Inhalt. 1. Einleitung Untersuchungsrahmen Untersuchungsinstrument Die Unterrichtsreihe Plakate

Stefanie Hohendorf/Nicolas Fiedler/Pascal Weiß: Empirische Studie zur Geschichtsdidaktik, Bielefeld 2013 Inhalt 1. Einleitung 2. Untersuchungsrahm...
Author: Carin Stein
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Stefanie Hohendorf/Nicolas Fiedler/Pascal Weiß: Empirische Studie zur Geschichtsdidaktik, Bielefeld 2013

Inhalt 1.

Einleitung

2.

Untersuchungsrahmen ... . .

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3 . Untersuchungsinstrument.

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3 . 1 . Die Unterrichtsreihe ....................... ... ......................................................................... 3 3.2. Plakate

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3.3. Erwartungen

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4. Zeitkompetenz

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4. 1 Definition . .

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4.2 Erwartungen

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4.3 Durchführung

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3.4. Konstruktiver und instruktiver Unterricht..

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9

4.4 Ergebnisse ................................................................................................................... 9 4.4.1 Ergebnisse nach Geschlecht . . . . . . . . . .

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4.4.2 Ergebnisse nach Gruppen mit und ohne Zeitstrahl ................................................ 1 1 5. Inhaltliches Wissen ..................................................................................................... 1 4 5 . 1 Definition .................................................................................................................. 1 4 5.2 Erwartungen .................................... ........ ....................... ........................................... 1 5 5.3 Ergebnisse der Untersuchung . . . . . . . .

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5.3 . 1 Ergebnisse nach Geschlecht.. . ... .. ............ ......... . . ... .

5.3.2 Ergebnisse nach Plakatgruppen

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. 15

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5.3.3 Einfluss von Unterrichtsmaterialien ........... ............................................................ 22 5.3.4 Konstruktives Wissen ............................................................................................ 25 6. Fazit

.............................................................................................................................

26

Literaturverzeichnis ....................................... ................................................................. 29 Anhang ................. ............................................................ ...... ......................................... 30

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1 . Einleitung Wie

lernen

Schüler1?

Wie

sollte

Lernen

angeleitet

werden,

damit

es

emen

größtmöglichen Effekt auf den Lernfortschritt der Schüler hat und wie muss Unterricht -insbesondere Geschichtsunterricht - aussehen, ersten Lehrerfahrungen

am

standen

Aufgabe,

wir

vor

der

um

Lernen zu fOrdern? Bei unseren

Hans- Ehrenberg- Gymnasium in Bietefeld-Sennestadt den

Unterricht

zu

beobachten.

Wir

erkannten

verschiedene Unterrichtsformen und stellten Unterschiede fest. Gruppenarbeit fordert in der Regel deutlich mehr Einsatz und Engagement der Schüler als vom Lehrer geleiteter Unterricht. Andererseits ist die Arbeitsteilung bei einer Gruppenarbeit nicht immer so aufgeteilt, wie man es sich als Lehrperson wünschen würde. Aus diesen Überlegungen entwickelte sich die Frage, welche Form des Lebrens besonders effektiv ist: Instruktives Lernen, welches den Schülern den Großteil des Stoffes darbietet und auf einen Lernerfolg hofft, oder konstruktives Lernen, bei dem Schüler sich Inhalte und Stoffe selbst erarbeiten müssen. Um Ergebnisse feststellen

zu

können, haben wir während unserer Zeit in der Klasse

einige schriftliche Erhebungen sowie Plakate von den Schülern machen lassen und diese ausgewertet. Besonders auf die inhaltlichen Aspekte und die Zeitkompetenz haben wir unser Augenmerk gelegt. Wir erwarten, dass der konstruktive Unterricht sinnvoller in Hinblick auf den Geschichtsunterricht ist, da jeder einzelne Schüler stärker gefordert wird als beim Unterrichtsgespräch, bei dem oftmals das Gespräch lediglich zwischen dem/r Lehrerin und vereinzelten, meist stärker motivierten Schülern stattfindet. Doch nicht nur die Art des Lernens, sondern auch die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen männlichen und weiblichen Schülern ist eine nähere Betrachtung wert. Zeigen beide Geschlechtergruppen ein ähnliches Bild hinsichtlich ihrer Auffassungsgabe und der Fähigkeit, Gelerntes über einen längeren Zeitraum im Gedächtnis zu behalten oder gibt es erhebliche Unterschiede? Nachdem

wir

in

unserer Studie

auf die

Art

und

Weise des

Vergehens,

den

Untersuchungsrahmen sowie die Unterrichtsreihe eingegangen sind, widmen wir uns den beiden Forschungsbereichen des Inhaltlichen Wissens und der Zeitkompetenz,

1 Der Begri ff "Schüler" impliziert im Weiteren sowohl die männlichen als auch die weiblichen Schüler,

sofern nicht anders angegeben. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf das Aufzählen beider Formen verzichtet.

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indem wir verschiedene Auswertungen anhand von Grafiken machen. Noch mehr als bei anderen geschichtsdidaktischen Fragen ist der Bereich, wie erfolgreich gelernt und gelehrt wird, ein Forschungsdesiderat? Unsere Zuversicht ist es, mit dieser Studie einen kleinen Beitrag zur Erforschung dieses Desiderats leisten zu können.

2.

