Middle Eastern & African Journal of Educational Research MAJER Issue: 5 Special Issue of International Conference on Innovation and Challenges in Education CICE 2013 ISSN: 2146 – 684X http://www.majersite.org Editorial Board Dr. Ahmet Baytak - Harran University / Turkey Dr. Antonis Lionarakis - Hellenic Open University / Greece Dr. Cenk Akbiyik / Erciyes University Dr. Ezendu Ariwa - London Metropolitan University / UK Dr. Hanafi Atan - Universiti Sains Malaysia / Malaysia Dr. Ismail Marulcu - Erciyes University / Turkey Dr. Muhammet Usak - Dumlupinar University / Turkey Dr. Piet Kommers - University of Twente / Netherlands Dr. Santosh Panda - Indira Gandhi National Open University / India Dr. S. Sadi Seferoglu - Hacettepe University / Turkey Dr. Yilmaz Aksoy - Erciyes University / Turkey

Guest Editor of this Issue Dr. Fulya Topcuoglu Unal / Dumlupinar University / Turkey

MAJER (ISSN: 2146-684X) is abstracted or indexed in: Index Copernicus, Asos Index, Index of Turkish Educational

Table of Contents

Editorial................................................................................................................................................................. 6 Türkçe Öğretmenlerinin Motivasyon Faktörlerine İlişkin Görüşleri ....................................................... 7 Fulya Topçuoğlu Ünal..................................................................................................................................... 7 Hamiyet Bursalı ............................................................................................................................................... 7 Turkish Teachers’ Views About Motivation Factors .................................................................................. 7 Bilim Sanat Merkezine (Bilsem) Giden Öğrencilerde Velilerinin Gördükleri Farklılıklar ............... 23 Ayşe Alkan ..................................................................................................................................................... 23 The Differences which Parents Perceive regarding the Students who Attend to Science and Art Center .............................................................................................................................................................. 24 Matematik Dersinde Geometrik Cisimlerin Öğretiminde Fotoğraf Makinası Kullanımının Öğrenci Başarısına Etkisi ................................................................................................................................................ 32 Gülay Bedir ..................................................................................................................................................... 32 Zehra Nur Ersözlü, ........................................................................................................................................ 32 Neslihan Duygu ............................................................................................................................................. 32 Effect of Using Photograph Machine in Teaching Geometrical Objects on Elementary Mathematics Students’ Academic Achievement ............................................................................................................... 33 Uzaktan Eğitim Süreci için SWOT Analizi .................................................................................................. 41 Hakan Özköse ................................................................................................................................................ 41 Sertaç Arı ......................................................................................................................................................... 41 Öznur Çakır .................................................................................................................................................... 41 A SWOT Analysis of Distance Education Process .................................................................................... 42 Bilişim Teknolojileri Öğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitim Kurslarına Yönelik Görüşleri ................... 56 Halit Arslan .................................................................................................................................................... 56 Doç. Dr. İsmail Şahin ..................................................................................................................................... 56 Information Technology Teachers’ Opinions About In-Service Training Courses .............................. 57

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 4

Fen Öğretmeni Niteliklerinin Orta Öğretimde Öğrenci Başarısına Etkisi ............................................ 67 İsmail KENAR ................................................................................................................................................ 67 Effects of Science Teacher Quality on the Student Success in High Schools ......................................... 67 Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Sabah, Öğle, Akşam Kavramlarının Öğretilmesi Sürecinin İncelenmesi ...................................................................................................................................... 83 Investigating Instructional Process of Morning, Afternoon and Evening Concepts for Preschool Students ........................................................................................................................................................... 83 Kadife Ünal ..................................................................................................................................................... 83 Ortaöğretim Öğrencilerinin İkinci Yabancı Dil Almanca Dersine Yönelik Tutumları ....................... 96 Yrd. Doç. Dr. Şerife Çelikkaya ..................................................................................................................... 96 The Attitudes of The Secondary Education Students towards German as a Foreign Lesson ............. 97 Temel Eğitimde Akıllı Tahtanın Matematik Başarısına Etkisi .............................................................. 110 Yusuf Hayri Yıldızhan ................................................................................................................................ 110 The Effect of Smart Board to Success in Mathematics in Primary Education ..................................... 110 Okulöncesi Çocuklarına Değer Eğitimi Verirken Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi Uygulayan Öğretmenlerin Görüşleri .......................................................................................................... 122 Züleyha Yuvacı ............................................................................................................................................ 122 Münire Şafak ................................................................................................................................................ 122 Nurşen Şirin.................................................................................................................................................. 122 The Views of The Teachers Carrying Out the Behavioural Development Based Learning Method While Teaching the Values Education ...................................................................................................... 123 Temel Eğitimde Kesirler Konusunda Materyalin Rolü ........................................................................... 136 Osman Cevat Yavuz .................................................................................................................................... 136 Role of Instructional Materials on Fractions in Primary Education...................................................... 136 Türkiye’de Dijital Vatandaşlık Algısı ve Bu Algıyı İnternetin Bilinçli, Güvenli ve Etkin Kullanımı ile Artırma Yöntemleri ................................................................................................................................... 148 Perception of Digital Citizenship in Turkey and Methods of Increasing this Perception by Using the Internet Conscious, Safe and Effective ...................................................................................................... 148 Ahmet Çubukcu ........................................................................................................................................... 148

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 5

Şahin Bayzan ................................................................................................................................................ 148 Dumlupınar Üniversitesi’nin Öğretmen Yetiştiren Bölümlerinde Hizmet Kalitesinin Öğrenci Memnuniyet Ölçeği ile Değerlendirilmesi ............................................................................................... 175 Yrd. Doç.Dr. Baybars Recep Eynur ........................................................................................................... 175 Prof.Dr. Arslan Kalkavan ........................................................................................................................... 175 Yrd.Doç.Dr. Mehmet Demirel .................................................................................................................... 175 Yrd.Doç.Dr. Duygu Harmandar Demirel ................................................................................................. 175 Okt. Aytül Eynur ......................................................................................................................................... 175 Okt. Zehra Gözel Tepe ................................................................................................................................ 175 Evaluation of Service Quality of Dumlupınar University Teacher Training Departments using Student Satisfaction Scale ........................................................................................................................... 176

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 6

Editorial International Conference on Innovation and Challenges in Education (CICE 2013) has been held in Kutahya / Turkey between the dates 26 - 28 April 2013. We are proud to dedicate this special issue to the selected full length articles which were presented in the conference. The special issue articles are in Turkish.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 7

Türkçe Öğretmenlerinin Motivasyon Faktörlerine İlişkin Görüşleri1 Fulya Topçuoğlu Ünal Yrd. Doç. Dr. Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü [email protected], 0274 265 2031-4585

Hamiyet Bursalı Milli Eğitim Bakanlığı [email protected]

Özet Araştırmanın amacı, Türkçe öğretmenlerinin görevleri sırasında motivasyon faktörlerini kullanma durumlarını ve konuya dair görüşlerini ortaya çıkarmaktır. Araştırma sonuçları öğrenci başarısının arttırılması açısından da önemlidir. Araştırma nitel desenlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 10 adet Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır. Veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Veriler açık uçlu sorular yardımıyla toplanmıştır. Araştırmada içerik analizi yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre deneyimli öğretmenlerin motivasyon hakkında çok daha ayrıntılı bakış açıları olduğu ve öğretmenlerin çoğunun eğitim-öğretim sürecinde benzer yöntemlerle öğrenci motivasyonunu arttırmaya çalıştığı görülmüştür. Öğretmenlerin mesleki ve kişisel donanımı eğitim-öğretim sürecinin başarısını etkilediği için motivasyon algısı da önemli görülmektedir.

Anahtar Sözcükler Eğitim ortamı, etkili öğretim, motivasyon, öğrenci başarısı, Türkçe öğretmenleri.

Turkish Teachers’ Views About Motivation Factors

1

Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN

EDUCATION 2013 (CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 8

Abstract The aim of the research is to discover what extent the Turkish teachers use the motivation factors during their task and their thoughts about that. The research results is important in increasing student’s success. The research has arranged qualitatively. The research group includes 10 Turkish teachers. While collecting data, semi structured interwiev has been used. The data has collected with open ended questions and contextualization analysis has been used in the research. According to the research results; it has been discovered that the experienced teachers has more detailed perspectives about motivation and most of the teachers has used the same methods in increasing the student’s motivation in education teaching process. As the success of education teaching process is affected by the teachers personal and professional abilities, the motivation is also important.

Keywords Educational environment, Effective teaching, Motivation, Student success, Turkish teachers

Giriş Motivasyon kavramının tam bir karşılığını bulmak güçtür. Bu nedenle motivasyon, güdü (harekete geçiren güç) kelimesiyle literatürümüze girmekte; İngilizce ve Fransızca’ daki “motive" şekliyle kullanılmaktadır. Latince “movere”, “hareket ettirme, hareketlendirme” sözcüğünden gelen motivasyon; istek, ihtiyaç, ilgi kavramlarının geneli için kullanılmaktadır. Motivasyon kavramı esasında psikoloji bilimine ait bir olgudur ve kavramın bugüne değin farklı bilim dallarına göre pek çok tanımı yapılmıştır. Psikolojide motivasyon bireysel ve çevresel unsurları harekete geçirme gücünü ifade ederken, TDK Sözlüğü’ nde (TDK, 2005) “Canlıda işe veya öğrenmeye geçme isteği, güdülenme.”, yönetsel açıdan ise bireyin gruptaki davranışının sebebini ifade eden enerji faktörlerinin bütünü (Şahin, 2004: 524) diye tanımlanmaktadır. Eğitsel açıdan motivasyon; öğrencinin ihtiyaç duyduğu, ilgisini çektiği, merak ettiği bir konuya aktif katılım sağlamasıdır. Görüldüğü üzere motivasyonun en belirgin özelliği bireyi belli amaçlara yönlendirmesi ve bu amaçlar doğrultusunda harekete geçirmesidir. Motivasyon bireysel veya çevresel etkenlerden kaynaklanabilir. Temelinde kişinin ihtiyaçları yatar. Bu konuda birçok gruplandırma yapılmaktadır. Hilker ise (1993) motivasyonu iç ve dış motivasyon olmak üzere iki gruba ayırmaktadır. İç motivasyon (Intrinsic Motivation) kişinin ödüllendirme olmamasına karşın (not, para vb.) belirli etkinlikten haz almasını ifade eder ve bütünüyle kişisel dürtüler neticesinde meydana gelir. Bu bakımdan dürtü, ilgi, merak iç motivasyonun en önemli kaynaklarındandır ve bireyi araştırmaya yöneltir. Dış motivasyon (Extrinsic Motivation) kişide dış çevredeki ödül veya ceza unsurlarının etkisiyle oluşmaktadır. Öğrencinin notunu yükseltmek, dersini geçmek, ceza almaktan kurtulmak vb. sebeplerden ötürü derse katılması dış motivasyonun; sırf ilgi duyduğu, merak ettiği için derse katılması iç motivasyonun etkisiyle gerçekleşen davranışlardır (Akbaba, 2006). Çocuğun odasını annesinin kendisini cezalandıracağı düşüncesiyle toplaması dış, ders

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 9

çalışmasını kolaylaştıracağını düşünerek toplaması ise iç motivasyona verilebilecek başka bir örnektir. Kişinin hedefine, mesleki doyumuna ulaşmasında motivasyonun önemi göz ardı edilemez (Güven ve Akyüz, 2002: 178). Ancak motivasyonda her zaman olumlu sonuçlar ortaya çıkmayabilir. Hatta bazı araştırmalarda motivasyon sağlama amacıyla gerçekleştirilen etkinliklerin kişideki başarma güdüsünü bile yok ettiği görülmektedir. Bireyin işindeki memnuniyeti ile motivasyon düzeyi arasında doğru orantı olması; başarıda çevreye ve gruba ait niteliklerin iyice araştırılmasını, uygun stratejilerin geliştirilmesini gerektirmektedir. Chen’e (2001) göre motivasyon, öğrencinin öğrenmesinde ve eğitim sürecinde önemli bir faktördür. Eğitim süreci denildiğinde öğrenci, öğretmen, sınıf ortamı, okulun sosyal çevresi, okul idaresi, öğretim programı vb. pek çok unsur bütün olarak düşünülmelidir. Eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek ve planlanan eğitim sürecini başarıya ulaştırmak, sistemin bütününün uyumlu şekilde çalışmasıyla mümkündür. Sistemdeki aksaklıklar başarıyı da olumsuz etkilemektedir. Nihai amaç öğrenci başarısı olduğu için başarısızlığa yol açan sebeplerin ortadan kaldırılması veya başarısızlığa etki düzeyinin azaltılması gerekmektedir. Başarısızlık sebepleri çok çeşitli olmakla birlikte, bunlardan biri de öğrencideki motivasyon eksikliğidir. Kişinin motivasyonunu tek bir unsur ile açıklamak mümkün değildir. Özellikle de sınıf ortamında bu durum oldukça güçtür çünkü ortamı birden çok uyarıcı etkilemektedir. Öğretmen bunun bilincinde olup sınıfta sadece iç motivasyona bağlı kalmamalıdır. Öğrenci motivasyonunu azaltan diğer faktörler (aile, arkadaş çevresi, kişilik özellikleri vb.) de yine öğretmen tarafından olumlu motivasyon aracı olarak düzenlenmelidir. Öğrenciye istenilen davranış kalıplarının kazandırılmasında, okul ve sınıf içi öğrenmede, sınıf yönetiminde, özellikle de sınıf içi disiplin sorunlarının azaltılmasında; olumlu davranışların pekiştirilmesinden, ödül kullanımından, merak unsurundan yararlanılabilir. Papi ve Abdollahzadeh’in (2011) öğretmenlerin kullandığı motivasyonel stratejilerin öğrencilerdeki İngilizce motivasyon düzeyine etkileri ile ilgili çalışmalarında güdülenme ve başarı arasında pozitif ilişki olduğu, öğretmen ve öğrencilerin okula severek geldikleri, öğretmen merkezli öğretimin başarıyı arttırdığı tespit edilmiştir. Olumsuz yönü ise eğitimin güdüsel yanının göz ardı edişidir. Öğretmene uzak durmanın, öğretmenle iletişime girmemenin motivasyonu düşürdüğüne diğer pek çok araştırmada da rastlanmaktadır (Öztürk; Koç; Şahin; 2003: 395). Motivasyon üzerinde öğrencilerin kişisel özellikleri (karakteri, genetik özellikleri), inançları (değer yargıları, ön öğrenmeleri), aile yapıları (ailenin ilgisi, aile içi kurallar, ailenin çocuğun davranışlarına verdiği dönütlerin özellikleri) gibi durumlar öğrenciye öğrenme ilgisi kazandırmada önemlidir. Dış motivasyon ilkokul yıllarında öğrenci üzerinde öğrenme tutumlarının kazanılmasında daha etkilidir. Yaş ilerledikçe dış motivasyonun yerini iç motivasyon almaktadır. İç motivasyona sahip olan öğrencilerde merak, ilgi ve başarı artışı gözlenmektedir. Bu öğrenciler hem ödevlerini severek yapmakta hem de bilgi kapasitelerini de arttırmaya çalışmaktadırlar. Jurisevic ve arkadaşları (2008), ilköğretim öğretmenlerinin kimya öğrenme motivasyonu hakkında yaptıkları çalışmada iç motivasyonlarını kullanmayı başaran öğrencilerin, testlerde diğerlerine nazaran daha yüksek puanlar aldığı ve öğrenme

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 10

isteklerinin arttığı görülmüştür. Hilker (1993) ise dış motivasyonun kalabalık sınıflar üzerindeki etki düzeyinin daha yüksek olduğunu, öğrenci başarısında da motivasyonun etkisini ortaya koymaktadır. Öğrenmelerin pek çoğunda motivasyon kavramı karşımıza çıkmaktadır. Çünkü öğrenmenin kalıcılığı, devamlılığı içsel ve dışsal pekiştireçlerle dolayısıyla da motivasyon faktörleriyle ilişkilidir. Dil öğretiminde de motivasyonun önemi yadsınamaz. Çocuklar iki yaşına kadar sınırlı sayıda sözel ifadeler kullanmalarına karşın duyup gördükleri her şeyi kaydetmektedirler. Aileler bu dönemde “Dur, yapma, hayır, olmaz, oraya oturma, kötü yapmışsın, sen bırak ben yapayım…” gibi bazı yanlış tavırlarıyla farkına varmadan çocuğun dil ve karakter gelişimini yavaşlatmaktadır. ABD’de yapılan araştırmaya göre bir çocuk 148 bin “hayır” sözüne karşılık, üç bin kez “evet” sözcüğünü duymaktadır (Arat, 2013). Okul döneminden itibaren ailenin çocuk üzerindeki bütünsel etkisi yerini okula, öğretmene, arkadaş çevresine bırakmaktadır. Okulda çocuğa en önemli rol model ise öğretmendir. Davranışçı yaklaşımlar motivasyonu ödül ve uyarıcı ilişkisiyle açıklamaktadır. Ödül, davranış sonunda verilen pekiştireçleri, uyarıcı ise davranışı meydana getiren veya engelleyen durumları ifade etmektedir (Woolfolk, 1998). Davranışçılar motivasyonu ve dil öğrenimini dışsal süreçlere dayandırmaktadır. Öğrencilerin dıştan verilen uyarıcılar ile (yüksek not, yıldız, artı, kurdele, aferin, güzel sözler vb.) güdülenmesini önermektedir (Selçuk, 2001: 212). Fakat davranışçıların bu uygulamaları öğrenciyi kendi amaçlarını bir kenara bırakıp, yalnızca ödüle yönlendirildiği için diğer kuramcılar tarafından eleştirilmektedir (Öncü, 2004: 170). Sosyal öğrenme kuramına göre çocuklar çevrelerindeki insanların konuşmalarını duyar ve sesleri taklit eder. Dil, anne babanın model olması, çocuğun taklit etmesi, pekiştireçler ve geribildirimlerle kazanılır. Bilişsel kuramcılar, dilin bilişsel izlenimler yoluyla geliştiğini vurgularken psiko-linguistik kuramcılar insanların kalıtsal ve örtük bir dil bilgisel yapıyla doğduklarını, dili de zamanla öğrendiklerini savunurlar. Başarı, doğru anlamayı ve anlatmayı beraberinde getirmektedir. Ana dilini tam olarak öğrenemeyen öğrencinin gerek sosyal gerekse de akademik alanlarda da başarı göstermesi beklenemez. Bu bağlamda işe ana dili öğretiminden yani ülkemizde ana dili öğretmenleri olan Türkçe öğretmenlerinden başlanmalıdır. Gerçek manada öğretmen, çocuğa sadece bilgi aktaran bir vasıta değildir. Claparede’ye (akt. Özkan, 2005: 34) göre “Öğretmenin en önemli erdemi, çok bilgili olmak değil, şevk sahibi olmaktır. O kendi mizacından farklı mizaçların ve farklı zihinlerin de bulunduğunu iyi bilmeli, çocuğun düzeyine inmeli, çocuğun karşısına hasım gibi değil, bir dost gibi çıkmalıdır.” Bu sebeple öğretmen, öğrencisini yeterince tanımak; alan bilgisi, pedagojik yeterlilik vb. açıdan yetkin olmak durumundadır. Çünkü öğretmen nitelikleri ile öğrenci başarısı arasında güçlü bir bağ vardır. Araştırmanın amacı, Türkçe öğretmenlerinin motivasyon faktörlerini kullanma durumlarını ve konuya dair görüşlerini tespit etmektir. Araştırma sonuçları öğrenci başarısının arttırılması, olumlu sınıf ortamının meydana getirilmesi, öğretmen motivasyonunun arttırılması, sınıf yönetimi vb. bakımından önem teşkil etmektedir. Ayrıca çalışma Türkçe öğretmenlerine yönelik alan yazında ilk olması bakımından da kayda değer niteliktedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 11

Yöntem Çalışmada olgu bilim deseni kullanılmıştır. Farkına vardığımız ancak derinlemesine bilgi sahibi olmadığımız olgulara odaklanılması, olgu bilim (fenemenoloji) deseni olarak adlandırılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 72). Bu çalışmada birey ya da durum temelli bir yaklaşım kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu 10 adet Türkçe öğretmeninden oluşmaktadır. Amacına uygun olarak köy, kasaba, il merkezinde bulunan okulların sayıları göz önünde bulunarak çalışma grubunda yer alması planlanan okullar tespit edilmiştir. Nitel araştırmada kullanılan uygun amaçlı örneklem yöntemlerinden, maksimum çeşitlilik örneklemesi yöntemi uygun bulunmuştur. Türkçe öğretmenleri içinden çalışma grubu belirlenmiştir. Maksimum çeşitlilik örneklemesinde amaç, küçük bir örneklem oluşturup bu örneklemdeki probleme benzer olabilecek, bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 108). Bu amaçla çeşitlilik öğretmenin kıdemine, cinsiyetine, öğrenim durumuna ve okulun bulunduğu yere göre belirlenmiştir. Çalışma grubundaki Türkçe öğretmenlerine ilişkin veriler Tablo 1’de görülmektedir.

Tablo 1. Çalışma grubuna alınan Türkçe dersi öğretmenlerine ilişkin bilgiler

Cinsiyet

Kıdem

f

%

Kadın

4

40

Erkek

6

60

1-4 sene

4

40

5-10 sene

5

50

11 sene ve üzeri

1

10

Köy

2

20

Kasaba

2

20

İlçe

3

30

İl

3

30

Lisans

8

80

Yüksek lisans

2

20

Görev yeri

Öğrenim durumu

Tablo 1’de görüldüğü gibi öğretmenlerin 2’si köyde, 2’i kasabada, 3’ü ilçede ve 3’ü il merkezinde görev yapmaktadır. Öğretmenlerin 8’i lisans mezunu iken 2’si yüksek lisans mezunudur. Dördü kadın, altısı ise erkektir. Öğretmenlerin çoğu 1-7 yıllık kıdeme sahiptir. Veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Bu yöntem ne tam yapılandırılmış görüşmeler kadar katı ne de yapılandırılmamış görüşmeler kadar

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 12

esnektir; iki uç arasında yer almaktadır (Karasar, 1995: 165). Görüşme soruları hazırlanmadan önce, araştırma konusu ile ilgili alan yazın taraması yapılmıştır. Konu tasarlandıktan sonra formda yer alması düşünülen maddeler belirlenmiştir. Araştırmada Türkçe dersi öğretmenlerine yöneltilen sorular aşağıda belirtilmiştir: 

Öğrenci üzerinde etkili olan motivasyon faktörlerine örnek verir misiniz?



Motivasyon düzeyi yüksek öğrenciyi tarif eder misiniz?



Türkçe çalışma kitabındaki etkinlik örneklerinin öğrenci motivasyonuna katkısı hakkındaki görüşleriniz nelerdir? Konuya ilişkin birkaç örnek verir misiniz?



Türkçe derslerinde öğrenci motivasyonunu arttırmada yararlandığınız yöntem ve stratejilere dair birkaç örnek verir misiniz?



Dil becerilerinin (dinleme, okuma, yazma, konuşma) geliştirilmesinde Türkçe ders ve çalışma kitaplarındaki etkinlikler dışında ne tür etkinliklerden yararlanmaktasınız? Uyguladığınız etkinlik örneklerinden birini kısaca açıklar mısınız?

Bu maddelerin amaç, anlam ve kapsam açısından değerlendirilmesi için üç öğretim üyesi ve dört Türkçe öğretmeni ile görüşülmüştür. Bu aşamalardan sonra elde edilen bilgilerden yararlanılarak forma son hâli verilmiş, oluşturulan görüşme soruları araştırma kapsamındaki katılımcılara yöneltilmiştir. Araştırmaya ilişkin veriler Türkçe öğretmenlerinden görüşme yapılarak toplanmıştır. Görüşmeler, görüşme formunun doldurulmasıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada katılımcıların kendilerini rahat, huzurlu hissedebileceği ve görüşlerini içtenlikle açıklayabilecekleri bir görüşme ortamı oluşturulmasına özen gösterilmiştir. Araştırmada güvenirliği artırmak için veri kaynağı olan Türkçe öğretmenleri, araştırma ortamı ve süreçleri ayrıntılı olarak tanımlanmıştır. Verilerin analizinde “içerik analizi” yapılmıştır. Veriler dört aşamada analiz edilmiştir: 1. Verilerin kodlanması, 2. Kodlanan verilerin temalarının belirlenmesi, 3. Kodların ve temaların düzenlenmesi, 4. Bulguların tanımlanması ve yorumlanması (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 228). Analiz aşamasında yazılı formlar çözümlenmiştir. Görüşlerinin analizinde, gruplar ifade benzerliklerine göre oluşturulmuştur. Açıklamalar görüşüne başvurulan Türkçe öğretmenlerine birer kod numarası verilerek (Ö1, Ö2…) yapılmıştır. Veriler sayısallaştırılarak frekans ve yüzde olarak ifade edilmiştir. İfadelerdeki benzer ögeler gruplandırılmış ve gruba uygun olarak temalandırılmıştır. Araştırmada iç geçerliği sağlamak için; Türkçe dersi öğretmenlerinin motivasyona ilişkin görüşleri kodlanmış ve sonrasında doğrudan alıntılarla kodlar desteklenmiştir. Bulguların tutarlılığını sağlamak için temaları oluşturan kavramların kendi aralarında ve diğer temalarla tutarlılığı değerlendirilmiştir. Bulguların daha önce yapılan araştırmalarla uygunluğu değerlendirilmiştir. Araştırmanın bulguları önceden yapılan tahminlerle tutarlı bulunmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 13

Dış geçerliği sağlamak için ise; Veri toplama aracı hakkında öğretmenlere araştırma boyunca açıklamalar yapılmıştır. Bulgular, alan yazınla karşılaştırılmıştır. Araştırmanın başka araştırmalarla test edilebilmesi için gerekli açıklamalar da yapılmıştır.

Bulgular Bulgular kısmında Türkçe öğretmenlerine görüşme esnasında yöneltilen soruların cevap yüzdeleri ile ayrıntıları tablolar halinde verilmiştir.

Tablo 2. Türkçe öğretmenlerinin motivasyon unsurlarına ilişkin görüşleri % Konunun ilgi çekiciliği/ merak uyandırması

80

Öğrencinin konunun kendisine faydalı olduğu inancı

70

Öğrencinin konuyu ve öğretmenini sevmesi

70

Öğrenciyi ödüllendirme/ pekiştireç kullanma

50

Öğretmenin görsel ve işitsel materyal (dikkat çekici materyal) kullanımı

40

Öğretmenin konuyu yaşamla ilişkilendirmesi

20

Öğrencinin konuyu anlaması

20

Sınıf içi rekabetin oluşması

20

Öğretmence öğrenci başarısının değerlendirilmesi

10

Türkçe dersi öğretmenleri motivasyon kavramını öğretmene, öğrenciye, konuya ve sınıf ortamına göre gruplandırmaktadır (Tablo 2). Öğretmene ait özellikler, öğrenci motivasyonunda oldukça etkilidir. Kodlanmış ifadeleri destekleyen Türkçe dersi öğretmenlerinin görüşlerinden birkaçı aşağıdaki gibidir: “Bence en etkili motivasyon işlenecek konunun yakın veya uzak vadede öğrenciye faydalı olmasıdır. Sonra sırasıyla öğrencinin konuya ilgi duyması, ödül, sınıf içi rekabet gelir (Ö7)”. “Dersin başında öğretmen işlenecek konuyla ilgili öğrencilerin düşünmesini sağlamak için çeşitli materyaller getirebilir ve bunlara ilişkin öğrenci görüşlerinin ortaya çıkmasını sağlayabilir (Ö3)”. “Öğrenci motivasyonu çoktan seçmeli testler sonucunda öğrencinin başarı durumunun değerlendirilmesi ile artıyor (Ö9)”.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 14

Tablo 3. Türkçe öğretmenlerinin motivasyon kaynaklarına ilişkin görüşleri Öğretmen kaynaklı

%

Öğrenci kaynaklı

%

Görsel/işitsel materyal kullanımı

60

Konunun yararlı olacağı fikri

70

Ödül/ pekiştireç kullanımı

50

Merak unsuru

60

Öğretmenin sevilmesi

30

Konuyu anlaması

20

Konunun yaşamla ilişkilendirilmesi

20

Öğrenci başarısını değerlendirmesi

20

Konu kaynaklı

%

Sınıf ortamı kaynaklı

%

Konunun ilgi çekiciliği/ merak

80

Sınıf içi rekabet

10

Tablo 3’de görüldüğü gibi motivasyon unsurlarının büyük bölümü öğretmen kaynaklıdır. Öğrenci kaynaklı olanlarda ise yine öğretmene görev düşmektedir. Öğretmenin bir şekilde öğrenciyi güdülemesi beklenmektedir. Bu bakımdan öğretmenlerin motivasyon teknikleri konusunda donanımlı olmaları gerekmektedir.

Tablo 4. Motivasyon düzeyi yüksek öğrenci özellikleri Ders içi

%

Ders dışı

%

Dersi dikkatli dinler

70

Parmak kaldırır (Soru sorar).

80

Gözünü öğretmenine diker (göz teması kurar).

50

Derse ait ek çalışmalar/ödev yapar.

70

Sınıf düzenini bozan arkadaşlarına tepki gösterir.

40

Dersle ilgili ödev veya görev almaya isteklidir.

10

Dinlediğini hissettirir (Derse etkin katılır).

40

Dersi dinlerken heyecanlanır.

20

Öğrendiklerinin farkındadır.

10

Öğretmenlere göre motivasyon düzeyi yüksek öğrencinin 3 temel özelliği bulunmaktadır (Tablo 4): Öğrencinin dersi dikkatli dinlemesi, soru sorma veya soruları yanıtlamaya istekli oluşu, derse ait ek çalışmalar (ödev yapma, test çözme vb.) yapması. Türkçe öğretmenlerinin görüşlerinden birkaçı aşağıdaki gibidir: “Motivasyon düzeyi yüksek olan öğrenci derste öğretmeni ve arkadaşlarıyla iletişim halindedir. Nerede, ne söyleyeceğini bilir, arkadaşlarını derse katılmaya teşvik eder, bir şeyler öğrendiğinin farkındadır (Ö3)”. “Dinlediğini hissettirir (Ö4)”.“Üst düzey ve ilginç sorular sorar, dersi dinlerken heyecanlanır (Ö10)”. “Motivasyonu düşük öğrenci öğretmeniyle göz teması kurmaktan kaçınır, sıkıldığını kalem oynatma, oflama vb. tepkilerle belli eder (Ö)”.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 15

Tablo 5. Türkçe öğretmenlerinin çalışma kitaplarındaki etkinliklere dair görüşleri Öğretmenlerin olumlu görüşleri

%

Öğretmenlerin olumsuz görüşleri

%

Öğrenci açısından yeterli düzeydedir.

20

Benzer etkinlikler sıkça tekrarlanmış.

60

Türkçe çalışma kitabı okuma kitabına göre daha iyi hazırlanmıştır.

10

Öğrenci etkinlikleri zorla ve sıkılarak yapıyor .

60

Etkinlikler yetersiz.

50

Bazı etkinlikler yeterince açık ve anlaşılır değil.

20

Üst sınıflardaki öğrenciler etkinlikler yerine test çözmeyi tercih ediyor.

20

Etkinlikler öğrencinin var olan motivasyonunu da düşürüyor.

10

Türkçe öğretmenlerinin çoğunluğu Türkçe çalışma kitaplarındaki etkinliklerin öğrencide motivasyon sağlamada yetersiz olduğunu düşünmektedir (Tablo 5). Öğretmenler en çok aynı etkinliklerin çalışma kitabı boyunca tekrarlanmasından şikâyetçidir. Bu durumun öğrenciyi sıktığı, tembelliğe ittiği söylenebilir. Özellikle 8. sınıf öğrencilerinin Türkçe çalışma kitaplarından sıkıldıkları, test çözmeyi etkinlik yapmaya tercih ettikleri dile getirilmektedir. Türkçe öğretmenleri çalışma kitabında en çok tekrarlanan etkinliklerden, etkinlik yetersizliğinden, öğrencilerin etkinliklerce etkinliklerin sıkıcı bulunmasından şikâyet etmektedir. Türkçe öğretmenlerinin görüşlerinden birkaçı aşağıdaki gibidir: “Her ünite veya konu için farklı etkinliklerin olması öğrenci ve öğretmen açısından daha iyi olmakla birlikte öğretmenin de bu konuda kafa yorması gerektiği kanaatindeyim. Bu etkinliklere örnek verecek olursak işlenen konuyla ilgili düşüncelerinizi belirtin yerine öğrencinin cevap vermek isteyeceği açık uçlu sorular sorulmalıdır (Ö10)”.“Etkinlikler birbirinin tekrarı oluyor. Resimli ve karikatürlü etkinliklere öğrenci ilgisi yoğun oluyor. Örneğin 7. sınıf çalışma kitabındaki Nasreddin Hoca ile Noel Baba karşılaştırması (Ö4)”.“Etkinliklerde zaman zaman bilgi yanlışlıkları olsa da öğrenci açısından yeterli görünmekte. Metin türlerinde uygulama istenmesine rağmen konuya dair bir örnek verilmemiş. Bunun yerine metnin tamamlanması veya paragraf paragraf hazırlanması istenebilirdi (Ö5)”. “Metni tamamlama etkinliklerine daha fazla yer verilebilirdi. Metni değerlendirme, daha önce işlenen metne ait benzerlik veya farklılıkları buldurmaya dair etkinlikler ile dinleme çeşitleri hakkında farklı etkinlikler yer alabilirdi. Ayrıca dinleme metinleri daha kısa, seçkin, güncel ve farkı yazı türlerinden seçilebilirdi (Ö6)”. “Beşinci sınıf Türkçe çalışma kitabındaki yazma becerisine ilişkin etkinlikler en vasat öğrenci de bile ilgi uyandırabilecek düzeyde. Bunda resim çizme çalışmalarının katkısı büyük. Konuşma etkinliklerinin yoğun olduğunu söyleyemem ki bence bu bir eksiklik değildir. Aksine öğretmenin sınıfın hazır bulunurluğunu göz önüne alarak daha geniş bir alanda ders işlemeye olanak sağlamaktadır (Ö7)”. “Dinleme ve konuşma alanına ait etkinlikler diğer beceri alanlarına nazaran basit görünmekte. Metni tamamlama ve görselleri yorumlamaya ait etkinliklere çok az yer verilmiş. Konuşma etkinliklerinin günlük yaşamdan yola çıkılarak gerçekleştirilmesi bu

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 16

çalışmalara öğrenci ilgisini arttıracağı kanaatindeyim (Ö8)”. “Çalışma kitabındaki etkinliklerin öğrenci motivasyonunda fazla etkili olduğunu düşünmüyorum. Öğrenciler etkinlikleri zorla yapıyorlar. Hatta bu etkinlikler öğrencilerin var olan motivasyonlarını da yok etmektedir (Ö1)”.

