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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN, UNIDAD SANTO TOMÁS SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

PERTINENCIA DEL PROGRAMA: MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN EN GESTIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN (MAGDE)

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PRESENTACIÓN Este documento contiene una síntesis del diagnóstico que fundamenta el proyecto del plan de estudios de la Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación (MAGDE) que se presentó ante las instancias competentes del Instituto Politécnico Nacional (IPN) para su análisis y aprobación. Desde el punto de vista normativo – jurídico, esta reestructuración se fundamenta en el Art. 4, Fracs. III, IV y V, en el Art. 20 de la Ley Orgánica del IPN y en el Programa Estratégico de Investigación y Posgrado del IPN presentado en los años 2003 y 2004; así como del Reglamento de Estudios de Posgrado del IPN de1991. Como era de esperarse, la modificación del sustento teórico del plan y la delimitación que se ha dado en los hechos del campo profesional del estudiante del programa originaron cambios en el perfil de egreso, que comportan una necesaria relación entre teorías, metodologías y prácticas. Las modificaciones en los contenidos son consecuencia de todo lo anterior. La reestructuración de esta maestría, más que obedecer a una lógica de construcción disciplinaria responde a la necesidad de trabajar las diversas dimensiones de la gestión y desarrollo de la educación y orientar al estudiante hacia los distintos campos de intervención profesional que le competen. Al mismo tiempo, se buscó actualizar sus contenidos, tomando como base los avances teóricos y metodológicos en su ámbito de la administración y de la gestión, así como de otras disciplinas que le aportan a éstas algunas de sus categorías fundamentales. En general, se tomaron en cuenta la globalización, la revolución de la información y de las comunicaciones, el cambio de paradigmas en los sistemas educativos y en los programas

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de educación superior y de posgrado, así como el aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación.

I.

ASPECTOS

EN

LA

PERTINENCIA

DEL

PROGRAMA

DE

MAESTRÍA

EN

ADMINISTRACIÓN EN GESTIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN Los principios y criterios de este proyecto se fundamentaron en estudios anteriores presentados en Congresos Nacionales; en los resultados de varias investigaciones realizadas por investigadores dentro del Programa de Investigación en Administración, Gestión y Desarrollo de la Educación (PRIADE)1; así como en experiencias académicas directas relacionadas con la coordinación y desarrollo de este tipo de programas en el Instituto Politécnico Nacional, en la Universidad Nacional Autónoma de México, en la Universidad de Guadalajara, en la Universidad de Guanajuato y en otras instituciones que ofrecen estudios de posgrado. En este apartado se retoman una breve síntesis de sus aportaciones y conclusiones. 2 A nivel global, también, se tomaron en cuenta la globalización, la revolución de la información y de las comunicaciones, el cambio de paradigmas en los sistemas educativos y en los programas de educación superior y de posgrado, así como el aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación2.

Antecedentes Desde hace más de dos décadas los sistemas educativos han tenido que enfrentar cambios profundos en los paradigmas de su organización y estructura. Los estudios de posgrado no constituyen una excepción en este nuevo escenario al que debemos agregar los desafíos de la globalización y de la revolución de las comunicaciones

1

Álvarez García, Isaías el alii (2004)“ Experiencias, Logros y Desafíos en la Formación de Directivos para la Educación Básica”. En Reseñas de Investigación Educativa. Secretaría de Educación Pública. Álvarez García, Isaías et alii (2005). Los estudios de caso como estrategia para la formación en gestión. Experiencias del sector educativo. Ed. Taller Abierto. México. 2

Chávez Maciel, Francisco Javier, Elisa Cassigoli Perea y Elia Olea Deserti (2003). Hacia la Construcción del e-learning en el Instituto Politécnico Naciona. Lecciones de una experiencia. IPN-ESCA. Axcan. México.