Untersuchungsrahmen

Unser Praxisseminar fand in der Klasse 7b des Hans- Ehrenberg- Gymnasiums in Bietefeld Sennestadt im Wintersemester 2011/12 statt und erstreckte sich über den Zeitraum vom 14.10. bis 16.12.2012. Der Untersuchungsrahmen fiir unsere Studie ging über das eigentliche Praxisseminar noch weitere acht Wochen bis zum 17.02.2012 hinaus. Die Klasse setzt sich aus 29 Schülern zusammen, darunter 21 Mädchen und 8 Jungen. Demnach gibt es einen deutlichen Mädchenüberhang. Das Alter der Schüler liegt zwischen 11 und 13 Jahren. Sie befinden sich in der Pubertät oder treten gerade in diese Entwicklungsphase ein, was sie in ihrem Tun und Sein stark beeinflusst. Auf diesen Punkt wird allerdings im Rahmen dieser Studie nicht näher eingegangen, zumal sich

die

Schüler

allesamt

in

einem

ähnlichen

Alter

befinden

und

somit

die

Gegebenheiten fiir alle gleich sind.

Die Klasse ist von ihren Charakteren her sehr gemischt. Viele der Schüler sind ruhig und gingen sehr konzentriert und pflichtbewusst an ihre Arbeit heran. Neben ihnen gibt es aber auch Schüler, welche ihre Aufgaben nicht sehr ernst nahmen und sich schnell von Dingen ablenken ließen, die nichts mit dem Unterricht zu tun hatten. Alles in allem gab es jedoch keine Situationen wie beispielsweise Arbeitsverweigerungen, die das Ergebnis dieser Studie verfälschen könnten. Der wöchentliche Unterricht fand freitags zwischen 10.40 - 12.10 Uhr statt, sodass die Konzentration der Schüler grundsätzlich gegeben war. Der Klassenraum war relativ klein und wirkte durch die 9 Studenten und einem weiteren Lehrkörper etwas beengend. Die Lehrerin war während der gesamten Unterrichtsreihe anwesend, überließ das Unterrichten aber Herrn van Norden. Die Klasse wurde durch ihren vorigen Unterricht bereits an das Thema "Die Stadt im Mittelalter" herangeführt und müsste demnach in der Lage sein, zu der ersten Abbildung der Bilderreihe3 genauere Angaben machen zu können. Es machte den

2

Gerhard Roth, Bildung braucht Persönlichkeit- Wie lernen gelingt, Schriftenreihe der Bundeszentrale

fiir politische Bildung Bd. 1154, Bonn 2011, S. 14- 15.

3 Siehe Anhang 1.

2

Anschein, dass die Schüler in der Methode der Gruppenarbeit noch nicht geübt waren, da diese Arbeitsphasen von erhöhter Lautstärke und mangelnder Konzentration geprägt waren. Daher liegt die Vermutung nahe, dass der bisherige Unterricht stark vom Lehrer gelenkt wurde und die Schüler somit ein instruktives Lernen gewöhnt sind. Dies zeigt sich zum Teil auch in den Gruppenarbeiten, auf die im Verlauf dieser Studie noch näher eingegangen wird.

3. Untersuchungsinstrument

3.1. Die Unterrichtsreihe Die Unterrichtsreihe "Die Stadt im Mittelalter" wurde hauptsächlich von Herrn van Norden geplant und durchgeführt. Das Thema der Reihe ist verpflichtender Bestandteil im Kernlehrplan für Gymnasien in Nordrhein-Westfalen und muss daher im Rahmen 4 des Unterrichts gelehrt werden . Die

Unterrichtsreihe wurde innerhalb von fünf

Doppelstunden a 90 Minuten durchgeführt. Durch die fünffache Verschriftlichung der Bilderreihe seitens der Schüler innerhalb dieses Zeitraums soll der Lernfortschritt anhand

verschiedener

Unterrichtsmethoden

geprüft

werden.

Diese

gewonnenen

fachdidaktischen Erkenntnisse sollen einen guten Geschichtsunterricht ermöglichen und eine annähernde Antwort auf die Frage geben, welcher Unterricht sich vorteilhafter auf den Lernerfolg der Schüler auswirkt- der instruktive oder der konstruktive.

5 In der ersten Doppelstunde wurde zu Beginn eine Darstellung von der Bilderreihe an die Tafel geheftet sowie an jeden Schüler ausgeteilt. Die Aufgabe der Schüler war es nun, die Bilderreihe innerhalb eines maximalen Zeitrahmens von 20 Minuten zu verschriftlichen (Text

tt Nachdem alle Texte der Schüler eingesammelt waren, hatten

sie die Aufgabe, die Bilder und deren Zusammenhang mündlich zu beschreiben. Im Anschluss sollten sie die einzelnen Bilder von der Bilderreihe auf einem Zeitstrahl einordnen. Die Hausaufgabe war es, den Zeitstrahl so einzuteilen, dass die Bilder in zeitlich passenden Abschnitten Platz darauf fanden. Die zweite Doppelstunde begann mit einer Wiederholung, bei der die Schüler die Geschichte des menschlichen Zusammenlebens erneut mündlich erzählen sollten. 4

Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. Hg: Kernlehrplan für

s

Siehe Anhang I .

das Gymnasium- Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen. Geschichte, Frechen 2007, S.30.

6

Siehe Anhang 4.