Tablo 6. Türkçe öğretmenlerinin öğrenci motivasyonunu arttırmada yararlandığı yöntem ve teknikler % Gerçek yaşam veya ön öğrenmelerle bağlantı kurma

70

Derse dikkat çekerek başlama( öykü, espri, fıkra, ilginç soru vb.)

70

Pekiştireç kullanma( aferin, not, ödül, çikolata vb.)

50

Görsel/işitsel materyallerden yararlanma

20

Oyunlardan/ yarışmalardan yararlanma

20

Bilinenden bilinmeye gitme

10

Tablo 6 incelendiğinde Türkçe öğretmenlerinin ders içinde öğrenci motivasyonunu arttırmada en çok dikkat çekmeden (%70), konuyu gerçek yaşamla ilişkilendirmeden (%70) ve pekiştireçlerden (%50) yararlanıldığı görülmektedir. Türkçe öğretmenlerinin görüşlerinden birkaçı aşağıdaki gibidir: “Okul içinde düzenlenen yarışmalarda beğenilen çalışmaların sergilenmesi, takdir edilmesi özellikle beşinci sınıfların ilgisini çekiyor. Bir de her dersin sorunda sınıf içi durumlarına göre öğrencilere altın, gümüş gibi madalyalar veriyorum. Bu madalyalar da onlara dönem sonunda puan olarak geri dönüyor. Faydasını çok gördüğüm bir etkinlik bu (Ö7)”. “Öğrenciler ders sırasında bunaldıklarını söyledikleri vakit konuyu bir kenara bırakıp onlara sorunlarına, merak ettiklerine ilişkin rehberlik yaparım. Böylece öğrenci yeniden sorumluluklarının farkına varıyor, özgüvenini tazeliyor, bir sonraki derse daha istekli katılıyor (Ö9)”.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 17

Tablo 7. Türkçe öğretmenlerinin ders içinde çalışma kitabı dışında kullandığı etkinlikler. Okuma becerisine yönelik etkinlikler

%

Yazma becerisini yönelik etkinlikler

%

Okunan kısa bir metne ilişkin anlama çalışmaları

10

Deyim hikâyesi yazma

20

En fazla okunan çocuk kitapları ve dergilerinin sınıfta sergilenmesi

10

Parçadan bütüne metin oluşturma

10

Sorunlara ilişkin kompozisyon yazma

10

Film eleştirisi ve analizi

10

Metni yeniden yazma

10

Konuşma becerisine yönelik etkinlikler

%

Dinleme/izleme becerisine yönelik etkinlikler

%

Beyin fırtınası

30

Sınıf içi bilgi yarışmaları

30

Sessiz sinema oyunu

20

Belgesel, çizgi film vb. izleme

30

Münazara

10

Tv. Programlarındakilere benzer yarışmalar

10

Metni eleştirme

10

Sınıf içi şiir dinletisi

10

Kitap tanıtımı

10

Elves yöntemi

10

Türkçe öğretmenlerinin okuma becerisine yönelik görüşlerinden birkaçı aşağıdaki gibidir: “En çok okunan, güncel kitap listelerinden veya öğrenci düzeyine uygun Bilim Çocuk, Gonca, Atlas, Mobidik vb. dergileri örneklerini sınıfa getiriyorum. Dinleme/ izleme, okuma, yazma, konuşma ve dil bilgisi etkinliklerinin mümkün oldukça aynı metin üzerinde uygulamaya çalışırım (Ö8)”. “Okumayla ilgili yaptığım tek şey metni bir öğrenci okurken başka bir öğrenciden okumayı sürdürmesini istemek (Ö1)”. Yazma becerisine dair görüşler: “Farkı yazı türlerini öğretmek amacıyla parçadan bütüne yöntemiyle metnin tamamı yazılır (Ö5)”. “İşlenen metindeki konuyu farkı bir yazı türü şeklinde yeniden yazdırıyorum. Mesela okudukları bir masalı, tiyatro şeklinde yeniden yazdırıyorum. Öğrenciler deyim ve atasözlerini yorumlamada çok zorlandıkları için deyim hikayeleri yazdırmaya özen gösteririm (Ö6)”.“Derste işlenen yazı türüne veya herhangi bir sorun anında o duruma ait kompozisyon yazdırmayı tercih ederim (Ö9)”. Konuşma becerine hakkında ise: “Konuşma yapmak üzere seçilen öğrenci tahtaya çıkar. Söylenen kelime ile ilgili tanım cümlesi olmamak şartıyla verilen kavram öğretmence tanıtılır. Çağrışım anlamlardan yararlanılabilir. Konuşmaya hazırlık için öğrenciye 3 dakika süre verilir. Bu hazırlıksız konuşma örneğidir (Ö5)”. “Sınıfta araştırma konusuyla ilgili sunum yaptırıyorum, sessiz sinemadan, film eleştirisinden, bilgi yarışmalarından yararlanıyorum (Ö6)”. “Televizyon programlarındakine benzer haber, yarışma, röportaj, tartışma programına benzer kısa etkinlikler çok ilgi çekiyor (Ö8)”. “Sınıfı gruplara ayırarak sessiz sinema yaptırıyorum, gruplar küçük olsun ki daha fazla öğrenci etkin rol oynasın (Ö1)”. “Konuşma sırasında beyin fırtınası tekniği çok etkili oluyor. Konu hakkında öğrenci görüşlerini ortaya çıkarmada yararlı (Ö2)” şeklinde açıklamalarda bulunmuşlardır. Dinleme/izleme becerine yönelik, Türkçe öğretmenleri: “Dil öğretim yöntemlerinde kullanılan video izleyerek öğretim metodu Türkçe derslerinde neredeyse hiç kullanılmamaktadır. Amaca uygun

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 18

olarak izletilecek bir film, o filmdeki kahramanların analizi, olay- mekân-zaman kurgusunu analiz etmede öğrencilere çok faydalı olacaktır (Ö3)”. “Çizgi film veya animasyon filmlerden, drama çalışmasından yararlanıyorum (Ö6)”. “Elves yöntemi ile hikâye, masal, roman vb. tanıtımı yaptırıyorum ve öğrencilerin diğer dinleme etkinliklerine göre daha dikkatli dinlediklerini görüyorum. Sonra dinleyen öğrenciler konuşan arkadaşının performansını çeşitli kriterlere göre değerlendiriyor. Bu sayede sınıfın tamamı bir şekilde etkinliğe dâhil edilmiş oluyor (Ö10)”.“Öğrenciler kısa metinler okuyorum, sonra onlara metne dair kısa sorular soruyorum. Özellikle olay yazılarını dinlemeye alışan öğrenci bu sayede düşünce yazılarını da kolaylıkla anlayabiliyor, yorumlayabiliyor (Ö1)” yorumlarında bulunmuşlardır. Türkçe öğretmenleri ders içerisinde en fazla grup çalışmalarından (%60), oyun ve dramadan (%40), sınıf içi rekabet ortamından (%30), ödül, pekiştireç vb. uygulamalardan (%30), renkli kalemlerden (%30), sınıf şiiri oluşturma etkinliğinden (%30), araştırma konularına dair sunum çalışmasından (%10), konuya ilişkin en güzel soruyu hazırlamadan (%10) ve en güzel, en doğru metni yazmadan (%10) faydalandıklarını dile getirmektedirler.

Tartışma Kıldan (2011) öğretmen-çocuk ilişkilerinin çeşitli değişkenler açısından incelediği çalışmasında deneyim yılı ve bazı branşların (Sınıf Öğretmenliği, Okul Öncesi Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği) öğrenci-öğretmen ilişkisini etkilediğini belirtmektedir. Okul öncesi dönemde oluşan olumlu öğretmen-çocuk ilişkilerinin ileriki akademik hayatı da olumlu yönde etkileyebildiği de tespit edilmiştir (Pianta ve Stuhlman, 2004). Hazne M. ve Berger R. (2007) işbirlikçi öğrenme yöntemi ve geleneksel yöntemini deneysel olarak karşılaştırdığı çalışmasıyla; Efe ve arkadaşları (2012) işbirliğine dayalı farklı tekniklerin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin başarılarına etkisini inceledikleri çalışmalarında işbirlikçi öğrenmenin, öğrenci motivasyonu üzerinde çok etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Sınıf yönetimindeki problemlerin nedenleri ve çözüm önerileri üzerine yaptıkları nitel araştırmada Erdoğan ve arkadaşları (2010) ile bilişim teknolojileri dersinde sınıf yönetimi problemlerinin çözümüne ilişkin araştırmasında Özdener ve Özçoban (2004) motivasyon arttırıcı etkinliklerin öğrenci başarısını arttırdığı sonucuna ulaşmışlardır. İlgi, yetenek ve merak içsel motivasyonunun en önemli kaynaklarındandır. Yüksek düzeydeki içsel motivasyonun öğrencilerin akademik başarısıyla doğru orantılı oluşuna dair bulgular, öğrencilerin ilgileri doğrultusunda yönlendirilerek başarılı hale getirilebileceğini göstermektedir. Dışsal motivasyon kaynakları kişide özgüven ve özsaygının gelişmesine de yardımcı olur. Özan (2009) araştırmasında, öğrencinin derse ilgisini çekme görevinin öğretmene ait olduğunu, öğretmenin bu konudaki yetersizliğinin zaman zaman sınıf içi disiplin sorunlarına neden olduğunu, bunları önlemede öğretmenlerin farklı yöntem tekniklerden yararlanabileceğini önermektedir. Dolayısıyla etkili sınıf yönetimi için önerilen yöntemlerin, aynı zamanda öğrenci motivasyonunu arttırmak için de kullanılabileceği söylenilebilir. Bu konuda sınıf mevcudunun azaltılması, güncel olaylardan yararlanma, farklı yöntem ve tekniklerin kullanılması faydalı olabilir (Çakmak vd., 2008). Araştırmalara göre öğrenciler; okuduklarının %10’unu, işittiklerinin %20’sini, gördüklerinin %30’unu, görüp işittiklerinin %50’sini, söylediklerinin %70’ini, yapıp söylediklerinin ise %90’ını hatırlamaktadır. Bu da öğrenci ne kadar aktif hale getirilir ve konuya ilgisi arttırılırsa öğrenmenin de o kadar verimli olacağı fikrini desteklemektedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 19

Senemoğlu (1987) araştırmasında en düşük düzeydeki öğretmen davranışının, öğrencileri dersin hedefleri hakkında haberdar etmemek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Öğrencilerin % 27,6 'sı öğretmenlerin derse, başlarından geçen ilginç olayları anlatarak, % 11,3 'ü öğrencilere fazla not vererek onları derse güdülemeye çalıştıklarını söylemektedir (Akdağ, Güven, 2002: 77). Öğrencinin derse ilgisini arttırmada ödülün yeri, zamanı, sıklığı, miktarı da önemlidir. Ödüllendirmenin sürekli birkaç iyi öğrenci için kullanılması, diğer öğrencilerde ilgisizliğe yol açmaktadır (Gordon, 1999: 43). Dolayısıyla her unsurun bilinçli kullanılmasında fayda vardır. Gamze Arıkıl ve Betül Yorgancı’ nın ilköğretim öğrencileri, fen bilgisi öğretmen adayları ve fen bilgisi öğretmenlerinin motivasyon ile ilgili görüşlerini saptamaya yönelik araştırmasında ulaşılan bulgular şöyledir: İlköğretim öğrencilerine öğretmenlerinin ders işlemede dikkat çekme aşamasında neler kullandıklarına dair soruya öğrenciler en düşük frekansla (%10) “görsel sunumlar”, en yüksek frekansla (%50) “etkinlik” yanıtını vermiştir. Öğretmenlerin öğrenci motivasyonunu sağlamada en fazla çalışma kitaplarındaki etkinliklerden faydalandıkları görülmüştür. Öğretmenlere öğrencilerini motive etmede neler yaptıklarına dair soruda ise (%11,11) “görsel materyaller en az kullanılan”, (%55,56) “yaşamla ilişkilendirme” en fazla kullanılan yöntemlerdir. Türkçe öğretmenlerinin görsel/ işitsel materyallerden fazla yararlanmadıkları sonucu, öğretmenlerin teknolojik gelişmelere bilerek veya bilemeyerek hâkim olamadıkları, daha kolay temin edilen materyallere yöneldikleri, sınıfın fiziki yetersizlikleri, okul-veli işbirliği eksikliği, bazı sınıflardaki müfredatın yoğunluğu, ülkemizdeki sınav gerçeğinin bir yansıması olarak çoktan seçmeli testlere yönelimin artması vb. etkenler ile açıklanabilir. İlköğretim kademesindeki öğretmenlerin ortaöğretim kademesindeki öğretmenlere oranla derste daha çok dikkat çektikleri görülmektedir. Bu durumun ortaya çıkmasında ortaokul öğrencilerinin ergenliğe geçiş sürecinde olmaları söylenebilir (akt. Paliç, Keleş, 2011).

Sonuçlar Türkçe öğretmenlerinin derslerde kullandıkları motivasyon unsurları içerisinde konunun ilgi çekiciliği ile faydalı oluşu, öğrencinin konuyu ve öğretmenini sevmesi, pekiştireç kullanımı en fazla dile getirilen; öğrenci başarısının değerlendirilmesi, sınıf içi rekabet ortamı ise en az belirtilen ifadelerdendir. Dolayısıyla Türkçe öğretmenlerindeki motivasyon algısının daha çok öğrenci kaynaklı olduğu ve her ne kadar yapılandırmacı yaklaşım uygulanıyor gibi görünse de öğretmenlerce ağırlıklı olarak geleneksel yöntemlerin tercih edildiği söylenebilir. Öğretmenlere göre motivasyon düzeyi yüksek öğrenci dersi dikkatli dinler, soru sorar veya soruları yanıtlamaya çalışır, derse ait ek çalışmalar (ödev yapma, test çözme vb.) yapar. Türkçe öğretmenlerinin çoğu Türkçe çalışma kitaplarındaki etkinliklerin öğrenci motivasyonundaki yetersizliğinden, tekrarlanan etkinliklerden, sınav sisteminin etkisiyle öğrencilerin çoktan seçmeli testlere yönelmesinden yakınmaktadır. Motivasyon artışı için Türkçe öğretmenlerinin konuyu gerçek yaşamla ilişkilendirmeye, dikkat faktörünü ve pekiştireçleri etkili kullanmaya çalıştıkları; görsel/ işitsel materyallerden, oyunlardan ise çok az yararlandıkları tespit edilmiştir. Çalışma kitapları dışında Türkçe öğretmenlerinin en fazla kullandığı yöntem ve teknikler ise sınıf içi bilgi yarışmaları, belgesel, çizgi film vb.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 20

izleme/ dinleme, beyin fırtınası, deyim hikâyesi yazma, grup çalışması, oyun ve drama çalışmalarıdır. Türkçe öğretmenlerinin motivasyon unsurları hakkındaki görüşlerinin değerlendirildiği bu çalışmada, elde verilerin alan yazınla da uyuştuğu söylenebilir.

Öneriler Bu çalışmadan hareketle araştırmacılara şu öneriler verilebilir: 1.

Türkçe öğretmenleri üzerinde yapılan bu çalışma geliştirilerek diğer branş öğretmenlerine de uygulanabilir.

2.

Dil becerilerinden biri üzerinde öğrenci motivasyonunu arttırmaya yönelik Türkçe öğretmenleri veya öğrencilerle nicel bir çalışma yapılabilir.

3.

Türkçe derslerinde görsel ve işitsel materyal kullanımının öğrenci motivasyonuna etki düzeyi (nicel) araştırılabilir.

4.

Bir grup öğretmene motivasyon stratejileri ile ilgili hizmet içi eğitim verilip öğretmenlerin eğitim öncesi ve sonrası motivasyon algı düzeyleri değerlendirilebilir.

Kaynaklar Akbaba S. (2006). “Eğitimde Motivasyon”, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13. Akdağ, M.; Güven, S. (2002). İlköğretim ikinci kademe öğretmenlerinin sınıf yönetimi etkinliklerine ilişkin öğrenci algıları. Eğitim Yönetimi, 29, 69-80. Altun, S.; Erden, M. (2006). Öğrenmede motive edici stratejiler ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Yeditepe Üniversitesi. Edu. 2(1): 1-16. Arat, M. (2013). Bir çocuk kolayca nasıl yabancı dil öğrenir? Yabancılara Türkçe öğretimi akademisi, Dilset Yayınları: İstanbul. Arıkıl, G.; Yorgancı, B. (2012). Öğretmenlerin, öğretmen adaylarının ve öğrencilerin motivasyonu algılama farklılıkları. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Bağcı, H. & Temizkan, M. (2003). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin Türkçe öğretmenlerinden beklentileri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Güz 2006, 4(4), 477-498. Cheng, C. H. (2001). The preferred learning and teaching styles at a selected juniour college ın Taiwan (China). EdD Dissertation. China: University of South Dakota. Çakmak, M.; Kayabaşı, Y.; Ercan, L. (2008). Öğretmen adaylarının sınıf yönetimi stratejilerine yönelik görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 5364. Efe, M.; Yıldırım, B.;, Demirel, E. O.; Tüysüz, C. (2012). İşbirliğine dayalı farklı tekniklerin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin başarılarına etkisinin incelenmesi. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Erdoğan, M.; Kurgun, E.; Tan Şişman, G.; Saltan, F.; Gök, A.; Yıldız, İ. (2010). Sınıf yönetimi ve sınıf içi disiplin problemleri, nedenleri ve çözüm önerileri üzerine nitel

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 21

bir araştırma: Bilişim teknolojileri dersi örneği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri/ Educational Sciences: Theory & Practice, 0(2), İlkbahar / Spring, 2010 853891. Gordon, T. (2003). Çocukta iç disiplin mi? dış disiplin mi? Sistem Yayınevi: İstanbul. Güven, A., ve Akyüz , M. (2002). Okul yöneticilerinde kaygı iş doyumu ilişkisinin incelenmesi. Eğitim Araştırmaları Dergisi, (7), 178-188. Hawlwy, W.; Valli, L. (1999). The Essentials of Effective Professional Development. InDarling Hammold, L.; Sykes, G.(eds.) Theaching as the Learning Profession: HandBook of Policy and Practise. San Francisco Jossey-Bass Publishers. Hazne, M. ve Berger, R., 2007. Cooperative learning, motivational effects, andstudent characteristics: an experimental study comparing cooperative learning and direct ınstruction in 12th grade physics classes. Learning and Instruction, 17(1), 29-41. Hilker, B. J. (1993). “Toward Creating the Intrinsically Motivating Classroom: Can Students’ Motivational Orientations Be Changed?”, American Educational Research Association. (ERIC Document Reproduction Service No. Report No. ED 359166. Jurisevic M.; Glazar S. A. ve Pucko C. R. “Intrinsic Motivation of Pre-service Primary School Teachers for Learning Chemistry in Relation to their Academic Achievement”, International Journal of Science Education 30, (2008) 87. Kahyaoğlu, M.; Yangın, S. (2007). İlköğretim öğretmen adaylarının özyeterliliklerine ilişkin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 73-84.

mesleki

Karahan, N. (2008). Öğretmen yetiştirme düzeni ve Türkiye örneği. Yüksek Lisans Tezi, Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Karaköse, T., Koçabaş, İ. (2006). Özel ve devlet okullarında öğretmenlerin beklentilerinin iş doyumu ve motivasyon üzerine etkileri. Eğitimde Kuram ve Uygulama. 2 (1): 3-14. Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayınları: Ankara. Karip E. (Editör), Sınıf yönetimi, Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Kıldan, O. (2011). Öğretmen çocuk ilişkilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30. Öncü, H. (2004). Motivasyon. Sınıf yönetimi. (Edit: Leyla Küçükahmet). Ankara: Nobel Yayınevi. Özdener, N. ve Özçoban, T. (2004). A Project Based Learning Model’s Effectiveness on Computer Courses and Multiple Intelligence Theory. Educational Science: Theory&Practice; May 2004, Vol. 4, Issue 1, p 176, 5p. Özan, M. B. (2009). Öğretmenlerin uyguladıkları sınıf yönetimi kuralları hakkında öğrenci görüşleri, e-Journal of New World Sciences Academy, 4(2), 1306- 1311. Özkan, R. (2005). Birey ve toplum gelişiminde öğretmenlik mesleğinin önemi. Sayı: 166, Bahar, Millî Eğitim Dergisi. Öztürk, B., Koç, G. ve Şahin, F. T. (2003). “Sınıf öğretmenlerinin öğrencileri arasında ayrım yapma durumu ve bu ayrımın bazı değişkenler açısından incelenmesi”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(1), 109–118.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 22

Paliç, G., & Keleş, E. (2011). Sınıf yönetimine ilişkin öğretmen görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 17(2), 199-220. Papi M. ve Abdollahzadeh E. (2011). “Teacher Motivational Practice, Student Motivation, and Possible L2 Selves: An Examination in the Iranian EFL Context”, A Journal of Research in Language Studies 7/2. 154. Sardoğan, M. (2004). Öğrencilerin Güdülenmesi. Sınıf yönetimi. (Edit: Zeki Kaya). Pegem Yayıncılık: Ankara. Selçuk, Z. (2001). Gelişim ve Öğrenme. Nobel Yayınları: Ankara. Senemoğlu, N. (1987). Sınıf içi öğretmen davranışları üzerine bir araştırma. "Eğitim ve Bilim Dergisi. 11: 64, ss.50-57. Şahin, A. (2004). Yönetim kuramları ve motivasyon ilişkisi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:11. TDK (2005). Türkçe Sözlük, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları Woolfolk, A. E. (1998). Educational psychology (7th ed). Boston: Allyn and Bacon. By Alison K. Banikowski. Tanrıseven Üredi, I.; Üredi, L. (2009). Yapılandırmacı öğrenme ortamı üzerinde etkili olabilecek bir değişken: öğretmen stili tercihi. e-Journal of New World Sciences Academy Volume: 4, Number: 4, Article Number: 1C0088 Yazıcı H. (2003). “Öğretmenlik mesleği, motivasyon kaynakları ve temel tutumlar: Kuramsal Bir Bakış”, Kastamonu Eğitim Dergisi, 17/1, 33. Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin Yayıncılık: Ankara. Zentall, S. S.; Javorsky, J. (2007). Professional development for teachers of students with ADHD and characteristics of ADHD. Behavioral Disorders, 32(2), 78-93.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 23

Bilim Sanat Merkezine (Bilsem) Giden Öğrencilerde Velilerinin Gördükleri Farklılıklar2

Ayşe Alkan

Gazi Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojisi Eğitimi Doktora Öğrencisi, Ankara-Türkiye Milli Eğitim Bakanlığı, Samsun- Türkiye [email protected]

Özet Bireysel farklılıklar bireylerin bilgiye ulaşmasında ve ulaşılan bilgileri işlemede farklılar meydana getirmektedir. Kimi birey bilgiyi hızlı işlerken kimi birey ise daha yavaş işleme özelliğine sahiptir. Sınıf ortamında aynı yaş grubunda bulunan öğrencilerin bir kısmı yaşıtlarından erken veya geç öğrenme özellikleri gösterebilmekte hatta özel eğitime ihtiyaç duyabilmektedir. Özel eğitme ihtiyaç duyan öğrenci gruplarından birisi de “Üstün yetenekli veya Üstün Zekalı çocuklardır. Oranları %2-%3 olan üstün yetenekli veya üstün zekalı çocukların erken belirlenmesi ve yetiştirilmesi toplumlara yön veren bireylerin gelişim sürecini hızlandıracaktır. Ülkemizde üstün yetenekli veya üstün zekalı olarak belirlenen çocukların okul dışında devam ettiği Bilim Sanat Merkezleri(BİLSEM) bulunmaktadır. Bu araştırma BİLSEM’e giden öğrencilerde velilerinin gördükleri farklı davranışları ve özellikleri incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın evrenini 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Samsun’da BİLSEM’e devam öğrencilerin velileri oluşturmaktadır. Örneklemini ise 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Samsun’da BİLSEM’e devam 7 öğrencinin velileri oluşturmaktadır. Araştırma velilerin çocuklarında gördükleri farklı gelişim özelliklerine ve davranışlarına ilişkin görüşlerini ortaya koymaya yönelik betimsel bir çalışmadır. Velilerin görüşlerini belirlemek amacıyla nitel araştırma tekniklerinden görüşme tekniği ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Veliler yapılan görüşme sonucunda; çocuklarının erken konuşmaya başladığını, kelimeleri doğru ve yerinde kullandığını, empati ve ikna becerilerinin yüksek olduğunu, çok soru sorduğunu, bulundukları toplumda lider konumunda olduğunu belirtmişlerdir. Bunun yanında bazı veliler çocuklarının sınıfta, okulda sorunlar yaşadıklarını yaramaz olarak nitelendirildiklerini ifade etmişlerdir.

2

Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013

(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 24

Anahtar Kelimeler Özel Eğitim, Üstün yetenekli, Üstün zekalı

The Differences which Parents Perceive regarding the Students who Attend to Science and Art Center Abstract Individual differences make difference in processing information. Some of person processing information faster but some of person has the ability to slow processing. Students in the class are the same age group. Some of them might need special education. One of the groups of students who need special training are gifted children. The rate of gifted children is %2-%3. Early identification and training of gifted children accelerate the development process of these persons as well as society. Gifted children in our country go Science and Art Centers. In this study it was targeted to investigate the opinions of parents whose child attend to Science and Art Centers about their child’s behaviors and characteristics. The population of the study comprises parents whose child go Science and Art Center in Samsun, İlkadım during the 2012-2013 academic year. Sample is composed of 7 parents. Among the other qualitative research techniques, interview and semi-structured interview questionnaires have been used in order to elicit the opinions of the parents. As a result of the interview with the parents; they indicated that their children’s started to talk early, they use right and proper keywords, their empathy and persuasion skills are high, they are asking a lot of questions, a leader in the community in which. In addition, some parents stated that their children are experiencing problems in the classroom or school.

Keywords Special Education, Gifted, Gifted Child

Giriş Geçmişten günümüze toplumların yüzyıllara yayılan gelişimi incelendiğinde, onlara yön verenlerin, çağları açıp kapayanların “pasif çoğunluk” değil; “aktif azınlık” denilen ve liderlik, üretkenlik ve verimlilik gibi özelliklere sahip “üstün veya özel yetenekli kişiler” olduğu görülmektedir (Uzun, 2004). Enç (1974) de bir toplumun uygarlık düzeyinin, öteki toplumlar arasındaki ekonomik, politik ve kültürel yerinin büyük ölçüde üstün yeteneklilerden yararlanma durumuna bağlı olduğunu ifade etmektedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 25

Alanyazın incelendiğinde “Üstün yetenekli çocuk kimdir?” sorusuna yönelik tek bir cevap bulunmamaktadır. Kimi tanımlarda üstün yetenek, kimi tanımlarda ise üstün zekadan bahsedilmektedir. Günümüzde karıştırılan kavramlardan olan üstün yetenekli ve üstün zekâlı kavramları konusunda Ersoy ve Avcı (2004) üstün zekâlı ve üstün yetenekli kavramlarının ayrı olarak düşünülmediğini, üstün zekânın üstün yetenek içerisinde tanımlanabileceğini, üstün yeteneğin genetik ve çevresel faktörlerin etkileşimi sonucunda ortaya çıktığını (Moore, 1992; Thompson ve Plomin, 1993) belirtilmektedirler. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından düzenlenen I.Özel Eğitim Konseyi, Üstün Yetenekli Çocuklar ve Eğitimleri Raporu’nda da kavramlara üstün yetenek başlığı altında yer verilmektedir (MEB, 1991). Üstün yetenekli çocuklar için yapılan tanımlarda bu çocukların zekâ, yaratıcılık, sanat, liderlik kapasitesi veya akademik alanlarda yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösterdiği, özel eğitim ve faaliyetlere ihtiyaç duydukları belirtilmektedir. Milli eğitim Bakanlığı (MEB), Bilim ve Sanat Merkezi Yönergesi’nde (2001):Üstün yetenekli çocuğu: “Zekâ, yaratıcılık, sanat, liderlik kapasitesi veya akademik alanlarda yaşıtlarına göre yüksek düzeyde başarım gösterdiği alan ve konu uzmanları tarafından belirlenen çocuklar” olarak tanımlamaktadır. Ataman (1998) üstün yetenekli çocukları zihinsel yetenekleri ya da zekâları yönünden akranlarına göre üst performans gösteren ya da gizilgüce sahip olan, yaratıcılık yanı güçlü olan, başladığı işi tamamlamada yüksek görev anlayışı bulunan bireyler olarak ifade etmektedir. I. Özel Eğitim Konseyinde ise üstün yetenekliler, genel veya özel yetenekleri açısından, yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösterdiği, konunun uzmanları tarafından belirlenmiş kişiler şeklinde tanımlanmıştır (MEB, 1991). Tarih boyunca üstün yetenek gösteren kadın ve erkeklerin insanların ilgisini çektiğini belirten Renzulli (1978) de üstün yeteneklilerin sahip olduğu üç öğeden bahsetmektedir. Bunlar: normalin üzerinde yetenek, yüksek seviyede göreve bağlılık ve yüksek seviyede yaratıcılıktır. Renzulli (1976) yetenekli ve zeki gençlerin farklı özelliklere sahip olduğunu belirterek çok yetenekli olan öğrencilerin: yaşlarına ve sınıf seviyelerine göre sıra dışı gelişmiş kelime bilgisine, çeşitli konularla ilgili geniş bir bilgi donanımına, bilgiyi tam olarak ve hızlı hatırlama yeteneğine sahip olduklarını belirtmektedir. Ayrıca bu bireylerin terimleri anlamlı bir şekilde kullanabildiklerini, neden- sonuç ilişkilerini hızlı bir şekilde anlayabildiklerini, etkileyici soru sorduklarını, çok kitap okuduklarını, kuralların altında yatanları hemen anladıklarını ve olaylar, insanlar veya nesnelerle ilgili hızlı bir şekilde geçerli genellemeler yapabildiklerini, karmaşık materyalleri ayrı ayrı kısımlara ayırarak anlamaya çalıştıklarını. Nesneleri sorguladıklarını ifade etmektedir (Altıntaş, 2009). Üstün yeteneğe sahip çocukların olumlu özellikleri yanında bazı olumsuz özellikleri de vardır. Örneğin bu çocukların bazıları kendilerine çok basit gelen konuları arkadaşlarının öğrenmelerini beklemekte, bazıları da bu duruma dayanamayıp sınıf ortamında huzursuzluk çıkarabilmektedirler. Çoğu üstün yetenekli çocuk, okuldaki bu ortama dayanamamaktadır. Bazı üstün yetenekli çocuklar zihinsel veya sanatsal alandaki yeteneğinden kaynaklanan ihtiyacını ailesinin imkânlarını kullanarak gidermeye çalışmakta, ailesinin imkânı kısıtlı olanlar ise potansiyellerini kullanamamaktadırlar (Gökdere ve Çepni, 2003).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 26

Üstün yetenekli çocuk/öğrencileri belirlemek amacıyla okul öncesi eğitimi çağındaki çocuklar için veliler veya okul öncesi eğitim kurumları öğretmenlerince, ilköğretim çağı öğrencileri için örgün eğitim kurumu sınıf ve şube öğretmenlerince, ortaöğretim öğrencileri için sınıf rehber öğretmenler kurulunca aday gösterilmektedir. Örgün eğitim kurumlarınca veya velisi tarafından aday gösterilen çocuk/öğrencilerin gözlem formları, tanılama komisyonunca değerlendirilir ve değerlendirme sonucuna göre grup taramasına alınacak çocuk/öğrenci listeleri okullarına veya velisine bildirilmektedir. Gerekli bildirimlerden sonra belirlenen öğrenciler grup taraması ve devam eden süreçte bireysel incelemeye alınmaktadır ( Bilsem,2007).

Araştırmanın Önemi Dünyadaki önemli gelişmelere yön verenlerin üstün yetenekli bireyler olduğu ve ülkedeki mevcut öğrenci potansiyelinin yaklaşık % 2-3’nün üstün yetenekli olma ihtimali göz önünde bulundurulduğunda bu bireylerin belirlenmesi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim almaları büyük bir önem taşımaktadır. Bu araştırmada “Bilim Sanat Merkezine (BİLSEM) giden öğrencilerde velilerinin gördükleri farklılıklar” üzerinde çalışılarak velilerin çocukları hakkında düşüncelerini almak amacıyla çalışılmıştır.