e información, complicados por la crisis económica y el desplome acelerado del financiamiento de la educación superior pública. En México, hasta tiempos muy recientes, los directivos de instituciones educativas (directores de escuelas, subdirectores, jefes de departamento, coordinadores académicos, así como supervisores, inspectores, jefes de sector y directores de centros de educación básica y media) solían acceder a esos puestos de mandos medios y superiores sin una preparación específica para el ejercicio de la gestión y el liderazgo en las instituciones del sector. En el caso de los directivos de educación media, educación superior y de posgrado, se trata de prepararlos para el ejercicio de la gestión y el liderazgo académico en un contexto de liderazgos múltiples donde el trato resulta particularmente difícil y delicado con personal académico de alto nivel. Las demandas y desafíos de la gestión educativa estratégica suelen rebasar, con mucho, a la formación que generalmente ofrecen los cursos convencionales de las carreras administrativas. La preocupación de los sistemas educativos modernos por el desarrollo de programas de formación en gestión para directivos de centros de educación básica tuvo sus orígenes en la década de los años cincuenta, como componente de los programas de formación de profesores, que ya establecían cursos de organización escolar, evaluación educativa y supervisión. Estos cursos se desarrollaron con el apoyo de personal especializado en los campos de administración pública, administración de empresas, sociología, psicología y ciencias de la educación. El Instituto Politécnico Nacional (IPN) desarrolló experiencias pioneras en la formación de directivos y líderes de sistemas educativos para América Latina y el Caribe, mediante cuatro generaciones de programas de posgrado: 1ª Generación de programas, Maestría en Administración de Programas de Desarrollo de Recursos Humanos solicitado en 1975, por el Programa Regional de Desarrollo Educativo de la Organización de Estados Americanos (OEA) a la Escuela Superior de Comercio y Administración del IPN (ESCA/ST), que se instrumentó de 1975 a 1988. Las primeras

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generaciones de éste programa contaron con becas de la propia OEA. A partir de 1982, el programa se orientó hacia alumnos mexicanos y no todos contaron con beca de la OEA. Se estima que el programa atendió de seis a ocho generaciones durante el periodo antes mencionado. 2° Generación de programas, Maestría en Administración de Instituciones de Educación Superior (1984 - 1989). Programa Institucional, destinado exclusivamente a directivos del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Se ofreció a cuatro generaciones de directivos alumnos. Este programa fue promovido y patrocinado por la Secretaría Académica del IPN y ofreció oportunidades de formación especializada a cuatro generaciones de directivos del propio IPN (desde secretarios de la administración central, coordinadores generales, directores de coordinación, directores Y subdirectores de escuelas, centros y unidades, jefes de división y jefes de departamento). Atendieron a estos cursos, ofrecidos de lunes a viernes, de las 7 a 10 hrs a.m. Participaron como directivos alumnos de este programa, un total de 220 directivos alumnos y 150 de ellos lograron terminar oportunamente los cursos por crédito. Como el programa se suspendió en un cambio de administración, solamente algunos alumnos lograron obtener el grado académico que este programa ofrecía. 3° Generación de programas Maestría en Ciencias en Administración y Desarrollo de la Educación (MADE 1989 - 2008). Este programa partió de las experiencias obtenidas en los dos programas anteriormente citados y su curriculum fue diseñado por la Academia de Profesores de Administración de la Educación

durante el ciclo escolar 1987 – 1988,

incluyendo ya una alta oferta de cursos optativos dado que los alumnos provenían de diferentes instituciones públicas y privadas de la (ESCA/ST). En marzo de 1989, inicio operaciones el Programa MADE orientado hacia la formación de directivos, líderes de instituciones educativas, coordinadores de proyectos académicos y supervisores de diferentes entidades del país. En el diseño participaron profesores de las dos generaciones de programas anteriores. Entre el personal académico que participo en el diseño del curriculum de este programa estuvieron profesores con experiencia de los dos posgrados anteriores.