3

Darauf folgten eine Besprechung der Hausaufgabe sowie die Aufgabe, auf dem auf einem

Arbeitsblatt

abgebildeten

7 Zeitstrahl

die

Entstehung

der

Stadt

Bietefeld

einzuordnen. Dies fand zuerst in Alleinarbeit, später in Gruppenarbeit statt. Hiernach 8 erfolgte eine schriftliche Ausarbeitung über die Entstehung der Stadt Bielefeld . Für die Plakatentwürfe in den nächsten Doppelstunden wurden die Themen festgelegt und als Hausaufgabe sollte sich jeder Schüler Informationen für sein Thema beschaffen und diese zur nächsten Unterrichtsstunde mitbringen. Die Themen der Plakate waren eine freie, jedoch durch Herrn van Norden gelenkte Auswahl der Schüler, sodass ein subjektives

Interesse

gegeben

war.

Die

dritte

Doppelstunde

bestand

aus

einer

9 Erläuterung der Bewertungskriterien für die Plakate seitens Herrn van Norden. Anhand eines von ihm selbst entworfenen Beispielplakates wurden die Kriterien gemeinsam mit den Schülern erörtert und dem Plakat wurde von den Schülern eine Note gegeben.

Nach der Bewertung und in den folgenden Unterrichtsstunden erfolgte die Gruppen­ arbeit der Schüler, in der sie selbstständig und ohne jegliche Hilfe durch die Lehrerin, den Studenten oder Herrn van Norden das Plakat erstellten. Zur Erstellung durften sie Bücher, das Internet und sonstige Informationsquellen benutzen. In der vierten Doppelstunde wurden die Plakate fertiggestellt und im Klassenraum aufgehängt. Im Anschluss sollten die Schüler die Geschichte der Stadt anhand zweier 10 Plakate nacherzählen sowie aufschreiben • Die fiinfte Doppelstunde bestand zum einen aus einer mündlichen Erzählung seitens der Schüler über die Geschichte des menschlichen Zusamm enlebens sowie zum anderen aus 11 einer Verschriftlichung der Bilderreihe {Text 2) • Im Anschluss wurden ihre Plakate benotet. Nach acht Wochen wurde die Bilderreihe unter Aufsicht des Lehrkörpers erneut von den Schülern als Text verschriftlicht {Text 3)

12

• Diese soll Aufschluss darüber geben, ob

bei den Schülern das erlernte Wissen über einen längeren Zeitraum hinaus vorhanden und abrufbar ist.

7 Siehe Definition Zeitstrahl. S.7. 8

Siehe Anhang 4. 9 Vgl. Bewertungskriterien der Plakate. S. 5. 10 Siehe Anhang 4. II Ebd. 12E bd.

4

3.2. Plakate Anders als bei den Verschriftlichungen der Bilderreihe bekamen die Schüler für die Anfertigung ihrer Plakate Noten. Sie haben zuvor eigene Themenvorschläge gemäß ihrer Interessen eingebracht.

Folgende Plakatthemen wurden von den Schülergruppen gewählt: 1.

Die Entwicklung der Verteidigung der Städte

2.

Die Verteidigung der Städte

3.

Der Alltag in der mittelalterlichen Stadt im Vergleich zu heute

4.

Der Alltag in der mittelalterlichen Stadt im Vergleich zu heute

5.

Die Rolle der Frau in der mittelalterlichen Stadt im Vergleich z u heute

6.

Die Geschichte der Stadt Bietefeld

7.

Bietefelds Geschichte

8.

Kinder im Mittelalter

9.

Kinder im Mittelalter und im Vergleich zu heute

10.

Verfolgung im Mittelalter

Wie bereits an der Auflistung zu erkennen ist, war die Bearbeitung eines Themas durch mehrere Gruppen erlaubt. Ein eventueller Austausch von Informationen unter den Schülern ist zwar nicht komplett auszuschließen, wurde aber größtenteils unterbunden.

Folgende Themen wurden von den Schülern nicht gewählt: 1.

Die Kirche in der mittelalterlichen Stadt

2.

Handwerker in der mittelalterlichen Stadt

3.

Wohnen in der mittelalterlichen Stadt

4.

Kaufleute und Handel

5.

Minderheiten in der mittelalterlichen Stadt

Die Bewertungskriterien der Plakate: 1.

Wenige/viele Informationen

2.

Lay Out:

Überschriften

hervorgehoben, Bilder passen zum Text und sind richtig

angeordnet 3.

Zeitangaben: Zeitstrahl ist maßstabgerecht

4.

Was entwickelt sich wie und warum? 5

5.

Bewertung: Ist die Entwicklung von Vorteil oder nachteilig? Für wen? Be­ gründung!

Jede Gruppe bekam während ihrer Arbeit ein Handout mit den Bewertungskriterien, sodass diese über die gesamte Arbeitsphase

fiir

die Schüler transparent waren. Die

Kriterien stellte Herr van Norden anhand eines eigens erstellten Plakats zum Thema ,,Die Entstehung der Städte in

Deutschland"

dar.

Die Schüler hatten

nun die

Möglichkeit, dem Plakat eine Note zu geben und positive und negative Aspekte zu benennen. Hier war deutlich zu erkennen, dass der Fokus der Schüler stark auf die Gestaltung des Plakates gerichtet war und der Inhalt eine eher nebensächliche Rolle spielte. Obwohl das Plakat zum größten Teil die Punkte der Benotungskriterien erfüllte, bekam es von den Schülern die Noten 2-/3+. Dies könnte darauf hinweisen, dass die Schüler mit einer stark zielgerichteten Erarbeitung noch nicht umgehen können.

