IKUS – Interkulturelles Lernfeld Schule Sachbericht „IKUS für Alle in NRW!“ Una Kliemann (transfer e.V.) - Dr. Werner Müller (transfer e.V.) 1. Das Projekt - Was wurde konkret umgesetzt? „IKUS in NRW für Alle!“ ist ein neuer Ansatz der interkulturellen Kompetenzvermittlung für Jugendliche durch Kooperation von Partnern der Jugendhilfe und Trägern der Internationalen und Interkulturellen Jugendarbeit mit Schulen aller Schulformen - von der Förderschule bis zum Gymnasium. Die Projektdauer umfasste den Zeitraum vom 11.06.2013 bis 30.03.2014. Insgesamt 14 Schulen aus den Zuständigkeiten der Bezirksregierungen Köln und Düsseldorf nahmen am Projekt teil und konnten jeweils zwischen drei bis vier Module, die ihren inhaltlichen Schwerpunkt auf die Stärkung interkultureller Kompetenz legten, umsetzen. Die insgesamt 47 Module wurden gemeinsam von den Partnern aus Jugendhilfe und Schule entwickelt und individuell auf die Bedarfe der Schulen und ihrer SchülerInnen zugeschnitten. Umgesetzt wurden dabei weniger klassische Bildungsmodule als Einheiten zur dauerhaften und nachhaltigen Entwicklung interkultureller Identität, sowohl auf Seiten der SchülerInnen als auch des Lehrpersonals und der Eltern. Die Umsetzung der Module wurde durch insgesamt drei begleitende Coachings für jede Schule gewährleistet. Das „IKUS-Kompetenzteam“, bestehend aus drei LehrerInnen der Bezirksregierung Köln, und Fachkräfte der internationalen Jugendarbeit und von transfer e.V. führten diese Coachings durch. 1.1 Schulübersicht „IKUS für Alle (NRW)!“ Juni 2013 – März 2014 „Gruppe Köln“:

Anna-Freud-Schule (Köln) Katharina-Henoth-Gesamtschule (Köln) Konrad-Adenauer-Realschule (Köln) Albert-Schweitzer-Realschule (Köln) GHS Tiefentalstraße (Köln)

„Gruppe Düsseldorf“:

Gemeinschaftsgrundschule Lohberg (Dinslaken) Gesamtschule Globus am Dellplatz (Duisburg) Gemeinschaftshauptschule Bernburger Straße (Düsseldorf) Theodor-Fliedner-Gymnasium (Düsseldorf)

„Gruppe Siegburg“:

August-Macke-Hauptschule (Bonn) Gustav-Heinemann-Gesamtschule (Alsdorf) Gesamtschule Siegburg Anne-Frank-Gesamtschule (Düren) Wilhelm-Busch-Hauptschule (Wesseling)

2. Haben die Ressourcen gereicht? Die Förderung des Projektes war aus Sicht der Akteure und des transfer e.V. angemessen. Die Sicherung der Eigenleistungen war jedoch recht schwierig. 3. Wie verlief die Steuerung des Projekts? Es gab mehrere Steuerstrukturen, die sich in ihrem Zusammenspiel sehr bewährt haben: 3.1 Steuerung durch transfer e.V. Die Koordination des Projektes sowie die Kontaktpflege zu den Coachen, den Schulen und externen Partnern der Jugendhilfe übernahm transfer e.V. durch ein, je nach Aufwand und Aktualität, zwei- bis vierköpfiges Team. Unter den Aufgabenbereich des Teams fiel auch die Organisation der begleitenden Coachings, die Koordination der inhaltlichen Module, der Treffen der Steuergruppe sowie das Protokollieren und Evaluieren des Gesamtprozesses. Insgesamt verlief die Steuerung des Projektes mehr als zufriedenstellend. 3.2 Auftakttreffen Das Auftakttreffen war ein erfolgreiches Instrument zum Kennenlernen der Träger/Partner der Jugendhilfe mit den Schulvertretern, sowie um Bedarfe, Ressourcen und Planungen zur Zusammenarbeit zu entwickeln. Diese Veranstaltung fand am 3. Juli 2013 statt. Eingeladen waren die für Integration zuständigen Dezernent/innen der Bezirksregierungen Köln und Düsseldorf, die für die Schulen zuständigen IKUSExpert/innen der Jugendhilfe-Träger und die Vertretungen der Schulen, die sich für die Umsetzung des Projekts gemeldet hatten. 3.3 Begleitendes Coaching der Schulen Insgesamt wurden an jeder Schule 3-4 Module durchgeführt, je nach Bedarf und aktuellen Möglichkeiten. Für die Entwicklung dieser Module und deren Einbettung in das sonstige Schulleben wurden drei prozessbegleitende Coaching-Veranstaltungen durch die Expert/innen aus der Jugendhilfe von transfer e.V. organisiert. Für die CoachingVeranstaltungen wurden jeweils ca. vier Schulen in regionaler Nähe (Regionen Köln, Siegburg und Düsseldorf) zusammengefasst und an einem Ort und am gleichen Tag von den IKUS-Coaches individuell für jeweils 1-2 Stunden beraten. Die Ergebnisse und Vereinbarungen wurden fortlaufend von transfer e.V. protokolliert und dienten als Handlungsgrundlage für die Umsetzungen der einzelnen Module und ProzessSchritte. Die Coachings fanden im September und Dezember 2013 statt. Das dritte Coaching wurde in Form eines Résumée- und Nachhaltigkeitsworkshops im März 2014 in Siegburg abgehalten (siehe unten). 3.3.1 Résumée- und Nachhaltigkeitsworkshop Am 17. März 2014 trafen sich insgesamt 35 KollegInnen von Schulen, Schulverwaltungen und dem Arbeitsfeld der Internationalen Jugendarbeit zum Resumeé- und Nachhaltigkeitsworkshop im Siegburger Rathaus, um die Ergebnisse, Highlights und Stolpersteine im Projekt „IKUS für Alle (in NRW)!“ vorzustellen und festzuhalten.