Sınırlılıklar ve Sayıltılar Bu araştırmanın sayıtlıları: Görüşmeye katılan velilerin samimi cevaplar verdiği kabul edilmiştir. Araştırmanın sınırlılıkları: 1.

Araştırma 2012-2013 Eğitim-Öğretim yılında Samsun-İlkadım ilçesinde bulunan Bilim Sanat Merkezine (BİLSEM) devam eden öğrencilerin velilerini kapsamaktadır.

2.

Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.

Amaç Bu araştırmanın temel amacı Bilim Sanat Merkezine (BİLSEM) devam eden öğrenci velilerinin; çocuklarının gelişim özelliklerine, çocuklarını BİLSEM’e yönlendirilmelerine etki eden faktörleri, çocukları ile yaşadıkları olumsuz durumlara ilişkin görüşlerini almaktır. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1.

Çocuğunuzun gelişim dönemini incelediğinizde diğer çocuklardan farklı özelleri nelerdir?

2.

Çocuğunuzun okulda, evde, toplum içinde yaşadığı sorunlar oluyor mu?

3.

Çocuğunuzun BİLSEM’e yönlendirilmesinde kim etkili oldu?

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 27

Yöntem Araştırma Deseni Bilim Sanat Merkezine (BİLSEM) devam eden öğrenci velilerinin görüşlerini belirlemek amacıyla nitel araştırma tekniklerinden görüşme tekniği ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Samsun-İlkadım ilçesinde bulunan Bilim Sanat Merkezine (BİLSEM) devam eden 7 öğrenci velisi oluşturmaktadır. Örneklem Araştırmanın örneklemini, Samsun ilinin İlkadım ilçesinde bulunan Bilim Sanat Merkezine (BİLSEM) devam eden 5 kadın, 2 erkek toplam 7 öğrenci velisi oluşturmaktadır. Verilerin Toplanması Çalışmada velilerin görüşlerini belirlemek amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Punch’a (2005) göre nitel araştırmada görüşme, yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış ya da yapılandırılmamış şekilde yapılabilir. Bu araştırmada görüşmecilerin konuyla ilgili derinlemesine düşüncelerini almak için yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi kullanılmıştır. Uzman yardımı alınarak hazırlanan görüşme soruları aracılığıyla 7 veli ile görüşme yapılmış, velilerden düşünceleri alınmış ve görüşmeler video kayıt cihazına kayıt edilmiştir. Veli seçimi yapılırken görüşme yapmak için istekli 5 kadın, 2 erkek olmak üzere toplam 7 öğrenci velisi ile görüşmeler yapılmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Görüşme yoluyla elde edilen verilerin çözümlenmesinde, betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Betimsel analiz dört aşamada gerçekleştirilmiştir. Bu aşamalar: betimsel analiz için bir çerçeve oluşturma, tematik çerçeveye göre verilerin işlenmesi, bulguların tanımlanması ve bulguların yorumlanmasıdır. Görüşmeler sırasında kayıt edilen videolar araştırmacı tarafından bilgisayar ortamına aktarılmış daha sonrada yazılı metne dönüştürülmüştür. Metin haline dönüştürülürken kadın veliler “X1, X2, …”, erkek veliler “Y1, Y2,…” gibi harflerle sembolize edilmiştir. Yapılan görüşmeler ayrı ayrı metin haline dönüştürülmüş ve tüm görüşmeler bittiğinde her bir soruya görüşmeciler tarafından verilen cevaplar gruplandırılmıştır. Verilerin çözümlemesinde elde edilen her türlü farklı veri değerlendirilerek bulgulara eklenmiştir

Bulgular ve Yorum Bu bölümde, araştırma sonucunda velilerin görüşme sorularına verdikleri cevaplara, elde edilen bulguların ve bunlarla ilgili yorumlara yer verilmiştir. Çocuğunuzun gelişim dönemini incelediğinizde diğer çocuklardan farklı özelleri nelerdir?

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 28

Üstün yetenekli bireylerin zihinsel özellikleri bakımdan öğrenmeye istekli oldukları, erken konuşabildikleri ve dili etkili bir şekilde kullanıp kelimeleri doğru telâffuz ettikleri görülmektedir. Bu bireylerin çok küçük yaşlarda ileri düzeyde sözcük dağarcıkları, dikkatli gözlem ve merak özellikleri ile karmaşık kavramları anlama ve ilişkileri algılama soyut düşünme yetenekleri olduğu, arkadaş olarak kendileri seviyesinde zekâya sahip ve ilgilerinde benzerlik gösteren kendi yaşıtlarından üstün olanlarla arkadaşlık ettikleri ifade edilmektedir. (Çağlar,2004b;Ataman,1982;Ataman,2003a). Görüşmeler sonucunda velilerin çocuklarının gelişim dönemlerinde diğer çocuklardan farklı olarak gördükleri özellikleri ile görüşleri alındığında cevaplardaki ortak noktaların çocukların yaşıtlarına göre erken konuşmaya, düzenli cümleler kurmaya küçük yaşta başladıkları, hareketli oldukları, çok soru sordukları, erken yürümeye başladıkları, sorulan sorulara mantıklı cevaplar verdikleri söylenebilir. Velilerin verdikleri cevaplar yapılan araştırmalarla paralellik göstermektedir. Aşağıda velilerin “Çocuğunuzun gelişim dönemini incelediğinizde diğer çocuklardan farklı özelleri nelerdir? Sorusuna verdikleri cevaplar verilmektedir. (X1): “Yaşıtlarına göre çok fazla ağlıyordu, konuşuyordu, hareketliydi, sürekli sorular soruyordu cevap vermediğim zaman sinirleniyordu. Hiç bir şekilde ikna edemiyorum. Konuşmaya da erken başladı. Onunla yaşıt kuzenleri var onlardan önce konuştu. Sorduğu sorular daha bilinçliydi.” (X2): “Çok ağır başlı. İlkokula başladığından beri dersleri çok iyi. Kararlarını kendi veriyor.” (X3): “Bir yaşında yürüdü. Her şeyi normaldi. Konuşması erken oldu.Bir buçuk yaşında cümleler kurmaya başladı.Hareketli bir çocuktu” (X4): “Kızım erken konuşmaya başladı. Yanlış söylediği birkaç kelime vardı onun dışında kelimeleri düzgün kullanıyordu. Resim konusunda kabiliyetliydi.” (X5): “Oğlum yaşıtlarına göre hareketli bir çocuktu. Çok soru soruyordu.” (Y1): “On aylıkken yürümeye, bir yaşında tek kelimeleri kullanmaya bir buçuk yaşında cümle kurmaya başladı. İsteklerini çok güzel ifade ediyor bizi ikna ediyordu. Çok soru soruyordu. İstediklerimizi yapmadığı zaman mantıklı cevaplar veriyordu.” (Y2): “Çok soru soruyordu, hareketli bir çocuktu. Legolarla ve puzzle ile oynamayı seviyordu.”

Çocuğunuzun okulda, evde, toplum içinde yaşadığı sorunlar oluyor mu? Görüşmeler sonucunda velilerin çocuklarının okulda, evde, toplum içinde yaşadığı sorunlar ile ilgili görüşleri alındığında kimi veliler çocuklarının sakin, uyumlu bir çocuk olduğunu ifade ederken kimi veli ise çocuklarının hareketli olduklarını, çok soru sorduklarını belirtmişlerdir. Üstün yeteneğe sahip çocukların olumlu özellikleri yanında bazı olumsuz özellikleri de bulunabilmektedir. Örneğin bu çocukların bazıları kendilerine çok basit gelen konuları arkadaşlarının öğrenmelerini beklemekte, bazıları da bu duruma dayanamayıp sınıf ortamında huzursuzluk çıkarabilmektedirler (Gökdere ve Çepni, 2003). Bunun yanında çocuk sınıf ortamında sürekli olarak huzursuzluk ya da aşırı hareketlilik gösteriyorsa, yaramazlık yapıyorsa, olumlu ve uyumlu davranışlarına karşın, akademik olarak göstermesi gereken başarıyı göstermiyorsa, içine kapanık, gündüz düşleri kuruyorsa, sık sık okulu asıyorsa, ev ödevlerini yapmaktan kaçınıyor ya da isteksiz davranıyorsa, Akkanat (2004) bunun sebeplerinin:öğretmenin öğrenciye uyguladığı programın çok kolay olmasından, sınıf

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 29

çalışmalarındaki hızın çok ağır gelişmesinden, aşırı tekrarlara yer vermesinden, derinlemesine tartışmalara yeterince yer vermemesinden, verilen ödevlerin yeteri kadar çocuk için kendi yeteneğini ve yeterliliğini geliştirici olmamasından, ders konularının öğrenciye ilginç gelmemesi, onun olgunluk ve yetenek düzeyinin çok altında olmasından, kaynaklanmış olabileceğine dikkat çekmektedir. Aşağıda velilerin “Çocuğunuzun okulda, evde, toplum içinde yaşadığı sorunlar oluyor mu? Sorusuna verdikleri cevaplar verilmektedir. (X1): “Okulda kızımın çevresiyle yaşadığı olumsuz durum yok ama evde beni sınırsız soruları ile çok bunaltıyor, ikna edemiyorum. Bende sürekli onunla konuşarak ikna etmeye çalışıyorum.Evde uyanık olduğumuz on altı saat ise on saatini onunla konuşmak zorundayım.”

(X2): “ Ders ve başarı belgeleri ile geliyor oğlum. Arkadaşları sürekli peşinde, lider konumunda. (X3): “Hareketli bir çocuk, arkadaşları ile iyi geçinemiyor, hemen anlaşamıyor.Ceza alan bir çocuk. BİLSEM’e geldikten sonra daha olgunlaştı. Şimdi okulda daha çok arkadaşı var, daha iyi anlaşıyor. Aile içinde de onunla daha iyi anlaşıyoruz. Belki biz onu artık yaramaz olarak değil de bu durumundan dolayı daha hareketli ve itaat etmeyen bir çocuk olduğunu kabullendik.” (X4): “Kızımın okulda, evde veya arkadaşları ile yaşadığı bir problem olmuyor, uyumlu bir çocuk.” (X5): “Hareketli bir çocuk olmasından dolayı sınıf içerisinde öğretmeninden çok uyarı ve zaman zaman da ceza alıyordu.” (Y1): “Kafasına koyduğu bir konuda haklı olduğuna inanıyorsa onu yapmak için uğraşan bir çocuk. Mantıklı açıklama ve cevapları ile karşısındakini de düşüncesinin doğru olduğu konusunda ikna ediyor.” (Y2): “Hareketli bir çocuk olmasına karşılık, bireysel oyunlar oynamayı, etkinlikler yapmayı daha çok seviyor. Çevresi ile bir sıkıntı yaşamıyor.”

Çocuğunuzun BİLSEM’e yönlendirilmesinde kim etkili oldu? Görüşmeler sonucunda çocukların BİLSEM’e yönlendirilmesinde etkili olanları belirlemek amacıyla velilerin görüşlerini aldığımızda öğretmen ve velilerin bu çocukların belirlenmesinde etkili olduğu söylenebilir. Bir ülkedeki mevcut öğrenci potansiyelinin yaklaşık % 2-3’nün üstün yetenekli olma ihtimali bulunmaktadır. Bu bireyler hem kırsal bölgelerde hem de kentlerde görülebilmektedir. Üstün yetenekli bireyler topluma ayak uyduramamaları nedeni ile bazen anormal insanlar grubuna dahil edilebilirler (Gökdere ve Çepni, 2003). Üstün yetenekli çocukların erken fark edilerek topluma kazandırılması konusunda ailelerin ve velilerin bu çocukların özelliklerini bilmeleri ona göre hareket etmelerinin önemi şüphesiz büyüktür. Aşağıda velilerin “Çocuğunuzun BİLSEM’e yönlendirilmesinde kim etkili oldu? Sorusuna verdikleri cevaplar verilmektedir. (X1): “Çocuğumun yetenekli ve farklı olduğunun farkındaydım BİLSEM diye böyle bir kurumun olduğunu duyunca kendisini denemesini istedim ve çocuğumu alıp buraya geldim.” (X2): “ Öğretmen olan ablamın eşi fark etti ve bu kuruma yönlendirdi bizi.” (X3): “Okulda yapılan sınavlar sonucunda öğretmenlerimiz yönlendirdi.” (X4): “Birinci sınıftan itibaren sınıf birincisi idi. Okumayı çok çabuk sökmüştü zaten Öğretmeni de bizi bu konuda bilgilendirince denemek istedik.”

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 30

(X5): “Okuldan başvuru yaptık biz ama herkes için geçerli olan bir başvuruydu özel okul olduğu için, sadece benim çocuğum için değildi ama ben kendim çocuğumun farklı olduğunu hissediyordum. ” (Y1): “İkna, konuşma kabiliyeti, ilginç soruları ve cevapları benim dikkatimi çekiyordu. Bende öğretmen olduğumdan böyle bir kurumdan haberim vardı ve çocuğumu yönelttim ve sonuç başarılı çıktı.” (Y2): “Çocuğumun diğer çocuklardan farklı olduğunu hissediyordum. Hem veli hem de öğretmen olarak çocuğumun kendisini denemesini istedim.”

Sonuç ve Öneriler İlgili alanyazın incelendiğinde üstün yeteneğe sahip bireylerin olumlu özelliklerinin yanında bulunan olumsuz özellikleri bu bireylerin belirlenmesini zorlaştırmaktadır. Ayrıca yukarıda açıklandığı üzere nüfusun %2-3’lük kısmını oluşturan ve toplumun geleceği için önemli olan üstün yetenekli çocukların erken tespit edilmesi, potansiyelleri doğrultusunda uygun eğitimin gerçekleştirilmesi öğretmenlerin ve velilerin bu konudaki bilgi ve tecrübesinin önemini ortaya koymaktadır. “Üstün Yetenekli” tanısı konulmuş ve BİLSEM’e giden velilerin çocukları hakkındaki görüşlerini almak amacıyla yapılan görüşmeler sonucunda çocuklarının küçüklüklerinden itibaren diğer çocuklardan konuşma, kelimeleri düzgün kullanabilme, çok soru sorma, kendi kararlarını verme, empati kurabilme, erken yürüme gibi farklı davranışlar gösterdiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca bazı veliler çocuklarının okulda öğretmenleri ve arkadaşları ile sorunlar yaşadığını belirtmişlerdir. Velilerden almış olduğumuz cevaplarda çocuklarının belirlenmesinde aile ve öğretmen görüşlerinin önemini bir kez daha vurgulanmaktadır.

Kaynaklar Akkanat, H. (2004). Üstün veya Özel Yetenekliler,.1. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi – Seçilmiş Makaleler. Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul. Altıntaş, E. (2009). Purdue Modeline Dayalı Matematik Etkinliği İle Öğretimin Üstün Yetenekli Öğrencilerin Başarılarına Ve Eleştirel Düşünme Becerilerine Etkisi, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı, İlköğretim Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı, İstanbul. Ataman, A. (1982). Üstün Zekalı Çocuklara Ana-Babaları ve Öğretmenleri Nasıl Yardımcı Olabilir. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi Cilt: 15 Sayı: 1 Yayın Tarihi: 1982— Ataman, A. (1998). “Üstün Zekâlılar ve Üstün Yetenekliler”. (Ed: Süleyman Eripek). Özel Eğitim, Eskişehir: T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları, s. 173-196. Ataman, A. (2003a). Sınıfta İletişimde Karşılaşılan Davranış Problemleri. http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2003_cilt1/sayi_3/251-263.PDF adresinden 28.08.11 tarihinde erişilmiştir. Bilim Sanat Merkezi yönergesi, 2007, MEB, http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2593_0.html Çağlar, D.(2004 b). Üstün Zekâlı Çocukların Özellikleri. 1. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi – Seçilmiş Makaleler. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 31

Enç, M. (1974).Eğitimde Önder Yetiştirme Sorunu. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi DergisiCilt: 4 Sayı: 1 Yayın Tarihi: 1971— Ersoy, Ö., Avcı, N. (2004). Üstün Zekâlı ve Üstün Yetenekliler, 1. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi – Seçilmiş Makaleler, Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul. Gökdere,M., Çepni,S. (2003). Üstün Yetenekli Öğrencilerin Fen Öğretmenlerinin Eğitimine Yönelik bir Model Önerisi. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET July 2003 ISSN: 1303-6521 volume 2 Issue 3 Article 18. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (1991). I. Özel Egitim Konseyi. Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB).(2001). Bilim http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2530_1.html

ve

sanat

merkezi

yönergesi

.

Punch, F. K. (2005). Sosyal Araştırmalara Giriş Nitel ve Nicel Yaklaşımlar. (Çev.: Bayrak, D., Arslan, H. B., Akyüz, Z.). Ankara: Siyasal Kitabevi. Renzulli, J. S.(1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition, http://www.mishawaka.k12.in.us/documents/HA%20docs/EDPS%20540%20articles/M odule%201%20-%202%20(January%2026)/Renzulli.pdf , 13.07.11 tarihinde erişilmiştir. Uzun, M. (2004). Üstün Yetenekli Çocuklar El kitabı. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 32

Matematik Dersinde Geometrik Cisimlerin Öğretiminde Fotoğraf Makinası Kullanımının Öğrenci Başarısına Etkisi3 Gülay Bedir Yrd. Doç. Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Tokat. e-mail:[email protected].

Zehra Nur Ersözlü4, Yrd. Doç. Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Tokat. e-mail: [email protected].

Neslihan Duygu Yüksek Lisans Öğrencisi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Tokat. e-mail: [email protected]

Özet Bu araştırmanın amacı bir öğretim materyali olarak fotoğraf makinası kullanımının İlköğretim Matematik dersinde geometrik cisimleri öğrenmeye ve hatırlamaya etkisini belirlemektir. Araştırmanın çalışma grubu, 2011 – 2012 Öğretim yılında Tokat ili merkeze bağlı Çerçi İlköğretim Okulu 6. (deney grubu: 8, kontrol grubu: 8), 7. (deney grubu:7, kontrol grubu: 8) ve 8. (deney grubu: 8, kontrol grubu: 8) sınıflarından seçilen öğrencilerden oluşmaktadır. Bu araştırmada yarı deneysel desen kullanılmıştır. Her iki grupta “Geometrik Cisimler” konusu öğretildikten sonra öğrencilere konuyla ilgili ödev görevleri verilmiştir. Deney grubuna ödev olarak, yaşadıkları çevrede, doğada öğrendikleri “Geometrik Cisimlerin” fotoğraflarını çekmeleri ve bunları (Prizma, Piramit, Koni, Küre, Silindir) şeklinde gruplandırmaları ve bu şekilde konuya çalışmaları istenmiştir. Kontrol grubuna da kitaptaki alıştırmalar ödev olarak verilmiştir. Öğrenciler ödev görevlerini tamamladıktan sonra son-test olarak akademik başarı testini cevaplamışlardır. Araştırmanın bulgularına göre, fotoğraf makinesi ile ödevlerini tamamlayan deney grupları öğrencileri, kitaptan alıştırma yapan kontrol grupları öğrencilerinden daha başarılı oldukları görülmüştür.

3

Bu makale INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013 (CICE 2013)

26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 4

Coressponding author, Zehra Nur ERSÖZLÜ, Yrd. Doç. Dr., Gaziosmanpasa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,

60150 Tokat/TÜRKİYE.e-mail:[email protected]. Tel: +90 356 252 1616-3417, Fax:+90 356 252 1546.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 33

Anahtar Kelimeler İlköğretim Matematik Dersi, Fotoğraf Makinası, Cisimler

Akademik Başarı, Geometrik

Effect of Using Photograph Machine in Teaching Geometrical Objects on Elementary Mathematics Students’ Academic Achievement Abstract The purpose of this study was to determine effect of of using photo camera in teaching geometrical objects on elementary mathematics students’ academic achievement. The study group consisted of 6th (experiment group: 8, control group: 8), 7th (experiment group: 7, control group: 7) and 8th (experiment group: 8, control group: 8) grades students in Çerçi elementary school during 2011-2012 fall semester. In this study quasi-experimental desing was used. After teaching both experimental and control groups about ‘geometrical objects’ they took their homework assignments. The experimental groups’ assignment was to take photos of geometrical objects and classify them as prism, pyramid, cone, sphere, cylinder. The control groups’ assignment was to study exercise in the math textbook. After they complete their homework assignments they took academic success tests as post-test. According to results of this study revealed that the students in experimental group who complete their assignments taking photos about geomterical objects were more succesful than students in control groups who complete their assignments from textbooks.

Key Words Elementary Mathematics, Photo Camera, Academic Success, Geometric Objects.

Giriş Tüm öğretim kademelerindeki öğrenciler birbirinden farklı öğrenme stil ve stratejilerine sahiptirler. Öğrenme ortamları bu farklıklar göz önüne alınarak, çeşitli öğretim araçgereçleri, yöntem ve teknikleriyle zenginleştirilerek düzenlenmesi öğrenci başarısını artıracaktır. Erden ve Altun (2006) farklı öğrenme stiline sahip öğrencilere uygun öğretim ortamları düzenleyebilmek için öğretim etkinliklerinde farklı yöntem ve tekniklerine yer vermek gerektiğini, Mutiara, Zuhairi & Kurniati (2007) de görsel ve işitsel materyalleri

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 34

kullanmanın farklı belirtmişlerdir.

öğrenme

stillerine

sahip

öğrenciler

için

yararlı

olabileceğini

Öğretim materyali, genel olarak hedefleri gerçekleştirmek amacıyla araçlardan faydalanarak yapılan ders sunum içeriklerini kapsamaktadır (Yanpar, 2007). Öğretim materyalleri okullarda öğretmenin yerini alacak bir seçenek değil, konunun öğrencilere öğretilmesine yardımcıdırlar (Gündüz & Odabaşı, 2004). Öğretme-öğrenme sürecinde araç-gereçler genelde öğretimi desteklemek amacıyla kullanılmaktadır. İyi tasarlanmış öğretim araçgereçleri öğretim sürecini zenginleştirir ve öğrenmeyi artırır (Yalın, 2007). Bir tanım veya bir soyutlamanın sadece ezberlenmesi, onu kullanabilme gücü yönünden bir anlam ifade etmez. Öğrencilere genel kural ve kavramları anlayacak yaşantılara sahip olmadan, sadece ezberletmek eğitimin en yakın yönüdür. Oysa bireylerin entelektüel gelişimi sadece daha fazla yaşantı kazanmayla değil, kazanmış olduğu yaşantıları daha iyi kullanması ile mümkün olacaktır. Çeşitli öğretme ve öğrenme ortamlarında yardımcıları kullanmak, eğitimi daha somut yapar ve böylece daha iyi soyut kavramlar oluşturma olanağı sağlarlar. Tutarlı, akıllı soyutlamalar zengin, anlamlı, somut yaşantılar olmadan gerçekleşemez (Alkan, 2005). Dale’in Yaşantı konisinde somutlaştırmanın etkisi; öğrenme işlemine katılan duyu organlarımızın sayısı ne kadar fazla ise o kadar iyi öğrenilir ve geç unutulur. En iyi öğrendiğimiz şeyler kendi kendimize yaparak öğrendiğimiz şeylerdir. Öğrendiğimiz şeylerin çoğunu gözlerimizin yardımıyla öğreniriz. En iyi öğretim, somuttan soyuta ve basitten karmaşığa doğru giden öğretimdir (Çilenti, 1984) ilkeleriyle belirtilmiştir. Küçükahmet (2008) öğretimde araç/materyal kullanımın yararları; zamandan ve sözden ekonomi sağlar, belli bir fikrin göz önünde canlandırılmasına yarar, karmaşık fikirleri basite indirgeyerek açıklar, işlemleri basitleştirir, fikir, işlem ve süreçlerin sırasını gösterir, öğretimi canlı ve açık hale getirirler, öğrencilerin ilgi ve dikkatlerini artırır, öğrenme arzusu yaratır, öğrenilecek konu üzerinde pratik yapma imkanı sağlar, öğretimi zenginleştirir şeklinde sıralamıştır. Öğretim materyali kullanmanın öğrenme üzerinde olumlu etkisi olduğu yapılan birçok araştırmada belirtilmiştir. Ancak etkili bir öğrenme için sadece materyal kullanmak değil aynı zamanda materyali yerinde kullanmak gerekmektedir. Hangi materyali hangi konuda, ne zaman ve nasıl kullanılacağı konusunda öğretmenin bilgi, beceri ve tecrübesi başarıyı etkileyecektir. Ayrıca öğrencilerin gerek sınıf içinde gerekse farklı ortamlarda bireysel veya grup çalışmalarında değişik materyalleri nasıl kullanabilecekleri konusunda bilgilendirilmeleri, onların daha etkili ve kalıcı öğrenmeler gerçekleştirmelerine katkıda bulunabilir. Değişik materyallerden faydalanmak aynı zamanda öğrenmeyi öğrenciler açısından eğlenceli bir hale getirebilir. Öğrenme ortamlarında çok farklı materyaller kullanılmaktadır. Bunlardan biri de fotoğraf makinalarıdır. Günümüzde normal ya da dijital olan fotoğraf makineleri çok gelişmiştir. Bu gelişmiş fotoğraf makineleri sayesinde resimler kaliteli ve istenilen her boyutta çekilebilmektedir. Dijital olan fotoğraf makineleri sayesinde ise resimler dijital ortamlarda yüzyıllar boyu yıpranmadan saklanabilmektedir (İşman, 2003). Fotoğraf makinesini öğretmenin kendisi sınıfta bir eğitim-öğretim aracı olarak kullanabileceği gibi öğrenciler de ilgili konularda yaşanmışlıklarını çektikleri fotoğraflarla sınıfla paylaşabilirler. Ayrıca öğrencilere bu araçla yapabilecekleri çeşitli araştırma ödevleri verilebilir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 35

Problem Cümlesi İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin (6.-7. ve 8. sınıf) Matematik dersinde Geometrik Cisimler konusunda ödev olarak fotoğraf makinasının kullanılmasının, klasik (alıştırma) ödevlere göre öğrenci başarısına ve kalıcılığa etkisi nedir? Alt Problemler 1.

2.

Matematik dersinde fotoğraf makinası kullanarak ödev yapılmasının veya alıştırma ödevlerinin; a.

Uygulamadan hemen sonra yapılan değerlendirmede,

b.

Bir hafta sonra yapılan değerlendirmede,

c.

Bir ay sonra yapılan değerlendirmede öğrenci başarısına ve kalıcılığına etkisi nedir?

Deney ve kontrol grubunun başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Yöntem Araştırmada son-test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Yarı deneysel desen kullanıldığından dolayı evren ve örneklem seçimine gidilmemiş, bunun yerine çalışma grupları alınmış ve grupların eşitliği üzerinde durulmuştur. Grupların eşitliğini sağlamak amacıyla öğrencilerin genel akademik başarıları göz önüne alınarak dağılım gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu 2011-2012 öğretim yılında Tokat ili merkeze bağlı Çerçi İlköğretim Okulunun 6. sınıf (16 öğrenci), 7. sınıf (14 öğrenci) ve 8. sınıfına (16 öğrenci) devam eden toplam 46 öğrenci oluşturmaktadır. Uygulamanın yapıldığı Çerçi İlköğretim Okulunda her sınıf düzeyinden bir şube olduğu için her şubenin öğrencileri karma bir şekilde iki gruba ayrılarak deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması Araştırma verilerinin toplanmasında geometrik cisimler konusunda hazırlanan başarı testi kullanılmıştır. Başarı testi her sınıf düzeyi için (6.-7. ve 8. sınıflar) öğrencilerin seviyesine ve belirlenen hedeflere göre alan uzmanı tarafından hazırlanmıştır. Deney ve Kontrol grubuna “Geometrik Cisimler” konusu ders öğretmeni tarafından gruplar ayrılmadan anlatılmıştır. Sonrasında her iki gruba da “Geometrik Cisimler” konusunda alıştırma ödevleri verilmiştir. Deney grubuna ödev olarak, yaşadıkları çevrede, doğada öğrendikleri “Geometrik Cisimlerin” farklı açılardan fotoğraflarını çekmeleri ve bunları (Prizma, Piramit, Koni, Küre, Silindir) gruplandırmaları sağlanmış ve çektikleri bu fotoğraflardan çalışarak geometrik cisimleri öğrenmeleri istenmiştir. Kontrol grubuna da kitaptaki konuyla ilgili alıştırmalar ödev olarak verilmiştir. Öğrencilerin ödev çalışmalarını tamamladıktan hemen sonrasında öğrenme

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 36

düzeylerini belirlemek için hazırlanan başarı testi uygulanmıştır. Bir hafta sonrasında iki gruba aynı test tekrar uygulanmış ve yapılan uygulamaların hatırlamaya etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Bir ay sonra aynı test tekrar uygulanmış ve öğrencilerin öğrendikleri konuları uzun aradan sonra ne düzeyde hatırladıkları belirlenmiştir. Verilerin Çözümlenmesi Verilerin çözümlenmesinde SPSS 15.00 paket programı kullanılmıştır. Araştırmada öğrencilerin başarı ve hatırlama düzeyleri aritmetik ortalama, standart sapma hesaplaması ile deney ve kontrol grupları arasında farklılaşma olup olmadığını belirlemek için MannWhitney U testi kullanılmıştır.

Bulgular Bu bölümde araştırma problemlerinin test etmesi sonucunda elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Yapılan analizler sonucunda ulaşılan bulgular tablolar halinde gösterilerek açıklanmıştır. Deney ve Kontrol grubunun ödev çalışmasının hemen sonrasında yapılan değerlendirme puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış ve Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1. Ödev Çalışmasının Hemen Sonrasında Yapılan Değerlendirme Sonuçları Fotoğraf Makinası Kullanan

Fotoğraf Makinası Kullanmayan

Sınıf Düzeyi

(Deney Grubu)

(Kontrol Grubu)

6. Sınıf

55.50 (17.72)

7. Sınıf

70.00 (15.07)

8. Sınıf

50.75 (26.19)

35.62 (18.97)

47.57 (21.24)

25.62 (24.70)

Not: Standart sapmalar parantez içinde verilmiştir. (n 1:6, n2: 7, n3: 8)

Tablo 1’de 6. sınıfların fotoğraf makinası kullanarak ödev yapan öğrencilerin ortalaması ( X =55.50) iken, alıştırma ödevi (klasik ödev) yapan öğrencilerin ortalaması ise ( X =35.62) olarak belirlenmiştir. 7. sınıf öğrencilerinin fotoğraf makinası kullananların ortalaması ( X =70.00) kullanmayanların ise ( X =47.57) olarak belirlenmiştir. 8. sınıflarda fotoğraf makinası kullanan öğrencilerin ortalaması ( X =45.75), fotoğraf makinası kullanmayan öğrencilerin ortalaması ( X =25.62) olduğu belirlenmiştir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 37

Fotoğraf makinası kullanarak ödev yapan öğrencilerin ortalamasının tüm sınıf düzeylerinde (6.-7. ve 8. sınıf) alıştırma ödevi yapan öğrencilere göre oldukça yüksek olduğu görülmektedir. En yüksek ortalamanın 7. sınıflarda olduğu, fakat deney ve kontrol grupları ortalamalarının farkına bakıldığında ise 8. sınıflarda olduğu görülmektedir. Tablo 2. 1-Hafta Sonra Yapılan Değerlendirme Sonuçları Fotoğraf Makinası Kullanan

Fotoğraf Makinası Kullanmayan

Sınıf Düzeyi

(Deney Grubu)

(Kontrol Grubu)

6. Sınıf

50.75 (26.19)

44.75 (29.97)

7. Sınıf

80.71 (14.84)

58.57 (26.72)

8. Sınıf

50.87 (13.56)

30.37 (25.85)

Not: Standart sapmalar parantez içinde verilmiştir. (n 1:6, n2: 7, n3: 8)

Tablo 2’de öğrencilerin bir hafta aradan sonra tekrar yapılan değerlendirme ile iki uygulamanın kısa süre sonra hatırlamaya nasıl etkisi olduğu gösterilmiştir. Bir hafta sonra yapılan değerlendirmede de 6. sınıflarda ( X =50.75/

X = 44.75), 7. sınıflarda ( X =80.71/ X

=58.57) ve 8.sınıflarda ( X =50.87/ X =30.37/) ortalamalarıyla fotoğraf makinası kullanarak ödev yapan öğrencilerin puanlarının alıştırma ödevleri yapan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Bir hafta sonra yapılan değerlendirmede, hemen yapılan değerlendirmeye göre hem kontrol hem de deney gruplarında 6. sınıfların ortalamalarında bir düşüş görülürken 7. ve 8. sınıfların ortalamalarında yükselme görülmektedir. Tablo 3. 1-Ay Sonra Yapılan Değerlendirme Sonuçları Fotoğraf Makinası Kullanan

Fotoğraf Makinası Kullanmayan

Sınıf Düzeyi

(Deney Grubu)

(Kontrol Grubu)

6. Sınıf

63.00 (22.72)

45.25(20.95)

7. Sınıf

71.42 (8.01)

8. Sınıf

61.87 (18.31)

59.28 (18.35)

36.87 (16.67)

Not: Standart sapmalar parantez içinde verilmiştir. (n 1:6, n2: 7, n3: 8)

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 38

Tablo 3’de öğrencilerin bir hafta aradan sonra tekrar yapılan değerlendirme ile iki uygulamanın kısa süre sonra hatırlamaya nasıl etkisi olduğu gösterilmiştir. Bir hafta sonra yapılan değerlendirmede de 6.sınıflarda ( X =63.00 /

X = 45.57), 7. sınıflarda ( X =71.42/ X

=59.28) ve 8.sınıflarda ( X =61.87/ X =36.87) ortalamalarıyla fotoğraf makinası kullanarak ödev yapan öğrencilerin puanlarının alıştırma ödevleri yapan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Bir ay sonra yapılan değerlendirmede 6. ve 8. sınıfların ortalamalarında tekrar yükselmenin olduğu görülmektedir. Bu yükselme uygulamanın hemen sonrasında yapılan değerlendirmeden ve bir hafta sonra yapılan değerlendirmeden de fazla gerçekleşmiştir. 7. sınıfların ortalamasında ise düşüşün olduğu görülmektedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 39

Tablo 4. Öğrencilerin Puanları Arasındaki Farkın Anlamlılığını Test Etmek İçin Yapılan Mann Whitney-U Testi Sonuçları Uygulama

Sınıf

Zamanı

Hemen Yapılan Değerlendirme

7. Sınıf

8.Sınıf

6.Sınıf

1-Hafta Sonra Yapılan Değerlendirme

N

S.T.

