiedlichem Niveau betreuen müssen und zum anderen an die SonderpädagogInnen, die dann gerufen werden, wenn mit den Möglichkeiten der Regelschule nicht mehr das Auslangen gefunden wird. Förderorientierte Gutachten und individuelle Förderpläne spielen dabei eine wichtige Rolle. LEDL/BETTINGER bringen nun eine CD-ROM auf den Markt, für die sie den Anspruch der Unentbehrlichkeit für Grund- und SonderschullehrerInnen erheben. Was bietet dieses Programm? Für die Beobachtung der Kinder stehen zwei Bögen zur Verfügung und zwar einer für eine Kurzüberprüfung (14 Seiten) und einer für eine ausführliche Beob-

achtung (40 Seiten). Diese Bögen bestehen aus Checklisten zu den Bereichen Motorik, Wahrnehmung, Sprache, Kognition und Verhalten sowie einem Platz für individuelle Anmerkungen. Hat man dann durch Anklicken der jeweiligen Kästchen und durch individuelle Eintragungen zu den überprüften Bereichen dem Computer seine Beobachtungen „mitgeteilt“, erstellt er auf Knopfdruck ein Fördergutachten. Items, die im Beobachtungsbogen angekreuzt wurden, fließen ebenso in den Text ein wie die anamnestischen Daten und die individuellen Eintragungen. Dem gesamten Programm ist anzumerken, dass sich Viktor LEDL schon sehr lange mit dem Thema auseinander setzt. Seine „10 Tipps zur Durchführung einer Förderdiagnose“ zeugen genauso von großem fachlichen Wissen, wie seine Ausführungen über „Empfohlene zusätzliche Techniken und Beobachtungsmethoden“. Nimmt man den 40-seitigen Beobachtungsbogen als Grundlage für die Einschätzung der individuellen Entwicklung eines Kindes, so kann man sicher sein, nichts Wichtiges vergessen zu haben. Was mich weniger beeindruckt, ist das Gutachten, das nach den vorher getätigten Eintragungen automatisch erstellt wird. Was ich mir an Arbeit möglicherweise erspare, erkaufe ich mir durch eine sehr „roboterhafte“ Form des Gutachtens, das eine gewisse Individualität nur

durch meine persönlichen Eintragungen erhält. Für die Arbeit der förderdiagnostisch arbeitenden LehrerInnen sind die Beobachtungsbögen das entscheidende Instrument. Wenn jemand gern mit dem Computer spielt, freut er/sie sich bestimmt, dass die Bögen die Möglichkeit bieten, die Maus in Aktion zu setzen.

Autor Mag. Dr. Karl Hauer, geboren 1952, ASO/SPZ Schärding Wissenschaftlicher Betreuer der integrativen Schulversuche in OÖ Lehrbeauftragter an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Linz

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European Agency for Development in Special Needs Education

Organisation Die EA ist eine unabhängige und selbstständige Einrichtung, die aus Mitteln der 17 teilnehmenden Staaten (EU-Länder, Norwegen und Island) und der Europäischen Kommission finanziert wird und sich als europäische Plattform für Sonderpädagogik versteht. Organisatorisch setzt sich die EA aus dem Representative Board, dem Management Board, den National Workingpartners und dem Secretariat zusammen. Die VertreterInnen für das Representative Board und für die National Workingpartners werden von den jeweils zuständigen Ministerien der teilnehmenden Staaten nominiert.

Entstehung und Entwicklung Die EA wurde im November 1996 auf Initiative des dänischen Unterrichtsministeriums gegründet und von diesem für eine dreijährige Pilotphase finanziert. Im März 1999 wurde von allen Teilnehmerstaaten die Fortsetzung der gemeinsamen Arbeit beschlossen und die weitere Finanzierung dieser Organisation auf der Basis von Mitgliedsbeiträgen vereinbart.

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Ziele und Aufgaben Vor dem Hintergrund der ständig wachsenden Vernetzungen im Bildungsbereich zeigt sich auch in der Sonderpädagoik die Notwendigkeit einer permanenten und systematisch strukturierten Zusammenarbeit auf europäischer Ebene. Das Hauptanliegen der EA besteht darin, an der kontinuierlichen Qualitätsentwicklung in der Sonderpädagogik und einer langfristigen europäischen Kooperation mitzuwirken. Ein weitere Aufgabe ist die Sammlung und Verbreitung von relevanten Informationen, wie z. B. die Umsetzung sonderpädagogischer Maßnahmen in den 17 Teilnehmerländern oder die Bekanntmachung von Forschungsergebnissen und neuen Entwicklungen auf nationaler und europäischer Ebene. Diese Informationen werden durch Zeitschriften, Broschüren, Seminare, Konferenzen und die Website der EA vermittelt. Die Arbeitssprache innerhalb der Euopean Agency ist englisch, Publikationen werden nach Möglichkeit auch in die verschiedenen Landessprachen übersetzt.

Weitere Kooperationspartner sind nationale und internationale Repräsentanten und Entscheidungsträger, die Europäische Kommission, OECD, Europarat und Nordic Council sowie

andere einschlägige internationale Einrichtungen.

Perspektiven Auf Grund des erst dreijährigen Bestehens der EA konnten bei weitem noch nicht alle Aspekte der Sonderpädagogik entsprechend berücksichtigt werden. Daher werden von den Vertretern der teilnehmenden Staaten jährlich verschiedene Schwerpunkte ausgewählt, die die Hauptanliegen der Mitgliedsstaaten widerspiegeln. Diese Vorhaben werden in Projekten, Konferenzen und Seminaren bearbeitet mit dem Ziel ein europäisches Informations- und Ressourcenzentrum zu schaffen, das den Informationszugang zu allen relevanten Themenbereichen der Sonderpädagogik ermöglicht. Detailliertere Informationen finden Sie unter: www.european-agency.org

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Die Redaktionsgruppe ist besonders an praxisorientierten Beiträgen zur Problematik “Integration” interessiert. Gerne laden wir Sie daher ein, über Ihre Erfahrungen in der Broschüre “Integration in der Praxis” zu berichten. Die Auswahl der eingelangten Beiträge wird von der Redaktionsgruppe vorgenommen. Teilen Sie uns darüber hinaus auch Themenbereiche Ihres Interesses mit, damit wir gegebenenfalls auch darüber Artikel publizieren können. Schicken Sie bitte allfällige Beiträge und für Sie interessante Themenvorschläge an die folgende Adresse: Zentrum für Schulentwicklung, Bereich I, Kaufmanngasse 8, 9020 Klagenfurt

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