3.4 Steuergruppe Als Gremium für den Gesamtprozess der Kooperation von Jugendhilfe und Schule fungierte die Steuergruppe. Diese Steuergruppe setzte sich zusammen aus Vertretern der freien Jugendhilfe und Schulvertretern sowie einem Mitglied des Evaluations/Monitoring-Teams. Die Steuergruppe traf sich insgesamt zwei Mal; zu Projektbeginn in 2013 und im 1. Quartal 2014, vor allem zur Bearbeitung von nachhaltigen Strategien. 4. Wo erfolgte die Abweichung von der Planung? Betrachtet man den Gesamtprozess des Projektes, so lässt sich keine relevante Abweichung von der Planung feststellen. Es kam jedoch vor, dass ein geplantes Modul nicht zustande kam bzw. kommen konnte und Alternativen entwickelt werden mussten. Auf derartige kleinere Abweichungen konnte das Team des transfer e.V. flexibel reagieren.

IKUS – Interkulturelles Lernfeld Schule Evaluation der Phase „IKUS in NRW für alle“ Dipl.-Päd. Anke Frey (FH Köln) Dipl.-Psych. Ulrike de Ponte (OTH Regensburg)

1. Begründungszusammenhang: Kooperation von (Internationaler) Jugendarbeit und Schule In einer gesamtgesellschaftlichen Dimension im Zuge fortschreitender Globalisierung und Internationalisierung wird Pluralität zur Normalität für Kinder und Jugendliche (vgl. Bundesjugendkuratorium (BJK), 2008). Gleichsam fallen strukturelle Veränderungen von Bildungsinstitutionen im Zuge umfassender Bildungsreformen (insb. der Ganztagsschulentwicklung) der letzten Jahre mit programmatischen Forderungen nach einem veränderten, „ganzheitlichen“ Bildungsverständnis zusammen. Die Orte, Zeiten und Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen haben sich stark verändert (vgl. 14. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung), die Schule ist der primäre Ort des Aufwachsens, an dem Kinder und Jugendliche einen Großteil ihrer Zeit verbringen. Ein vor diesem Hintergrund erweitertes Bildungsverständnis lässt sich als Perspektive fassen, die sowohl formale als auch nonformale Bildungsbereiche als relevante Bildungs- und Erfahrungsräume für Kinder und Jugendliche begreift. „Wichtig ist, eine erweiterte Sicht auf gesellschaftliche Veränderungen einzunehmen, kulturelle Vielfalt als normal anzusehen. Und es geht darum, Unterrichtsentwicklung in Gang zu bringen, die Bearbeitung authentischer Fragestellungen, die sich aus dem Alltag der Kinder und Jugendlichen ergeben, zu ermöglichen. Für Schulen ist es zwingend notwendig, sich nicht nur mit außerschulischen Partnern „kurzzuschließen“, sondern Kooperationen einzugehen. Die außerunterrichtlichen Partner der internationalen Jugendarbeit bringen hier einen ganz anderen Zugang ein.“ (M. Höhne, Bezirksregierung Köln). Der Diskurs um die Kooperation von Jugendarbeit und Schule verweist im Kern darauf, dass beide Teilsysteme der Schule und der Jugendarbeit mit ihrem je spezifischen Auftrag, ihrer Eigenlogik und ihren Ressourcen gerade im Zusammenwirken eine bedeutende Integrations- und Qualifikationsleistung für Kinder und Jugendliche erbringen können. Schulische und sozialpädagogische/ sozialarbeiterische Expertise verbinden sich in der Kooperation miteinander. „Das Problem ist oft, dass Schule und Jugendarbeit nicht viel voneinander wissen. Man muss eine Kooperation institutionalisiert durchführen und von der vereinzelten Projektarbeit zu einer Verstetigung kommen.“ (J. Schütz, Schulleiter). IKUS – Interkulturelles Lernfeld Schule fokussiert die Potenziale und Chancen der Auseinandersetzung mit Internationalität und Interkulturalität im Rahmen von Schule. Die diversitäts- und ressourcenorientierte Perspektive und die Expertise der Internationalen Jugendarbeit waren dabei zentrale Ausgangspunkte.