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El diseño de la oferta curricular de MADE estuvo integrado por: un Tronco Común de 10 cursos; dos Seminarios Departamentales y un Seminario Optativo y 14 cursos optativos, para seleccionar 4; pero a la vez. Los procesos de modernización del sector educativo, se han establecido gradualmente, a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992) la fundamentación de este acuerdo Nacional fue realizada por investigadores del PRIADE y fue documentada y publicada en la Colección de Cuaderno del Centro de Investigacion en Ciencias Administrativas de la ESCA unidad Santo Tomas del IPN (CICA) y en la Revista de Investigaciones de Ciencias Administrativas de la ESCA Santo Tomás. El programa MADE inició actividades académicas de servicio externo y vinculación, a partir de 1994, ofreciendo, bajo la modalidad de cursos de propósito específico oportunidades de formación y capacitación para supervisores, directores de escuelas públicas y privadas y directores de instituciones magisteriales en las siguientes entidades: México Distrito Federal, para 1380 supervisores de educación básica (1994); San Luis Potosí, 580 supervisores de educación básica (1995) ; Durango, 40 supervisores de educación básica (1994); Guanajuato, dos cursos a dos grupos de supervisores (1995); Michoacán, a todos los directivos de instituciones magisteriales del Estado (1996) y a 140 profesores de las ocho Unidades Regionales de la Secretaria de Educación de Guanajuato (2000-2001), participando los alumnos en la elaboración de casos publicados posteriormente en la obra "Los Estudios de Caso como Estrategia de Formación en Gestión, Experiencias del Sector Educativo", México, Editorial Taller Abierto 2005. Esta publicación contó con el financiamiento del IPN y de la Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato. Asimismo, ante la creciente demanda surgida en distintas partes del país, el Programa MADE, aprovechando la infraestructura de computación y telecomunicaciones existente en el IPN, se incorpora en 1998 al proyecto Campus Virtual Politécnico en estrecha vinculación con la Dirección de Educación Continua y a Distancia y empieza a ofrecer sus servicios a partir de marzo de 1999 a los Centros de Educación Continua en las ciudades de Morelia, Tijuana y Cancún. Desafortunadamente, MADE VIRTUAL sólo se ofreció para una generación.

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Durante la trayectoria histórica del programa MADE

se desarrolló un Programa de

Investigación en Administración y Desarrollo de la Educación (PRIADE, 1989-2008) en el que varios de los profesores de MADE publicaron libros, artículos en revistas arbitradas y capítulos en libros sobre temas relevantes relacionados con el desarrollo de la educación y formación y gestión, y desarrollo de la instituciones del sector educativo. 4° Generación de programas: Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación, que partió de una Restructuración

autorizada por Acuerdo del Consejo

General Consultiva del IPN en 2007. Esta Restructuración se fundamentó en las experiencias de las tres generaciones de programas anteriores y ha tratado de superar las limitaciones de programa MADE, cuyo principal problema se relaciono con la eficiencia terminal. Por otra parte, se reorientó la oferta curricular

hacia la formación en gestión del

desarrollo de la educación en los niveles básicos, medio y superior, así como en la gestión de la innovación educativa en estos niveles y tipos de educación. Por lo anteriormente señalado, se presenta este proyecto de reestructuración de MADE que toma como marco de referencia algunos principios y criterios relacionados con la competitividad, la calidad y el cambio de paradigmas. A petición del IPN, la Dirección General de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública, emitió el 3 de septiembre de 2010 un dictamen por el que se registró el Programa de Estudios de Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación (MAGDE) en “la Sección Primera del Libro 71-XXXII de Instituciones Educativas, a fojas 335...” de los archivos de dicha Dirección. En 2010 Programa de Estudios de Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación (MAGDE) se incluyó en el Padrón de Programas de Posgrado reconocidos por la Comisión Nacional Mixta del Escalafón (Oficio No. 3650/2010).

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Elementos de diagnóstico Como ya se señaló anteriormente, la reestructuración del Programa de Maestría en Ciencias en Administración y Desarrollo de la Educación (MADE) que se transformó en 2007 en Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación (MAGDE) se fundamenta en estudios realizados3 en el seno del Programa de Investigación en Administración y Desarrollo de la Educación (PRIADE,1990-2006) del Centro de Investigación en Ciencias Administrativas en de la Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás (ESCA ST), del Instituto Politécnico Nacional (IPN) en los que se señala lo siguiente: Prevalece una creciente necesidad de profesionalización de los directivos de las instituciones educativas derivada de: o Los desafíos que se presentan a los sistemas educativos en los escenarios de las sociedades del conocimiento y del cambio de paradigmas educativos que obligan a profundas transformaciones de los modelos convencionales; o las políticas educativas nacionales sensibles a estos desafíos que establecen objetivos, metas y estrategias de profesionalización de la gestión escolar; o cambio de modelo educativo institucional que pretende dar respuesta a los desafíos anteriores; o cambio de los conceptos convencionales de la administración educativa hacia los de gestión educativa estratégica y o la magnitud del desequilibrio entre la oferta y la demanda potencial de programas de formación para la gestión educativa. Se observó, además, un cambio importante en los perfiles y expectativas de formación en la gestión educativa en las nuevas generaciones de alumnos (directivos, supervisores, jefes de área, etc.), tendientes a satisfacer sus necesidades de profesionalización en alguno de los diferentes niveles educativos (educación básica, educación media y educación superior e innovación educativa) que el cambio de paradigmas en los sistemas 3

Ver nota 1.