3.3. Erwartungen Die Schülertexte werden in dieser Studie hinsichtlich der Aspekte "Zeitkompetenz" und "Inhaltliches Wissen" untersucht. Anhand der Ergebnisse soll herausgefunden werden, welche Unterrichtsform in dieser Klasse zu dem größeren Lernerfolg geführt hat. Bei den drei Erhebungen des Lernfortschrittes ist

anzunehmen,

dass beim Text 1 die

wenigsten Punkte erreicht werden, da die Schüler in der Thematik noch nicht unterrichtet wurden und von einem großen Vorwissen ihrerseits nicht ausgegangen werden kann. Beim zweiten Text wird die Mehrheit der Schüler unseres Erachtens die höchste Punktzahl erreichen. Die Schüler stehen am Ende der Unterrichtsphase und dadurch sollte der Wissensstand am höchsten sein, denn das neu Gelernte befindet sich im Kurzzeitgedächtnis und ist leicht abrutbar. Acht Wochen nach der Unterrichtsreihe wurde im dritten Text das Wissen erneut abgerufen, ohne dass eine Wiederholung des Lernstoffes stattgefunden hat. Hier wird vermutet, dass sich das Gelernte zwar nicht mehr so detailliert abrufen lässt wie bei Text 2, aber dass zwischen Text 1 und Text 3 ein deutlicher Wissenszuwachs erkennbar ist. Des Weiteren haben wir die Vermutung, dass Schüler mit einer guten Plakatnote auch in den schriftlichen Ausarbeitungen der Bilderreihe durchschnittlich besser abschneiden als diejenigen mit einer schlechteren Benotung.

Hinsichtlich der Plakate dürfte

zumindest der Großteil der Schülernoten im guten bis sehr guten Bereich liegen, da die 6

Bewertungskriterien zu Beginn ihrer Arbeit transparent gemacht wurden. Andererseits haben wir die Vermutung, dass die Schüler, wie es die Benotung des Plakats von Herrn van Norden bereits zeigte, die äußere Gestaltung des Plakats für wichtiger erachten als die inhaltlichen Aspekte. Dies würde sich dann in einer Benotung im schlechteren Bereich wiederspiegeln.

3.4. Konstruktiver und instruktiver Unterricht Das traditionelle Verfahren des instruktiven Unterrichts, bei dem die Lehrperson das Lernen der Schüler intensiv lenkt, wurde in den vergangeneo Jahrzehnten stark kritisiert, da es zu einem passiven Schülerverhalten führt. Der

konstruktive

Unterricht

dagegen

wird

auch

als

"Offener

Unterricht"

oder

"Entdeckendes Lernen" bezeichnet. Der Lehrer spielt bei dieser Methode nicht den Gesprächspartner des einzelnen Schülers, sondern bleibt vielmehr im Hintergrund des Unterrichtsgeschehens und leitet von dort aus die Klasse. Mögliche Unterrichtsformen sind Gruppenarbeit und Projektarbeit, bei denen selbstständiges Lernen gefördert wird. Bei diesen Methoden kann viel intensiver auf die individuellen Interessen der Schüler eingegangen werden, indem verschiedene zu bearbeitende Themen zur Auswahl stehen. Die Aktivität der Schüler beim konstruktiven Unterricht soll dazu führen, dass diese den Lernstoff nicht nur als fertiges Produkt aufnehmen und im Gedächtnis speichern, sondern es sich selbst erarbeiten und somit ihre gesamten Fähigkeiten einsetzen. Durch diese eigene Erarbeitung wird es ihnen ermöglicht, Fakten und Zusammenhänge nachzuvollziehen, ihre Aktivität zu fördern und vor allem auch Transferleistungen zu ermöglichen. Die spielt insbesondere im Geschichtsunterricht eine sehr zentrale Rolle.

13

(Stefanie Hohendorf)

4. Zeitkompetenz

4.1 Definition Zeitkompetenz meint im Folgenden die Fähigkeit, bestimmte Ereignisse in eine zeitliche Dimension einzuordnen, die damit verbundenen zeitlichen Entwicklungen zu erfassen und wiederzugeben, sowie die Distanz von historischen Ereignissen zueinander abzuschätzen und zu verstehen. Dies stellt eine der Grundkompetenzen dar, welche der

13 Vgl. Heinz Neber, Entdeckendes Lernen. Weinbeim, Basel 1975, S.7.

7

Geschichtsunterricht

vermitteln

soll.

Der

Geschichtsunterricht

so11te

mit

darauf

ausgerichtet sein, die Erweiterung dieser Fähigkeiten individue11 zu ermitteln und zu fordern.

Dieser

Untersuchungsschwerpunkt

innerhalb

unserer

empirischen

Untersuchung ist darauf ausgerichtet, die Entwicklung eben dieser Fähigkeiten bei den Schülern genauer zu untersuchen.

4.2 Erwartungen Unsere Erwartungen hinsichtlich der durchgeführten Unterrichtsreihe waren, dass die Zeitkompetenz der Schüler und ihre Fähigkeit, diese in die Texte einzubringen, im Laufe der Unterrichtsreihe zunehmen werden. Nach Beendigung der Unterrichtsreihe hofften wir auf eine deutliche Zunahme der Kompetenz. Die Datenerhebung acht Wochen nach dem Ende des Themenblocks so11te zwar im Vergleich zum zweiten Text abnehmen, unsere Erwartung war jedoch trotzdem, dass ein langfristiger Zuwachs der Zeitkompetenz zum Anfang hin sichtbar werden würde. 14 Die Schüler der 7. Klasse wurden gebeten, eine vorliegende Folie zu beschreiben , welche die Entwicklung des menschlichen Zusammenlebens vom Lagerfeuer bis zum 15 Landkreis bildlich darstellt. Die Schüler taten dies ohne weitere Instruktionen direkt zu Beginn,

zum

zweiten Mal am Ende der Unterrichtsreihe, nachdem die Lehrkraft die

zeitlichen Abstände sowohl verbal als auch visue11 erläutert hatte, und ein drittes Mal acht Wochen nach der Unterrichtsreihe. Anfänglich wurden die Schüler nicht instruiert, was die Bilderreihe darstellt, sowohl auf die inhaltliche als auch auf die zeitliche Entwicklung

bezogen.