S.O

U

z

P

Deney

8

10.94

87.50

12.500

2.054

.040*

Kontrol

8

6.06

48.50

Deney

7

10.21

71.50

5.500

2.441

.015*

Kontrol

7

4.79

33.50

Deney

8

10.88

87.00

13.000

2.004

.045*

Kontrol

8

6.13

49.00

Deney

8

9.00

72.00

28.000

-422

.673

Kontrol

8

8.00

64.00

Deney

7

8.71

61.00

16.00

1.107

.268

Kontrol

7

6.29

44.00

Deney

8

10.75

86.00

14.000

1.902

.057

Kontrol

8

6.25

50.00

Deney

8

10.13

81.00

19.000

1.372

.170

Kontrol

8

6.88

55.00

Deney

7

8.50

59.50

17.500

-.920

.358

Kontrol

7

6.50

45.50

Deney

8

11.00

88.00

12.00

2.137

.033*

Kontrol

8

6.00

48.00

Türü 6.Sınıf

7. Sınıf

8.Sınıf

6.Sınıf

1-Ay Sonra Yapılan Değerlendirme

Uygulama

7. Sınıf

8.Sınıf

Tablo 4’de yapılan üç değerlendirmede tüm sınıf düzeyleri açısından deney ve kontrol gruplarının aralarında farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Hemen yapılan değerlendirmede 6.-7. ve 8. sınıf öğrencileri arasında deney gruplarının lehine farklılık olduğu belirlenmiştir. Bir hafta sonra yapılan değerlendirmede deney grubunun ortalamasının yüksek olmasına rağmen deney ve kontrol grubu arasında farkın olmadığı görülmektedir. Bir ay sonra yapılan değerlendirmede ise 8. sınıflarda deney ve kontrol grupları arasında fark olduğu belirlenmiştir.

Sonuç ve Öneriler Bu araştırma ile Matematik dersinde “geometrik cisimler” konusunda ders sonrasında ev ödevi çalışmaları kapsamında fotoğraf makinası kullanımının öğrenmeye etkisi

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 40

belirlenmiştir. Ayrıca belli aralıklarla yapılan değerlendirmelerle de kalıcılığa etkisi gösterilmiştir. Uygulama sonrasında görülmüştür ki tüm sınıf düzeylerinde geometrik cisimleri çektikleri fotoğraflarla öğrenen (deney grubu) öğrencilerin öğrenme düzeyleri, alıştırma ödevlerini yaparak çalışan (kontrol grubu) öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca bir hafta ve bir ay sonra yapılan değerlendirmelerde de fotoğraf makinası kullanan öğrencilerin (deney grubu) öğrendiklerini hatırlama düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüştür.

Tüm sınıf düzeylerinde yapılan üç değerlendirmede (hemen, bir hafta sonra ve bir ay sonra) deney ve kontrol grupları arasındaki farklılaşma olup olmadığına bakıldığında ise hemen yapılan değerlendirmede tüm sınıf düzeylerinde deney grubunun lehine fark olduğu belirlenmiştir. Bir ay sonra yapılan değerlendirmede de 8. sınıf öğrencileri arasında deney grubunun lehine fark olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlar çerçevesinde aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir. 1.

Fotoğraf makinası sadece ödev çalışmalarında değil, okul içi ve dışında farklı çalışmalarda da kullanılabilir.

2.

Bir eğitim-öğretim aracı olarak fotoğraf makinası farklı derslerde de kullanılabilir.

3.

Uygulama cep telefonu gibi farklı teknolojik araç gereçler kullanılarak da yapılabilir.

Kaynakça Çilenti, K. (1984). Eğitim Teknolojisi ve Öğretim. Ankara: Gül Yayınevi. Erden, M & Sertel, A. (2006). Öğrenme Stilleri. İstanbul: Morpa Yayınları. Gündüz, Ş., Odabaşı, F. (2004). Bilgi Çağında Öğretmen Adaylarının Eğitiminde Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinin Önemi. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3 (1): 43-48. İşman, A. (2003). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. İstanbul: Değişim Yayınları. Küçükahmet, L. (2008). Öğretimi Planlama ve Değerlendirme (21. Basım). Ankara: Nobel Yayıncılık. Mutiara, D., Zuhairi, A., & Kurniati, S. (2007). Designing, Developing, Producing And Assuring The Quality Of Multi-Media Learning Materials For Distance Learners: Lessons Learnt From Indonesia's Universitas Terbuka. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 8 (2), 95-112. Yalın, H. İ. (2007). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (19. Basım). Ankara: Nobel Yayıncılık. Yanpar, T. (2007). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (8. Basım). Ankara: Anı Yayıncılık.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 41

Uzaktan Eğitim Süreci için SWOT Analizi5 Hakan Özköse Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü [email protected]

Sertaç Arı Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü [email protected]

Öznur Çakır Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü [email protected]

Özet Günümüzde uzaktan eğitim programları ile çeşitli düzeylerde eğitim veren kurum ve kuruluşlar bu alanda eğitim veren rakiplerin çoğalması ve buna dayalı seçeneklerin artmasından dolayı hizmet alan kesime daha yüksek kalitede hizmet sunabilmek amacıyla stratejik planlarını yaparlarken rekabet faktörünün önemini planlama süreçlerine dâhil etmektedirler. Sürecin önemli analizlerinden biri de SWOT Analizidir. SWOT Analizi, organizasyonların Güçlü (S) ve Zayıf (W) yönlerini görerek dış çevrede oluşabilecek Fırsat (O) ve Tehditlere (T) göre pozisyon almalarını sağlamaktadır. Bu çalışmada uzaktan eğitim programlarında görev yapmış / yapmakta olan 29 öğretim elemanından yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile elde edilmiş veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiş, sonuçlar görsel ve yazılı olarak sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler Uzaktan eğitim, SWOT analizi, güçlü yön, zayıf yön, fırsat, tehdit

5

Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013

(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 42

A SWOT Analysis of Distance Education Process Abstract At the present time institutions and organizations that provide training via distance education programs in various levels, incorporate the importance of competition factor into their strategic planning processes on the purpose of providing high quality service to the clients owing to their options being increased based on the rise of the number of the competitors. One of the most important analyses of the process is the SWOT Analysis. SWOT Analysis provides organizations get position according to the Opportunities and Threats overtaking at the external environment by determining their own Strengths and Weaknesses. In this study the data acquired from 29 instructors who worked / currently work at the distance education programs with the semi structured interview technique are analyzed with the content analysis method and the results are presented in written and visually.

Keywords Distance education, SWOT analysis, Strength, weakness, opportunity, threat

Giriş Toplumların gelişmelerinde ve medeni dünyaya ayak uydurabilmelerinde ülkelerin uyguladıkları eğitim sistemlerinin ve bu ülke vatandaşlarının aldıkları eğitimlerin önemi çok büyüktür. Günümüz teknoloji toplumunun her alana olduğu gibi eğitime de bu pencereden bakması ise çağın kaçınılmaz getirisidir. Nitekim tarihçesi 19. yüzyıl ortalarına kadar uzanan uzaktan eğitim kavramı, bilgisayar ve iletişim teknolojilerinin artan ivmeye sahip gelişimi ile birlikte bugün pek çok özel ve kamusal kurum ve kuruluşta aktif biçimde kullanılır hale gelmiştir. Son yıllarda özellikle üniversitelerde artmaya başlayan uzaktan eğitim programları bu alanda doğal bir rekabeti de beraberinde getirmiştir. Programa ilk başlayan kurumlar artık sahada yalnız başına olmadığının farkına varmış; eksikliklerini tespit etmek, sahip oldukları avantajları ve bekleyen olası tehlikelere göre atılabilecek adımları belirlemek amacıyla uzaktan eğitim süreçlerini gözden geçirmeye başlamışlardır. Bu çalışma, Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü Uzaktan Eğitim Süreci için bir çevre analizi olan SWOT Analizi uygulaması niteliği taşımaktadır. Çalışmanın amacı, önemi ve yöntemi ilerleyen bölümlerde ayrıntılı olarak sunulmaktadır. Uzaktan Eğitim Bilgisayar, bireylerle hızla etkileşime girmeyi, çeşitli biçimlerdeki çok sayıda bilgiyi saklayıp işlemeyi ve geniş bir dizi görsel-işitsel girdiyi göstermek için diğer medya araçlarıyla birlikte

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 43

kullanmayı sağlayabilmektedir. Bilgisayar bu özellikleriyle öğretimde potansiyelini de ortaya koymaktadır. Çeşitli öğretim etkinliklerinde bilgisayarın kullanılması giderek yaygınlaşmaktadır (Kaya, Erden, Çakır, & Bağırsakçı, 2004). 1980’li yıllardan beri bilgisayar donanımı ve yazılımında yaşanan önemli ilerlemeler, bilgisayarlı öğrenmenin örgün öğretime dayalı olmaktan çıkıp sınıfta ve evlerde gerçekleşmesini sağlamıştır. Bilgisayarların eğitimindeki rolü giderek artmaktadır. Öğretim etkinliklerinde öğrenci odaklı yaklaşımı benimseyerek bilgisayarı kullanan kurumlarda bilgisayara dayalı öğrenmeden, ya da bilgisayarlı öğrenmeden sıkça söz edilmektedir. Bilgisayarlı öğrenme terimi kavrayıcı diğer bir deyişle şemsiye niteliği taşıyan bir terimdir. Bilgisayar destekli öğretim, bilgisayarla yönetilen öğretim ve bilgisayarla desteklenen öğrenme kaynakları terimleri bilgisayarlı öğrenme terimi kapsamında yer almaktadır (Kaya, Erden, Çakır, & Bağırsakçı, 2004). Literatürde uzaktan eğitim ile ilgili yapılmış birçok tanıma rastlamak mümkündür. Moore’a göre uzaktan eğitim “Uzaktan öğretim, öğrencinin varlığı ile sürekli yerine getirilmesi gereken öğrenme davranışlarını içeren, öğrenme davranışlarından ayrı bir biçimde gerçekleştirilen öğretme davranışlarındaki öğretim yöntemleri ailesi olarak tanımlanabilir; yani öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişim, basılı; elektronik; mekanik ya da başka aygıtlarla kolaylaştırılmalıdır” (Moore & Anderson, 2003). Kaya’ya göre ise öğrenci danışmanlığı, öğrenci başarısının gözetilmesi ve korunması ve öğrenilen materyalin gösterilmesinde, her biri sorumluluk alan öğretmenlerin oluşturduğu bir ekip tarafından yürütülen kendi kendine çalışma şeklinin sistematik olarak düzenlenmesidir (Kaya, Uzaktan Eğitim, 2002). Milli Eğitim Bakanlığı’nın yapmış olduğu tanıma göre ise uzaktan eğitim, geleneksel öğrenme-öğretme yöntemlerindeki sınırlılıklar nedeniyle sınıf içi etkinliklerin yürütülme olanağı bulunmadığı durumlarda eğitim çalışmalarını planlayanlar ve uygulayanlar ile öğrenenler arasında iletişim ve etkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri ve çeşitli ortamlar yoluyla belli bir merkezden sağlandığı bir öğretim yöntemidir (MEB, 2013). Uzaktan eğitimin tanımında dört temel unsur bulunmaktadır (Simonson, Smaldino, Albright, & Zvacek, 2003). Bunlardan ilki uzaktan eğitimin bir kurum tarafından yürütülen formel bir eğitim olmasıdır. Kendi başına çalışmadan ve informel eğitimden ayrıldığı nokta da budur. Uzaktan eğitim kurumlarının akreditasyon, diploma, sertifika verme, eğitim kalitesini arttırma, öğrenmenin organize edilmesi, eğitim kuramlarının işe koşulması vb. kurumsal çalışmaları bulunmaktadır. İkinci unsur, öğretim elemanları ve öğrenenlerin mekân veya zaman ya da hem zaman hem mekân boyutunda birbirlerinden ayrı olmasıdır. Üçüncü unsur, iletişim teknolojileri ile sağlanan etkileşimidir. Etkileşim kritik önem taşımakla birlikte birincil şart değildir ve eş zamanlı (senkron) veya ayrı zamanlı (asenkron) olabilir. İletişim teknolojisi olarak televizyon, radyo, internet, telefon, radyo, mektup vb. kullanılabilir. Dördüncü unsur ise öğrenen öğretim elemanı ve kaynaklar arasında öğretim tasarımı ilkeleri ve eğitim kuramlarının işe koşulduğu, öğrenmenin organize edildiği bir bağlantının sağlanmasıdır (Ozan, 2013). Kaya, uzaktan eğitimin sağlamış olduğu avanta ve dezavantajları şu şekilde özetlemektedir (Kaya, Uzaktan Eğitim, 2002):

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 44

Tablo1. Uzaktan Eğitimin Avantaj ve Dezavantajları (Kaya, Uzaktan Eğitim, 2002) AVANTAJLAR

DEZAVANTAJLAR

-İnsanlara değişik eğitim seçeneği sunma. -Fırsat eşitsizliğini en aza indirme. -Kitle eğitimini kolaylaştırma.

Yüz yüze eğitim ilişkilerinin kolay sağlanamaması.

-Eğitim programlarında standart sağlama. -Eğitimde maliyeti düşürme.

-Öğrencilerin sosyalleşmelerini engellemesi.

-Eğitimde niteliği arttırma. -Öğrenciye serbesti sağlama. -Öğrenciye zengin bir eğitim ortamı sunma. -Öğrenciyi sınıf ortamında öğrenim görmeye zorlamama.

-Yardımsız ve kendi kendine öğrenme alışkanlığı olmayan öğrencilere yeterince yardım sağlayamama.

-Çalışan öğrencilerin dinlenme zamanını alma.

-Bireysel öğrenmeyi sağlama. -Bağımsız öğrenme sağlama. -Bireye öğrenme sorumluluğu kazandırma.

-Uygulamaya dönük derslerden yeterince yararlanamama.

-İlk kaynaktan bilgi sağlama. -Uzmanlardan daha fazla kişinin yararlanmasını sağlama. -Başarının aynı koşullarda belirlenmesini sağlama. -Eğitimi bir taraftan kitleselleştirebilirken, diğer taraftan bireyselleştirebilme.

-Beceri ve tutuma yönelik davranışların gerçekleştirilmesinde etkili olamama.

-Ulaşım olanaklarına ve iletişim teknolojilerine bağımlı olma

-Belli bir zamanda ve belli bir kapalı alanda bulunma zorunluluğunu ortadan kaldırma.

SWOT Analizinin Teorik Çerçevesi Ölçek Ekonomisi devrinin sona erip arz-talep dengesinin müşteri lehine değişmeye başladığı 1960’lı yılların ikinci yarısından itibaren yeni pazarlara açılmaya çalışan, açıldıkça daha da sert rekabet ortamlarına girmeye başlayan firmalar, ürün hayat döngülerinin kısalmaya başlaması ve ölçeklerin büyümesinin kaynakları da kıtlaştırmasıyla artık verimliliğin önemini kavramaya başlamışlardır. Bu farkındalık firmaları kendi durumlarını analiz ederek daha verimli olmanın yollarını aramaya yöneltmiştir. Bu dönemden itibaren özellikle akademik dünyada pek çok strateji geliştirilmiş, bir kısmı geçen zaman içerisinde güncelliğini ya da geçerliliğini yitirerek unutulmuş, bazıları ise günümüze kadar gelmiş ve halen kullanılmaya devam etmektedir. Günümüze kadar gelmiş ve halen pek çok kurum ve kuruluşta kullanılmakta olan analiz yöntemlerinden biri de SWOT analizidir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 45

SWOT Analizini ilk olarak Prof. Heinz Weihrich, San Francisco Üniversitesi’nde yönetim profesörü iken “Long Range Planning”de çıkan makalesi ile ortaya atmış, stratejik planlama kavramının yerini stratejik pazarlamaya henüz bırakmadığı yıllarda makale hayli ilgi görmüş, stratejik planlama ile ilgili yayınlarda kendine yer edinmiştir. Günümüzde de bu araç güncelliğini yitirmediği görülmektedir (Cebecioğlu, 2006). SWOT Analizi için literatürde yapılmış pek çok tanım vardır: Dinçer’e göre SWOT analizi, işletme başarısı üzerinde kilit role sahip faktörlerin tespit edilerek, stratejik kararlara esas teşkil edecek şekilde yorumlanması sürecidir. Bu süreçte işletme ve çevresi ile ilgili kilit faktörler belirlenerek rekabet üstünlüğü için izlenebilecek stratejik alternatifler ortaya konulmaktadır (Dinçer, 2004). Demirdöğen (1997), SWOT Analizini bir işletmenin güçlü (Strength) ve zayıf (Weakness) yönlerini ve kendisiyle ilgili fırsat (Opportunity) ve tehditleri (Threat) belirleyerek stratejik konumunun değerlendirilmesine yarayan yapısal bir yaklaşım tekniği olarak tanımlamaktadır (Demirdöğen, 1997). Gürlek’e göre ise SWOT Analizi, incelenen kuruluşun; tekniğin, sürecin veya durumun güçlü ve zayıf yönlerini belirlemekte ve dış çevreden kaynaklanan fırsat ve tehditleri saptamakta kullanılan bir tekniktir (Gürlek, 2002). Stratejik yönetimin en önemli konularından birisi SWOT Analizinin yapılmasıdır. SWOT Analizi, organizasyonun iç ve dış çevresinin değerlendirilmesine imkân sağlayan bir analiz tekniğidir. SWOT Analizi, örgütsel ve çevresel faktörlerin olumlu ve olumsuz yönleriyle incelenmesini içermektedir. SWOT, aşağıdaki İngilizce kelimelerin baş harflerinden oluşturulmuş bir kısaltmadır (Cebecioğlu, 2006): S:

Strength (Organizasyonun güçlü/üstün olan yönlerinin tespit edilmesi)

W

:

Weaknesses (Organizasyonun güçsüz/zayıf olan yönlerinin tespit edilmesi)

O

:

Opportunities (Organizasyonun sahip olduğu fırsatları ifade etme)

T:

Threats (Organizasyonun karşı karşıya bulunduğu tehdit ve tehlikeleri ifade etme)

Organizasyonlarda SWOT Analizi yapılmasının başlıca iki yararı bulunmaktadır. İlk olarak, SWOT Analizi yapılarak organizasyonun mevcut durumu tespit edilir. Bu çerçevede güçlü ve zayıf yönler ile organizasyonun karşı karşıya bulunduğu fırsatlar ve tehdit unsurları ortaya konulmaya çalışılır. Bu anlamda SWOT bir “Mevcut Durum Analizi”dir. SWOT aynı zamanda organizasyonun gelecekteki durumunun ne olacağı tespit ve tahmin etmeye yarayan bir analiz tekniğidir. Bu ikinci anlamda SWOT bir “Gelecek Durum Analizi”dir. Bu açıklamalar çerçevesinde SWOT Analizini yakını ve uzağı görmemizi sağlayan bir gözlük olarak algılayabiliriz [Şekil 1] (Aktan, 1999).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 46

Şekil 1. SWOT Gözlüğü (Aktan, 1999)

MEVCUT DURUM -Durumumuz nedir? -Kime hizmet ediyoruz? -Organizasyonun güçlü ve zayıf yönleri nelerdir? -Organizasyonun karşılaşabileceği fırsat ve tehditler nelerdir?

GELECEK DURUM Güçlü Yönler

Zayıf Yönler

Fırsatlar

+++++++

Tehditler

-Durumumuz ne olacak? - Kime hizmet edeceğiz? - Organizasyonu gelecekte neler bekliyor?

------

İşletmeler kendi çevrelerinde yaşanmakta olan gelişmelerden haberdar olmak zorundadır ve sürekli bir şekilde çevresel tarama ve izleme yapmaya mecburdur. Bu tarama ve izleme faaliyeti bir nevi erken uyarı sistemi görevi görmektedir. SWOT Analizi tamamlandığında işletme kendisi ve çevresi hakkında olumlu ve olumsuz yönler açısından bilgilenmiş durumdadır. İşletmenin üstün ve zayıf yönleri ışığında işletme yeni fırsatlar yakalamak amacıyla kendine yeni hedefler belirleyecek ve yeni fırsat pencerelerini kullanmaya çalışacaktır (Torlak, Altunışık, & Özdemir, 2002). SWOT Analizinde İç ve Dış Çevre Faktörleri İşletmelerin başarılı olabilmesi için, içinde faaliyette bulundukları dış çevreyi ve kendi içlerinde bulunan iç çevrelerini anlamaları gerektiği ortaya çıkmakta ve bu nedenle de her iki çevrenin analizinin yapılması zorunlu olmaktadır. Toplanan ve kullanıma hazır edilen bilgiler ışığı altında işletmenin içinde bulunduğu üst sistemin (dış çevre) ve işletmenin alt sistemlerinin (iç çevre) analizi yapılır (Ülgen & Mirze, 2004). Stratejik yönetim açısından işletme ile çevresi arasındaki ilişki, iki farklı noktada odaklaşır; çevre şartları ile örgütün kabiliyet ve kapasitesidir. Stratejik yönetimin temel amacı, örgütün kaynak ve kabiliyetleri ile çevre şartları arasında uygunluk sağlamaktır (Dinçer, 2004). SWOT Analizi oldukça geniş bir bakış açısına sahiptir. Şekil 2’de de görüldüğü gibi hem işletmenin iç çevresinden güçlü ve zayıf yönlerini hem de dış çevresinden kaynaklı fırsat ve tehditleri bir arada görerek karşılaştırabilmemizi sağlar (DPT, 2003).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 47

Şekil 2. SWOT Analizinde Temel Faktörler

İç Çevre

Güçlü Yönler (S)

(W) Zayıf Yönler

Fırsatlar (O)

(T) Tehditler

Dış Çevre

İç Çevre Faktörleri İşletmenin gerçekleştirilebilir amaçlarını ve alternatif stratejilerini ortaya koyabilmesi, dış çevrenin ayrıntılı bir şekilde tahlil edilmesine bağlı olduğu görülmektedir. Ancak bu amaçlara ulaşabilmek ve uygun stratejiyi seçebilmek için, işletmenin kendi kaynak ve kapasitesinin de belirlenmesi, güçlü ve zayıf yönlerinin açığa çıkarılması gerekmektedir. İşletmenin güçlü ve zayıf yönlerinin açıkça bilinmesi ve analiz edilmesi, yönetimin işletmenin amaçlarına uygun stratejiyi seçmesini kolaylaştırmaktadır (Fidan, 1994). Bu açıdan bakıldığında SWOT Analizinin iç faktörleri Güçlü Yönler (Strengths - S) ve Zayıf Yönler (Weaknesses - W) olarak sıralanabilir. Güçlü Yönler Üstünlük, işletmenin herhangi bir konuda rakiplerine göre daha etkili ve verimli olması halidir (Cebecioğlu, 2006). Güçlü yönler, işletmenin iç çevresinin analizi sonucunda ortaya çıkartılan, rakiplerine karşı üstünlük sağlayabildiği varlık ve yeteneklerini kapsamaktadır. Güçlü olmak ve üstünlüklere sahip olmak işletme için son derece önemlidir. Aksi takdirde dış çevrenin oluşturduğu fırsatlardan yararlanılamaz. Bunun da ötesinde, işletme varlığını tehdit eden dış çevre unsurlarına üstünlüklerini kullanarak cevap vermek zorundadır. Tüm bu konular, işletmenin üstünlüklerinin önemini göstermektedir (Ülgen & Mirze, 2004). Zayıf Yönler Bir işletme için zayıflık, rakiplerine göre daha az verimli veya etkili olduğu yönleri ve faaliyetleri demektir. Daha basit bir ifadeyle zayıflık, işletmenin rakiplerine göre kötü olduğu durumdur. Ayrıca zayıflık için bir başka ölçü olarak, çevrede meydana gelen değişiklikler karşısında işletmenin yetersiz kalması veya değişikliğe cevap verememesi kullanılabilir (Dinçer, 2004).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 48

Bir işletme için üstün taraflarının bilinmesi kadar, zayıf taraflarının bilinmesi de önemlidir. Çünkü zayıf tarafların ortaya çıkarılması, uzun dönemli stratejiler ve planlar için ciddi güçlük ve sınırlamalara yol açacak problemlerin çözülmesine doğru atılan bir adım olacaktır (Dinçer, 2004). Dış Çevre Faktörleri İşletmenin dış çevresindeki çeşitli faktörlerin analizi sonucu çevrede fırsatlar ve tehditler ortaya çıkar. Fırsatlar işletmeyi geliştirebilecek, bulunduğu konumdan daha ileriye götürebilecek, ona yarar sağlayabilecek olumlu çevre göstergeleridir. Tehditleri ise çevrede oluşan ve işletmenin varlığını sona erdirebilecek veya gelişimini durdurabilecek olumsuz çevre göstergeleridir. Bu olumlu ve olumsuz olası dış çevre göstergeleri işletmenin geleceğini doğrudan veya dolaylı olarak etkileyebilme gücüne sahiptir (Ülgen & Mirze, 2004). Dış çevre faktörleri oluşturulurken çevresel faktörlerin işletme için ne gibi fırsatlar ve tehditler ortaya konulduğu incelenir. Geleceğe dönük stratejiler geliştirilirken fırsatlar önemli oranda etkili olacak, tehditler ise kuruluş tarafından yakından izlenecek ve bu tehditlere dönük tedbirler alınacaktır. Çevre analizi sonucunda sadece mevcut durum tespit edilmekle kalınmaz; aynı zamanda gelecekle ilgili tahminler yapılır veya senaryolar oluşturulur (Cebecioğlu, 2006). Metinde de bahsedildiği gibi SWOT Analizinin dış faktörleri Fırsatlar (Opportunities -O) ve Tehditler (Threats - T) olarak sıralanabilir. Fırsatlar Fırsatlar, dış çevrenin analizi sonucunda işletme için olumlu sonuçlar oluşturabilecek unsurlardır. Politik, yasal, teknolojik, sosyo-kültürel, demografik ve uluslararası çevre unsurları sürekli bir değişim içindedir. Ayrıca işletmenin yakın çevresinde de (faaliyette bulunduğu sektörde) müşteriler, tedarikçiler, rakipler, muhtemel rakipler ve ikame mallar arasındaki karşılıklı ilişkiler sürekli değişmektedir. Bazı değişimler işletme için olumlu sonuçlar oluşturabilmektedir. İşletme bu fırsatlardan yararlanarak varlığını daha rahat olarak sürdürebilmekte ve rekabet üstünlüğü elde edebilmektedir. Ancak, bu fırsat ve olanaklardan yararlanabilmek için işletmenin bazı varlık ve yeteneklerde rakiplerine üstünlük 91sağlaması gerekir. Aksi takdirde fırsatlar kullanılamadan kaybedilir ve başkaları bu fırsatları kullanır (Ülgen & Mirze, 2004). Fırsat, başarabilme niteliği taşıyan amaçlar için elverişli çevre şartlarının işletmeye meydan okumasıdır. Yeni bir ürünün üretilmesi, dışa açılma politikasıyla uluslararası pazarların ortaya çıkması, maliyet fiyatlarının düşmesi, ikame mallarının pazarında yetersizlik olması vb. birçok durum işletme için bir fırsat niteliği taşır (Bell, 1996). Tehditler Tehditler, fırsatların aksine ve işletmenin varlığını sürdürmesine engel olabilecek veya rekabet üstünlüğünü kaybetmesine neden olabilecek uzak veya yakın çevredeki değişimler sonucu ortaya çıkan, işletme için arzu edilmeyen oluşumlardır. İşletme bunlara karşı da sahip olduğu üstünlüklerle cevap verebilecek ve mevcut durumunu sürdürmeye çalışacaktır. Sürekli ve hızlı değişen bir dış çevrede bu unsurları izlemek, onlara karşı

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 49

önlemler almak yaşamsal öneme sahip konulardır (Ülgen & Mirze, 2004). Tehditler, yeni ve daha ucuz teknolojik buluşlar, yeni ve daha iyi rakip ürünler, ucuz maliyete sahip yabancı rakipler veya demografik ya da politik değişiklikler olabilir (Yıldırım, 2002). Uzaktan Eğitim Süreci İçin SWOT Analizi Amaç ve Önem Çalışmanın amacı Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü bünyesinde sürdürülmekte olan Uzaktan Eğitim süreci için stratejik plan yapmak üzere bu planın önemli analiz yöntemlerinden SWOT Analizini uygulayarak sürecin fotoğrafını çekmektir. Böylece sürecin güçlü ve zayıf yönleri tespit edilerek güçlü yönlerin ne şekilde hangi alanlarda kullanılabileceğine dair fikir sahibi olunacak, zayıf yönler güçlendirilmeye çalışılacak, olası fırsatlar en verimli biçimde değerlendirilebilecek, olası tehditlere karşı önlemler alma yoluna gidilebilecektir. Bu çalışma, uygulamanın yapıldığı kurum için daha önce benzer bir çalışma yapılmamış olması itibarı ile sonuçları açısından yönetim kademesi için yüksek önem arz etmektedir. Ayrıca daha önce pek çok kurum ve kuruluşta yapılmış olan SWOT Analizi çalışmalarına yeni bir örneklem çalışması eklenmesi bakımından literatüre katkı sağlanmaktadır. Yöntem Çalışma için seçilmiş olan örneklem Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü Uzaktan Eğitim Programlarında görev yapmış/yapmakta olan öğretim elemanlarıdır. Hazırlanan açık uçlu anket formları programlarda görev yapmakta olan 11’i Profesör, 9’u Doçent, 10’u Yardımcı Doçent Doktor, 3’ü Öğretim Görevlisi, 2’si Doktor 35 öğretim elemanına ulaştırılmış, çeşitli nedenlerden 29 tanesinden geri dönüş alınabilmiştir (%83). Çalışmada kullanılan verilerin toplanması için yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Bu yöntem sayesinde, Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü Uzaktan Eğitim Programlarında görevli öğretim elemanlarının görüşleri elde edilmiştir. Yanıtlar bir nitel araştırma yöntemi olan içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Bulgular ve Yorum Güçlü Yönler Çalışmada görüşülen öğretim elemanlarının “Güçlü Yönler” kategorisinde en fazla tekrarladıkları unsur, programın zamandan ve mekândan bağımsız olması olarak gözlenmiştir. Bunun yanında teknolojik altyapı, akademik personel, teknik destek, her kesimden öğrenciye erişim imkânı, program çeşitliliği, etkileşim, tecrübe ve marka değeri ile programın disiplinler arası niteliği bu başlığın diğer unsurları olarak gözlemlenmiştir. Güçlü yönler kategorisinde elde edilen görüşlerin dağılımı aşağıdaki gibidir:

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 50

Şekil 3. Güçlü Yönler Dağılım Grafiği

Zayıf Yönler Derslerin yalnızca teoriyle sınırlı kalması, uygulama gerektiren derslerin yapılamaması büyük ölçüde zayıf yön olarak görülmektedir. Öğretim elemanlarının önemli bir bölümü de öğrenci-öğretim elemanı-içerik üçgenindeki karşılıklı etkileşimin eksikliğini zayıf yön olarak değerlendirmişlerdir. Bu kategoride yığın oluşturan görüşlerden birisi de öğrenci kaynaklı unsurlar üst başlığı altında toplanabilir. Buna açıklık getirmek gerekirse, programa yüksek ücretler ödemelerinden dolayı bazı öğrencilerin farklı beklentiler içerisinde olmaları, “çalışmadan geçebilme” beklentisi örnek verilebilir. Ayrıca öğrencilerin farklı disiplinlerden gelmeleri ve programda bilimsel hazırlık olmaması, bazı öğrencilerin derse ilgisiz davranmaları da öğrenci kaynaklı diğer unsurlardır. Önceki başlıkta teknolojik altyapı öğretim elemanlarının önemli bir bölümünce güçlü yön olarak değerlendirilirken sistemin gelişen teknolojiye ayak uyduramaması da burada zayıf yön olarak yer bulmuştur. Öğretim elemanlarının içerikleri zamanında hazırlamamaları ya da içerik hazırlama prensiplerine önem vermemelerinin de programa zarar verdiği ifade edilmiştir. Üzerinde durulan bir diğer konu da derslerin, öğrencilerin, vize sınavlarının ya da öğrenci devamının denetlenebilme sıkıntısı olarak gözlenmiştir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 51

Zayıf yönler kategorisinde alınan görüşlerin dağılım grafiği aşağıda görülmektedir:

Şekil 4. Zayıf Yönler Dağılım Grafiği

Fırsatlar Görüşme yapılan öğretim elemanlarının önemli bir kısmı özellikle çalışan ya da çeşitli nedenlerden başka şehirlerde bulunan kesimin lisansüstü eğitim talepleri için programın zaman ve mekân bağımsız olması nedeniyle önemli bir fırsat olarak görmektedirler. Lisansüstü eğitim talebinde bulunabileceği kastedilen kesim içerisinde engellilerin önemli yer tuttuğunu; bu anlamda başka yönden bakarak programın engelli kesim için de fırsat yarattığını belirtmekte fayda bulunmaktadır. Özellikle “Hayat Boyu Öğrenme” prensibinin toplumda yaygınlaşması ile üst düzey eğitim talebinin artış göstermesi de program için bir fırsat olarak görülmektedir. Bununla birlikte disiplinler arası yaklaşımın sunduğu farklı bakış açıları ile çok çeşitli disiplinlerden öğretim elemanları ile etkileşim imkânı da önemli bir fırsattır. Teknolojik altyapı, teknolojinin gelişmesi ve bilişim araçlarının her geçen gün daha da yaygın hale gelmesi de çeşitli öğretim elemanlarınca fırsat olarak değerlendirilmiştir. Aynı zamanda mevcut durumda bu alanda uzaktan eğitim programı açan kurumların az sayıda oluşu ve Gazi Üniversitesi’nin marka değeri de önemli fırsattır. Fırsatlar başlığında alınan görüşlerin dağılımı da aşağıdaki gibidir:

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 52

Şekil 5. Fırsatlar Dağılım Grafiği

Tehditler Ders içeriklerinin yetersizliği ve güncellenmemesi en büyük tehdit olarak görülmektedir. Diğer üniversitelerin de uzaktan eğitim programları açma faaliyet ya da niyetleri, ciddi rekabet yaratması ve programın altyapı yatırımlarının yüksek olması bakımından tehdit olarak algılanmaktadır. Teknik altyapıdan kaynaklı sorunlar da önemli tehdit algılarından görülmektedir. Ayrıca “Zayıf Yönler” kategorisinde bahsedilen farklı öğrenci beklentilerini de bazı öğretim elemanları tehdit olarak değerlendirmişlerdir. Benzer biçimde bazı öğretim elemanlarının yılgınlığı, uzaktan eğitime gereken önemi vermemeleri, olumsuz tutumları ya da programı sadece “kazanç kapısı” olarak görmeleri de önemli tehdit unsurlarıdır. Yine “Zayıf Yönler “ kategorisinde bahsedilen “denetim eksikliği” unsuru, bazı öğretim elemanlarınca tehdit olarak değerlendirilmiştir. Ortak görüş oluşturan bir diğer konu, öğrencinin niceliği artarken niteliğinin azalmasıdır. Ayrıca öğrenci ve öğretim elemanlarına özellikle öğrenim yönetim sistemi konusunda oryantasyon yapılmaması, ağızdan ağza iletişimden kaynaklı negatif imaj, öğrenim ücretlerinin yüksek olması, ölçme ve değerlendirmede yaşanan sorunlar, tanıtım eksikliği ve evrak bürokrasisinin çok oluşu göze çarpan diğer tehditler olarak kayda geçmiştir. Tehditler başlığı için elde edilen görüşlerin dağılım grafiği ise şu şekilde oluşmuştur:

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 53

Şekil 5. Tehditler Dağılım Grafiği

Sonuç ve öneriler 1.