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educativos, registrado durante la segunda mitad del siglo XX y la primera del siglo XXI, requiere de las instituciones educativas y de los programas de formación en gestión de sus directivos. Lo cual exige la reorientación de la Maestría de ser un programa en ciencias a convertirse en un programa profesional de carácter científico práctico, pues la profesionalización debería basarse, entre otros elementos, en formar competencias para la gestión educativa y dado el nivel de posgrado a sustentarse en una visión científico práctica. Se fundamentó, además, en

los cambios observados en las nuevas tendencias

internacionales en la formación en gestión educativa, en los avances en las ciencias de la gestión cuyos elementos de diagnóstico se presentan en varias investigaciones (ver nota 1). Consideró los informes y experiencias contemporáneas de formación en gestión de países de la Unión Europea, particularmente las de España, Francia, Inglaterra y Suecia, así como las experiencias y testimonios de directores y supervisores alumnos de los programas anteriores. Así mismo se tomaron en cuenta las políticas educativas referentes a la formación en gestión, establecidas en los Programas Sectoriales de Educación de las tres últimas administraciones (1994-2012), que reconocen la necesidad de la formación en gestión, particularmente a partir del Programa Escuelas de Calidad (2003 – 2012), la Alianza por la Calidad de la Educación, la Reforma Integral del Bachillerato y las tendencias de cambio en la educación superior. Cambio de paradigmas educativos Los desafíos previsibles del siglo XXI en el escenario de la globalización, nos obligan a enfrentar, sin dilaciones, un profundo cambio de paradigmas en los modelos convencionales y no convencionales de los programas de posgrado. Este cambio de paradigmas afecta elementos estructurales del sistema, entre los que destacan: 1. La definición de su naturaleza peculiar y la clarificación de su misión; 2. Un cambio profundo de su organización y estructura; 3. El desarrollo de nuevos modelos y alternativas de posgrado;

8

4. La formación, selección y promoción del personal académico; 5. La integración de equipos académicos interdisciplinarios de alto desempeño; 6. La oferta de contribuciones socioculturales, científicas y tecnológicas; 7. La instrumentación de modelos de gestión descentralizada basada en los programas académicos; y, 8. La imperiosa necesidad de alternativas efectivas y apropiadas de financiamiento. Según la visión de este proyecto de reestrucutruración, se requiere que los estudios de posgrado se caractericen por su calidad, flexibilidad y competitividad ya que, en general, los actuales cuando han sido financiados por el sector público de México han perdido competitividad relativa, tanto en comparación con los programas de posgrado de las instituciones de educación superior privada más desarrolladas del país, como en relación con los programas de las principales universidades públicas y privadas de América del Norte y de la Unión Europea. Desde hace más de dos décadas los sistemas educativos han tenido que enfrentar cambios profundos en los paradigmas de su organización y estructura. Los estudios de posgrado no constituyen una excepción en este nuevo escenario al que debemos agregar los desafíos de la globalización y de la revolución de las comunicaciones e información, complicados por la crisis económica y el desplome acelerado del financiamiento de la educación superior pública. Entre los campos de intervención del egresado del posgrado en administración y desarrollo de la educación, se encuentra el de gestión; así como el de dirección y liderazgo. Transición del concepto de administración educativa hacia la gestión educativa estratégica La literatura registra un cambio significativo en el concepto mismo de gestión escolar; que pasa de entenderse como una función puramente técnica, administrativo – contable, centrada en la persona individual del director o directora, a una función centrada en la