2. Sind die Ziele erreicht worden? Zur Beantwortung der Frage nach den erreichten Zielen werden diese hier zunächst zusammenfassend skizziert. Der größte Anteil der Module richtete sich explizit an die Zielgruppe der Schüler/-innen der jeweiligen Schule, zwei Fortbildungsmodule richteten sich explizit an Lehrer/-innen. Weitere Module an Schüler/-innen und ihre Eltern

bzw. Schüler/-innen und Lehrer/-innen. Die Frage nach den erreichten Zielen lässt sich auf zwei Ebenen betrachten: zum einen auf einer personalen Ebene der für das Modul formulierten teilnehmerbezogenen Lern- bzw. Erfahrungsziele und zum anderen auf der Ebene der konzeptionellen und organisationsbezogenen Ebene (Curriculum/ Schulprogramm/ außerschulisches Netzwerk). 2.1 Personale Ebene Die Ziele, die von den schulischen und außerschulischen Partnern für die Module benannt wurden, lassen sich mit folgenden Zielkategorien konkretisieren: Wahrnehmung / Sensibilisierung - Auseinandersetzung mit dem Lebensraum Deutschland / den Partnerländern - Auseinandersetzung mit dem Lebensraum Schule - Auseinandersetzung mit der eigenen Kultur/Herkunft/Religion - Gruppenfindung in der Schulgemeinschaft - Auseinandersetzung mit Bildern, Stereotypen und Vorurteilen über andere Menschen Qualifizierung/Methodisches Know-How - Qualifizierung von Jugendlichen zu Jugendworkshopleiter/-innen (Ziel: didaktische Qualifizierung) - Entwicklung von Angeboten für die Schule im Team-Teaching (Jugendliche und Lehrer/-innen (Ziel: Erhöhung der Identifikation mit der Schule) - Reflexion und Entwicklung von Elternarbeit - Beratung und Konfliktlösung im Kontext „diverser“ Schulgemeinschaften (kollegiale Beratung) - Internationales Teambuilding für Lehrer/-innen 2.2 Organisationsbezogene Ebene Weitere Module bezogen sich nicht direkt auf eine spezifische Zielgruppe, sondern auf die konzeptionelle Weiterentwicklung im Rahmen der Institution. Sie wurden in Form von Konzeptionstagen bzw. Coachings durchgeführt und lassen sich folgendermaßen benennen: - Systematische Verankerung Interkulturellen Lernens im Schulprogramm - Systematische Verankerung konzeptioneller Bausteine für internationalen Austausch in der Schule - Systematische Weiterentwicklung Interkultureller/Internationaler Formate in der Schule 2.1 Personale Ebene Wahrnehmung / Sensibilisierung Insgesamt lässt sich aus den dokumentierten Modulen ableiten, dass vor allem das Ziel erreicht wurde, sowohl bei Schüler/-innen als auch bei Lehrer/-innen eine deutlich höhere Aufmerksamkeit für Diversität zu erzeugen. Die Thematisierung von Diversität beinhaltete nicht nur den Fokus „kultureller Zugehörigkeit“, sondern unterschiedlichste lebensweltliche Aspekte. Die o.g. höhere Aufmerksamkeit umfasst eine Sensibilisierung zur Wahrnehmung anderer Menschen (Stereotype und Vorurteile) und die Reflexion über eigene Deutungsmuster. Im Rahmen der Module wurde Schüler/-innen und Lehrer/-innen ein adäquater Raum angeboten, diesbezügliche Erfahrungen zu thematisieren und Erfahrungen der anderen Schüler/-innen und Lehrer/-innen zu hören. Das Vorhandensein dieses Raums ist vor dem Hintergrund des schulischen Alltags keineswegs selbstverständlich und wurde als umso wertvoller bewertet. Die methodi-