Öğretim elamanlarına ve öğrencilere oryantasyon programları düzenlenmelidir. Bu sayede, öğrenim yönetim sisteminin kullanımında öğrenciler daha yeterli hale gelebilir. Öğretim elemanları da hem öğrenim yönetim sistemi kullanımında hem de içerik hazırlamada oryantasyona tabi tutulmalıdırlar.

2.

İçerik hazırlamada karşılaşılan sorunlar oryantasyon işlemi ile bir nebze giderilebilir. Fakat daha önemli olan ise içeriğin öğrenci ihtiyacına göre devamlı düzenlenmesi gerektiğidir. Öğretim elemanı ile öğrenci etkileşimi burada önemli bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır.

3.

Uygulamalı derslerin işlenememesi uzaktan eğitim sisteminde önemli bir sorun teşkil etmektedir. Bu derslerin işlenmesi için büyük yatırımların yapılması gerekmektedir. Bu yatırımların gerçekleşebilmesi için de kitleselleşme büyük önem taşımaktadır. Uzaktan eğitim veren kurumların artması kitleselleşmeyi engelleyecektir. Bu da uygulamalı derslerin işlenmesi için aşılması gereken bir engel haline gelecektir. Bu bağlamda uzaktan eğitim programları vermekte olan üniversiteler bir araya gelerek alanlara göre işbirliği içerisinde ve planlı biçimde uzaktan eğitim programlarını yeniden düzenleme yoluna gidebilirler.

4.

Kurumların uzaktan eğitime kolay para olarak bakması hem kaliteli eğitim verilmesine hem de diğer kurumların gelişmesine sekte vurmaktadır. Önceliğin eğitim olduğuna dair dikkat çekilmelidir.

5.

Toplumdaki uzaktan eğitim olan negatif bakış açısını düzeltmek için uzaktan eğitimi tanıtıcı seminerler verilebilir, çeşitli tanıtım programları hazırlanabilir.

6.

Öğrenci beklentilerinin farklı olması programları olumsuz etkileyen etkenlerden biridir. Öğrencilerin paralı eğitim alıyorum mantığının kırılması

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 54

gerekmektedir. Önemli olanın öğrenme olduğu kendilerine etkileşimli anlatım teknikleri kullanılarak hissettirilmelidir. 7.

Öğrencilere daha değerli oldukları hissettirilmeli ve alacakları derslerin iş hayatlarında önemli rol oynayabileceğinin ayrıntılı bir şekilde öğrenciye aşılanması gerekmektedir. Bu sayede, öğrenciler derslere daha motive olmuş biçimde gireceklerdir. Bu da öğrencilerin başarısını arttırmasında etkin rol oynayacaktır. Öğrenci başarısının artması da üniversite imajını olumlu bir şekilde etkileyecektir.

8.

Öğretim elemanlarının bazıları teknolojiyi güçlü yön olarak görürken bazıları da zayıf yön olarak algılamıştır. Güçlü yön olarak gören öğretim elemanlarının genel tespiti teknolojiden doğru şekilde yararlanıldığı sürece teknolojik gelişmeler uzaktan eğitimin daha hızlı yayılmasında etkin rol oynayacağıdır.

9.

Zayıf yön olarak gören öğretim elemanlarının genel tespiti ise gelişen teknolojiye ayak uydurulamazsa programların zarar göreceğidir. Bu yüzden sistemlerin güncellenmesi, teknolojinin gerisinde kalmayarak yeni adımlar atılması, alt yapıya önem verilmesi gerekmektedir.

10. Öğretim elemanlarının ders yükünün fazla olması motivasyonu düşürür. Eğer öğretim elemanı derse isteksiz gelirse doğal olarak öğrencinin dersten olumsuz etkilenmesine neden olacaktır. Uzaktan eğitimde anlatılan ders süresi kısa olsa da zahmetli bir iş olduğundan öğretim elemanını fiziksel olarak yorar. Bu yüzden, öğretim elemanlarının ders yüklerinin optimum seviyeye çekilmesi gerekmektedir. Ders yüklerindeki düzenlemeler hem öğrenciyi hem de öğretim elemanının yılgınlığını azaltıp motivasyonu yükseltecektir. 11. Denetlenebilirlik önemli bir sorun teşkil etmektedir. Bunun nedeni; ödevlerin, vizelerin ve öğrencilerin ders takibinin zor olmasıdır. Bunu engellemek için öğrenim yönetim sisteminde yapılandırmalara ihtiyaç vardır. Bu konuda da programın ilgili paydaşlarının bir araya gelerek yönetmeliğe uygun biçimde çözüm bulmaları gerekli görülmektedir.

Kaynakça Aktan, C. C. (1999). 2000'li Yıllarda Yeni Yönetim Teknikleri 2 (Stratejik Yönetim). Simge Ofis Matbaacılık. Bell, M. (1996). Marketing: Concepts and Strategy. Boston: Houghton Mifflin Company. Cebecioğlu, C. (2006). SWOT Analizi ve Bir İşletme Üzerine Uygulama. Gebze: Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü. Demirdöğen, O. (1997). SWOT Analizi ile Üretim Stratejilerinin Geliştirilmesi. Verimlilik Dergisi, 11. Dinçer, Ö. (2004). Stratejik Yönetim ve İşletme Politikası. İstanbul: Alfa Yayınları. DPT. (2003). Kamu Kuruluşları İçin Stratejik Planlama Nihai Taslak. Devlet Planlama Teşkilatı (DPT).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 55

Fidan, Y. (1994). Hizmet İşletmelerinde Strateji Geliştirme ve Bir Özel Finans Kurumu Uygulaması. İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Doktora Tezi. Gürlek, B. T. (2002). SWOT Analizi. Gebze: Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK). Kaya, Z. (2002). Uzaktan Eğitim. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Kaya, Z., Erden, O., Çakır, H., & Bağırsakçı, B. (2004, Temmuz). Uzaktan Eğitimin Temelleri Dersindeki Uzaktan Eğitim İhtiyacı Ünitesinin Web Tabanlı Sunumunun Hazırlanması. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(3), s. 165-175. MEB. (2013, 02 25). Uzaktan Eğitim sitemiz açıldı. 05 23, 2013 tarihinde T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Karaman Merkez Abdullah Tayyar Anadolu Lisesi: http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/70/01/967531/icerikler/uzaktan-egitimsitemiz-aclidi_359827.html adresinden alındı Moore, M. G., & Anderson, W. (2003). Handbook of Distance Education. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Ozan, Ö. (2013). Uzaktan Eğitimin Tanımı. 05 23, 2013 tarihinde Özlem Ozan Kişisel Web Sitesi: http://www.ozlemozan.info/index.php?option=com_content&view=article&id=1227:u zaktan-eitimin-tanm-&catid=108:uzaktan-eitim-&Itemid=291 adresinden alındı Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2003). Teaching and Learning at a Distance. Ohio: Pearson Education Inc. Torlak, Ö., Altunışık, R., & Özdemir, Ş. (2002). Modern Pazarlama. İstanbul: Değişim Yayınları. Ülgen, H., & Mirze, K. (2004). İşletmelerde Stratejik Yönetim. İstanbul: Literatür Yayınları. Yıldırım, E. (2002). Stratejik Yönetim ve Örgüt Kültürü İlişkisi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 56

Bilişim Teknolojileri Öğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitim Kurslarına Yönelik Görüşleri6 Halit Arslan Necmettin Erbakan Üniversitesi [email protected]

Doç. Dr. İsmail Şahin Necmettin Erbakan Üniversitesi [email protected]

Özet Bu araştırmanın amacı; Bilişim Teknolojileri (BT) öğretmenlerinin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından düzenlenen hizmetiçi eğitim kurslarına yönelik görüşleri ile bu kursların BT öğretmenlerinin mesleki ve kişisel gelişimlerine etkilerini tespit etmektir. Nitel olarak desenlenen bu araştırma, 2012 – 2013 eğitim öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nca Aksaray Hizmetiçi Eğitim Enstitüsü’nde açılan merkezi bir kursa katılan 15 BT öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Görüşme yöntemi ile elde edilen veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre; BT öğretmenlerinin hizmetiçi eğitim kurslarını seçerken en çok önem verdiği konular; kurs içeriği, mesleki gelişime etkisi ve kursun verildiği yer olarak belirlenmiştir. Ayrıca kursiyerlerin, hizmetiçi eğitimin öğretmenlerin mesleki ve kişisel gelişime yönelik algıları ise çoğunlukla yeni bilgi öğrenme, mesleki deneyim, sosyal etkileşim ve yeni arkadaşlar edinme olarak belirlenmiştir. Ayrıca, elde edilen bulgular doğrultusunda öneriler sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler Hizmetiçi Eğitim, Bilişim Teknolojileri

6

Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013

(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 57

Information Technology Teachers’ Opinions About In-Service Training Courses

Abstract The purpose of this research is to find out the Information Technology (IT) teachers’ opinions about in-service training course held by Ministry of Education and its effects on their personal and professional development. This research which was designed qualitatively was conducted with 15 IT teachers in-service training institute in Aksaray. The data which were collected by interview method and analyzed by content analysis method. According to the results obtained in research, the most important subjects determined by the participants are course content, effect on professional development and the place where the course take place. Also, trainees’ perceptions about in-service training are specified as learning new information, professional experience, social interaction, and having new friends. Also, new suggestions were presented according to the findings.

Keywords In-service Training, Information Technologies

Giriş Öğretmenlerin bilimsel, teknolojik ve mesleki gelişmelerden haberdar olmaları, kendilerini yenileyebilmeleri, görevlerini etkili bir biçimde yerine getirebilmeleri sürekli olarak eğitilmeleriyle mümkün olmaktadır (Yaşar, 2000). Unutulmamalıdır ki; nitelikli öğretmen ve nitelikli öğretim için meslekî gelişim konusunda öğretmenlere sağlanmış sürekli bir desteğin varlığı büyük önem taşımaktadır (Seferoğlu, 2004). Eğitim sisteminin ve okullardaki öğretimin kalitesinin arttırılmasında, öğretmen ve bütün okul personelinin aynı amaç doğrultusunda eğitilmesi gerekir (Fullan, 1991). Öğretmen eğitimde hedeflenen davranışlara rehberlik yapan bir birey olduğu için, öğretmenin konu alanını çok iyi bilmesi, eğitim ve öğretimle ilgili bilgi, beceri ve tutumlara sahip olması beklenir. Bu yüzden öğretmen ve öğretmen eğitimi, bu anlamda çok daha fazla önem kazanmaktadır (Çatmalı, 2006). Öğretmenleri meslekte iken yetiştirebilmenin yolu hizmetiçi eğitimlerden oluşan mesleki gelişim etkinliklerinden geçmektedir (Altun, & Cengiz, 2012; Odabaşı & Kabakçı, 2007). Hizmetiçi eğitim, herhangi bir meslek sahibinin, mesleğe başladığı ilk günden mesleği bıraktığı güne kadar kendini mesleği için yetiştirmesi veya yetiştirilmesi sürecidir (Öztürk & Sancak, 2007). Taymaz (1981) ise hizmetiçi eğitimi; çalışmakta olan bireylerin görevleri ile ilgili konularda gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarını sağlamak üzere yapılan eğitim, şeklinde tanımlamıştır. Hizmetiçi eğitim çalışmalarında göz önünde bulundurulması gereken bazı sınırlılıklar da bulunmaktadır (Taymaz, 1992). Bu yüzden hizmetiçi eğitim;

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 58



İhtiyaç ve amacı saptanmadan yapılırsa,



Düzenlenen program, personelin temel bilgi ve beceri seviyesine uygun değilse,



Katılımcıların düzenlenirse,



Kurumda yanlış bir personel politikası varsa,



Düzenlenen eğitimde görevin gerektirdiği nitelikte uygun elemanlar görevlendirilmezse bu çalışmaların yararlılık düzeyi azalır ve olumlu sonuçlar alınamaz (Baloğlu, 2007).

amaç

ve

ihtiyaçları

göz

önünde

bulundurulmadan

Öğretmenlerin kendi alanlarında daima daha güçlü, gayretli ve gelişme sağlayan kişiler olarak görev yapabilmeleri, kendilerini hizmetiçi eğitimle destekleyerek mesleki gelişim sağlamaları yoluyla mümkün olmaktadır (Saban, 2000). Mesleki gelişim, eğitimcilerin mesleki bilgi, beceri ve tutumlarını zenginleştirerek öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmek için tasarlanan etkinlikler ve süreçler olarak tanımlanmaktadır (Guskey, 2000). Blandford’a (2000) göre mesleki gelişim sayesinde çalışanların bireysel performansları artar, verimsiz uygulamalar düzelir, eğitim politikalarının uygulanması için zemin oluşturarak değişimin kolaylıkla gerçekleşmesi sağlanır. Hizmetiçi eğitimde uygulanacak programların niteliği büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle, hizmetiçi eğitimin, öğretmenlerin mesleki gelişimi ve sürekli eğitimlerini sağlayacak etkili programlar yoluyla gerçekleştirilmesi gerekmektedir (Bagwandeen & Louw, 1993; Gültekin & Çubukçu, 2008). Birçok ülke eğitimin temel taşı öğretmenlere çeşitli mesleki gelişim imkânları sunmaktadır. Dünya genelinde hizmetiçi eğitim faaliyetleri; bakanlıklar, üniversiteler, enstitüler, okullar, sendikalar, siyasi partiler ya da kiliseler gibi farklı kurumlar tarafından da düzenlenebilmektedir. Ayrıca alınan eğitimin zorunlu olup olmaması, maaş veya kıdeme etkisi ülkelere göre farklılık göstermektedir. Fakat araştırılan ülkelerin çoğunun ortak yanı, öğretmenlere kendilerini geliştirme imkânı sunan bu tür faaliyetlerin genellikle önemsenerek yürütülmesidir. Ülkemizde ise öğretmenlerin hizmetiçi eğitim faaliyetlerini yürütme yetkisi, 4.8.1995 tarih ve 22252 sayılı “Hizmetiçi Eğitim Yönetmeliği” ne göre Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü’nün bünyesinde bulunan Mesleki Gelişimi Destekleme Grup Başkanlığına verilmiştir. Merkezi düzeydeki eğitimler Hizmetiçi Eğitim Daire Başkanlığı tarafından, yerel düzeydeki eğitimler ise İl Milli Eğitim Müdürlükleri tarafından planlanarak verilmektedir (Baloğlu, 2007).

Yöntem Araştırma Modeli Bilişim Teknolojileri öğretmenlerinin Milli Eğitim Bakanlığınca düzenlenen hizmetiçi eğitim kurslarına yönelik algılarını tespit ve bu kursların Bilişim Teknolojileri öğretmenlerinin mesleki ve kişisel gelişimlerine etkilerini tespit etmenin hedeflendiği bu araştırma nitel bir çalışma olup, durum çalışması deseni şeklindedir. Araştırılan olguyu kendi yaşam çerçevesi içinde inceleyen, olgu ve içinde bulunduğu ortam arasındaki sınırların kesin hatlarla

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 59

belirgin olmadığı ve birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan bir araştırma desenidir (Yıldırım ve Şimşek, 2006; Yin, 1984). Katılımcılar Araştırma 2012-2013 öğretim yılı Eylül ayında, Milli Eğitim Bakanlığının hizmetiçi eğitim kapsamında Aksaray Hizmetiçi Eğitim Enstitüsü’nde düzenlemiş olduğu 20120375 numaralı Sistem Yönetimi (Sanallaşma, Hyper-V, Terminal Services, MS Windows 2008 Server) kursuna katılan 15 Bilişim Teknolojileri Öğretmeninin üzerinde gerçekleştirilmiştir. Öğretmenlerin demografik özelliklerine ilişkin frekans ve yüzde dağılımları aşağıda sırasıyla verilmiştir. Cinsiyete göre katılımcı sayısı Tablo 1’de belirtilmiştir.

Tablo 1. Cinsiyete Göre Katılımcı Sayısı Değişken

Gruplar

f

%

Erkek

12

80

Kadın

3

20

Cinsiyet

Tablo 1 incelendiğinde; katılımcıların büyük çoğunluğunu (n=12) erkek BT öğretmenleri oluşturmaktadır. Tablo 2’de katılımcıların mezun oldukları fakülteler belirtilmiştir.

Tablo 2. Mezun Olunan Fakülteye Göre Katılımcı Sayısı Değişken

Fakülte

Gruplar

f

%

Eğitim Fakültesi

6

40

Teknik Eğitim Fakültesi

8

53,3

Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi

1

6,7

Tablo 2 incelenecek olursa; 6 öğretmen Eğitim Fakültesi mezunu, 8 öğretmen Teknik Eğitim Fakültesi mezunu ve 1 öğretmen ise Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi mezunudur. Tablo 3’te katılımcıların mesleki kıdem yılları belirtilmiştir.

Tablo 3. Mesleki Kıdeme Göre Katılımcı Sayısı Değişken

Mesleki Kıdem

Gruplar

f

%

1 – 5 Yıl

3

20

6 – 10 Yıl

9

60

11+ Yıl

3

20

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 60

BT öğretmenlerin kıdem yılları 3 yıl ile 21 yıl arasında değişim göstermektedir. Tablo 4’te ise kursiyerlerin hizmetiçi eğitim katılım durumu belirtilmiştir.

Tablo 4. Hizmetiçi Eğitime Katılım Durumuna Göre Katılımcı Sayısı Değişken Hizmetiçi Eğitime Katılım

Gruplar

f

%

İlk Defa Katılıyorum

3

20

Daha Önce Katıldım

12

80

Tablo 4 incelenecek olursa; 3 öğretmen bakanlık tarafından düzenlenen merkezi bir kursa ilk defa katılmaktadırlar. Verilerin Toplanması Bilişim Teknolojileri öğretmenlerinin Milli Eğitim Bakanlığınca düzenlenen hizmetiçi eğitim kurslarına yönelik algılarını tespit ve bu kursların Bilişim Teknolojileri öğretmenlerinin mesleki ve kişisel gelişimlerine etkilerini tespit etmenin hedeflendiği bu araştırmada kurstan önce ve kurstan sonra olmak üzere 2 adet yarı - yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Yarı-yapılandırılmış görüşme formu nitel alanda veri toplama amacıyla kullanılan tekniklerden birisidir. Bu yöntemde katılımcıların sorulara yanıtlar vermesi istenmektedir ve bu yanıtlar sesli olarak kaydedilmekte, sonra yazılı formata dönüştürülmektedir (Creswell, 2005; Yıldırım & Şimşek, 2006). Veriler araştırmacılar tarafından toparlanmış, verilerin kâğıda döküm işlemi gerçekleştirilmiştir. Verilerin Analizi Verilerin incelenmesinde nitel araştırmalarda sıklıkla kullanılan “içerik analizi” tekniği kullanılmıştır. İçerik analizi kuramsal anlamda belirgin olmayan temalar ve eğer varsa alt temaların oluşturularak analiz edilmesi şeklinde gerçekleştirilmektedir (Yıldırım & Şimşek, 2006). İçerik analizi için velilerden alınan verilerin indekslere işlenmesi, indekslerden kodların oluşturulması, kodlardan temaların çıkarılması, temaların düzenlenerek tanımlanması ve bu temalar doğrultusunda bulguların ortaya konarak yorumlanması şeklinde içerik analizi için gerekli olan işlemler sırası ile takip edilmiştir (Yıldırım & Şimşek, 2006). Verilen kodlanması, kodlardan temaların oluşturulması ve temaların tanımlanmasında verilerin güvenilirliği için veriler iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmıştır. Araştırmacıların yanıtları karşılaştırılarak Miles ve Huberman (1994) tarafından ortaya konan Görüş Birliği / (Görüş Ayrılığı + Görüş Birliği)*100 formülü ile araştırmanın güvenirliği %86 olarak hesaplanmıştır. Güvenilir ve analize uygun olduğu ortaya konulan veriler kodlara ve bu kodlardan temalara dönüştürülerek, başlıklar halinde bulgular yorumlanmıştır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 61

Bulgular Sistem yönetimi kursuna katılan Bilişim Teknolojileri öğretmenlerine, daha önceki katılmış oldukları merkezi hizmetiçi eğitim kursları sorulmuştur. Kursiyerlerin katıldıkları merkezi kurslar Tablo 5’de belirtilmiştir. Tablo 5. Kursiyerlerin Başarıyla Tamamladığı Merkezi Kurs Sayısı No

Gruplar

f

%

1

Grafik ve Animasyon

5

20

2

Ağ Temelleri

4

16

3

İşletim Sistemleri

3

12

4

Sunucu İşletim Sistemi

3

12

5

Web Programcısı

3

12

6

Web Tasarımcısı

3

12

7

Bilgisayar Programlama Teknikleri

2

8

8

Bilgisayar Teknik Servis Elemanı

1

4

9

Ofis Programları Kullanımı

1

4

TOPLAM

25

100

Tablo 5 incelendiğinde en çok katılımın Grafik ve Animasyon ile Ağ Temelleri içerikli kurslar olduğu görülmüştür. BT öğretmenlerinin hizmetiçi eğitim kapsamında katılmak istedikleri merkezi kurs türleri Tablo 6’da belirtilmiştir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 62

Tablo 6. Kursiyerlerin Katılmak İstedikleri Merkezi Kurs Türleri No

Gruplar

f

%

1

Bilgisayar Programlama Teknikleri

7

20.65

2

Grafik ve Animasyon

5

14.75

3

Web Programcılığı

5

14.75

4

İşletim Sistemleri

4

11.80

5

Sunucu İşletim Sistemi

4

11.80

6

Ağ Temelleri

3

8.85

7

Web Tasarımcısı

3

8.85

8

Ağ Sistemleri ve Yönlendirme

1

2.94

9

Görsel Programlama

1

2.94

10

Veri Tabanı

1

2.94

TOPLAM

34

100

Tablo incelendiğinde kursiyerlerin en çok talep ettikleri kurs türleri Bilgisayar Programlama Teknikleri, Grafik ve Animasyon ve Web Programcılığı içerikli kurslar olarak belirlenmiştir. Kursiyerlerin, hizmetiçi eğitim kurslarını tercih ederken öncelik verdiği durumlar Tablo 7’de belirtilmiştir. Tablo 7. Hizmetiçi Eğitim Seçiminde Öncelik Tanınan Konular No

Gruplar

f

%

1

Kurs İçeriği

9

24.99

2

Mesleki Gelişime Etkisi

8

22.22

3

Kurs Ortamı / Yeri

7

19.44

4

Güncel Konular

5

13.89

5

Kişisel Gelişime Etkisi

4

11.12

6

Mahalli Kurs

2

5.56

7

Süre

1

2.78

TOPLAM

36

100

Tabloya göre kursiyerlerin hizmetiçi eğitim kurs seçimlerinde kurs içeriğine, mesleki gelişimlerine etkisine ve kursların düzenlendiği yerlere dikkat ettikleri sonucuna

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 63

ulaşılmıştır. BT öğretmenleri genel anlamda hizmetiçi eğitim kurslarının mesleki gelişim açısından kendilerine ne tür artılar sağladığıyla alakalı görüşleri Tablo 8’de verilmiştir. Tablo 8. BT Öğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitimin Mesleki Gelişime Etkisine Yönelik Algıları No

Gruplar

f

%

1

Yeni Bilgi Öğrenme

9

33.3

2

Mesleki Deneyim

8

29.6

3

Mesleki Paylaşım

5

18.5

4

Etkili Öğretim

4

14.8

5

Kurs Açma İmkânı

1

3.70

TOPLAM

27

100

Tablo incelendiğinde; kursa katılan BT öğretmenlerine göre, hizmetiçi eğitimin mesleki gelişime en büyük etkisi “Yeni Bilgi Öğrenme” ve “Mesleki Deneyim” kazanımlarının sağlanmasıdır. BT öğretmenleri genel anlamda hizmetiçi eğitim kurslarının kişisel gelişim açısından kendilerine ne tür artılar sağladığıyla alakalı görüşleri Tablo 9’de verilmiştir. Tablo 9. BT Öğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitimin Kişisel Gelişime Etkisine Yönelik Algıları No

Gruplar

f

%

1

Sosyal Etkileşim

7

38.86

2

Yeni Arkadaşlar Edinme

5

27.75

3

Özgüven Sağlama

3

16.65

4

Sertifika Alma

2

11.1

5

Gezi

1

5.55

TOPLAM

18

100

Tablo incelendiğinde; kursa katılan BT öğretmenlerine göre, hizmetiçi eğitimin kişisel gelişime en büyük etkisi “Sosyal Etkileşim” “Yeni Arkadaşlar Edinme” ve “Özgüven Sağlama” kazanımlarının sağlanmasıdır. BT öğretmenlerine göre, merkezi hizmetiçi eğitim kurslarına katılacak kursiyerlerin seçilmesinde dikkat edilmesi gereken hususlar Tablo 10’da belirtilmiştir. Tablo 10. BT Öğretmenlerine Göre Kursiyer Seçiminde Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar No

Gruplar

F

%

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 64

1

Talep – İhtiyaç

8

27.62

2

Bilgi Seviyesi

6

20.64

3

Kurs – Meslek Uyumu

5

17.30

4

Devamlılık

3

10.34

5

Herkesin Seçilmesi

3

10.34

6

Katılım Sayısı

2

6.88

7

Mesleki Kıdem

1

3.44

8

Kura

1

3.44

TOPLAM

29

100

Tabloyu incelediğimizde BT öğretmenlerine göre; kurslara katılacak kursiyerlerin seçilmesinde dikkat edilmesi gereken durumlar arasında ilki; kursa olan talep ve kursiyerin o kursa ihtiyacının olup olmadığının belirlenerek ona göre hareket edilmesi gerekliliğidir. Ayrıca kursiyerlerin bilgi seviyesi ve kurs–meslek uyumunun sağlanmasına dikkat edilmesi gerektiği belirtilmiştir.

Sonuç ve Öneriler Hizmetiçi eğitime katılan kursiyerlerin daha önce katıldıkları merkezi kurslar incelenecek olursa; grafik-animasyon içerikli kurslar en çok katılımın olduğu kurs türü olmuştur. Ayrıca ağ temelleri, işletim sistemleri, web tasarım ve programlama içerikli kurslara katılmışlardır. Kursiyerlerin hizmetiçi eğitim kurslarını seçerken öncelik verdikleri durumların başında ise kurs içeriği, kursların mesleki gelişime etkisi ve eğitimin verildiği yer gelmektedir. Bu sonuçlara göre kursiyerlerin daha önce katıldıkları grafik ve animasyon, ağ temelleri, işletim sistemleri, web tasarım ve programlama türündeki kursları, eğitimi verilecek konuya ilgi duyarak ve mesleki açıdan katkı sağlayacağı inancıyla seçtikleri söylenebilir. Hizmetiçi eğitimlerin, öğretmenlerin mesleki gelişimlerine etkisine yönelik kursiyer görüşleri incelenecek olursa; yeni bilgi öğrenme imkânı teması ilk sırada yer almaktadır. Ayrıca mesleki deneyim, mesleki paylaşım, etkili öğretim ve mahalli düzeyde kurs açma gibi imkânlar kursiyerlerin söylemleri arasında yer almıştır. Buna göre mesleki gelişim açısından hizmetiçi eğitimlerden en büyük beklentinin; yeni konular ve yeni bilgiler öğrenerek mesleki deneyim kazanmak olduğu söylenebilir. Hizmetiçi eğitimlerin, öğretmenlerin kişisel gelişimlerine etkisine yönelik kursiyer görüşleri incelenecek olursa; sosyal etkileşimde bulunma imkânı teması ilk sırada yer almaktadır. Ayrıca yeni arkadaşlar edinme, kişisel özgüvenin sağlanması ve gelişmesi, gezi ve turlara katılma ve sertifika alma gibi imkânlar kursiyerlerin söylemleri arasında yer almıştır. Buna göre kişisel gelişim açısından hizmetiçi eğitimlerin en büyük beklentinin; kurslarda yeni

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 65

arkadaşlıklar edinmek, gezi ve tur gibi sosyalleşmeye olanak sağlayacak etkinliklerin olması gerekliliği olarak söylenebilir. Kursiyerlere hizmetiçi eğitim kurslarına personel seçiminde dikkat edilmesi gereken hususlar sorulmuştur Elde edilen bulgulara göre; öncelikle öğretmenlere hizmetiçi eğitim almaları konusunda zorlama yapılmamalı, öğretmen eğitimi kendisi talep etmelidir. Eğitimlere başvuruda bulunan kişilerin seçiminde ise, kurs içeriğine uygun meslekte olması, mesleki ve kişisel açıdan ihtiyaç duyması, aşamalı kurslarda bilgi seviyesinin uygunluğu ve eğitimlere devamlılık sağlama durumu gibi hususlara dikkat edilmelidir. Bunların dışında; 3 kursiyer eğitimlere herkesin katılmasının sağlanmasını istemiştir. 1 kursiyer ise kurslara öğretmen seçiminin kura yoluyla yapılmasını istemiştir. Araştırma kapsamında bulunulabilir;

elde

edilen bulgulara

dayalı

olarak aşağıdaki

önerilerde



Hizmetiçi eğitim etkinliklerine yönelik öğretmen görüşlerini tespit etmek için, BT öğretmenlerinin dışında tüm öğretmenleri de içine alacak daha geniş çaplı bir araştırma yapılabilir.



Hizmetiçi eğitim etkinlikleri planlanırken, katılımcıların ihtiyaçları ve istekleri dikkate alınmalıdır.



Hizmetiçi eğitim kurslarının video konferans sistemiyle uzaktan eğitim olarak verilmesi tekniğine yönelik öğretmen görüşleri araştırılmalıdır.



Hizmetiçi eğitim faaliyetlerine kursiyer seçimine dikkat edilmeli ve gönüllülük esas alınmalıdır.