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cultura organizacional y la acción educativa y social de las escuelas. Esta incluye la participación de

consejos escolares, consejos técnicos, academias de profesores,

asociaciones de padres o tutores, representantes de estudiantes, autoridades locales y líderes de la comunidad local; lo que supone un ejercicio del liderazgo ejecutivo orientado hacia el cumplimiento de la misión institucional, en un contexto de liderazgos múltiples. Así por ejemplo, Pilar Pozner (2000)4 comenta que “la gestión escolar no es una construcción arbitraria y aislada; pertenece al ámbito social específico; se reconoce como una organización social que le da sentido y fuerza como proyecto de transformación de los seres humanos”. Juan Carlos Tedesco, por su parte, entiende la gestión como “un proceso que va más allá de los simples cambios administrativos, abarca todo lo que concierne a los procesos educativos, tanto administrativo y social, como laboral y pedagógico” (citado en Álvarez, 2004). Isaías Álvarez (2004) considera la gestión como “un proceso dinámico que articula los ámbitos de la administración con los de la organización para orientarlos hacia el cumplimiento de misión institucional y el aprendizaje organizacional, bajo la conducción de un liderazgo peculiar que se ejerce en un contexto de liderazgos múltiples”. De acuerdo con los informes de los países de la Unión Europea y de la Región de América Latina, la formación de directivos o personal para la gestión educativa ha evolucionado siguiendo las siguientes fases: 1ª. Oferta de cursos sobre organización escolar, dirección y supervisión, como parte integrante de los programas de formación y actualización de profesores; 2ª. Formación de planificadores, administradores y líderes de sistemas educativos, destinados a las oficinas centrales o nacionales de los ministerios o secretarías de educación; 3ª.Formación de planificadores y especialistas en planeación regional, microplaneación o desarrollo de mapas escolares, para los niveles estatal, regional y local; 4

Pozner, Pilar. (2000). Competencias para profesionalización de la gestión educativa. UNESCOIIPE, Buenos Aires, Argentina.

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4ª. Programas especiales destinados a la iniciación y capacitación en las funciones de gestión y desarrollo de habilidades directivas, destinados a directores o directoras de centros escolares; 5ª. Programas orientados hacia la profesionalización del personal directivo, integrados en diplomados, especializaciones o maestrías en administración de la educación; y, 6ª. Procesos de gestión estratégica de centros escolares, orientados hacia el logro de la calidad y la equidad en la oferta de oportunidades educativas que garanticen la calidad de la educación, centrados en el ejercicio del liderazgo de gestión en un contexto de liderazgos múltiples, en el trabajo en equipo y en la participación social en educación, para el desarrollo de planes estratégicos de transformación de centros escolares o proyectos escolares. Sin embargo, tradicionalmente, la gestión escolar se ha caracterizado por “una administración centralizada, burocrática y frecuentemente con rasgos autoritarios; una visión de corto plazo en la toma de decisiones; un significativo aislamiento de otros sectores del estado y de la sociedad; una oferta educativa homogénea para poblaciones heterogéneas; procesos educativos centrados más en la enseñanza que en el aprendizaje, y un mayor énfasis en los medios y diseños curriculares, que en el rol profesional de los docentes”. (Casassus, 1994). En los estudios reportados por la literatura latinoamericana han cobrado particular relevancia las aportaciones del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, que desde su Oficina Regional de Buenos Aires, Argentina, ha promovido múltiples estudios y seminarios regionales sobre formación en gestión educativa, así como estudios de caso de los países de la región; logrando verificar cambios importantes en el concepto de gestión educativa estratégica, y a la vez, identificando un conjunto de competencias básicas para la gestión (Pozner, 2000), (Ver tablas 1 y 2).

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Tabla 1: Esquema comparativo entre los modelos de la administración escolar tradicional y el de gestión educativa estratégica Administración escolar tradicional