Beim

ersten

Text

sollte

der

Kompetenzstand

vor

der

Unterrichtsreihe erhoben werden, um mögliche Zuwächse festste11en zu können.

Insgesamt sollte über den ganzen Zeitraum ermittelt werden, ob die zeitlichen Ab­ stände zwischen den einzelnen Entwicklungsstufen von den Schülern realistisch dar­ gestellt

wurden,

wobei

das

Hauptaugenmerk

auf

die

gekennzeichneten Texten lag. Ein weiteres Augenmerk

als

Tl,

wurde

T3

darauf

und

T5

gerichtet,

inwieweit die durchgeführte Unterrichtsreihe die narrative Kompetenz der Schüler geschult hat. Diesbezüglich wurde anband der Bilderreihe untersucht, ob die Schüler den zeitlichen Verlauf und Kontext nur benannt und beschrieben haben, oder ob sie in

14

Siehe Anhang l. Arbeitsauftrag: "Verschriftliche die Bilderreihe!".

15 Siehe Anhang

l. 8

der Lage waren, den Verlauf im zeitlichen Kontext zu begründen und gegebenenfalls ein Werturteil zu fällen.

4.3 Durchführung Die Texte der Schüler wurden ausgewertet, indem die in den Texten enthaltenen In­ formationen auf die fünf historischen Themen der Bilderreihe angewendet wurden. Um eine mögliche Erweiterung der Zeitkompetenz darzustellen und beurteilen zu können, wurden die Inhalte der Schülertexte unter drei Bewertungsebenen betrachtet, um zu erkennen, mit welchen Umschreibungen die Schüler die Dimension Zeit darstellen. Die erste Bewertungsebene umfasste dabei die strukturierenden Beschreibungen durch Begriffe wie "früher", "später", "dann" oder "im

Laufe der Zeit". Die zweite

Bewertungsebene umfasste die konkreten zeitlichen Beschreibungen der Bilderreihe wie "vor

800.000

Jahren",

"700

n.

Chr",

oder

"5000

Jahre

später".

Die

dritte

Bewertungsebene soll die Kompetenz abbilden, die ein Einschätzen der Zeitabstände zwischen historischen Ereignissen ermöglicht. Das heißt, die Zeitabstände in einer Entwicklung einzuschätzen und dies zu formulieren. Dies kann zum einen von Bild zu Bild erfolgen oder aber in einer einzelnen Aussage, die den gesamten Zeitverlauf der Bilderreihe erfasst. Die drei Bewertungsebenen wurden in ein Punktesystem von einem, drei und fünf Punkten umgesetzt. Die daraus resultierenden Daten wurden in Grafiken umgesetzt.

4.4 Ergebnisse In diesem Abschnitt sollen im Folgenden zuerst die erstellten Grafiken nach Geschlecht ausgewertet werden. In einem zweiten Schritt wird untersucht, wie sich der Zuwachs von Zeitkompetenz bei den Schülergruppen unter Einbeziehen des Zeitstrahls in ihrem Plakat gegenüber denen ohne Verwendung des Zeitstrahls verändert hat.

4.4.1 Ergebnisse nach Geschlecht Die folgende Grafik stellt den Lernzuwachs der Schüler

für

sämtliche Themenblöcke

über die drei Texte im Hinblick auf die Entwicklung der Zeitkompetenz zusammen. Die drei Kurven zeigen zum einen das Ergebnis für alle Schüler zusammen, sowie nur die Mädchen und

für die Jungen

alleine. Maximal waren 25 Punkte zu erreichen. 9

für

25 -------

20

- Mädchen

15

-Jungen Alle 6,88

:c

3,67

Text 1

Text2

Text 3

Es ist insgesamt festzuhalten, dass unsere Erwartungen an die Entwicklung des Lern­ fortschritts der Schüler größtenteils erfiillt wurden. Die zeitliche Kompetenz nahm durchschnittlich für alle vom ersten zum zweiten Text zu und fiel dann

zum dritten Text

hin ab. Überraschend ist nur das Unterschreiten des Anfangsniveaus bei Text 3.

Die männlichen Schüler hatten zu Beginn der Unterrichtsreihe einen Ausgangswert von 6,88 Punkten im ersten Text erreicht. Zum zweiten Text hin erhöhte sich der Wert der Jungen sogar um 2 1 ,8% auf einen Wert von 8,38 Punkten, welcher dann jedoch

zum

dritten Text hin auf einen Durchschnittswert von 4 Punkten sank. Das Anfangsniveau wurde um fast drei Punkte (2,88 Punkte) unterschritt, was einem Verlust von 4 1 ,86% entspricht. Die Jungen hatten also einen deutlich höheren Ausgangswert und steigerten sich zum zweiten Text deutlicher als die Mädchen. Jedoch fiel die durchschnittliche Fähigkeit der Jungen zur Zeitkompetenz im letzten Text stark ab und unterschritt sogar das Anfangsniveau.