Kaynakça Altun, T. & Cengiz, E. (2012). İlköğretim II. Kademe Branş Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim Fırsatları Hakkındaki Görüşleri, International Online Journal of Educational Sciences, 4 (3), 672-690. Bagwandeen, D. R. & Louw, W. J. (1993) The theory and practice of in-service education and training for teachers in South Africa (Pretoria, Van Schaik). In Roux, Cheryl le ve Ferreira Johanna G. (2005). “Enhancing environmental education teaching skills through In Service Education and Training”. Journal of Education for Teachin. Vol. 31, No. 1, February 2005, pp. 3–14. Baloğlu, N. (2007). İlk ve Ortaöğretim Okulu Yönetici Yardımcılarının Alması Gereken Hizmetiçi Eğitim Konuları Hakkında Okul Yöneticilerinin Görüşleri. Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD). Cilt 8, Sayı 1, 167 – 178. Blandford, S. (2000). Managing Professional Development in Schools, Routledge Taylor ve Francis, London. Creswell, J. W. (2005). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research (2nd ed.). N.J.: Pearson Merrill Prentice Hall. Çatmalı, M. (2006). Gelecek İçin Eğitim Hizmetiçi Eğitim Kursunun Değerlendirilmesi. Yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 66

Fullan, M. G. (1991). The New Meaning of Educational Change, Teachers College Press, Second ed., New York. Guskey, T. R. (2000). Evaluating Professional Development, Corwin Press, California. Güntekin, M. & Çubukçu, Z. & Dal, S. (2010), İlköğretim Öğretmenlerinin Eğitim – Öğretimle İlgili Hizmetiçi Eğitim Gereksinimleri. Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 131 – 152, Konya. Miles, M.B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE. Odabaşı, H. F., ve I. Kabakçı. (2007). Öğretmenlerin Mesleki Gelişimlerinde Bilgi ve İletişim Teknolojileri. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu. Azerbaycan: Bakü,12–14 Mayıs 2007. Öztürk, M. & Sancak, S. (2007). Hizmet içi Eğitim Uygulamalarının Çalışma Hayatına Etkileri. Journal Of Yaşar University, No:7 Vol:2 761 – 794. Saban A. (2000). Hizmetiçi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 145. Seferoğlu, S. S. (2004). “Öğretmen yetelikleri ve mesleki gelişim. Bilim ve Aklın Aydınlığında. Eğitim Bilimleri Dergisi. Sayı: 58. Taymaz, H. (1981). Hizmet İçi Eğitim: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler. Ankara: A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayın No: 94. Taymaz, A. H. (1992). Hizmetiçi Eğitim Kavramlar İlkeler Yöntemler. Ankara: Pegem Akademi. Yaşar, Şefik (2000). Bir meslek olarak öğretmenlik. Öğretmenlik mesleğine giriş. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları. No:700. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi. Yin, R. K. (1984). Case Study Research: Design and Methods. Newbury Park, CA. : Sage.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 67

Fen Öğretmeni Niteliklerinin Orta Öğretimde Öğrenci Başarısına Etkisi7 İsmail KENAR Dumlupınar Üniversitesi, [email protected]

Özet Bu çalışmanın amacı öğretmen niteliklerinin öğrencilerin fen derslerindeki başarısına yansımalarını araştırmaktır. Bu amaç için geliştirilen ölçekte 4 demografi sorusunun yanında 18 adet beşli likert tipi soru bulunmaktadır. Geliştirilen tutum ölçeğinin, faktör analizi ve temel bileşenler analizi yöntemi kullanılarak geçerliği belirlenmiş, hazır hale getirilen ölçek çalışmasının güvenilirliği .92 olarak bulunmuştur. Hazırlanan ölçek 71 fen öğretmenine uygulanmıştır. Sonuçların anlamlılığını belirlemek amacıyla frekans dağılımı, ikili karşılaştırmalar için t-testi, ikiden fazla karşılaştırmalar için ise Kruskal Wallis H Testi yapılmıştır. Bu çalışma ile fen öğretmenleri, öğrenci başarısı üzerinde en fazla katkıyı öğretmenin derse hazırlıklı girmesinin, öğretmenin alan bilgisi hâkimiyetinin, öğretmenin Türkçeyi, zamanı iyi kullanması ve ders anlatırken ki içtenlik-samimiyet duygusunun sağladığını ifade etmişlerdir.

Anahtar Kelimeler Fen Öğretimi, Öğretmen, Nitelik, Öğrenci.

Effects of Science Teacher Quality on the Student Success in High Schools Abstract The aim of this study is to investigate the reflections of teacher qualities on the success of students in science classes. The scale developed for this purpose includes 18 five-point Likert-type questions in addition to 4 questions on demography. The validity of the developed attitude scale was confirmed by factor analysis and principal components analysis method and the reliability of the prepared

7

Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013

(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 68

questionnaire was found to be .92. The prepared scale was applied to 71 science teachers. Frequency distribution, t-test for dual comparisons, and Kruskal Wallis H Test for comparisons more than two were implemented in order to find out the significance of the results. With this study, science teachers noted that the highest contribution on the success of students are obtained by preparedness of the teacher for each class, command of the teacher on the field information, good use of the Turkish language and time, and the feel of sincerity while teaching the class.

Key Words Science Training, Teacher, Quality, Student.

Giriş Öğrencinin his, düşünce ve davranışlarında gelişme ve iyileşme oluşturmaya yönelik süreçlerin tamamı eğitim olarak ifade edilebilir. Üçlü sacayağı (aile, okul ve öğretmen) üzerinde cereyan eden eğitim faaliyetlerinde öğretmenliğin yeri, insanda bir hayat boyu tesirli olacak izler bırakacağı için çok önemlidir. Nesiller öğretmenlerin ellerindedir. Dolayısıyla eğitimciler onların azim ve iradelerini bilmeli, teknolojik değerler ve yeniliklere karşı bir farkındalık geliştirmelerine öncülük etmelidirler. Nitelikli bir öğretmen, öğrencilere kazandırdıkları ile hayata hazırlayandır. Öğretmen nitelikleri, günümüz dünyasında önemli ve öncelikli bir konu haline almıştır. Eğitme ve öğretme adına bir öğretmenin sahip olması gereken donanımlar, öğretmenlerin hangi bilgileri nasıl öğretebileceği konusu, öğretmen eğitimi ve bu eğitimin öğretmenlerin öğrenci başarısı üzerindeki yansımaları gerçekleştirilen araştırmaların merkezi konumuna gelmiştir (Ball and Cohen, 1999; Darling-Hammond, Wise and Klein, 1999; World Bank, 2005; Darling-Hammond, 2006; Grant and Gillette, 2006; Imig and Imig, 2006). Toplumsal eğitim-öğretimdeki yenilikler ve özellikle teknolojik atılımlar ile eğitimde modern öğretim yaklaşımları geleneksel ders anlatım yöntemlerinin değişmesini beraberinde getirmiştir. Öğretmenlik mesleği, bu mesleği yapan insanın kendisini sürekli yenilemesi gereken bir özelliğe sahiptir. Öğrenciler yeni teknolojileri kullanarak çeşitli bilgi kaynaklarına kolaylıkla erişebilmekte ve bunun sonucu olarak okulun ve öğretmenin geleneksel olarak bilinen işlevlerinin yeniden değerlendirilmesi zorunlu hale gelmektedir (World Bank, 2005). Bir diğer yönden, eğitimciler ve araştırmacıların bilgiye yönelik anlama ve yorumlama düşünceleri ilerleyen zaman periyodu içerisinde belirgin bir çizgide değişebilmektedir. Bu değişime paralel bir şekilde, öğrencilerin sınıf içerisinde neleri yapabileceği ve öğretmenlerin nasıl anlatabileceği konusunda birbirinden farklı düşünceler ortaya çıkmaktadır (Ball and Cohen, 1999). Bu düşünceler öğretmenlere yönelik beklenen yeterliklerin geçmişte sahip olduğu yeterliliklerinden farklılaşması yolunu açmaktadır. Verimli bir öğretmende beklenilen eğitimsel ve öğret imsel ifadeler günümüzde hala istenilen seviye ve kapsama ulaşamamıştır. Verimli öğretim davranışları konuya, sınıf düzeyine, öğrencilerin bilişsel ve psikolojik gelişim düzeylerine ve öğrenme amaçlarına göre farklılık göstermektedir. Eğitimin amacı temel becerilerin ve olgusal bilgilerin kazandırılmasından, üst düzey düşünme ve performans becerilerinin geliştirilmesine kadar

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 69

bir dönüşüm geçirmektedir. Toplumların öğretmenlerin neleri bilmesi ve neleri yapabilmesine ilişkin algısı da sürekli yenilenen bir değişim göstermektedir (DarlingHammond vd., 1999). Eğitim sisteminde süreci düzenleyen ve yönlendiren referans kişi olarak, öğretmen niteliği önemlidir. Öğrencileri yetiştiren öğretmenler olduğuna göre onlara yön veren öğretmenlerin çağdaş ve nitelikli olması gerekir. Öğretmenlik mesleği yalnızca bilgi aktarmayla sınırlı değildir. Davranış bilimlerinde yapılan araştırmalar öğrencinin, öğretmenin tutum ve davranışlarından etkilendiğini göstermektedir. Öğrenci çoğu zaman öğretmenin anlattığı konudan çok, konuya yaklaşımına dikkat etmekte olayları yorumlama formatından etkilenmektedir ( Güven, 2001 ). Günümüzde her düzeydeki kurumun başarısı o kurumda çalışan kişilerin bilgi yeterliliği, tecrübe ve motivasyon becerileriyle yakından ilgilidir (Korur, 2004; Yiğenoğlu, 2007). Son yıllarda yapılan bazı araştırmalar, öğretmen bilgi ve donanımının öğrenci başarısını hissedilir seviyede etkilediğini ortaya çıkarmıştır. Şüphesiz, okulda yönetim, öğrenci başına harcama miktarı, fiziksel tesis ve donanım, teknolojik altyapı gibi etkenler öğrenci başarısını etkilemektedir. Ancak öğretmenlerin niteliğinin öğrencilerin öğrenmeleri ve gelişimleri üzerinde etkileri, tüm bu faktörlerin hepsinden daha önemli görülmektedir (DarlingHammond, 2000; Rockoff, 2003; Rivkin, Hanushek and Kain, 2005; Goe ve Stickler, 2008). Öğretmen nitelikleri ve bunların etkileri geniş perspektifte düşünüldüğünde; ulusal beklentileri, öğretmenlerin inançlarını, kabul edişlerini, fen öğretimine tutumlarını ve ilgilerini de kapsamaktadır. Özellikle, öğretmenin derse hazırlıklı olarak girmesinin, sınıfta yeni bir öğretim tekniği uygulamasının öğrencilerin başarısına, motivasyonuna hissedilir bir seviyede etki yaptığı tespit edilmiştir (Ochanji, 2000). Buna ek olarak, öğretmenin ölçmedeğerlendirmede kullandığı yöntem ve teknikler, öğrencilerin fen dersindeki başarı, motivasyon ve tutumunu artırmada etkin bir rol oynamaktadır (Aydın, 1989; Duruhan, Akdağ ve Güven, 1990). Eğitimin 21. yüzyılda daha da önem kazandığı düşünüldüğünde, topluma yön verecek bireyleri yetiştirme görevini üstlenen öğretmenlere her zamankinden önemli görevler düşmektedir. Öğretmenler, bu son derece önemli görevlerini yeni nesilleri bilinçli, sorumlu ve aynı zamanda beden, zihin, ahlak ve duygu bakımından da dengeli şekilde yetiştirerek yerine getirebilir (Kanlı ve Yağbasan , 2002). Bu amaçla, öğretmenlerin devamlı olarak kendilerini yenilemeleri, yetiştirmeleri kısacası profesyonel bir öğretmen kimliği kazanmaları gerekir (Erdem, Üstüner ve Sancar, 2000; Azar ve Çepni, 1999). Öğretmenlerin niteliği ve donanımının öğrenciler açısından önemi, çeşitli belge ve araştırmalarda tartışmasız bir açıklıkta ortaya konulmuştur. Avrupa Parlamentosunun 2008 yılında öğretmenlerin niteliğinin geliştirilmesi için aldığı bir kararda öğretmen eğitiminin ve öğretmenlerin niteliğinin önemi şu şekilde vurgulanmaktadır: Öğretmen eğitiminin niteliği eğitim-öğretim uygulamalarında kendini gösterir ve çocukların yalnızca bilgisinin gelişmesinde değil, özellikle eğitimlerinin ilk yıllarında kişiliklerinin biçimlenmesi üzerinde doğrudan bir etkiye sahiptir (European Parliament, 2008: 2). Günümüz öğretmenlerinin etkililik, verimlilik ve kalite bağlamında en önemli endişesi, bilgi ve teknolojinin baş döndürücü bir hızla akmasına dayalı gelişim ve değişmelere uyum sağlamada yaşadıkları zorluklardır (Ayaokur, 1998).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 70

Yukarıda ifade edilen literatür çalışmalarından da anlaşılabileceği gibi, öğretmenin öğretim ortamında farklı teknolojilerden yararlanması, fen dersinde kullanılan etkinlik ve projeleri geliştirme çalışmaları, gösteri deneyleri yapması, öğrenci merkezli bir öğretim tekniği uygulamaya çalışması ve ders sonunda konuyu özetlemesi gibi öğretmen nitelikleri bundan önceki çalışmalarda daha çok öğrenci bağlamında incelenmiştir. Bu literatür çalışması sonucu, aşağıda belirtilen bazı konularda eksiklikler görülmüş ve araştırma ihtiyacı duyulmuştur. Amaç: Bu araştırma, bir öğretmen gözüyle öğrenci başarısına etki eden öğretmen niteliklerinin araştırılarak bu niteliklerin öğretmenlerin demografik özellikleri açısından farklılaşıp farklılaşmadığının tespit edilmesi, ortaöğretim fen öğretmenlerinin demografik ve mesleğe yönelik profillerinin çıkarılması amacıyla yapılmıştır.

Yöntem Çalışma Grubu Yapılan araştırmanın örneklemini, 2010 yılı yaz döneminde Kütahya merkez Fen Lisesi, Kütahya ili ve ilçelerindeki bütün Anadolu Öğretmen ile Anadolu liselerinde görevli 71 fen öğretmeni oluşturmaktadır. Bu bölümde araştırmaya ilişkin öğretmenlerin cinsiyet, branş ve çalışma süreleri durumlarına göre frekans dağılımları yer almaktadır. Öğretmenlerin cinsiyet [bayan (1), erkek (2)]; branş [fizik (1), kimya (2), biyoloji (3)]; ve çalışma süreleri [(15) yıl arası (1), (6-10) yıl arası (2), (11-15) yıl arası (3), (16-20) yıl arası (4), (21-25) yıl arası (5)] durumlarına göre frekans dağılımları tablo 1’de görülmektedir. Tablo 1. Öğretmenlerin Cinsiyet, Branş Ve Çalışma Sürelerine Göre Frekans Dağılımı Cinsiyeti

Frekans

%

1.00

29

40.8

2.00

42

59.2

Toplam

71

100.0

Branşı

Frekans

%

1.00

26

36.6

2.00

20

28.2

3.00

25

35.2

Toplam

71

100.0

Öyapsüre

Frekans

%

2.00

11

15.5

3.00

24

33.8

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 71

4.00

17

23.9

5.00

19

26.8

Toplam

71

100

Tablo 1’den anlaşılacağı gibi, araştırmaya katılan öğretmenlerin, 29’u (%40.8) bayan öğretmen, 42’si (%59.2) erkek öğretmendir. Bu öğretmenlerin 26’sı (%36.6) fizik, 20’si (%28.2) kimya, 25’i (%35.2) biyoloji branşındandır. Çalışma süreleri (5-10) yıl arası olan öğretmen sayısı 11 (%15.5), çalışma süreleri (11-15) yıl arası olan öğretmen sayısı 24 (%33.8), çalışma süreleri (16-20) yıl arası olan öğretmen sayısı 17 (%23.9), çalışma süreleri (21-25) yıl arası olan öğretmen sayısı 19 (%26.8)’dir. Sayıltılar Araştırmaya katılan fen öğretmenleri, demografik özellikli soruları ve veri toplama anketini içtenlikle yanıtlayarak gerçeği yansıtmışlardır. Öğretmen niteliklerinin lise seviyesindeki öğrencilerin fen dersi başarısına etkileri ölçeği içerik ve ölçme geçerliği için uzman görüşü yeterlidir. Sınırlılıklar 2010 yılı yaz döneminde Kütahya ili Fen Lisesi, bütün Anadolu Öğretmen ve Anadolu Liselerinde görevli 71 fen öğretmenine araştırmacı tarafından günlük altı saat olmak üzere 60 saatlik uygulama ve ders anlatımı esnasında elde edilen veriler ve Kütahya Valiliği İl Milli Eğitim Müdürlüğünün izni ile sınırlıdır. Veri Toplama Araçları Yapılan bu çalışmadaki veriler, fen öğretmenlerine yönelik düzenlenilen kişisel bilgi formu ile bu öğretmenlerin Öğretmen niteliklerinin lise seviyesindeki öğrencilerin fen dersi başarısına yönelik görüşlerini belirleyen ölçek geliştirilerek, geliştirilen bu ölçek kapsamındaki sorular ve öğretmenler ile yapılan mülakatlar ile elde edilmiştir. Ölçme aracı geliştirilirken, literatür taraması yapılarak konuyla ilgili birbirinden farklı düşünceler dikkate alınmıştır. Bu ankette, 4 adet demografi sorusu yer almaktadır. Anketin bu kısmında katılımcılara cinsiyeti, branşı, görev yaptığı okul, öğretmenlik yaptığı süre şeklinde sorular yöneltilmiştir. Anketin ikinci kısmında, 18 soruluk beşli likert tipi ölçek bulunmaktadır. Ölçekte kullanılan tutum ifadelerinin karşılığı kesinlikle katılıyorum (5), katılıyorum (4), orta derecede katılıyorum (3), katılmıyorum (2), kesinlikle katılmıyorum (1) şeklinde 5’li skaladan oluşturulmuştur. Hazırlanılan ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini belirlemek amacıyla yansız olarak seçilen dört yıllık fakülte mezunu 102 fen öğretmenine ön uygulama yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek amacıyla faktör analizi yapılmış, kapsam geçerliği için ise uzman görüşlerine başvurulmuştur. Testin geçerliğini ölçmek amacıyla yapılan faktör analizi sonucunda, faktör yüklerine göre 3 boyut oluşmuştur (Tablo 2). Testin birinci boyutu ‘öğretmenin yapısal ve görünüş özellikleri; öğretmenin ölçme ve değerlendirme tutumu; öğretmenin disiplin ve disiplin kurallarını uygulama tutumu; öğretmenin kişisel özellikleri; aktivite ve hareketleri; öğretmen öğrenci İlişkileri; derse başlama şekli; sınıf içi hakimiyeti tarafsızlığı ve Öğretmenin yapılandırmacı yaklaşım öğretim modelini uygulama becerisidir’(9 Nitelik). Testin ikinci boyutu, ‘öğretmenlerin alan

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 72

bilgisi; teknolojik-pedagojik formasyon bilgisi; derse hazırlığı; ders anlatımındaki dil becerisi ve zamanı kullanımı; ders anlatımındaki içtenlik ve samimiyet duygusu; tahtayı kullanma ve not aldırma şekli’ (6 nitelik), üçüncü boyutu öğretmenin ödev verme tutumu; alan bilgisini ders ve sınavlarda uygulama biçimi; verdiği ödev tipi ve ödevdeki ayır edici özellikler (3 Nitelik) ile ilgili görüşlerini ifade etmektedir. Tablo 2 incelendiğinde birinci boyutta yer alan maddelerin faktör yükleri .808 - .506; ikinci boyutunda yer alan maddelerin faktör yükleri .861 ile .590 arasında, üçüncü boyutunda yer alan maddelerin faktör yükleri .886 ile .515 arasında değiştiği görülmektedir. Öğretmen niteliklerinin lise seviyesindeki öğrencilerin fen dersi başarı, tutum ve motivasyonuna etkilerine yönelik görüşleri belirleyen ölçek maddelerinin, Kaiser-Meyer-Olkin testinin .60’dan yüksek çıkması (KMO= .822), Bartlett’s Test of Sphericity (p< .05) anlamlı elde edilmesi faktör analizine uygunluğunu göstermektedir. Hazırlanılan ölçeğin Cronbach α iç tutarlılık katsayısının .92 olarak elde edilmesinden güvenilirlik koşulunuda sağladığı belirlenmiştir. Üç faktörlü olan ölçekte açıklanan varyans değeri %63.74 dir. Bu yüzdelik değer üç faktörlü bir ölçek için iyi düzeyde bir varyans sayılır (Büyüköztürk, 2008). Geliştirilen ölçek öğretmenlere düzenlenilen bir hizmet içi eğitim programında uygulanmıştır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 73

Tablo 2. Öğretmen Niteliklerinin Lise Seviyesindeki Öğrencilerin Fen Dersi Başarı, Tutum Ve Motivasyonuna Etkilerine Yönelik Görüşlerini Belirleyen Ölçeğin Faktör Yükleri Faktör Boyutları 1.Boyut s8

.808

s9

.769

s7

.756

s14

.743

s13

.673

s12

.671

s5

.563

s6

.555

s11

.506

2. Boyut

s1

.861

s3

.849

s2

.848

s4

.732

s17

.622

s18

.590

3. Boyut

s16

.886

s10

.733

s15

.515

Verilerin Analizi Analizler fen öğretmenlerinin, demografik özellikli sorulara ve öğretmen niteliklerinin lise seviyesindeki öğrencilerin fen dersi başarısına yönelik görüşlerini belirleyen 18 soruluk likert türü ölçek çalışmasına verdikleri cevaplar üzerinden yapılmıştır. Verilerin analizi, SPSS istatistik paket programı kullanılarak araştırmacı tarafından yapılmıştır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 74

Çalışmada önce frekans dağılımı yapılmış, devamında öğretmenlere göre öğrencilerin öğretmen niteliklerinden etkilenme yüzdelikleri, oluşan faktör boyutlarına göre Tablo 3’de verilmiştir. Betimsel analizin yanı sıra tutum puanlarının arasındaki farkın anlamlılığını belirlemek amacıyla yapılan işlemlerde, iki grubu karşılaştırmak için yapılan işlemlerde bağımsız ttesti, ikiden fazla grubu karşılaştırmak için yapılan işlemlerde Kruskal Wallis H Testi analizi kullanılmıştır. Gruplar arası anlamlılık testlerinde cronbach α= .05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır.

Bulgular Yapılan bu çalışmada ilk önce, öğretmenlerin anketteki verdikleri cevaplara göre öğrencilerin öğretmen niteliklerinden etkilenme yüzdelikleri çıkarılmıştır. Çalışmanın devamında öğretmenlerin, öğretmen niteliklerinin öğrenci başarısına etkisini belirlemeye yönelik sorulara verdikleri cevapların ortalaması, cinsiyet değişkenine göre öğretmenlerin ölçeğe verdikleri cevapların ortalamaları için yapılan bağımsız “t” testi sonuçları, Öğretmenlerin branş, öğretmenlik yaptığı süre ve girdikleri ders saatlerine göre Kruskal Wallis H Testi sonuçları elde edilmiş ve yorumlanmıştır. Fen öğretmenlerinin ölçeğe verdikleri cevaplar kullanılarak, faktör boyutları kapsamında, öğretmenlere göre öğrencilerin öğretmen niteliklerinden etkilenme yüzdelikleri aşağıdaki Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3. Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Öğretmen Niteliklerinden Etkilenme Yüzdelikleri

Likert Derece Soru No

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Toplam

1.Boyut 1 2 % %

1.4

4.2 1.4 2.8

1.4 1.4

3 %

4 %

5 %

15.5 14.1 5.6 15.5 8.5

43.7 49.3 56.3 46.5 50.7

35.2 35.2 38.1 35.2 40.8

16.9 12.7 11.3 9.9

53.5 42.3 43.6 39.4

28.2 43.6 45.1 50.7

2. Boyut 1 2 % %

3 %

4 %

5 %

2.8 2.8 1.4 4.2

35.2 38 31 33.8

62 59.2 67.6 62

3. Boyut 1 2 % %

3 %

4 %

5 %

1.4

22.5

49.3

26.8

1.4

7 12.7

38 52.1

53.6 33.8

1.4

13.9

45.8

37.5

1.4 1.4 1.4

2.2

12.1

46.2

38.1

1.4

9.9 1.4 3.6

42.2 39.4 35.9

46.5 59.2 59.1

1.4

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 75

Tablo 3’te de görüldüğü gibi öğretmenler birinci boyutta öğretmen niteliklerinin öğrenci başarısını arttırdığına %38.1 oranında kesinlikle katıldıklarını, %46.2 oranında katıldıklarını, %12.1 orta derecede katıldıklarını, %2.2 oranında katılmadıklarını ve %1.4 oranında kesinlikle katılmadıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenler ikinci boyutta öğretmen niteliklerinin öğrenci başarısını arttırdığına %59.1 oranında kesinlikle katıldıklarını, %35.9 oranında katıldıklarını, %3.6 oranında orta derecede katıldıklarını, %1.4 oranında katılmadıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenler üçüncü boyutta öğretmen niteliklerinin öğrenci başarısını arttırdığına %37.5 oranında kesinlikle katıldıklarını, %45.8 oranında katıldıklarını, %13.9 oranında orta derecede katıldıklarını, %1.4 oranında katılmadıklarını ve yine %1.4 oranında kesinlikle katılmadıklarını ifade etmişlerdir. Genel toplama baktığımızda birinci faktörde %96.4’lük bir toplamla, ikinci faktörde %98’6’lık bir toplamla ve üçüncü faktörde %97.2’lik bir toplamla öğretmenler, öğretmen niteliklerinin öğrenci başarısını artırır ya da çok artırır olduğunu düşünmektedirler. Öğretmenlerin öğrenci başarısına etki eden her bir soruya verdikleri cevapların ortalamasına Tablo 4.’ten bakıldığında, en fazla katkıyı sağlayan ilk üç soru: Öğretmenin anlatacağı derse hazırlık yaparak girmesinin etkili olduğunu düşünüyorum (s3), Öğretmenin alan bilgisi hakimiyetinin etkili olduğunu düşünüyorum(s1) ve aynı puan değerine sahip Öğretmenin ders anlatımındaki dil becerisi ve zamanı iyi kullanmasının etkili olduğunu düşünüyorum(s4) sorusu ile Öğretmenin ders anlatırken ki içtenlik ve samimiyet duygusunun etkili olduğunu düşünüyorum(s18) sorularıdır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 76

Tablo 4. Öğretmenlerin Öğrenci Başarısına Etki eden Her bir Soruya Verdikleri Cevapların Ortalaması S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 4.59 4.56 4.66 4.58 4.07 4.18 4.32 4.14 4.32 4.00 4.08 4.28 4.34 4.41 4.44 4.17 4.34 4.58

Araştırmada yer alan öğretmenlerin cinsiyet değişkenine göre ölçek sorularının ortalamaları için yapılan bağımsız “t” testi sonuçları Tablo 5’ de verilmiştir. Cinsiyet değişkenine göre öğretmen niteliklerinin öğrenci başarısı üzerine etkisini ortaya koyan ölçeğin ortalamaları için yapılan bağımsız “t” testi sonuçlarında, tablo 5.’de ifade edildiği şekliyle sorularda anlamlı bir fark görülmemiştir (p>.05).

Tablo 5. Cinsiyete Göre Bağımsız t-testi Sonuçları cinsiyet s1 1.00 2.00 s2 1.00 2.00 s3 1.00 2.00 s4 1.00 2.00 s5 1.00 2.00 s6 1.00 2.00 s7 1.00 2.00 s8 1.00 2.00 s9 1.00 2.00

N 29 42 29 42 29 42 29 42 29 42 29 42 29 42 29 42 29 42

Ortalama 4.58 4.59 4.62 4.52 4.68 4.64 4.55 4.59 3.82 4.23 4.27 4.11 4.34 4.30 4.17 4.11 4.27 4.35

S.Spm .568 .543 .493 .594 .470 .532 .506 .627 1.00 .790 .591 .802 .552 .604 .710 .832 .527 .692

sd

69

t

p

.06

.94

.72

.47

.38

.70

.31

.75

1.926

.05

.897

.37

.250

.80

.281

.77

.534

.59

s10 s11 s12 s13 s14 s15 s16 s17 s18

cinsiyet 1.00 2.00 1.00 2.00 1.00 2.00 1.00 2.00 1.00 2.00 1.00 2.00 1.00 2.00 1.00 2.00 1.00 2.00

N 29 42 29 42 29 42 29 42 29 42 29 42 29 42 29 42 29 42

Ortalama 4.06 3.95 4.03 4.11 4.20 4.33 4.24 4.40 4.37 4.42 4.41 4.45 4.27 4.09 4.34 4.33 4.48 4.64

S.Spm .703 .854 .731 .705 .675 .786 .689 .664 .621 .703 .732 .670 .591 .849 .768 .686 .508 .532

sd

69

t

p

.60

.54

.48

.62

.70

.48

1.00

.32

.30

.76

.23

.81

.99

.32

.06

.94

1.26

.20

Öğretmenlerin branş, öğretmenlik yaptığı süre ve girdikleri ders saatlerine göre Kruskal Wallis H Testi sonuçları Tablo 6‘da görülmektedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 77

Tablo 6. Öğretmenlerin branş. öğretmenlik yaptığı süre ve girdikleri ders saatlerine göre Kruskal Wallis H Testi sonuçları Branş

s1

s2

s3

s4

s5

s6

s7

s8

s9

s10

s11

s12

s13

s14

s15

s16

s17

s18

Kay-Kare

.36

.06

.33

.19

2.38

.21

.55

3.37

1.63

.57

1.46

.87

2.48

.38

.09

4.55

.36

.38

df

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

p

.83

.96

.84

.90

.30

.90

.75

.18

.44

.75

.481

.64

.289

.82

.95

.10

.83

.82

öyapsüre

s1

s2

s3

s4

s5

s6

s7

s8

s9

s10

s11

s12

s13

s14

s15

s16

s17

s18

Kay-Kare

4.76

4.77

1.97

6.11

.78

4.01

1.18

1.17

2.56

5.78

2.42

.75

1.54

.28

1.36

.67

.23

.94

df

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

p

.19

.18

.57

.10

.85

.26

.75

.76

.46

.12

.48

.86

.67

.96

.71

.87

.97

.81

giderssa

s1

s2

s3

s4

s5

s6

s7

s8

s9

s10

s11

s12

s13

s14

s15

s16

s17

s18

Kay-Kare

4.89

5.67

4.94

1.93

3.85

4.82

5.47

3.40

5.77

5.97

7.18

2.70

2.36

2.05

4.45

4.22

4.44

1.43

df

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

p

.18

.12

.17

.58

.27

.18

.14

.333

.12

.11

.066

.44

.50

.56

.21

.23

.21

.69

Fen öğretmenlerinin branş, öğretmenlik yaptığı süre ve girdikleri ders saatlerine göre Kruskal Wallis H Testi sonuçlarına göre ölçek puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (p> .05 ). Bazı nitelikler ise ortak olarak etkili çıkmamakla beraber motivasyon, başarı ve tutum olarak ayrı ayrı incelendiğinde, öğretmenler ile gerçekleştirilen mülakatlarda öğrenci başarısı açısından pozitif yönde ön plana gelmiştir. Bu nitelikler: Öğrenci motivasyonu için; öğretmenlerin öğrencinin kendisine olan saygı ve güven duygusunu güçlendirmesi, konu bilgisine yeterince sahip olması, öğrencilere karşı dürüst olması, sınıfta ders öğrenimi için huzurlu, güvenli ve demokratik bir ortam sağlaması son derece önemlidir. Başarı için; öğretmenin konu bilgisini uygun detay ve öğretme yöntemleriyle öğrenci seviyesine inerek vermesi, öğrencilerin kendine göre hedef ve projeler seçmesine yardımcı olması, öğrencilerin sorularını dikkate alarak anlaşılmayan konuları tekrar anlatması, derste Üniversiteye Giriş Sınavlarında daha önceden sorulmuş ya da sorulabilecek türde sorular çözmesi, sınıf çalışmalarına ek olarak okulda tam olarak anlaşılmayan konular için etüt dersi yapması önemlidir. Tutum için; öğretmenin öğrenciye yakın davranıp kendisi için değerli olduğunu hissettirmesi, öğrenmeyi öğrenci için anlamlı ve değerli kılması, öğrencilerin ideal, tutku ve hobilerinden faydalanması, derslerde öğrencileri yumuşak bir üslup ve isimlerini kullanarak muhatap alması, ceza olarak öğrenciyi sınıf ortamında azarlamaması pozitif şekilde ön plana gelmiştir Öğretmenler ile yapılan mülakatlarda öne çıkan bir diğer konu, öğretmenlerin okullarda bilişim teknolojilerine sahip olma oranı yüksek, fakat öğrencilerin başarılarını arttırmaları adına teknolojileri kullanmak için gerekli bilgisayar programlarını bilme oranı düşük olarak tespit edilmiştir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 78