Gestión educativa estratégica

Baja presencia de lo pedagógico

Centralidad de lo pedagógico

Énfasis en normas y rutinas

Habilidades para tratar con lo complejo

Trabajos aislados y fragmentados

Trabajo en equipo

Estructuras cerradas a la innovación

Apertura al aprendizaje y a la innovación

Autoridad impersonal y fiscalizadora

Asesoramiento y orientación profesional

Estructuras desacopladas

Culturas educacionales cohesionadas por una visión y la misión

Observaciones simplificadas y esquemáticas Intervenciones sistémicas y estratégicas Fuente: Pozner, Pilar. (2000). Competencias para profesionalización de la gestión educativa. UNESCO-IIPE, Buenos Aires, Argentina. Tabla 2: Competencias básicas para la gestión Comprensión de los desafíos que implica el cambio de paradigmas en los sistemas educativos. Identificación del movimiento de la administración convencional, hacia la gestión educativa estratégica. Generación de espacios para el desarrollo del liderazgo y la innovación en las instituciones educativas. Comunicación efectiva en las organizaciones educativas. Delegación de autoridad. Negociación de conflictos. Planteamiento y resolución de problemas. Visión prospectiva y función anticipatoria de la gestión educativa. Trabajo en equipo, trabajo colegiado y colaboración interinstitucional.

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Participación social y respuesta interactiva a la demanda educativa. Fuente: Pozner, Pilar. (2000). Competencias para profesionalización de la gestión educativa. UNESCO-IIPE, Buenos Aires, Argentina.

El análisis de la literatura especializada sobre los programas de formación en gestión de instituciones educativas revela la importancia creciente que tanto los países altamente desarrollados, como los países en desarrollo otorgan a este tipo de programas, dentro de un contexto marcado por el cambio de paradigmas de los sistemas educativos; la necesidad de una formación específica de los directivos para la conducción de innovaciones educativas; las demandas emergentes de participación social en la educación, autonomía de gestión, transparencia y rendición de cuentas de los centros escolares. Políticas educativas nacionales e institucionales referentes a la transformación de la gestión de los centros educativos 13 En 1998 la Secretaría de Educación Pública, a través del Programa Nacional de Actualización Permanente de la Subsecretaria de Educación Básica y Normal, inició los primeros Cursos Nacionales para Directores de Escuelas Primarias y Secundarias. En la misma línea de política educativa de gobiernos anteriores, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE), al plantear el desafío denominado “Hacia una escuela pública de calidad”, señala que la comunidad escolar tendrá la capacidad de gestión necesaria, ante los órganos administrativos correspondientes, para asegurar la dotación oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e infraestructura necesarios para su operación regular, y éstos serán aprovechados eficientemente y sin dañar el medio ambiente”. “Además, cada centro escolar constituirá una unidad educativa con metas y propósitos comunes, a los que se habrá llegado por consenso; estilos de trabajo articulados y congruentes, así como propósitos y reglas claras de relación entre todos los miembros de la comunidad escolar”.

“La comunidad educativa de la nueva escuela pública convivirá democráticamente y sus miembros participarán en la identificación de los retos y en la aplicación de soluciones razonadas, establecidas por consenso, de los problemas que enfrentan. A partir de la realización de un diagnóstico de las características de los alumnos, la escuela diseñará y pondrá en marcha medidas específicas para remontar las dificultades, atender la diversidad y brindar el apoyo necesario a los alumnos en riesgo de fracaso escolar”. “El conjunto de profesores y directivos de la escuela asumirán la responsabilidad por los resultados educativos alcanzados en el transcurso del ciclo escolar y rendirá cuentas a los beneficiarios de servicios (alumnos, padres y tutores) por el desempeño de la escuela en su conjunto”. “El ejercicio de un liderazgo efectivo por parte del director es esencial para asegurar el cumplimiento de la misión de la escuela…El director se encargará de promover la colaboración profesional de los profesores, de fomentar la participación activa y responsable, de los padres y madres de familia; de propiciar el diálogo con la comunidad sobre los propósitos de la educación y sobre las formas de mejorar el funcionamiento de la escuela y los resultados de la educación; de estimular el buen desempeño de los maestros y su interés en que se alcancen las metas que se ha trazado la escuela; de generar un clima escolar que favorezca los aprendizajes al igual que la convivencia armónica, el aprecio por la diversidad y la cultura de la legalidad y la conservación de la calidad del ambiente y los recursos naturales” (PNE, 2001-2006). De igual manera, el PNE, señala la necesidad de que las dependencias e instituciones de la administración pública se conviertan en organizaciones que aprendan y se superen continuamente. El personal adscrito tendrá el perfil profesional adecuado, así como las competencias que mejor corresponden al desempeño de sus funciones. Existirá una coordinación efectiva y eficiente entre las diversas dependencias y niveles de la administración pública que asegure su funcionamiento adecuado.