schen Zugangsweisen in den Modulen waren dabei primär kreativ, aktiv und erfahrungs- bzw. erlebnisorientiert konzipiert (Tanz, Theater, Kunst, Video, Erlebnispädagogik). Sowohl die anderen Schüler/-innen und die Gruppe als auch die Fachkräfte der außerschulischen Jugendarbeit dienten den Jugendlichen dazu, sich selbst zu verorten. D.h. die eigene Geschichte, Herkunft, Lebenswelt und individuelle Ressourcen wahrzunehmen, sich in Beziehung zu anderen zu sehen und individuelle Ressourcen zu entwickeln. Die professionelle und vertrauensvolle Beziehungsarbeit der Fachkräfte der Jugendarbeit zu den Jugendlichen wurde dabei von den Jugendlichen als ein wesentlicher gelingender Faktor genannt. Partizipation Das Ziel der größtmöglichen Partizipation der Jugendlichen wurde in vielen Modulen explizit benannt und aus Sicht der Jugendlichen erreicht. Gerade hier weisen einige Rückmeldungen darauf hin, dass Schüler/-innen dies positiv zum sonst in der Regel leistungsorientiert ausgerichteten Schulalltag wahrnehmen. 2.2 Qualifizierung/Methodisches Know-How Schüler/-innen als Jugendgruppenleiter/-innen Schüler/-innen selbst konnten über einen aktiven und erfahrungsorientierten Zugang Kompetenzen in der Planung und Durchführung von Angeboten für andere Kinder und Jugendliche erlangen.1 Die Schüler/-innen haben hier eine Erweiterung ihrer „klassischen“ Rolle als Schüler/-innen erfahren, indem sie selbst Gestalter/-innen von Ideen wurden und mit den Lehrer/-innen als gleichberechtigte Partner agieren konnten. Elternarbeit und Beratung im Kontext „diverser“ Schulgemeinschaften Im Rahmen eines Fortbildungsmoduls für Lehrer/-innen in Kooperation zweier Schulen wurden vor allem zwei Ziele erreicht. Zum einen wurde den Kolleg/-innen ein praxisnaher schulübergreifender Rahmen der kollegialen Beratung geboten. Zum anderen waren die Kolleg/-innen aktiv an der Gestaltung des Moduls beteiligt, was eine hohe Motivation erzeugte. Die methodisch begleitete kollegiale Unterstützung im Umgang mit (interkulturellen) Beratungssituationen wird als zukunftsweisendes Konzept von den Beteiligten hervorgehoben. Sowohl in der Fortbildung zu kollegialer Beratung als auch in dem Modul zu aktivierender Elternarbeit wurde dafür sensibilisiert, Eltern- sei es in Beratungssituationen oder durch die Entwicklung spezifischer Angebote für Eltern- stärker als bisher als kompetente Partner/-innen in das schulische Geschehen einzubeziehen. Internationales Teambuilding für Lehrer/-innen Die Rückmeldungen der Teilnehmenden dieses Moduls stehen exemplarisch für die Bedeutung einer intensiven gemeinsamen Vorbereitung zur Durchführung internationaler Maßnahmen. Das Bewusstsein für die Wichtigkeit der Kommunikation über Erwartungen, Ziele, Regeln und Bedürfnisse ist bei allen Partnern größer geworden. 2.3