Sonuç Yapılan araştırma sonucunda genel anlamda literatürde bahsedilen önemli noktalar bu araştırma tarafından da desteklenmiş, literatürde belirtilmeyen noktalar bu araştırma ile ifade edilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre öğretmenler açısından öğrencilerinin başarılarının artması için aşağıdaki hususlara özellikle dikkat edilmelidir: Öğretmenin derse hazırlıklı girmesi öğrenciler açısından çok önemlidir. Öğretmen dersinde bilgi olarak sıcak, hazırlıklı ve kendini yenilemiş ise, anlattığı dersiyle ilgi ve alakalı ise o oranda öğrencinin ilgi ve alakasını çekebilmektedir. Öğretmenler anlattıkları dersi önce şahsında temsil etmeli daha sonra anlatmalıdır. Eğer öğrenciler, öğretmenlerinin öğretmeye istekli olmadıklarını, derse karşı soğuk olduklarını hissederlerse, onlarda öğrenmeye istekli olamaz. Bu bulgu, Korur ve Eryılmaz (2002), Goe ve Stickler (2008), Güzel ve arkadaşları (2010) tarafından yapılan araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir. Öğretmenler, öğrenci başarısı açısından ikinci oranda öğretmenin alan bilgisi hâkimiyetinin etkili olduğunu düşünmektedirler. Alan bilgisi olan öğretmenler bu alan bilgileri ve ilgili ders anlatımı ile sınıf içi hâkimiyeti ve öğrenme ortamını sağlayıp, alan bilgisi yetersiz olan öğretmenler ise sınıf içi otoriteyi gereksiz yere öğrenciye bağırma ve disiplin uygulama şeklinde sağlamaya çalışmaktadırlar. Bu durum ise öğrencileri derse karşı isteksiz kılıp soğutmaktadır. Kendilerini mesleklerinde yeterli bulmayan öğretmenler, öğrencilerin başarısız olacağı, davranış bozuklukları göstereceğinin beklentisi içindedirler. Bu öğretmenler karar mekanizmasına öğrencileri dahil etmezler. Bu sonuç, Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy and Hoy (1998) ve Korur ve Eryılmaz (2002) tarafından yapılan araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. Öğretmenler açısından, aynı puan değerine sahip Öğretmenin ders anlatımındaki dil becerisi ve zamanı iyi kullanmasının etkili olduğunu düşünüyorum(s4) ifadesi ile Öğretmenin ders anlatırken ki içtenlik ve samimiyet duygusunun etkili olduğunu düşünüyorum(s18) ifadeleri, öğrencilerin ders başarısı bakımından büyük önem arz etmektedir. Bu iki ifadenin zaman boyutu, Anagün’ün (2011, s 1) yaptığı Uluslar arası Öğrenci Başarısını Değerlendirme Programı (PISA) kapsamında gerçekleştirdiği, ‘Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerin fen okuryazarlığı düzeyini öğretme-öğrenme süreçleri açısından en fazla etkiyen değişkenin öğrenmeye ayrılan zaman’dır şeklindeki araştırma sonucunu desteklemektedir. Fen öğretmenlerinin Türkçeyi ve zamanı iyi kullanmamalarının sebebi, formasyon eksikliklerinden kaynaklanmaktadır. Bu sorunun giderilmesi için Eğitim fakültelerinin öğretim programlarında alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi ve genel kültür biçiminde yapay bir ayrıştırma yerine, alan bilgisi, pedagojik bilgiler ve öğretim teknolojilerinin kullanımına ilişkin bilgilerin bütünleştirilerek öğretmen adaylarına kazandırılmasında büyük fayda bulunmaktadır. Türkiye’de fen dersi genellikle öğretmen merkezlidir. Ders öğrenci merkezli bir duruma kaydığı an öğretmen daha çok bilgi ve donanım kazandıran bir durumla karşı karşıya kalmaktadır. Bu durumda öğretmen öğrenci ihtiyaçlarına cevap verememe durumuyla karşı karşıya kaldığından hem öğretmen tarafından istenmedik bir durum söz konusu olup hem de öğrenci başarısını olumsuz yönde etkilemektedir. Gerçekte bu durum öğretmen tarafından da istenilen bir durum değildir. Bu sebepten dolayı MEB öğretmenlerin branşlarında yeterlilik ve sıcaklıklarını muhafaza etmeleri adına ivedilikle öğretmenlere

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 79

yönelik performans sistemi getirmelidir. Öğretmen yeterliklerinin değerlendirilmesinde ve uygulanmasında geçerli kılınacak performans göstergelerinin önceliklere odaklanarak yönelmesi ve yapılabilir bir sayı ve özgünlükte düzenlenmesi, performans göstergeleri her şeyi yansıtır gibi bir tutum yerine, öğretmenlik mesleği ve sahip olunan branşlar açısından referans unsurlara odaklanması gerçekleştirilebilir başarı portföyü oluşturulmasına katkı getirecektir. Öğretmenlerin, öğrencileri motive etme dereceleri, cinsiyet faktörüne göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin bu tutumları konuyla ilgili literatür kaynakları tarafından da desteklenmektedir (Güven, 2001; Deniz, 2003; Güzel, Özdöl ve Oral, 2010). Öğretmenlerin, öğrencileri motive etme dereceleri, branş faktörüne göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Öğretmenlerin branş boyutuna göre bu tutumu Güzel vd. (2010) tarafından yapılan araştırma sonuçları ile desteklenmektedir. Örneklemdeki fen öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun (%33.8) 11-15 yıl kıdeme sahip, en az kıdeme sahip öğretmenlerin ise (%11.5) 6-10 yıllık kıdeme sahip olduğu, beraberinde bu liselerde (Anadolu, Anadolu Öğretmen Liseleri ve Fen Lisesi) meslek yılı olarak yeni sayılabilecek (0-5 yıl) öğretmenlerin ise bulunmadığı tespit edilmiştir. Mesleki kıdem değişkenine göre öğretmenlerin öğrencileri motive etme dereceleri arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Bu bulgunun yine Güzel vd. (2010) tarafından yapılan araştırma sonuçları ile desteklendiği görülmektedir. Fen öğretmenlerinin girdikleri ders saatlerine göre Kruskal Wallis H Testi sonuçlarına göre ölçeğin puan ortalamaları için yapılan Kruskal Wallis H Testi sonuçlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır (P > .05 ). Bu bulgunun karşılaştırılabileceği bir literatür çalışmasına rastlanmamıştır. Öğretmenlerin %1.4’ı başöğretmen, %11.3’ünün uzman öğretmen ve %87.3’ünün öğretmen olarak görev yaptıkları belirlenmiştir. Bu araştırmada örneklemdeki fizik öğretmenleri içinde uzman ve başöğretmen oranı çok düşüktür. Benzer şekilde Atav ( 2005 )’ ın yaptığı araştırma bulgularında da akademik kariyer yapan öğretmen sayısı oldukça düşük bulunmuştur. Lisansüstü eğitim değişkenine göre öğretmen motivasyon ölçeği puan ortalamaları için Goldhaber ve Brewer (2000) yaptıkları çalışmalarında, öğretmenlerin yüksek lisans yapmalarının öğrencileri olumlu olarak etkilediğini ve başarılarını arttırdığını bildirmişlerdir. Bu kapsamda öğretmenlerin lisansüstü çalışmalar yapmasının Milli Eğitim Bakanlığınca desteklemesinin faydalı olacağı düşünülmektedir. Bu araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda, ortaöğretim fen öğretmenleri açısından öğrencilerin fen derslerinde ki başarılarının artmasına yönelik olarak aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: Fen öğretmenlerinin branşlarında kendilerini yenileyebilmeleri, geliştirmeleri; gerek öğrencilerinin, gerekse kendilerinin motivasyonunun artırılması ve iş tatmininin yükseltilmesi açısından branşları ile ilgili lisansüstü çalışma yapmaları yönünde teşvik edilmeleri son derece yararlı olacaktır. Milli Eğitim Bakanlığınca sade ve anlaşılır bir formatta tanımlanan öğretmen yeterliklerinin öğretmenlerin gerçek performanslarının ortaya konulmasında bir referans taşı olarak kullanılması gerekir. Bunun uygulanabilir hale getirilebilmesi için yönetilebilir sayıda yeterliğin kanıtı olacak ölçümlenebilir performans kriterlerinin oluşturulması gerekir. Bu kriterler referans alınarak gerçekleştirilecek performans değerlendirme sonuçlarının

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 80

öncelikli olarak öğretmenlerin kendi branşlarında kendilerini yenileme ve geliştirmeleri adına kullanılması büyük önem arz etmektedir. Öğretmenlerin sınıf ortamında verimli bir iletişimi sağlayabilmeleri, öğrencileri yönlendirebilmeleri, öğretmenlerin öğrencilerin özgüvenlerini oluşturabilecek bir formatta ders işleyebilmesi için teknolojik ve pedagojik yöntem ve teknikler işin uzmanları tarafından kurs ve seminerler aracılığıyla öğretmenlere kazandırılmalıdır. Öğretmenlerin öğretim teknolojilerine sahip olma oranı yüksek, ancak bu öğretim teknolojilerini kullanabilmek için gerekli bilgisayar programlarını kullanabilme oranının beklenilen düzeyde olmaması nedenlerinden ötürü bu amaca yönelik İl Milli Eğitim Müdürlüklerince düzenlenen hizmet içi kursları daha etkin bir şekilde yapılmalı, öğretme teknolojilerini etkin bir şekilde kullanabilmeleri sağlanmalıdır.

Kaynakça Anagün, Ş. S. (2011). PISA 2006 Sonuçlarına Göre Öğretme-Öğrenme Süreci Değişkenlerinin Öğrencilerin Fen Okuryazarlıklarına Etkisi, Eğitim ve Bilim / Education and Science, 36 (162) 84-102. Atav, E. (2005). Türkiye’de Orta Öğretim Kurumlarında Görev Yapan Biyoloji Öğretmenlerinin Demografik Özellikler. Eurasion Journal of Educational Research, 21, 4961. Aydın, Y., (1989). Characteristics of secondary-school mathematics teacher a Turkish study of practice teaching. Journal of Education for Teaching, 15(3), 255-259. Ayaokur, H. (1998). “16. Milli Eğitim Şurasına Doğru”. Çağdaş Eğitim Dergisi. Ankara. Azar, A. ve Çepni, S. (1999). “Yeni Öğretmenlerin İş Başında Gelişimini Destekleyen Modelleri”. DEU Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. İzmir. Ball, D. L. & Cohen, D. K. (1999). Developing practice, developing practitioners. In Linda Darling Hammond and Gary Sykes (eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Büyüköztürk, Ş. (2008). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, İstatiktik, Araştırma Deseni SPSS Uygulamaları Ve Yorum, 9. Baskı, Pegem-AKADEMİ, 31-37. Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: a review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives. 8(1). Darling-Hammond, L., Wise, A. E. & Klein, S. P. (1999). A license to teach: Raising standards for teaching. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Deniz, R. (2003). İngilizce Öğretmenlerinin Öğrencileri Motive Etme Düzeylerinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya. Duruhan, K., Akdağ, M. ve Güven, M., (1990). Lise üçüncü sınıf fen bölümü öğrencilerinin matematik dersi öğretmenlerinden okulda ders içi ve ders dışı davranışlarına ilişkin beklentileri. Eğitim ve Bilim, 14, 37-53. Erdem, A., Üstüner, I ve Sancar M.(2000). Öğretmenlerin Fen-Fizik Eğitimi Konusundaki Görüsleri. www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/OgretmenYetistirme/Bildiri/ t289DA.pdf. Erişim tarihi: 11 Haziran 2012.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 81

European Parliament, (2008). European Parliament resolution of 23 September 2008 on improving quality of teacher education, (2008/2068(INI)). Güven, İ. (2001). “Ortaöğretim Fizik Derslerinde Amacı Belirlenmemiş Deneylerin Öğrenme Üzerindeki Etkileri”, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Güzel, H., Özdöl, M. F.ve Oral, İ. (2010). The Effect of Teacher Profiles on Motivation of Student, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24/ 2010. Goe, L. and Stickler L.M. (2008). Teacher quality and student achivement: making the most of recent research. Washington, D.C.: National Comprehensive Center for Teacher Quality. Goldhaber, D.D and Brever, D.J. (2000). “Does Teacher Certification Matter? High School Certification Status and Student Achievement”. Educational Evaluation and Policy Analysis,22(2), 129-145. Grant, C. A. & Gillette, M. (2006). A candid talk to teacher educators about effectively preparing teachers who can teach everyone’s children. Journal of Teacher Education, 57(3), pp. 292-299. Imig, D. G. & Imig, S. R. (2006). What do beginning teachers need to know? Journal of Teacher Education, 57(3), pp. 286-291. Kanlı, U. ve Yağbasan, R. (2002). “2000 Yılında Ankara’da Fizik Öğretmenleri için Düzenlenen Hizmet İçi Eğitim Yaz Kursunun Etkinliği”. Milli Eğitim Dergisi, 153-154: 37-47. Korur, F. ve Eryılmaz, A. (2002). Öğretmen Niteliklerinin Lise Seviyesindeki Öğrencilerin Fizik Başarı, Tutum ve Motivasyonuna Etkileri, V. Ulusal Fen Bilimleri Kongresi Özetler, p. 125. Korur, E. (2004). “Öğretmen Niteliklerinin Lise Seviyesindeki öğrencilerin Başarı ve Motivasyonuna Etkileri”. ODTÜ Eğitim Fakültesi, Ankara. Rivkin, S.G., Hanushek, E.A. ve Kain, J.F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica, 73, 2, pp. 417-458. Rockoff, J. E. (2003). The impact of individual teachers on student achivement: evidence from panel data. Ochanji, M., (2000). Rethinking the role of the science teacher. The Science Teacher, 57, 2427. Tschannen-Moran, M., Woolfolk-Hoy, A. and Hoy, W.K. (1998). Teacher efficacy: its meaning and measure. Review of Educational Research, 68 (2), 220-248. World Bank, (2005). Learning to teach in the knowledge society. Final Report. By Task Manager Juan Manuel World Bank. Yiğenoğlu, E. (2007). “Ortaöğretim Okulu öğretmenlerinin Algılarına Göre, Mesleki Etkinliklerindeki Güdülenmişliklerini Sağlayan Etmenler”, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 82

Öğretmen görüşleri

Fen Öğretmeni Niteliklerinin Lise Seviyesindeki Öğrencilerin Fen Dersi Başarı, Tutum Ve Motivasyonuna Etkileri Ölçeği 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Öğretmenin branşındaki alan bilgisi hâkimiyetinin etkili olduğunu düşünüyorum. Öğretmenin teknolojik-pedagojik formasyon bilgisinin önemli olduğunu düşünüyorum. Öğretmenin anlatacağı derse hazırlık yaparak girmesinin etkili olduğunu düşünüyorum. Öğretmenin ders anlatımındaki dil becerisi ve zamanı iyi kullanmasının etkili olduğunu düşünüyorum. Öğretmenin yapısal ve fiziki görünüş özelliklerinin etkili olduğunu düşünüyorum. Öğretmenin okul disiplini ve bu disiplin kurallarını uygulama tutumunun etkili olduğunu düşünüyorum. Öğretmenin öğretim yöntemlerini kullanması ve ölçme değerlendirme tutumunun etkili olduğunu düşünüyorum. Öğretmenin sınıf ve okul ortamındaki kişilik özelliklerinin etkili olmadığını düşünüyorum. Öğretmenin aktiviteleri ve hareketlerinin etkili olduğunu düşünüyorum. Öğretmenin ödev verme ve verilen ödevi takip etme tutumunun etkili olduğunu düşünüyorum. Öğretmenin yapılandırmacı yaklaşım öğretim modelini uygulama becerisinin etkili olduğunu düşünüyorum. Öğretmenin öğrenci ilişkilerinin etkili olduğunu düşünüyorum. Öğretmenin derse başlama şeklinin etkili olduğunu düşünüyorum. Öğretmenin sınıf içi hâkimiyeti ve öğrencilere yönelik tarafsızlığının etkili olduğunu düşünüyorum. Öğretmenin alan bilgisini uygulamasının ve bunu sınavlardaki uygulama yöntemlerinin etkili olmadığını düşünüyorum. Öğretmenin verdiği ödevdeki ayırt edici özellikler ve ödev/proje tipinin etkili olduğunu düşünüyorum. Öğretmenin tahtayı kullanma ve not aldırma şeklinin etkili olmadığını düşünüyorum. Öğretmenin ders anlatırken ki içtenlik ve samimiyet duygusunun etkili olduğunu düşünüyorum.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 83

Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Sabah, Öğle, Akşam Kavramlarının Öğretilmesi Sürecinin İncelenmesi8

Investigating Instructional Process of Morning, Afternoon and Evening Concepts for Preschool Students

Kadife Ünal İl Milli Eğitim Müdürlüğü Eğitim Denetmenleri Başkanlığı Kütahya/Türkiye [email protected]

Özet Kavram gelişimi erken çocukluk döneminden itibaren başlamakta ve okul öncesi dönemde devam etmektedir. Bu nedenle Okul Öncesi Eğitim Programında öğrencilere kazandırılması amaçlanan birçok kavrama yer verilmiştir. Bu çalışmada Okul Öncesi Eğitim Programında yer alan ve öğrencilere öğretilmesi amaçlanan “sabah, öğle, akşam” kavramlarının Okul Öncesi Eğitim Kurumlarındaki öğretilme süreçleri incelenmiştir. Bu kapsamda kavramların öğrencilere öğretilmesi sürecini incelemeye yönelik gözlem çizelgeleri oluşturulmuş ve gözlem yapılmıştır. Devamında ise öğretmenler ile kavramın öğretilmesi sürecine ilişkin görüşmeler yapılmıştır. Yapılan gözlem ve görüşme neticesinde öğretmenlerin “sabah, öğle, akşam” kavramlarının öğretilmesine yönelik kavram öğretimi yeterliliklerinin düşük olduğu kanısına varılmıştır. Ayrıca bu çalışma kapsamında “sabah, öğle, akşam” kavramlarının kavram analizleri yapılmış, kavramın öğretilmesine yönelik uygulama gerçekleştirilmiştir. Sonuç olarak öğretmenlerin kavram öğretimine ilişkin yorumlar yapılarak önerilere yer verilmiştir.

8

Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013

(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 84

Anahtar Kelimeler Okul öncesi eğitim, kavramın öğretimi, sabah, öğle, akşam.

Giriş Kavram öğrenme çabası yaşamın ilk yıllarından itibaren başlar. Kavramlar düşünmenin ve öğrenmenin temel taşlarını oluştururlar. Kavram, aralarında belirli özellikleri paylaşan bir grup nesne veya olaya verilen semboldür. Diğer bir değişle, benzer özelliklere sahip olay, fikir ve nesneler grubuna verilen ortak isme “kavram” denir. Özyürek e göre kavram, bazı bakımlardan ilişkili uyaranlar takımı yada bazı kurallarla ilişkili nitelikler kategorisi olarak tanımlanabilir. Daha genel olarak kategoriye nelerin alınacağını yada çıkarılacağını belirleyen ölçütler takımına kavram denir. Eğitim açısından kavram ise ortak tepkiye yol açan ilişkili uyaran takımıdır(Özyürek, 1983). Ayas (2010)’a göre ise kavramlar, eşyaları olayları insanları ve düşünceleri, benzerliklerine göre gruplandırdığımızda gruplara verdiğimiz adlardır. Kavramlar cisimlerin, oluşum ve olayların gruplandırılmasına veya sınıflandırılmasına dayanak olan ortak benzerliklerin veya ortak özelliklerin altında yatan temel ilkeleri temsil ederler. Kavram öğretimi, bilişsel gelişimin en önemli konularından biridir. Piaget kavram öğretiminin önemini vurgulamıştır. Kavram oluşumu bazı kuramlar tarafından detaylı olarak ele alınmıştır. Bunlardan en önemlileri, semantik özellik hipotezi, işlevsel hipotez ve protatip hipotezidir. (Topbaş, 2007) Çocuklar, çevrelerindeki cisimleri, oluşumları ve olayları önce duyularına dayalı olarak gözlenebilen ve hissedilebilen dış özelliklerine dayalı olarak gruplarlar. Bu süreç bebek ilk dünyaya geldiği andan itibaren başlar. Bebek, nesnenin, dış görünüşüne göre tepki verir. Kişi gelişip büyüdükçe aynı cisimleri, oluşumları ve olayları, öğrendikleri bilginin ışığında başka özelliklerine dayalı olarak da gruplamaya veya sınıflandırmaya devam ederler. Bu süreçte çocuğun tepkileri de değişmeye başlar. Nesne, olay, yada oluşum hakkında edindiği bilgi ve bilinç düzeyindeki gelişmeler neticesinde aynı olay, nesne, yada oluşuma farkı zamanlarda farklı tepkiler gösterebilir. Kavramlar bireylerin kendi düşünce, duygu ve isteklerini anlatabilmelerinde ve çevrelerinde olan oluşumları ve olayları anlamalarında önemli rol oynar. Çocuklar, anlamı öğrenmeden çevrelerindeki nesne ve eylemleri temsil eden sembol ve işaretleri öğrenirler, Çocuğun çevresindeki nesne ve olaylar göndergelerdir. Yani her şeyin bir ismi vardır. Her isim, o nesne ya da gönderge, yapılan olay ile ilgili pek çok özellik içerir. Sözcükle özellikleri arasındaki ilişki anlamı oluşturur (Feldman, 1996,s;257; akt:Topbaş ,2007) Kavram öğretiminin amacı, bireylerin çevrelerinde bulunan çok sayıdaki uyaranları, belirli kategoriler altına alıp sadeleştirerek, ortamın karmaşıklığını en aza indirgeyerek bireyin çevresine daha kısa zamanda uyum sağlamasına yardımcı olmaktır. Her birey uyaranların benzer yönlerini görmeye, seçmeye ve kavramsal olarak aynı kategoride birleştirmeye çalışır. Kavramlar yardımıyla çevremizdeki cisimleri, oluşum ve olayları gruplayabiliriz. Kavram bilgisi düzeyi paralelinde cisimler, oluşumlar ve olaylar arasında ilişkileri görebiliriz.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 85

Kavram Öğrenme: nesneleri, olayları ya da insanları bir sınıfına koyabilme ve bu sınıfa bir bütün olarak tepkide bulunabilme durumu kavram öğrenme olarak betimlenmektedir. Ancak öğrenci düzenli ve anlaşılabilir bir çevrede öğrendiği kavramları, kendi çevresine aktarır (Özyürek, 1983) Kavramlar somut ve soyut (tanımlanmış) olarak iki gruba ayrılır. Somut kavramlar; fiziksel özellikleri duyu organları ile algılanabilen kavramlardır. Soyut (tanımlanmış) kavramlar; Bazı kavramlar, kavramın nitelikleri ya da kavramlar arasındaki ilişkiler, objenin kendisi somut olarak gösterilerek açıklanamaz. Bu tür kavramların tanımlanması gereklidir. Çocuklarda düşüncenin gelişim evresi soyuttan somuta doğru bir süreç izlediği için kavram gelişimi de bilişsel gelişimine paralel olarak somuttan soyuta doğru bir gelişim göstermektedir. Ayrıca, çocukların bilişsel gelişim düzeyleri ile kavram bilgisi düzeyleri arasında doğru orantıda bir ilişki vardır. Soyut kavramlar yapıları itibari ile her zaman somut kavramlardan daha geç ve güç öğrenilir. Bireyler nesneleri ilk önce dış özelliklerini duyu organları vasıtasıyla algılarlar. Daha sonra bilişsel gelişimine paralel nesne, olay ya da oluşumlara anlam yüklemeye başlarlar. Böylelikle soyut nitelikle olan bir oluşumu, somutlaştırarak algılamaya çalışırlar. Zaman kavramı kategorisinde yer alan “sabah, öğle, akşam” kavramları soyut kavram olduğu için okul öncesi çocukları tarafından diğer kavramlara nazaran daha zor kazanılır. “Piaget çocukta zaman kavramının duyu motor döneminde gelişmeye başladığını, çocuğun geçmiş değil gelecekle ilgili kavramları kavramaya çalıştığını belirtir. Çocuk gelişim seviyesine bağlı olarak zaman olarak algıladığı içinde bulunduğu an ve çok kısa zaman birimidir Soyut ve karmaşık bir kavram olan zamanın yetişkinlerde farklı kullanım şekillerinin olduğu ve bu tarz kullanım şekillerinin 10 yaş civarı çocuklar da bile görülmediği belirtilmiştir. Buna karşılık birçok araştırmacıya göre, çocukların zaman anlayışlarındaki gelişimler ise 5–12 yaşları arasında, yaşa bağlı olarak meydana gelmektedir” (Aral ve Bütün Ayhan, 2005).

Eğitim programlarında kavram öğrenmenin oldukça önemli bir yeri vardır. Bu nedenle MEB, Okul Öncesi Eğitim Programı’nda öğrencilere kazandırılması amaçlanan kavramlara, boyut, miktar, zaman, duygular, mekan, renk, yön, şekil, duyu, sayı ve diğer bazı kavramlar kategorilerinde yer verilmiştir. Zaman kavramı kategorisinin içeriğinde ise; “önce-şimdisonra, gece-gündüz, sabah-öğle-akşam, dün-bugün-yarın ve yıl” kavramları bulunmaktadır (MEB, 2006, s.130). Bu paralelde okul öncesi eğitim kurumlarında bu kavramların kazandırılmasına yönelik eğitim ortamları ve öğretim süreçleri düzenlenmektedir. Öğretmen tarafından öğrencilere kazandırılması amaçlanan bu kavramaların bazıları günlük yaşam içinde çocuklar tarafından kavram içeriğinden yoksun, sözcük düzeyinde ifade edildiği görülmektedir. Çocuklar kavramsal içerikten ziyade bilgi düzeyinde bu kavramları kullanmaktadır. Ayrıca çocukların bu kavramları daha çok yapılan iş ve eylemlerle bütünleştirerek kullandıkları görülmektedir. “öğle uykusu, öğle namazı, öğle yemeği, sabah kahvaltısı, akşam yemeği gibi. Çocuklarda bir kavramın ne düzeyde öğrenildiği, öğrenme süresindeki aşamaları göre değerlendirilir. 1. Edinim Aşaması. Çocuğun, daha önce sahip olmadığı bir kavramı belli doğrulukta ayırt edebilmesidir. 2.Akıcılık Aşaması. Çocuğun edindiği kavramın öğretiminin hemen ardından kullanılabilmesidir. 3. Aşaması ise kavramın öğretimi sonra erdikten sonra

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 86

kavramın farklı zamanlarda hala kullanılıyor olmasıdır(Şahin, Karaaslan, Çoban ve Ercan, 2010). Kavram öğretimini ve öğrenimi etkileyen bir çok unsur bulunmaktadır. Bunlardan en etkin olanı ise; Kavramının yapısı ve niteliği ile kavram öğretimi sunulma biçimine yönelik kavram öğretim süreçlerinin düzenlenmesidir. Bu çalışma, okul öncesi öğretmenlerin “sabah, öğle, akşam” kavramlarını öğretme süreçlerinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Bu kapsamda Kavramın yapısını ilişkin olarak; 

Öğretmenler tarafından kazandırılması amaçlanan “sabah, öğle, akşam” kavramlarının ön öğrenme koşulu olun kavramların daha önceden verilip verilmediği hususuna dikkat edilip edilmediği,



“sabah, öğle, akşam” kavramın, ilişkili ve ilişkisiz niteliklerinin neler olduğunun belirlenip belirlenmediği,



“sabah, öğle, akşam” kavramının taksonomik düzeyinin belirleyip belirlemediği,

Öğretmenler tarafından “sabah, öğle, akşam” kavramın sunulmasına esnasında; 

kavramın olumlu ve olumsuz örneklerinin neler olduğunun belirtilip belirtilmediği,



Örneklerin sırası,



Örneklerin benzerliği,



açık anlatımla ya da yaratıcı yöntemle sunup sunmadığı hususları incelenmiştir.

Yöntem Bu çalışmanın evrenini Kütahya ili merkez okullardaki okul öncesi öğretmenleri ve sınıfları oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini ise Kütahya merkezinde MEB’e bağlı 8 okulda görev yapan okul öncesi öğretmenleri ve bu öğretmenlerin öğrencileri oluşturmaktadır. Bu okullar tesadüfi yöntemle belirlenmiştir. Araştırma verileri, gözlem ve görüşme tekniği ile toplanmıştır. Gözlem çalışması için, kazandırılması amaçlanan kavramın yapısı ve kavramın sunulmasına ilişkin 14 başlık altında öğretim kriterleri belirlenerek “gözlem çizelgesi” oluşturulmuştur. Belirlenen bu kriterler doğrultusunda katılımsız gözlem yapılmıştır. Akabinde öğretmenler ile “Yapılandırılmış görüşme” gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerde “görüşme formu” kullanılmıştır. Görüşme formunda, okul öncesi öğretmenlerinin “sabah, öğle, akşam” kavramlarının öğretiminin nasıl ve ne şekilde gerçekleştirdiklerini tespit etmeye yönelik on açık uçlu soruya yer verilmiştir. Görüşme sorularının değerlendirilme aşamasında ise öğretmenlerin bazı ifadelerine yer verilmiş, verilen cevaplara göre kategoriler oluşturulmuştur. Oluşturulan kategoriler neticesinde yorumlamalar yapılmıştır. Yapılan bu çalışmaların devamında, “sabah, öğle, akşam” kavramlarının öğretimine yönelik öğrenciler ile birlikte uygulama etkinliği gerçekleştirilmiştir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 87

Bulgular Bu bölümde, yürütülen gözlemlerden ve öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen bulguları yer almaktadır. Gözlem çalışması için, kazandırılması amaçlanan kavramın yapısı ve kavramın sunulmasına ilişkin 14 başlık altında öğretim kriterleri belirlenerek “gözlem çizelgesi” oluşturularak, katılımsız gözlem gerçekleştirilmiştir. Yapılan gözlem neticesinde; kavram öğretim sürecinin geleneksel yöntemle gerçekleştirildiği, eğitim ortamlarının düzenlenmesinde yetersiz kalındığı(eksik olduğu), kavramların verilme önceliğinin “Öğrencinin hangi kavramlara ihtiyacı var?” sorusundan ziyade, programda ve kullandıkları yardımcı kaynaklarda kavramın yer alma önceliği doğrultusunda, verilme zamanının, süresinin, dergiler üzerinden rasgele olarak yürütüldüğü, kavram analizlerinin yapılmadığı, öğretmen yönergelerinin, dergi, yardımcı kaynak üzerinde belirtilen yönerge doğrultusunda daha çok sınıfın geneline bakılarak belirlendiği, kavramın yeterli malzemelerle desteklenmediği, daha çok iki boyutlu materyallerin kullanıldığı, öğrencilerin ilgisini çekecek araç gereç ve örneklerin seçilmediği, verilen örnekleme sayısının yetersiz ve somut olmadığı, oluşan kavram yanılgılarına dikkat edilmediği ve anında giderilmediği, örnek sayısının ise yetersiz kaldığı gözlemlenmiştir.