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Se establecen también mecanismos de rendición de cuentas sobre los resultados de la acción educativa, que permitan identificar los aciertos y las deficiencias, así como los mecanismos para superar éstas. La creación del Programa Escuelas de Calidad (PEC) se ha propuesto llegar con acciones de formación para directivos y maestros de 40,000 escuelas ha promovido, mediante apoyos limitados directos a las escuelas que se comprometen con el Plan Estratégico de Transformación Escolar (o Proyecto Escolar), para que un 25% del apoyo anual ofrecido a cada escuela se pueda dedicar a la formación de directivos y profesores. En México, hasta tiempos muy recientes, los directivos de instituciones educativas (directores de escuelas, subdirectores, jefes de departamento, coordinadores académicos, así como supervisores, inspectores, jefes de sector y directores de centros de educación básica y media) solían acceder a esos puestos de mandos medios y superiores sin una preparación específica para el ejercicio de la gestión y el liderazgo en las instituciones del sector. En el caso de los directivos de educación media y educación superior y de posgrado, se trata de prepararlos para el ejercicio de la gestión y el liderazgo académico en un contexto de liderazgos múltiples donde el trato resulta particularmente difícil y delicado con personal académico de alto nivel. Las demandas y desafíos de la gestión educativa estratégica suelen rebasar, con mucho, a la formación que generalmente ofrecen los cursos convencionales de las carreras administrativas. Desequilibrio de la oferta – demanda de programas de formación de directivos de instituciones educativas. Si se compara el número de programas de formación y/o actualización de directivos de centros educativos con la magnitud de escuelas en las que está adscrito el personal en cargos o puestos de gestión escolar se observa un desequilibrio impresionante entre ellas. En el país existen más de 225 mil instituciones educativas en todos los niveles de educación como se muestra en la tabla siguiente:

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Tabla 3: Escuelas según nivel educativo por entidad federativa. 2010-2011. ENTIDAD

BÁSICO

MEDIO

SUPERIOR

CAPACITACIÓN

Aguascalientes

1,759

160

67

66

B.California Norte

3,717

313

176

133

B.California Sur

985

80

45

30

Campeche

1,864

112

82

63

Coahuila

4,242

416

187

123

Colima

1,059

97

77

158

Chiapas

17,839

723

211

454

Chihuahua

6,011

506

158

126

Distrito Federal

8,478

683

654

523

Durango

5,386

218

102

45

Guanajuato

10,867

783

308

114

Guerrero

10,453

341

156

168

Hidalgo

7,779

293

146

123

Jalisco

13,188

823

331

625

México

19,574

1,416

521

346

Michoacán

11,284

626

215

302

Morelos

2,751

314

138

57

Nayarit

2,841

272

61

82

Nuevo León

6,657

485

263

299

Oaxaca

12,327

633

136

173

Puebla

11,575

1,441

534

255

16

Querétaro

3,513

219

116

76

Quintana Ro

1,901

137

58

34

San Luis Potosí

8,235

433

109

106

Sinaloa

6,219

350

150

128

Sonora

4,142

316

181

90

Tabasco

4,927

278

89

188

Tamaulipas

5,619

356

232

112

Tlaxcala

2,004

188

70

91

Veracruz

21,003

1,665

450

544

Yucatán

3,249

247

161

172

Zacatecas

4,926

186

104

82

Nacional

226,374

15,110

6,288

5,888

Fuente: Felipe Calderón Hinojosa (2011). Quinto Informe de Gobierno. Anexos. Presidencia de la República.

Si se consideran los procedimientos de acceso a cargos de dirección o gestión ajenos a la profesionalización, se puede inferir que la inmensa mayoría de quienes los ocupan necesitan acciones de formación, capacitación o actualización para la gestión educativa, preferentemente a niveles avanzados como los que se ofrecen en los posgrados. Sin embargo, menos de 10 instituciones de educación superior ofrecen posgrados en administración o gestión de instituciones educativas. En el nivel de educación básica como parte de las políticas educativas nacionales se ha creado el programa de escuelas de calidad (PEC), entre cuyos objetivos se persigue la profesionalización en gestión educativa. A la fecha existen más de 40 mil escuelas apoyadas con recursos del PEC como se muestra en la siguiente tabla:

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Tabla 4: Escuelas de educación básicas apoyadas por el Programa “Escuelas de Calidad” (PEC). 2010-2011. Escuelas Entidad federativa

apoyadas

Aguascalientes

394

B.California Nte.