Konzeptionelle/organisationsbezogene Ebene

Systematische Weiterentwicklung von „Interkulturellem Lernen/Austausch“ in der Schule In mehreren Modulen ist es gelungen, die Verankerung interkulturellen / internationalen Austauschs konzeptionell weiterzuentwickeln. Zentrale Schritte waren eine Be# $+,+-+'#(. /0( 1 #.(230'4" 05$ + '67
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standsaufnahme bestehender Aktivitäten und vorhandener Informationen (bei internationalem Austausch einschl. Finanzierungswissen und Kontakte im schulinternen und kommunalen Netzwerk) um ausgehend davon schulbezogene Bedarfe, Formate und notwendige Weiterentwicklungen und Unterstützungen zu konkretisieren. Die systematische Weiterentwicklung hat sich immer auf die Ebene konkreter Formate (Themen und Inhalte), auf die Ebene der Personalentwicklung (Fortbildung und Information von Lehrer/-innen) sowie die Bereitstellung adäquater Ressourcen und die Einbindung von Formaten im Schulalltag im Gesamtkontext Schule (Freistellung, Integration im schulischen Curriculum/schulischen Aktivitäten) bezogen. Systematische Verankerung von konzeptionellen Bausteinen in der Schule An weiteren Schulen wurde das Ziel erreicht, sowohl die Vorbereitung, als auch die Nachbereitung eines Internationalen Austauschs als festen Bestandteil an der Schule zu etablieren und dafür entsprechende Ressourcen für die Lehrer/-innen und Schüler/innen zur Verfügung zu stellen. Es hat sich zum einen gezeigt, dass die Reflexion und Erfahrungsweitergabe durch Schüler/-innen an andere Schüler/-innen relevanter Teil des Lernprozesses im Nachgang des Internationalen Austauschs ist und dass sich hier insbesondere Peer-Learning Effekte erzielen lassen. Zudem wurde von Schüler/innen in der Nachbereitung Motivation und Interesse an weiteren Auslandsaufenthalten bzw. internationalen Austauschen geäußert. Die Nachbereitungen werden auch deshalb als wesentlicher Teil eines internationalen Austauschs erachtet, da Teilnehmende Erkenntnisse oftmals erst mit einem gewissen zeitlichen Abstand zum Erlebten verbalisieren (können). 3. Akzeptanz und Inanspruchnahme von Zielgruppen Die dokumentierten Ergebnisse zeigen, dass die Akzeptanz der Angebote durch die Schüler/-innen, Lehrer/-innen und Eltern hoch war. Die eigene Aktivität der Schüler/innen und das Einbringen eigener Erfahrungen und Ressourcen hatten methodisch, insb. mit Blick auf die Schüler/-innen, einen hohen Stellenwert in allen Modulen. In den Modulen, in denen die Schüler/-innen selbst in unterschiedlichsten Ausdrucksformen „ihre“ Themen bearbeiten konnten, war die Akzeptanz am höchsten. Kritisch angemerkt wurde demgegenüber, wenn es aus Sicht der Schüler/-innen zu „zu langen Diskussionen“ kam oder die Module methodisch-didaktisch stärker kognitiv ausgerichtet waren. Ein weiterer wesentlicher Aspekt, der die Akzeptanz der Module positiv beeinflusste waren die Fachkräfte aus der (internationalen) Jugendarbeit. Sie fungierten primär als professionelle Impulsgeber/-innen und in diesem Sinne als „Expert/-innen“ ihrer Themen und der methodisch-didaktischen Umsetzung. Die Schüler/-innen und Lehrer/-innen bzw. auch Eltern blieben jedoch immer auch „Expert/-innen in eigener Sache“. Bezogen auf die konzeptionell ausgerichteten Module ist es wichtig festzuhalten, dass die Akzeptanz einer stärker systematisch ausgerichteten Verankerung von interkulturellem Lernen/internationalem Austausch wesentlich davon abhängt, inwieweit relevante Akteure in und außerhalb der Schule an konzeptionellen Entwicklung beteiligt werden. Darüber hinaus, dass bestehende Formate und individuelle Rahmenbedingungen (Machbarkeit vs. Überforderung) als Ausgangspunkt genommen werden und entsprechende personelle Ressourcen der Akteure zur Verfügung gestellt werden. 4. Sicht aus dem IKUS-Kompetenzteam Um die Sicht des IKUS-Kompetenzteams einzufangen, wurde ein Telefoninterview mit Svenja Maas-Gerhards geführt. Es dauerte knapp mehr als eine Stunde.

Grundsätzlich empfindet Svenja Maas-Gerhards sich mit der Rolle des IKUSKompetenzteams in einer Phase, in der sie versucht, „ein Selbstverständnis“ in dieser Rolle und ihrem Tun aufzubauen und somit auch ein größeres „Selbstvertrauen“ [36:55-37:03]. Dies hängt aus ihrer Sicht damit zusammen, dass sie versucht sich zwischen den beiden Polen „neue Kompetenzen gefordert“ und „Horizonterweiterung“ zu verorten und aktiviert Wünsche danach, dass man ihrer Arbeit mit „einer größeren Gelassenheit und Zutrauen in das, was sie macht“ [39:44] gegenübertritt. Ein weiterer Wunsch ist, dass sie weiterhin Unterstützung von transfer e. V. und von Herrn Höhne aus der Bezirksregierung erhält [40:20], die sie als sehr wertvoll einschätzt. Gleichzeitig benennt sie einige Aspekte, die sie erschwerend in ihrer Arbeit erlebt, insbesondere die Unklarheit ihrer Befugnisse in manchen Bereichen, in denen sie eine Sinnhaftigkeit zu handeln sähe, es aber nicht tut, da es für sie noch zu unklar ist, ob dies in ihre Befugnisse fällt. Ihr ist bewusst, dass sie mit dieser Rolle eines IKUSKompetenzteammitglieds Neuland betreten hat und eine Vorreiterrolle hat, die sich an nichts orientieren kann. Manchmal erlebt sie dies stark im Bereich von Kompetenzen, die sie für ihre Kompetenzteam-Arbeit benötigt und noch nicht genügend ausgebildet hat, was aber oftmals von außen schon von ihre erwartet wird (wie z. B. die Einarbeitung und Nutzung des bezirksregierungeigenen Mailsystems). In Bezug auf die Module erlebt sie eine Reibungsfläche zwischen dem Wunsch nach Nachhaltigkeitsentwicklung und z. B. neuen Schülerschaften, mit denen man wieder am selben Punkt beginnt. Für sie persönlich war das Modul zur Istanbulfahrt eine essenziell wichtige Erfahrung. „Meine Sicht auf die Welt hat sich geändert“ [55:46], versucht sie dies einzufangen. Die Erfahrung, dass Land und Leute und alles, was damit zusammenhängt, eine höhere Bedeutsamkeit in ihrem Leben und Arbeiten als Lehrerin gewonnen hat und sie rückkoppelnd einen neuen Zugang zu den Schülerinnen und Schülern mit türkischen Wurzel gefunden hat, die sich, wenn sie ein paar Brocken Türkisch mit ihnen spricht und sie ihre Begeisterung für „ihr Land“ mit ihnen teilt, „gestärkt und wertgeschätzt“ [59:45] von ihr fühlen. 5. Sichtung der Einzelmodule auf neue Elemente im Vergleich zum Pilotlauf Die digital vorliegenden Module von „IKUS in NRW für alle! (kurz: IKUS II)“ wurden einzeln gesichtet nach neuen Elementen im Vergleich zu den eingereichten Modulen aus dem Pilotlauf von IKUS. Nachfolgend sind diese einzeln nach Schule in alphabethischer Reihenfolge gelistet. Diese Neuelemente könnten bei einer CD-Erstellung im Sinne eines Mehrwertes aus IKUS II besonders fokussiert werden.