Die weiblichen Schüler hatten zu Beginn der Unterrichtsreihe einen Ausgangswert von 3,67 Punkten im ersten Text erreicht. Zum zweiten Text hin erhöhte sich der Wert auf insgesamt 4,76 Punkte um 29,7%, welcher dann zum dritten Text hin auf einen Wert 10

�-�-�-··--- ·---

von 4,24 Punkten oder 1 5,53%

zum

Ausgangswissen sank. Das Punkteniveau der

Mädchen veränderte sich von Text 1 zu Text 3 hin nur minimal und blieb so auf einem etwa identischen Niveau. Bei der Betrachtung der grünen Kurve, welche sowohl die Punktewerte der männlichen Schüler als auch der weiblichen Schüler umfasst, ist auffallig, dass der Lernzuwachs der Schülerrinnen und Schüler wie von uns erwartet vom ersten Text zum zweiten zwar zunimmt, jedoch zu Text 3

hin wie

bei

den

männlichen Schülern

unter das

Anfangsniveau sinkt - wenn auch nur minimal. Im Vergleich zur Zeitkompetenz zu Anfang ist beim zweiten Text ein Zuwachs von 26,59%, beim dritten jedoch ein Abfallen um 8,35% festzuhalten. Die Abnahme des Lernzuwachses zu Text 3 hin unter das Anfangsniveau des ersten Textes ist womöglich dadurch zu erklären, dass bei den männlichen Schülern vom zweiten

zum

dritten Text eine deutliche Abnahme des Lernzuwachses von im Schnitt

4,38 Punkten stattgefunden hat. Dies wirkt sich wiederrum negativ auf die gemeinsame Lernkurve von Schülerrinnen und Schülern aus.

4.4.2 Ergebnisse nach Gruppen mit und ohne Zeitstrahl Zentrale Unterrichtsmethode war die Gruppenarbeit, in deren Rahmen ein Lernplakat zu einem selbst

gewählten Thema,

wie

etwa

die Geschichte

der

Stadt Bielefeld,

Verfolgung im Mittelalter oder die Entwicklung und Verteidigung der Städte, erstellt werden

sollte.

Für

die

Bewertung

spielte

die

Darstellung

von

Entwicklungen

beispielsweise in Form eines Zeitstrahls eine wichtige Rolle.16 ,,Der Zeitstrahl dient der Verräumlichung von Zeit. Sie wird anschaulich und infolgedessen auch für jüngere Schüler begreifbar.

17

" Im Folgenden soll untersucht werden, ob die Verwendung eines

Zeitstrahls auf den Plakaten sich positiv auf die Zeitkompetenz auswirkt. Es wurden insgesamt zehn Gruppen gebildet. Die Plakate der einzelnen Gruppen wurden von uns dahingehend untersucht, welche der Gruppen auf ihrem Plakat einen Zeitstrahl und welche keinen Zeitstrahl verwendeten. Der Zeitstrahl selbst stellt für die Schüler

ein Hilfsmittel

dar,

welches

sie

dabei

unterstützt,

bestimmte

zeitliche

Entwicklungen, Abstände sowie deren Bedeutung im zeitlichen Kontext der Ge­ schichte zu verstehen.

16 Siehe Bewertungskriterien der Plakate, S. 5. 1 7 Jörg van Norden, Was machst Du für Geschichten- Didaktik eines narrativen Konstruktivismus,

Freiburg 2011, S.249.

11

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Bei der Untersuchung der Plakate wurde deutlich, dass sechs der insgesamt zehn Gruppen auf ihren Plakaten einen Zeitstrahl mit unterschiedlicher Qualität verwende­ ten. Die Qualität drückte sich in Maßstab und richtiger Zuordnung von historischen Ereignissen aus. Für die vorliegende Grafik wurden die Gruppen, welche bei ihrem Plakat

einen Zeitstrahl

verwendeten,

zusamm engefasst.

Gleiches

wurde

für die

Gruppen, welche keinen Zeitstrahl bei ihren Plakaten verwendeten, durchgeführt. Die folgende Grafik stellt den Lernzuwachs der Plakatgruppen mit und ohne Ver­ wendung eines Zeitstrahls dar, ausgehend von Text 1 bis hin zu Text 3. Die blaue Kurve stellt dabei die Gruppen mit Zeitstrahl und die rote Kurve die Grup­ pen ohne Verwendung eines Zeitstrahls dar.

:1

6,25

5

- mit

4 444

4

Zeitstrahl

- ohne Zeitstrahl

3 2

j_

------,---

Text1

--,

Text3

Text2

Es ist insgesamt festzuhalten, dass unsere Erwartungen im Hinblick auf den Lernzu­ wachs der Schüler von Text 1 zu Text 3, nicht ganz erfüllt wurden. Die Gruppen ohne Verwendung

eines

Zeitstrahls haben im

Vergleich

zu

den Gruppen mit

Zeit­

strahlverwendung, ausgehend von Text 1 zu Text 3, einen niedrigeren Kompetenz­ zuwachs erreicht. Die Gruppen mit Verwendung eines Zeitstrahls hatten zu Beginn in Text I emen Ausgangswert von 4,833 Punkten. Zum zweiten Text hin erhöhte sich der Wert auf 7 , 1 1 8 Punkte und sank zum dritten Text hin auf einen Wert von 4, 75 Punkten ab. 12