1,036

B.California Sur

309

Campeche

398

Coahuila

942

Colima

84

Chiapas

1,701

Chihuahua

1,201

Distrito Federal

2,668

Durango

1,473

Guanajuato

1,462

Guerrero

2,840

Hidalgo

806

Jalisco

1,734

México

4,757

Michoacán

2,900

Morelos

565

Nayarit

358

Nuevo León

2,055

Oaxaca

1,264

Puebla

3,210

18

Querétaro

563

Quintana Roo

397

San Luis Potosí

736

Sinaloa

1,520

Sonora

1,515

Tabasco

720

Tamaulipas

1,577

Tlaxcala

547

Veracruz

635

Yucatán

677

Zacatecas

464

Nacional

41,508

Fuente: Felipe Calderón Hinojosa (2011). Quinto Informe de Gobierno. Anexos. Presidencia de la República.

Ante la magnitud de la demanda se justifica el desarrollo de programas de posgrado para formar directivos en el nuevo paradigma de gestión educativa como pretende hacerlo el Programa MAGDE que capitaliza la experiencia de más de 35 años en la formación de directivos y líderes de instituciones educativas. Cambio del modelo educativo del IPN El cambio del modelo institucional5 surge como respuesta a los desafíos de las políticas educativas, de las teorías educativas contemporáneas y de las necesidades de actuales de la sociedad y requiere una eficiente gestión institucional que favorezca el proceso para la mejora y superación permanentes. El modelo expresa las concepciones sobre las

5

IPN.Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN. Propuesta. Materiales para la Reforma. Serie Textos. Documento de trabajo, versión 17.7, 27 de julio de 2003.

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relaciones con la sociedad, el conocimiento, así como de la enseñanza y el aprendizaje que se sustentan en los propósitos y fines institucionales, en la misión, visión y valores del Instituto, y en su historia, vocación y filosofía. El Modelo Educativo no se limita a la función de docencia, se amplía a la investigación, a la extensión y a la vinculación. Se trata de una característica única y relevante del Modelo Educativo del IPN. Tiene como característica esencial estar centrado en el aprendizaje, pero un tipo de aprendizaje que: •

promueva una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y humanística;

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combine equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores;

•

proporcione una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo, el tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas, instituciones nacionales y extranjeras y hacia el mercado de trabajo;

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se exprese en procesos educativos flexibles e innovadores con múltiples espacios de relación con el entorno, y

•

permita que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la práctica para contribuir al desarrollo sustentable de la nación.

Cada uno de los elementos generales del modelo adquiere mayor relevancia en función de su relación con los cuatro restantes. Los aspectos que se espera que contenga el Modelo Educativo del IPN para el 2025 y que se relacionan con la reestructuración del Programa se condensan en los siguientes aspectos: •

Programas de estudio flexibles, innovadores y actualizados basados en el aprendizaje que proporcionen una sólida formación académica y en valores éticos.

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Contar con procesos de atención individualizada a los estudiantes que propicien la conclusión exitosa de su formación.

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Profesores con tareas en actividades académicas dentro del IPN que funjan también como facilitadores del aprendizaje, permanentemente actualizados y vinculados con los sectores productivos y de servicios; y que formen parte de redes nacionales e internacionales.

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Egresados que ocupen posiciones de liderazgo y que su desempeño se caracterice por su capacidad para dar soluciones originales a problemas.

En síntesis, la reestructuración del Programa se fundamenta en los cambios de paradigmas educativos que se han dado en el ámbito académico; en la transición del concepto de administración educativa al de gestión educativa; en la implementación de políticas educativas nacionales e institucionales relacionadas con la transformación de la gestión de los centros educativos; en el cambio de los perfiles y expectativas de las nuevas generaciones de alumnos hacia la profesionalización de la gestión; en el desequilibrio de la oferta y la demanda en cuanto a la formación de directivos de instituciones educativas y, finalmente, en el cambio del Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional. 21