Schule

Ort

IKUSPilot

Modul

Neues Element

Einordnung

1

Albert-SchweitzerRealschule

Köln

ja

Graffiti – ein Zeichen setzen und gesehen werden. (Modul 1+2)

Internationale Vorbereitungsklasse

Nutzung eines neuen strukturell an der Schule bereits bestehenden Elementes

2

Anna-Freud-Schule

Köln

ja

Kultur sichtbar machen – verborgene Schätze (Modul 1)

Übung zur Selbstreflexion von Ängsten, Bedürfnissen und Wünschen vor einem Austausch

Unterstützung der SuS2 beim Reflektieren von Gefühlen in der Vorbereitung

Nachbereitung – Göteborg Austausch (Modul 2)

Reflexionsmöglichkeit “Nachbereitung“ als verpflichtenden Bestandteil bei Austauschprojekten etablieren

Umsetzung von wiss. Erkenntnissen (Thomas, Chang, Abt, 2007, S. 276)

Konzepterarbeitung: Interkulturelles Leben und Lernen im Schulprogramm“ (Modul 3.2)

Beratung für eine nachhaltige Verankerung an der Schule

Konkrete Festlegung von Rahmenbedingungen wie z. B. „offizielle Rolle von IKUS“, „Freistellungsstunden seitens der Bezirksregierung“, „zwei interkulturelle Projekttage pro Schuljahr“

Jugendworkshop zur Planung der „Anne-

Qualifizierung und Etablierung von SuS zum/zur

Neue Möglichkeit zur Ermächtigung und

Anne-Frank-Gesamtschule

< = > = ? = @ A BC D E > F G = @ A BC D EH F F D F

3

Siegburg

ja

Düren Schule

Ort Siegburg

IKUSPilot ja

Frank-Woche 2014“ (Modul 2)

Jugendworkshopleiter/-in

Partizipation von 11.Klässler(inne)n

Modul

Neues Element

Einordnung

4

August-Macke-Schule

??

5

Gemeinschaftshauptschule Düsseldorf Bernburger Straße

nein

Lehrer/innenWorkshop „Diversität“ (Modul 1)

Kurzfortbildung zur kollegialen Fallberatung

Aktivierung des Kollegiums durch Sichtbarmachung der Ressource „kollegiales Wissen“ (vgl. PeerSupervision)

6

Gesamthauptschule Tiefentalstraße

Köln

nein

Feste und Bräuche in Europa (Modul 1)

keine neues Element

neue teilnehmende Schule, 5. Klasse

7

Gesamtschule Globus am Dellplatz

Düsseldorf

nein

Workshop zur Konzeptentwicklung: Internationale Jugendprojekte des Schule

Schaffung einer Implementierungsmöglichkeit von „Schule als Gastgeber“ in den Gesamtschulzusammenhang

Schärfung der Profilbildung bei schon bestehenden Schüleraustauschen mit 4 Ländern (PL, F, GB, Türkei) und neuem Praktikum in NL

8

Gesamtschule Siegburg

Siegburg

nein

Schulaufenthalt zur Gruppenbildung (Modul 3)

Begegnungsstätte Walberberg als Lernort

Workshop ohne Lehrkräfte

Schule 9

Ort

Gemeinschaftsgrundschule Düsseldorf Lohberg

10 Gustav-HeinemannGesamtschule Alsdorf

Siegburg

IKUSPilot nein

ja

Modul

Neues Element

Einordnung

Interreligiöse Kompetenz – besuch großer Gotteshäuser

Moschee- und Synagogen-Besuch in der Nähe (Modul 1)

neue Schulstufe: Grundschule !

Konzeptaufbau Elternarbeit

Zugänge etablieren zur und für die Partizipation der Eltern mit Migrationshintergrund

Austausch über Erziehungsvorstellungen, Adaptionshilfe an das deutsche Schulsystem

Gewaltprävention (Modul 1)

durch Bekanntheit des Moduls hohe Beschulung möglich

ganze Jahrgangsstufe 8 (158 TN)

Antirassismustraining (Modul 3)

durch Bekanntheit des Moduls hohe Beschulung möglich (168 TN)

ganze Jahrgangsstufe 9

Diversität bewusst wahrnehmen und mitdenken, aber wie?