Die Gruppen ohne Verwendung eines Zeitstrahls hatten zu Beginn in Text. l einen Ausgangswert von 4,11 Punkten. Zum zweiten Text hin erhöhte sich der Wert auf 6,25 Punkte und lag so nur einen Punkt unter dem Punktewert der Gruppen mit Zeitstrahl. Zum dritten Text hin sank der Wert auf durchschnittlich 4,44 Punkte ab. Bei Text 3 ist der Durchschnittswert bei beiden Gruppen in etwa identisch. Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Gruppen ohne Verwendung eines Zeitstrahls zu Text 2 hin einen etwas niedrigeren Lernzuwachs erzielt haben als die Gruppen mit Zeitstrahl. Der höhere Lernzuwachs lässt sich etwa dadurch erklären, dass die Gruppen mit Zeitstrahl ihr Wissen im Hinblick auf die zeitliche Einordnung von Ereignissen durch die Verwendung dieses Hilfsmittels besser visualisieren konnten. Durch diese Orientierungshilfe

ist

Zeitkompetenz

dem

Anschein

nach

leichter

fiir

Schüler

zugänglich, weshalb die Gruppen mit Zeitstrahl besser abschnitten.

In Hinblick sowohl auf den Lernzuwachs von Jungen und Mädchen als auch bei den Gruppen

mit

und

ohne

Verwendung

eines

Zeitstrahls

ist

insgesamt

Folgendes

festzuhalten: Der Kompetenzzuwachs der Schüler hat zwar zugenommen, doch ist dieser Zuwachs zum Ende der Unterrichtsreihe auf einem ähnlichen Niveau geblieben wie zu Beginn der Unterrichtsreihe. Dies lässt sich dadurch erklären, dass zu Beginn der Unterrichtsreihe vor allem der Faktor der Neugier auf Seiten der Schüler bestand. Der Zuwachs zum zweiten Text lässt sich mit dem erlernten Umgang mit dem Zeit­ strahl im Laufe der Unterrichtsreihe erklären. Allerdings ist der nur geringe Zuwachs mit dem zu hohen Anspruch an die Schüler verbunden. Dieser Anspruch meint zum einen die mathematische Herausforderung (Maßstab) und zum anderen den unzu­ reichenden zeitlichen Rahmen zur Vermittlung des Zeitstrahls. Die Abnahme der Zeitkompetenz zu Text 3 hin lässt erkennen, dass zuvor erlerntes Wissen von den Schülern insgesamt nicht ohne weiteres über lange Zeiträume ge­ speichert werden kann, sodass einige Zeit nach der Unterrichtreihe die Zeitkompetenz abnimmt. Die Gruppen ohne Zeitstrahl steigerten ihre Zeitkompetenz vom ersten zum dritten Text hin leicht, wohingegen die Zeitkompetenz der anderen leicht abnahm. Als Fazit lässt sich festhalten, dass deutlich mehr Zeit

fiir

die Einführung des Zeit­

strahls notwendig ist. Besonders die maßstabsgetreue Einteilung des Zeitstrahls be­ reitete vielen Schülern große Schwierigkeiten, weshalb der mögliche Nutzen nicht ausgeschöpft werden konnte und eine endgültige Beurteilung des Nutzens daher problematisch ist. Denkbar wäre eine facheruhergreifende Zusammenarbeit zwischen 13

Mathematik- und Geschichtsunterricht, um eine ausführlichere Einführung zu ge­ währleisten und damit den maximalen Nutzen dieses Hilfsmittels im Geschichtsun­ terricht zu erreichen. Bedingt durch die genannten Probleme der Schüler mit dem Zeitstrahl lässt sich hier nur schwer einschätzen, welche positive Auswirkung der Zeitstrahl auf die Entwicklung von Zeitkompetenz hat. (Nicolas Fiedler)

5. Inhaltliches Wissen

5.1 Definition Unter inhaltlichem Wissen verstehen wir im Folgenden die Fähigkeit, im Unterricht Gelerntes in eigenen Texten zu erzählen. Mit der Untersuchung des inhaltlichen Wissens verbinden wir also die Untersuchung des inhaltlichen Lernfortschrittes mit der der narrativen Kompetenz. Damit sollen die Kriterien des guten Unterrichts

18

nach

19 inhaltlichem Wissen sowie die Forderung Jörn Rüsens und anderer nach narrativer Kompetenz der Schüler erfüllt werden.

20

Die komplexer werdende Informationswiedergabe kann zum einen durch den Zugewinn an inhaltlichem Wissen oder durch narrative Kompetenz bedingt sein. Dabei ist

zu

unterscheiden, ob das Gelernte selbständig (konstruktiv) oder durch Anleitung des Lehrers oder anderer Schüler (instruktiv) erlernt wurde. Als selbständiges Lernen ist alles,

was

im

Rahmen

des

eigenen

Plakats

erarbeitet

wurde,

zu

betrachten.