Lehrerfortbildung: Einführungsworkshop für Lehrer, die einen diversitätsbewussten internationalen Schü-

neuer Inhalt für Lehrer/innen-Qualifizierung => Sensibilisierung für Diversität

Antirassismustraining (Modul 3)

Teilhabe an / Wissensaufbau von anderen Religionen

ganze Jahrgangsstufe 9 (168 TN)

leraustausch gestalten wollen

Schule 11

Katharina Henoth Gesamtschule

Ort Köln

IKUS-Pilot Modul ja

Neues Element

Einordnung

Mütter und Töchter der Katharina-Henoth-GS trainieren gemeinsam (Modul 2)

Förderung interkultureller Kompetenzen in die Familien hinein

Nutzung des Zugangs zu den Müttern über die Töchter

Videoprojekt im Rahmen eines deutschtürkischen Schüleraustausches (Modul 3)

Erlernen der Technik Videodokumentation und Interviewführung und Präsentation des Videos

Medium der Dokumentation im Film als Möglichkeit des Sichtbarmachens von Beobachtungen und Kontextwahrnehmungen im interkulturellen Zusammenhang

Projekttag 05.05.2014

Nachzeichnung von positiven Migrationseffekten auf die Stadtentwicklung

Neuer Zugang zum Lernfeld „Migration“ und Nutzen eines weiteren kommunalen Angebotes

Istanbulfahrt von 25 Kol- Kennenlernen des Lanleginnen und Kollegen des meines/r Kollegen/in und deren Sozialisationserfahrungen

Nutzung der Ressource Kollegium und Stärkung des Wir-Gefühls untereinander

Migration Umgekehrt – Deutsche Migrantinnen in Adana

Neue Perspektive zum deutsch-türkischen Miteinanders

Dokumentarfilm zum Leben deutscher Frauen, die durch die Heirat eines türkischen Mannes in die

Türkei umgesiedelt sind Schule 12

13

Konrad-AdenauerRealschule

Theodor-FliednerGymnasium

Ort Köln

Düsseldorf

IKUS-Pilot ja

nein

Modul

Neues Element

Einordnung

Nachbereitungsseminar Bosnien (Modul 1a)

Übung zum Erfahren von Unterstützung zum BeGrenzen in den Gastfami- nennen von Erlebnissen lien als Reflexionshilfe

Vor- und Nachbereitung des neuen Austauschprogramms mit der neuen Schule Istanbul (Modul 2)

Einladung zu einem Elternabend mit den gastgebenden Eltern mit Fotos, Arbeitsergebnissen und Vorträgen zum Vergleich der Schulsysteme

Erhöhung der Akzeptanz und sichtbare Wertschätzung der Rolle als gastgebende Eltern sowie struktureller Aspekt durch Aufbau an Wissen durch Schulsystemvergleich

Internationales LehrerTeambuilding / Comenius-Projekt (Modul 3)

Kurzfortbildung zu nonformalen Evaluationsmöglichkeiten für multikulturelle Lehrer/innenGruppe

Weiterqualifizierung der Lehrer/innen und Erarbeitung eines gemeinsam akzeptierten Prozedere

Schule 14

Wilhelm-BuschHauptschule Wesseling

15

16

Schulsozialarbeit

Ort Siegburg

IKUS-Pilot Modul ja

Neues Element

Einordnung

Transnationales Projekt „EuroYouth“

Berufsintegrationsprojekt mit PL

Nutzung der Schwelle zum Berufsleben als motivational gut geeigneten Zeitpunkt für den Aufbau interkultureller Kompetenz => direkte Sinnhaftigkeit erschließt sich

Vorbereitung und Durchführung des Workshops zur Planung der Implementierung eines Austausches mit der Türkei (Modul 3)

Einbezug des gesamten Kollegiums

Verteilung auf mehrere Schultern und Fundamentbildung für neuen Austausch

Interkulturelle KompeFortbildung für Schulsotenz für Schulen! – zur zialarbeiter/innen Kooperation mit dem Arbeitsfeld ‚Internationale Jugendarbeit‘

Einbezug der Gruppe so gezielt ist neu

Insgesamt lässt sich festhalten, dass folgende Öffnungswege genutzt wurden: a) Orientierung an schon vorhanden Strukturen => Ergänzung einer verpflichtenden Nachbereitung bei Austauschmaßnahmen; Nutzung der Internationalen Vorbereitungsklasse b) Nutzung vorhandener Ressourcen => Aktivierung Kollegium; Einbezug Eltern; Partizipationsmöglichkeiten für Schüler/innen; Synagoge/Moschee in der Nähe, Stadtentwicklung c) Neue Elemente => Neue Fortbildungsinhalte für die Lehrkräfte wie z. B. nonformale Evaluationsmethoden, Diversitätsbewusstsein, Gesamtkonzept „Schule als Gastgeber“ d) Sichtbarmachung und Identifikation => EA für gastgebende Eltern, Dokumentarfilm; offizielle Rolle von IKUS an der Schule e) Nachhaltigkeit und Implementierung => Strategieworkshop mit Festlegung konkreter Rahmenbedingungen , Implementierungsworkshop für Austausch mit Türkei

6. Schlussfolgerungen IKUS hat gezeigt, dass die Kooperation von Internationaler Jugendarbeit und Schule für alle Beteiligten auf unterschiedlichen Ebenen als gewinnbringend gewertet wurde. Dabei ist vor allem zu betonen, dass die Entwicklung von Kooperationen, die konzeptionell ein Ineinandergreifen schulischer und zielgruppenbezogener Bedarfe einerseits und Ressourcen der internationalen Partner andererseits miteinander verzahnt, entsprechende Ressourcen der Kooperation und Koordination benötigt. Dies sowohl in der Einzelschule, aber auch mit Blick auf die Unterstützung des Kooperationsaufbaus im Rahmen des Gesamtprojektes (Kompetenzteam NRW und begleitende Coachings). Die nachhaltige Verankerung von Kooperationsbeziehungen ist ein zentrales Entwicklungsthema zur Weiterführung dieses Modells. Der Ansatz von IKUS ist zudem als wichtiger Schritt im Rahmen von Unterrichtsentwicklung und Schulentwicklung zu sehen. So wie sich Schule als ganztägiger Lern- und Lebensraum für Schüler/-innen verändert, so verändern sich auch die inhaltlich konzeptionelle Bedingungen und Rahmungen in Schule. Institutionalisierte Kooperationsbeziehungen von Schulen mit außerschulischen Partnern, insb. mit Partnern der Internationalen Jugendarbeit, werden von den Beteiligten als wichtige Weiterentwicklung im Sinne von Schulentwicklung und Öffnungsprozessen von Schulen gesehen. So wurden auch beim Nachhaltigkeitsworkshop (17.03.2014 in Siegburg) mit allen Beteiligten folgende Punkte für eine nachhaltige Implementierung und erfolgreiche Umsetzung von IKUS vereinbart: 1. 2. 3. 4.

Überzeugende / überzeugte Schulleitung Strategien, um IKUS zu implementieren und Kolleg/-innen zu gewinnen Kompetenzteam nutzen/erweitern IKUS-Wertigkeit transparent machen

Inhaltlich bietet hier IKUS durch die Expertise der Partner der internationalen Jugendarbeit die Möglichkeit, die Realität heterogener Schülerschaften bzw. Schulgemeinschaften produktiv zu bearbeiten. Und zwar in einem Rahmen, der methodischdidaktisch vor allem die Partizipation und die lebensweltlichen Erfahrungen der beteiligten Schüler/-innen, Eltern und Lehrer/-innen in den Mittelpunkt stellt und sich so vom ‚klassischen‘ Unterrichtsgeschehen abhebt.

7. Literatur Bundesjugendkuratorium (BJK)(2008): Pluralität ist Normalität für Kinder und Jugendliche. Vernachlässigte Aspekte und verkürzte Diskussionen im Integrationsdiskurs. Coelen, Thomas/Otto Hans-Uwe (Hg.)(2008): Grundbegriffe Ganztagsbildung. Das Handbuch. VS Verlag, Wiesbaden Hartnuß, Birger / Maykus, Stephan (Hg.): Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule (2004) hg. V.. Eigenverlag des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge Henschel, Angelika u.a. (Hg.) (2009): Jugendhilfe und Schule. Handbuch für eine gelingende Kooperation. 2. Auflage. VSVerlag. Wiesbaden Overwien, Bernd: Informelles Lernen in: Coelen, Thomas/Otto Hans-Uwe (Hg.)(2008): Grundbegriffe Ganztagsbildung. Das Handbuch. VS Verlag, Wiesbaden, S. 128-136 Nörber, Martin: Kooperation von Jugendarbeit und Schule – ein ungeklärtes Verhältnis zwischen Dienstleistung und Partnerschaft in: Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule (2004) hg. V. Hartnuß, Birger / Maykus, Stephan (Hg.). Eigenverlag des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge, S. 434-448 Thimmel, Andreas: Migration und Jugendarbeit – Konzepte, Diskurse, Praxen in: Migration und Bildung, hg. V. Matzner, Michael (2012), Beltz Verlag Weinheim, S. 365-381 Thomas, Alexander / Chang, Celine / Abt, Heike (2007). Erlebnisse, die verändern. Langzeitwirkungen der Teilnahme an internationalen Jugendbegegnungen. Vandenhoeck & Ruprecht Göttingen.