Informationen aus Plakaten der anderen Gruppen oder solche, die vom Lehrer erläutert wurden, gelten als gelehrter Wissenszuwachs. Zu beachten ist, dass falsche Zuordnungen von Wissenszuwachs zu den Lerntypen möglich sind. Ein Schüler könnte sich Wissen selbstständig angeeignet haben, von dem wir vermuten, dass es aus dem Unterrichtsgespräch oder aus Plakaten der anderen Gruppen stammt. Jedoch vernachlässigen wir diese Möglichkeit, da sie zum einen relativ unwahrscheinlich ist und zum anderen eine Abgrenzung unmöglich scheint. Des Weiteren gehen wir nicht davon aus, dass es die Ergebnisse in größerem Maße verändern würde. Ebenfalls nicht berücksichtigt werden kann, dass Schüler sich

18

Weitgehend nach: Michael Sauer, Geschichtsuntenicht beobachten, Kategorien fiir die Diagnose

historischen Lebrens und Lemens, in: Geschichte Lernen 116/2007, S. 12f. 19 Jöm Rüsen, Historische Erzählen, in: Klaus Bergmann u.a. (Hgs.}, Handbuch der Geschichtsdidaktik, S. 57-63.

20

Vgl. dazu auch: Roth, Bildung braucht Persönlichkeit, S. 105.

14

möglicherweise beim Schreiben der Texte austauschen - obwohl dies so weit wte möglich unterbunden wurde.

5.2 Erwartungen 21 Unsere Erwartungen auf Grund der einschlägigen Literatur und simpler Logik waren, dass das Wissen bzw. die Kompetenz, dieses Wissens in die Texte einzubringen im Laufe des Unterrichts zunimmt. Nach Beendigung der Unterrichtsreihe erhofften wir uns eine deutliche Zunahme des Wissens. Bei der Datenerhebung acht Wochen nach dem Ende des Themenblocks gingen wir im Vergleich

zum

zweiten Text von einer

Abnahme aus - unsere Hoffuung war trotzdem, dass ein langfristiger Wissenszuwachs zum Anfang sichtbar werden würde.

5.3 Ergebnisse der Untersuchung Die Texte der Schüler haben wir ausgewertet, indem die enthaltenen Informationen Themenblöcken Informationen

zugeordnet bewertet.

Die

wurden.

Außerdem

Komplexität

wurde

wurde von

die

der

Komplexität

Umschreibung

der eines

Sachverhaltes über Fachbegriffe, Beschreibung einer Entwicklung, Gründe für eine Entwicklung bis

zur

höchsten Stufe Bewertung einer Entwicklung festgesetzt. Die

Themenblöcke bildeten zunächst die fünf historischen Themen der Bilderreihe, wobei zusätzlich Ackerbau und Viehzucht als eigenes Thema Beachtung fand. Die Komplexität wurde in ein Punktesystem von eins bis neun umgesetzt. Die daraus resultierenden Daten werden in Grafiken und/oder Tabellen dargestellt. Diese werden im Folgenden zuerst nach dem Geschlecht, und in einem zweiten Schritt nach den Plakatgruppen geordnet, ausgewertet. In einem dritten Schritt wird untersucht, welchen Einfluss die Darstellung der Bilderreihe auf das Lernverhalten der Schüler hat. Abschließend werden die Texte nach instruktivem Wissen untersucht.

5.3.1 Ergebnisse nach Geschlecht Die folgende Grafik stellt den Lernzuwachs für alle Themenblöcke zusammen aus­ gehend von Text eins bis zum dritten Text dar. Die drei Kurven zeigen das Ergebnis für alle Schüler, nur für die Mädchen sowie für die Jungen alleine. Dabei geht es darum,

21

Van Norden, Was machst du

fiir Geschichten?, S. 199. Vgl. fiir den theoretischen Hintergrund auch

Roth, Bildung braucht Persönlichkeit, S. I 07- 110 sowie S. 159- 161.

15

das

allgemeine

Lernverhalten

der

Schüler

aufzuzeigen

und

geschlechtsbedingte

Unterschiede festzustellen. 25 21,85

16,17

15

10

- Schüler(m) +-----

- Schüler (w) Alle

5

Tl

T2

T3

Es ist allgemein festzuhalten, dass unsere Erwartungen an die Entwicklung des Lern­ fortschritts aller Schüler erfüllt wurden. Die durchschnittliche inhaltliche Kompetenz der Schüler nahm von Text 1 zu Text 2 deutlich um 23,33% zu und stieg auch

zum

dritten Text noch an-im Vergleich zum ersten Datensatz um 26,73%.

Die Leistung der Schülerinnen hebt sich noch einmal positiv vom Gesamtergebnis ab. Sie steigern sich von ursprünglich rund 13 Punkten über 18,52 auf 21,85 Punkte. Das entspricht jeweils

zum

ersten Text einem Zugewinn von 42,35% und 67,95%.

Überraschend ist hier vor allem der Leistungszuwachs vom zweiten zum dritten Text, da die Unterrichtsreihe zu diesem Zeitpunkt bereits beendet war und somit kein neues Wissen in schulischem Rahmen vermittelt wurde. Zwei mögliche Erklärungen bieten sich dafür an: Entweder die Schülerinnen haben sich nach der Unterrichtsreihe über den Unterricht hinaus eigenständig Wissen erarbeitet oder es gelingt ihnen mit etwas Abstand

zur

Unterrichtsreihe

besser,

das

Gelernte

in

den

Text

einzubringen.

Relativierend muss bei diesem Ergebnis beachtet werden, dass die Schülerin Sw13 bei der zweiten Verschriftlichung keine Punkte erzielte im dritten Text jedoch wieder eine ansprechende Leistung bot.

22

Siehe Anhang 5.2.

22

16

Bei den männlichen Schülern ist festzustellen, dass vom ersten zum zweiten Text nur ein geringer Wissenszuwachs um 3,35% vorliegt. Der durchschnittliche Wert pro Schüler

steigt

von

17

17,57.

auf

Vom

zweiten

zum

dritten

Text

f