Öğretmenlerle Yapılan Görüşmeler ve Elde Edilen Bulgular; Görüşme formunda, okul öncesi öğretmenlerinin “sabah, öğle, akşam” kavramlarının öğretiminin nasıl ve ne şekilde gerçekleştirdiklerini tespit etmeye yönelik on çık uçlu soruya yer verilmiştir. 1) “Verilmesi planlanan “Sabah, Öğle, akşam” kavramlarına ilişkin öğrencilerin hazırbulunuşluluk düzeyini belirlediniz mi? Belirlediyseniz bunu ne şekilde yaptığınızı örnek olarak belirtiniz”. sorusuna ilişkin öğretmen görüşleri; Öğretmenlerden bazıları verilmesi amaçlanan kavramlarla ilgili “sabah mı uyanırız yoksa akşam mı?” gibi sorular sorduğunu, “kavramlarla ilgili sohbet ettiğini. bilmeceler sorularak” hazırbulunuşluk düzeylerinin alınabileceğini belirtirken bazı öğretmenlerde “öğrencilerin zaman kavramıyla ilgili ön öğrenmeleri her öğrencide aynı düzeyde olmadığı için kavramı vermeden ışık güneş ay karanlık gün vb gibi kavramları tekrar ettiğini”, belirtmelerine karşılık diğer öğretmenler “bazı soyut kavramlar hiç verilmediğini, öncelikle somut kavramların verildiği”, “çocuklarla sohbetler sırasında fırsat eğitimi dediğimiz şekilde bir ön öğrenme sağlıyoruz. Hazır bulunuşluluk halleri de böylelikle belirleniyor. Öğretmenin deneyimlerine ve gözlemlerine göre de belirlenir.”, “kavramı sınıfta uygun yerlerde çocukların duyabileceği şekilde tekrarlıyorum.”, “drama yoluyla gece gündüz uygulaması yapılır”, “Öncelikle çocukların hazır bulunuşluklarının muhakkak dikkate alınması gerektiğine inandığı,” şeklinde görüş belirtmiştir. Öğretmenlerin görüşleri “sohbet edilerek, bilmeceler sorularak” “ışık güneş ay karanlık gün vb kavramlara yönelik tekrarlar yaptırılarak” “Öğretmenin deneyimlerine ve gözlemlerine göre belirlenir” ,”gece gündüz draması yaptırılarak” şeklinde 4 ayrı kategoride ifade edilmiştir. Bu 4 ayrı kategorideki veriler analiz edildiğinde öğretmenlerin bir kısmının, öğrencinin hazırbulunuşluluk düzeyini ortaya çıkarmaya yönelik etkinlik içinde bulunduğu, öğretmenlerin çoğunluğunun ilişkili olan kavramın öğretimine yönelik doğrudan etkinlik içinde bulundukları anlaşılmaktadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 88

2)“Kazandırılması amaçlanan “Sabah, Öğle, akşam”kavramlarının ön öğrenme koşulu olan kavramlar nelerdir?(her kavram ayrı ayrı belirlenecek)” sorusuna ilişkin öğretmen görüşleri; Bazı öğretmenler, “Sabah kavramı; gündüz, aydınlık, Işık” “ akşam kavramı için, gece, karanlık, kavramları” ile “Olay sıralama kavramlarının, zaman ve saat kavramlarının” bu kavramların ön öğrenme koşulu olan kavram olduğunu belirtmişlerdir, bazı öğretmenler ise “öğle için, çoğunlukla eve gitme saati şeklinde öğrencilerin algılarının olduğu,”, “Ön öğrenme koşulu bence zaten eğitim öğretim sürecinde kendiliğinden olan bir şeydir diye düşünüyorum. Çünkü yaşamımız içinde çocuklar her ne kadar da kelimenin tam anlamıyla ne anlama gelmediğini bilmese de sabah-öğleakşamı kullanıyorlar.”, bir diğer öğretmen ise “yaptığımız kahvaltıya sabah kahvaltısı, etkinliklerden sonra öğle yemeği, uykudan sonra ikindi kahvaltısı yaptığımızı söyleyerek, bu tarzda ön öğrenmeler gerçekleştikten sonra çalışma sayfalarıyla bu kavramları desteklediği” yönünde görüş belirtmişlerdir. Öğretmen görüşleri incelendiğinde, “gündüz, aydınlık, ışık, gece, karanlık, sıralama kavramı, zaman ve saat kavramlarının bu kavramların ön öğrenme koşulu olan kavramı olduğu”, “Ön öğrenme koşulunun zaten eğitim öğretim sürecinde kendiliğinden olan bir şey olduğu “yapılan etkinlik ile o andaki zamanını ilişkilendirip söyleyerek ön öğrenme koşulunu sağladığı” şeklinde birbirinde farklı üç kategoride görüşler bildirmişlerdir. Birbirinden farklı üç kategorideki görüşlerden elde edilen verilerin analizi sonucunda öğretmenlerin genelinin sabah, öğle, akşam kavramlarının ön öğrenme koşulu olan kavramların hangileri olduğunu belirtmekten ziyade “ön öğrenme koşulunun nasıl gerçekleştirildiği/gerçekleştirilebileceği şeklinde soru kökünden farklı yönde görüş bildirmişlerdir. 3)“Sabah, Öğle, akşam” kavramlarını vermeden önce ne tür bir hazırlık yaptınız?” sorusuna ilişkin öğretmen görüşleri; Bir öğretmen “kavram kartı, kavram CD si hazırladığını”, diğer bir öğretmen “bir hafta önceden gözlem yaptırmalarına yönelik yönerge verdiğini” belirtirken, diğer öğretmenlerin tamamı etkinliğin verilmesi esnasında neler yaptıklarına yönelik “Eğitim Setleri Kullanma, Kavram CD leri izletme, Animasyon izletme, Oyun oynatma, sanat etkinliğinde Saat çalışması yaptırma”, “sabah okula geldiklerinde selamlaşarak, Akşam saat kaçta yattıklarını, sabah kaçta kalktıklarını sorarak akşam-sabah öğle vakti geldiğinde yemek vaktinin olduğunu belirterek” sohbet etkinliğinde bulundukları yönünde görüş beyan etmişlerdir. Öğretmen görüşleri incelendiğinde verilen cevapların iki kategori oluştuğu görülmektedir, bunlar “kavramlarını vermeden kavramlarla ilgili materyallerin hazırlandığı” diğeri ise “kavramların verilmesi esnasında ne gibi etkinliklerden yararlanıldığı” dır. Görüşmelerden elde edilen iki kategorideki verilerin analizi sonucunda öğretmenlerden çoğunun “Sabah, Öğle, akşam” kavramlarını vermeden önce ne tür bir hazırlık yaptıkları konusunda herhangi bir görüş bildirmediği anlaşılmaktadır. 4) “Sabah, öğle, akşam” kavramlarını öğretirken hangi öğretim yöntem ve tekniğini kullanıyorsunuz? Materyalleriniz nelerdir?” sorusuna ilişkin öğretmen görüşleri; Öğretmenlerin tamamı “açık anlatım yöntemi, örnek olay incelemesi, gösterip anlatma, yaparak yaşayarak, soru-cevap yöntemi, drama yöntemi, Problem çözme, gözlem tekniği, resimli kartlar, hikaye kitapları sınıftaki çeşitli materyaller. Resimler, flaş kartlar, fener, çarşaf, kitaplar, bilgisayar, boya, kukla, oyun hamur v.b materyallerden yöntem ve teknikten yararlandıklarını belirtmişlerdir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 89

Öğretmen görüşleri incelendiğinde, görüşlerinin “kavramın öğretilmesinde bir çok öğretim, yöntem ve tekniği ile görsel materyallerden yararlanıldığı” şeklinde tek kategoride toplandığı görülmektedir. 5-“Sabah, öğle, akşam” kavramlarının, ilişkili ve ilişkisiz niteliklerinin neler olduğunu belirlediniz mi, belirlediyseniz örnek verebilirsiniz?” sorusuna ilişkin öğretmen görüşleri; Öğretmenlerden bazıları Sabah, öğle, akşam kavramlarının ilişkili özelliklerini “akşam olunca yatma, sabah olunca kalkma, el yüz yıkama, diş fırçalama, gündüz, gece” olarak belirtmelerine karşılık, bir öğretmen “Ben bu kavramları günlük yaşamla ilişkilendiriyorum” şeklinde görüş belirtmiş, iki öğretmen ise herhangi bir görüş belirtmemiştir. Öğretmen görüşleri incelendiğinde cevapların “kavramın ilişkili niteliği” kategorisinde oluştuğu, ancak kavramın ilişkili nitelikleri olarak belirtilen eylemlerin ve kavramların kavramın ilişkili niteliklerinden ziyade ilişkisiz niteliklerini oluşturduğu, bir kısım öğretmenin ise hiçbir şekilde görüş bildirmediği görüldüğünden, belirtilen bu kavramların ilişkili ve ilişkisiz niteliklerinin neler olduğu konusunda öğretmenlerin herhangi bir bilgilerinin olmadığı kanısına varılmaktadır. 6)“Sabah, öğle, akşam kavramlarının” taksonomik düzeyini belirlediniz mi?” sorusuna ilişkin öğretmen görüşleri; Öğretmenlerden bir tanesi kavramın takonomik düzeyi olarak “zaman, gün, günün dilimleri” olarak belirtmiş, diğer bir öğretmen ise “Neye göre belirleme. Sınıflandırma neye, hangi kurallara göre yapılmış. Sabah öğle akşam kavramını bu şekilde vermek şart mı?” şeklinde ifadede bulunmuştur, diğer öğretmenler ise görüş belirtmemiştir. Öğretmen görüşleri incelendiğinde verilen cevapların iki ayrı kategori oluştuğu görülmektedir, bunlar “Sabah, öğle, akşam kavramlarının taksonomik düzeyinin zaman, gün, günün dilimleri” şeklinde olduğu, diğeri ise “kavramlarını taksonomik düzeylerinin ne olabileceği” şeklindedir. Görüşmelerden elde edilen iki kategorideki verilerin analizi sonucunda bazı öğretmenlerin “Sabah, öğle, akşam kavramlarının taksonomik düzeylerinin ne olduğu hususunda bir görüş beyan etmedikleri ve kavramın taksonomik düzeyine yönelik bildirilen görüşün ise eksik ve yanlış bilgi içerdiği görülmektedir. 7) “Sabah, öğle, akşam” kavramlarının her birinde öğrenciler en çok hangi kavram yanılgısına düşüyorlar, örnek verir misiniz?” sorusuna ilişkin öğretmen görüşleri. Öğretmenlerin geneli öğrencilerin “sabaha, gündüz. kuşluk. Öğlen”, “ akşama karanlık gece,”, “öğlene, sabah,”, “gündüzü ise uyuma ve uyanma şeklinde algıladıkları” yönünde görüş belirtmişlerdir. 8) “Düşülen bu kavram yanılgıların nasıl giderildiğine örnek verebilir misiniz?” sorusuna ilişkin öğretmen görüşleri; Öğretmenlerden bir tanesi oluşan kavram yanılgılarını “akşama gece dedikleri zaman az çok kavramından yola çıkarak; akşam karanlık ama gece çok karanlık. sabaha gündüz dediklerinde; gündüz, karanlık oluncaya kadar gecen kocamaaaaaan bir zamandır ama sabah uyandığımız, güneşin doğduğu, kahvaltı yaptığımız okula gittiğimiz zamandır.” diyerek gidermeye çalıştığını belirtmiş, diğer bir öğretmen ise “ Hava karardığı ana gece dediklerinde çocukların ve bizlerin hava karardığı an yatıp yatmadıkları sorulur” şeklinde görüş belirtmelerine karşılık diğer öğretmenlerin hepsi ise “Sınıfta eğitim esnasında telaffuzlar ile düzeltikleri, yanlışların doğrularını öğrettiğini, fakat bu konuda öğrencileri fazla zorlamadığını, “tekrarlar yapılarak giderilebilir. Somut kavramlar

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 90

kullanılarak anlatılır.”, “Konuşarak gidermeye çalışıyorum”, “soyut kavramlar olduğu için yanılgılar tam olarak giderilemiyor.” Ailelerinde verilen kavramlardan bilgilendirilerek farklı uygulamaların evde de yapılması gerekir.”,“öğrenemeyen çocuğu zorlamanın doğru olmadığını düşünüyorum, Konuşmalarımızda çocuklara örnek olmak, kelimeleri, doğru kullanmak ve kavramları doğru ve yerinde kullanmak ve çocuklara doğru öğretmek.” Şeklinde görüş belirtmişlerdir. Öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde görüşlerin altı kategori altında değerlendirildiği “soru sorarak”, “konuşarak” “telaffuzlar yaparak” “kavramları doğru ve yerinde kullanarak” kavram yanılgısını giderdikleri ile “kavram yanılgılarının giderilemediği” ,”öğrencilerin zorlanmaması gerektiği” şeklinde olduğu görülmektedir. Tüm kategorideki görüşler analiz edildiğinde bir kısım öğretmenlerin kavram yanılgılarını nasıl giderdiklerine yönelik görüş beyan ederken bir kısım öğretmenlerin ise kavram yanılgılarını gideremedikleri, öğrencilerin bu konuda zorlanmaması gerektiği yönünde görüş belirtmişlerdir. 9)“Verilen kavramın pekiştirilmesi/özümsenmesi için ne tür çalışmaların yapıyorsunuz?” sorusuna ilişkin öğretmen görüşleri; Öğretmenlerin hepsi “Kavramı verdikten sonra, hafta içinde hikayelerle, ev ödevleriyle, sanat etkinlikleriyle, gözlem etkinlikleri ile oyun, bilmece, ve diğer etkinliklerle verilen kavramları desteklediklerini, konuşmalarda bu kavramları vurguladıklarını, yardımcı kaynak üzerinden etkinlik yaptırdıkları, tekrar ettikleri, verilen kavram hakkında aileleri bilgilendirerek aile katılımı etkinliklerine yer verdikleri” “gülen yüzlü, yıldızlı verme gibi gözle görülebilen ya da sözlü olarak yapılan pekiştireçleri verdiğini” belirtmişlerdir. Öğretmenlerin görüşleri incelendiğinde verilen kavramın pekiştirilmesi için yaptıkları çalışmaların “verilen kavramı destekleyici eğitim öğretim etkinlikler” ile öğrenciye “gülen yüz, yıldız verme” gibi “ödül verme” şeklinde iki kategoriden oluştuğu görülmektedir. 10)“Sabah, öğle, akşam kavramların kazandırılmasında ne tür güçlükler yaşıyorsunuz?” sorusuna ilişkin öğretmen görüşleri; Öğretmenlerin tamamı “Belirtilen bu kavramların soyut kavramlar olduğu için çocuklar bu kavramları anlatmakta zorlandıkları, öğle kavramında daha da fazla güçlük yaşadıklarını, kazanmada zorlandıklarını belirtmelerine karşılık, diğer bir öğretmen, sabah ile öğle kavramı ve akşam ile gece kavramını verme konusunda sıkıntı yaşandığını,” belirtmişlerdir. Tüm öğretmen görüşleri incelendiğinde cevabın tek kategoride toplandığı ve bu kategorinin ise “Sabah, öğle, akşam” kavramların soyut bir kavram olması nedeniyle öğretiminde güçlük yaşadıkları” yönünde olduğu görülmektedir. Görüşmelerden elde edilen bulgular neticesinde, öğretmenlerin tamamının “Sabah, öğle, akşam” kavramlarının öğretimi esnasında “kavram analizi stratejisini” uygulamadıkları, kavramın ilişkili ve ilişkisiz özelliklerini ve taksonomik düzeyini belirlemedikleri, kavramlara ilişkin öğrencilerde oluşan kavram yanılgılarını gidermekte ve kavramı vermeden önce öğrencinin hazırbulunuşluk seviyesini belirlemekte yetersiz kaldıkları, ön öğrenme koşulu olan kavramların hangileri olduğu hususunda tam bir bilgi sahibi olmadıkları “Sabah, öğle, akşam” kavramlarının soyut kavram olmaları nedeniyle öğrencilere kazandırmakta güçlük yaşadıkları, kavramı pekiştirmek için ise yaptıkları etkinliklerin (pekiştireçlerin) yetersiz kaldığı anlaşılmıştır

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 91

Sonuçlar ve Öneriler Okul öncesi eğitimine devam eden çocuklara öğretilmesi amaçlanan “sabah, öğle, akşam” kavramlarının öğretilme süreçlerinin incelemesini amacıyla yapılan bu çalışmada, veri toplamak amacıyla “gözlem” ve “görüşme” tekniği kullanılmıştır. Yapılan çalışma neticesinde “gözlem” ve “görüşme” verilerinin birbiriyle örtüştüğü görülmüştür. Çalışmada genel olarak “sabah, öğle, akşam” kavramlarının öğretim sürecinin geleneksel yöntemle gerçekleştirildiği, eğitim ortamlarının düzenlenmesinde yetersiz kalındığı, kavramların verilme önceliğinin, verilme zamanının amaçlı olmadığı,öğretmenin kullandıkları yardımcı kaynaklarda kavramın yer alma önceliği doğrultusunda, rastlantısal olarak belirlendiği, ön öğrenme koşulu olan kavramların yeterli düzeyde verilmediği, kavram analizlerinin yapılmadığı, kavramlara ilişkin öğrencilerde oluşan kavram yanılgılarının zamanında giderilmediği, öğretmen yönergelerinin, dergi, yardımcı kaynak üzerinde belirtilen yönerge doğrultusunda daha çok sınıfın geneline bakılarak belirlendiği, kavram öğretimi etkinliklerinin yeterli malzemelerle desteklenmediği, materyal hazırlama konularında alternatif fikirlerin ortaya konulmasında yetersiz kalındığı, kavramın öğretilmesinde daha çok iki boyutlu materyallerin kullanıldığı, öğrencilerin ilgisini çekecek araç gereç ve örneklerin seçilmediği, verilen örnekleme sayısının yetersiz olduğu, ayrıca örneklerin somut olmadığı görülmüştür. Tüm bunların neticesinde, öğretmenlerin “kavram öğretim süreci” konusunda bilgi düzeylerinin yetersiz olduğu söylenilebilir. Öğretmenlerin “sabah, öğle, akşam” kavramlarının öğretilme süreçlerinin incelenmesi amacıyla yapılan çalışma neticesinde, bu çalışma kapsamında ortaya çıkan öğretmenlerin kavram öğretim süreçlerindeki bilgi eksikliğinin giderilmesi için, “kavram öğretimi” konusunda hizmetiçi eğitimlere alınarak mesleki gelişimlerinin sağlanmalı, öğretmenlerin, Vygotsky’nin “Çocuğun Potansiyel Gelişim Alanı” ile Kavram Analizi Stratejisini bir öğrenim strateji olarak benimsemesi ve öğretim etkinliklerinin bu stratejiler doğrultuda düzenlemeleri konusunda bilinç kazandırmalı, kavram öğretimine yönelik öğretmen kılavuz kitap materyali desteği sağlanmalı, çalışmanın, Kütahya ilinde az sayıda okul öncesi öğretmeniyle yürütülmüş olmasından dolayı, mevcut durumun tespitine yönelik, daha kapsamlı ve geniş bir örneklemi içeren çalışmalar yürütülmeli ve bu konudaki mevcut durum ortaya çıkarılmalıdır. Çalışmanın, bu alanda çalışacak araştırmacılara rehberlik edecek pilot bir çalışma olduğuna inanılmaktadır.

Kaynakça Aral, N,, ve Bütün Ayhan, A. (2005), Anaokuluna Devam Eden Altı Yaş Grubundaki Çocukların Kavram Gelişiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkisinin İncelenmesi. Ankara: Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu Bilimsel Araştırma ve İncelemeleri. Ayas, A. (2010), Kavramların Geliştirilmesi Ve Kavram Gelişimi (Anlamayı Ölçme) http//www.maycalistaylari.comu.edu.tr/calistaykimya/sunumlar/Pdfadresinden 26/04/2013 tarihinde alınmıştır. Çepni, S. (2010), Araştırma Ve Proje Çalışmalarına Giriş, Beşinci Baskı. Trabzon, MEB. (2006). Okul Öncesi Eğitim Programı (60-72 aylık çocuklar için).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 92

Özyürek, M. (1983),Kavram Öğrenme Ve Öğretme A.Ü.EğitimBilimleri Dergisi.2,347366. Şahin S., Karaaslan T, Çoban Ş. K., Ercan H.(2010),Etkinliklerle Kavram Öğretimi, Ankara, Atalay Matbaası. Eğiten Kitap. Topbaş S. (2007), Dil Ve Kavram Gelişimi, (3.Baskı), Ankara, Kök yayıncılık.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 93

Ekler Uygulama, Kavram: Sabah, Öğle, Akşam Materyal: l Dünya Küresi, 1 El feneri, Fon kartonundan yapılmış Güneş Resmi Ön Hazırlık; 1-Kavram Analizinin yapılması “Sabah” Kavramının Kavram Analizi “Sabah” kavramı ile ilgili öğrencilerin algıları: Uyanmak, beyaz, yeni bir gün, güneş, bulut, mavi, kahvaltı, okul, …okulu, öğretmen, servis düdüğü, salatalık, kuş cıvıltısı, çiçek koklamak, babanın elini tutmak, aydınlık, güneşin doğması 1-İlişkili özellikleri: Gündüzün başı, güneşin doğması, aydınlık, gökyüzü, kahvaltı,

yeni bir gün,

mavi

2-İlişkisiz Özellikleri: Uyanmak, beyaz, bulut, okul, …okulu, öğretmen, servis düdüğü, salatalık, kuş cıvıltısı, çiçek koklamak, babanın elini tutmak, 3-Kavramın Taksonomik Düzeyi: Gün, Gündüz, Gündüzün başı “Öğle” Kavramının Kavram Analizi “Öğle” kavramı ile ilgili öğrencilerin algıları: Öğle yemeği, öğle uykusu, TV izlemek, namaz kılmak, sıcakta banyo yapmak, parka gitmek, babaanneye gitmek, 1-İlişkili özellikleri: Günün yarısı ya da gündüzün ortası, güneşin tam üstümüzde (tepemizde) olması, 2-İlişkisiz Özellikleri: Öğle yemeği, öğle uykusu, TV izlemek, namaz kılmak, sıcakta banyo yapmak, parka gitmek, babaanneye gitmek, 3-Kavramın Taksonomik Düzeyi: Gün, Gündüz, Gündüzün ortası. “Akşam” Kavramının Kavram Analizi: Öğrencilerin kavramlarla ilişkili algıları: Ay, Yıldız Küçük yıldız, kuyruklu yıldız Karanlık, Uyku, pijama, yatak, solmuş gezegen, yatmak, güneşin gitmesi, oyun oynamak, Anneye sarılmak, Yemek (pilav, et) yemek, anneyle sohbet etmek, köpek havlaması, namaz kılmak, Hayalet, dua etmek, markete gitmek, gezmeye gitmek, TV izlemek, bilgisayar oynamak, Gece 1-İlişkili özellikleri: Ay, Yıldız, Karanlık, güneşin gitmesi, gündüzün sonu, gecenin başı 2-İlişkisiz Özellikleri: Yıldız Küçük yıldız, kuyruklu yıldız Uyku, pijama, yatak, gece solmuş gezegen, yatmak, oyun oynamak, Anneye sarılmak, Yemek (pilav, et) yemek, anneyle sohbet etmek, köpek havlaması, namaz kılmak, Hayalet, dua etmek, markete gitmek, gezmeye gitmek, TV izlemek, bilgisayar oynamak, 3-Kavramın Taksonomik Düzeyi: Gün, Gündüz, Gündüzün sonu,

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 94

2-Eğitim ortamının düzenlenmesi kapsamında hazırlık olarak;Dünya küsesi sınıfın ortasında bir masaya konulur. Öğrencilerin sandalyeleri masayı görebilecek şekilde masanın etrafına yerleştirilir. Perdeler ile pencereler kapatılır, sınıfın olabildiğince karanlık olması sağlanır. El feneri, güneş resmi çizilmiş ve ortası delinmiş fon kartonuna yerleştirilir. Yöntem: Açık Anlatım Yöntemi, Gösterip yaptırma, Amaç: Kavramın yapısal özelliklerini, diğer kavramlardan ayırt ederek söyleyebilme, Uygulama: Çocuklarla bir masanın etrafında oturtturuldu. Dünya maketi masanın üzerine konuldu. El feneri, ortasından yuvarlak açılan fon kartonundan yapılmış güneş resminin içine yerleştirildi. Sınıf olabildiğince karanlık durumuna getirildi. El feneri dünya maketinin bir tarafında tutularak yakıldı, çocuklara bu aşamada sorular soruldu, (güneşin görevi nedir, dünyanın hangi kısmı aydınlık, hangi kısmı karanlık, aydınlık kısım gündüz mü, gece mi, kanlık kısmı gündüz mü, gece mi?) gibi, Devamında el feneri sabit tutularak dünya maketi kendi etrafında döndürüldü, Bu aşamada keşfedici sorular sorulmaya devam edildi. Şu an itibari ile kendilerinin dünyanın hangi yüzeyinde olabilecekleri, aydınlık yüzende misiniz, karanlık yüzünde mi. dünyanın şu an neresinde gündüz, neresinde gece yaşanıyordur, şu an biz gündüzümü yaşıyoruz, geceyi mi? Gibi sorular ile çocukların içinde bulunan zaman dilimine dikkatleri çekildi. Akabinde çocuklara dünyada gündüzü yaşayan yerdeki en fazla gün ışığının olduğu yerleri gösteriniz, neden orası çok aydınlıktır? soruları ile güneşin bulunduğu noktaya dikkatleri çekildi. Günışığının az olduğu yerleri gösterin şeklinde yönerge verildi, ışığın(güneşin) az aydınlattığı alanlar ile ışığın(güneşin) çok aydınlattığı alanlara dikkat çekildi, bu noktalar ile günün sabah, öğle, akşam vakitleri arasında bağlantı kurmaları istendi. Bu noktalarda görülen yerlerde günün sabah öğle akşam vakitlerinin yaşandığı anlatıldı. Son aşamada ise hangi noktalarda(yerlerde, ülkelerde) sabah, akşam ve öğle vaktinin yaşanılabileceği soruldu, çocukların dikkatini çekmek için küre döndürüldü ve güneşin hangi yönden geldiği(doğduğu) soruldu, güneşin geldiği yönde gün ışığının çok fazla olmayan bölgelerde sabah, vaktinin olduğu açıklandı. Küre tekrar döndürülerek gün aşığının yavaş yavaş azaldığı bölgelere dikkate çekilerek, bu noktadan güneşin gittiği (güneşin battığı) bölgede günün hangi vakti yaşanıyordur sorusu soruldu. Cevaplar alındıktan sonra bu noktada akşam vaktinin yaşandığı anlatıldı, Konunun pekiştirilmesi amacıyla çalışmaya devam edilerek gün ışığının bulunduğu dünya üzerinde belirli noktalar gösterilerek günün hangi zamanının(vaktinin) yaşandığına yönelik sorular soruldu. Şu an hangi ülkedeki çocuklar sabah kahvaltısı için hazırlık yapıyordur. Hangileri öğle yemeği yiyordur, hangileri akşam olduğu için evlerine giriyordur ve “ay dedeye merhaba” diyordur şeklinde sorular ile Sabah, Öğle, Akşam kavramlarının ilişkili özellikleri ile bağlantı kurmaları sağlandı. Örnekler verilerek kavram yanılgıları giderilmeye çalışıldı. Kavram öğretimi sırasında doğru tepkilere ilişkin olarak öğrenciye dönüt ve pekiştireçler verildi. Etkinliğin sonunda Verilen kavramı pekiştirmek için öğrencilere iki yönerge verildi l. Yönerge, diğer bir günde, güneşin gökyüzündeki hareketini incelemeleri, güneş ilk olarak hangi noktadan geldiğini(doğduğunu), güneşin hangi noktadan gittiğini (battığını) gözlemlemeleri istendi. 2.Yönerge. güneşli bir günde, sabah, öğle ve akşam saatlerinde bir yetişkinin yardımı ile gölgenizin boyunu ölçünüz, ölçtüğünüz üç farklı zamandaki gölgenizin boyu aynı mı, farklı mı? Öğrencilere sözlü olarak verilen yönerge ailelere not şeklinde gönderilerek aile katılımı amaçlandı.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 95

Gözlem Çizelgesi Eksik

Eğitim ortamı tüm yönleriyle amaca uygun düzenlendi mi? Kazandırılması amaçlanan kavramla ilgili öğrencinin algı düzeyi alındı mı? Kazandırılması amaçlanan kavramlarla ilgili kavram analizleri yapıldı mı? -Öğrenciye hangi kavram(lar) kazandırılacak? -Öğretilecek kavramın ilişkili ve ilişkisiz nitelikleri nelerdir? -Yeni öğretilecek kavramla ilgili olan ve daha önce öğrenilmiş kavramlar hangileridir? - Öğretilecek kavramın olumlu ve olumsuz örnekleri nelerdir? - Öğretilecek kavramı içeren kurallar nelerdir? Kazandırılması amaçlanan kavramla ilgili öğretim amaçları belirlendi mi? Kavramın öğretimini destekleyecek materyaller belirlendi mi? Materyal seçerken öğrencilerin gelişim düzeyi göz önünde bulunduruldu mu? Kavram öğretiminde önce olumlu örneklerle mi başlanıldı? Kavramların öğretilmesinde yeterli örnek verildi mi? Kavramın olumlu olumsuz örneklerini olabildiğince somutlaştırdı mı? Öğrencilerin tepkileri dikkate alındı mı? Kavram öğretiminde kullanılan yöntem öğrencilerin ilgisini çekti mi? Ortaya çıkan kavram yanılgıları anında düzeltildi mi? Öğretimde sırasında öğretmen tarafından kullanılan sözcük ve yönergelere dikkat edildi mi? Öğretim sonunda değerlendirme amaçlı yönergeler verildi mi?

Kabul Edilebilir

İyi

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 96

Ortaöğretim Öğrencilerinin İkinci Yabancı Dil Almanca Dersine Yönelik Tutumları9 Yrd. Doç. Dr. Şerife Çelikkaya Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, Eskişehir, TÜRKİYE. [email protected]

Özet Bu araştırmanın amacı, Ortaöğretim öğrencilerinin ikinci yabancı dil Almanca dersine yönelik tutumlarının bazı değişkenler açısından değerlendirmektir. Araştırmanın evrenini 2012-2013 Eğitim Öğretim yılı Eskişehir ili Eskişehir Anadolu Lisesi, Eti Sosyal Bilimler Lisesi ve Eskişehir Atatürk Anadolu Lisesi 9. Sınıf öğrencileri ve Almanca öğretmenleri oluşturmuştur. Bu araştırmada veri toplama aracı olarak dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanmak üzere Briem (1974) tarafından geliştirilen Corbin & Chiachiere (1995) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılarak son şekli verilen “Yabancı Dil Tutum Ölçeği” nden yararlanılarak, farklı çalışmalarda yabancı dil İngilizce dersine yönelik oluşturulan “Tutum Maddeleri” incelenmiş, bu tutum maddeleri Almanca dersine uyarlanarak hazırlanan “Almanca Dersi Tutum Ölçeği” kullanılmış ve Almanca öğretmenleri ile mülakat yapılarak veriler incelenmiş, bu veriler yazılı olarak toplanmış ve değerlendirilmiştir. Elde edilen veriler betimsel çözümleme yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiş, veriler frekans ve yüzde dağılımı teknikleri kullanılarak çözümlenmiştir. Değerlendirme sonucunda öğrencilerin tutumları; cinsiyet, bulundukları okul, açısından incelenmiş, tutum puanlarının cinsiyet ve bulundukları okul ile ilişkisi istatistiki anlamda olumlu bulunmuştur. Genel olarak dersin not karşılığında değerlendirilmesinin, öğretmenin sınıf içindeki davranışlarının, derslerde anadil ve yabancı dil kullanımının, öğrencilerin motivasyonunun, ders konularının, derse yönelik uygun materyal kullanımının ve yabancı dili konuşma esnasında hata yapma korkusunun yabancı dil dersine yönelik tutumlarla ilgili olduğu sonucunu çıkarmıştır. Araştırma sonucunda tutumların olumlu yönde geliştirilmesine yönelik önerilerde bulunulmuş ve olumlu tutumlara sahip öğrencilerin ikinci yabancı dil olarak 9

Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013 (CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 97

Almanca derslerinde daha olumlu tutumlarla yaklaşacağı ve tutum düzeylerinin artması ile başarı düzeylerinin de artacağı görülmüştür.

Anahtar Kelimeler İkinci Yabancı dil öğretimi, Almanca, Ortaöğretim, Öğrenci, Tutum.

Attitudes of Secondary School Students towards German Lesson as a Foreign Language Abstract The purpose of this study is to assess attitudes of the students who learn German as a second foreign language.The study was conducted during the 2012-2013 education year in Eskişehir province. The study population was 9th grade students and teachers from Eskişehir Anadolu Lisesi, Eti Sosyal Bilimler Lisesi ve Eskişehir Atatürk Anadolu Lisesi. The data was collected by using Foreign Language Attitude Scale.Also interviews were made with German teachers. Students' attitudes, gender, schools were analyzed according to affective, cognitive, and behavioral dimensions. According to the findings, measurement and evaluation of the course, teacher's behaviors, use of native and foreign languages, students motivation, course topics, the use of appropriate materials and foreign language classes in the conversation for fear of making a mistake were found to be related with attitudes towards foreign language course. According to the results of this study, recommendations were made. The findings had showed that positive attitudes of students towards learning German as foreign language course increased level of success.

Key Words Second Foreign Language Teaching, German, Secondary Education, Student, Attitude.

Giriş Günümüze değin yapılan pek çok dil tanımlarından çıkarılan ortak temel öğeler, dilin belirli kalıp ve kuralları olan bir sistem olduğu, değişik sembol ve anlamlara sahip seslerden oluştuğu, duygu, düşünce ve istekleri belirten bir düşünme ve iletişim aracı olduğu ve insanların oluşturduğu toplumlarda kullanıldığıdır. İnsanlar arasında iletişim aracı olarak kullanılan dil, günümüzde de ülkeler arasında sınırların kalkmasının en büyük etkenlerinden birisidir. Bu nedenle, hem dünyada hem de

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 98

ülkemizde, yabancı dil öğrenmenin ve öğretmenin kaçınılmaz olduğu bir gerçektir. Geçmişten günümüze her dönem yabancı dil öğretimi, eğitim-öğretim sistemimiz içindeki yerini almıştır. Ancak değişen dünya standartları ve uluslararası düzeyde yaşanan kültürel ve ticari etkileşimlerin etkisiyle ikinci yabancı dil öğretimi, kademeli olarak zorunlu dersler arasına alınması yönündeki çalışmaları başlatmıştır. 1997–1998 öğretim yılında uygulanmaya başlayan Eğitim Reformuyla temel eğitim 5 yıldan 8 yıla çıkarılmış buna bağlı olarak da daha önceki 5 yıllık programda yer almayan yabancı dil dersleri temel eğitimin 4. sınıflarından başlayarak uygulanmaya başlanmıştır. Devlet okullarında 4. ve 5. sınıflarda haftada 2 saat olarak verilen yabancı dil dersleri, 6. 7. ve 8. sınıflarda haftada 4 saat olaak sürdürülmüştür. 2001–2002 öğretim yılından itibaren Anadolu Öğretmen Liselerine, 2004–2005 öğretim yılından itibaren de Anadolu Liseleri, Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri ve Fen Liselerine zorunlu ikinci yabancı dil dersleri konulmuştur. 2005–2006 öğretim yılında yapılan reformla birlikte Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri ve Fen Liseleri haftalık ders çizelgelerinde ikinci yabancı dil seçmeli ders olarak, Anadolu Liselerinde ise zorunlu ders olarak yer almış ve 10, 11 ve 12. sınıflarda haftada ikişer saat olarak uygulanmıştır. 30 Mart 2012 tarihinde 6287 nolu İlköğretim ve Eğitim kanunun 11.4.2012 tarihli 28261 sayılı Resmi Gazetede yayımlanması ile Türkiye’de zorunlu eğitim süresi 8 yıldan 12 yıla çıkarılmıştır. Buna öğrencilerin yaş gruplarının ve fiziksel özelliklerinin göz önünde bulundurularak bir kademelendirmeye gidilmesi gerekçe olarak gösterilmiş ve bu uygulamanın temel amacının hem toplumun eğitim süresinin yükseltilmesi hem de “eğitim sisteminin bireylerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerinin gerektirdiği yönlendirmeyi mümkün kılacak şekilde düzenlenmesi” gösterilmiştir (MEB, 12 Yıl Zorunlu Eğitim Sorular-Cevaplar, 2012, s. 3). Yayınlanan genelgede zorunlu dersler dışındaki seçimlik dersleri, öğrencinin veya ebeveyninin isteğine ve tercihine bağlı olarak alabilme hakkının olduğu belirtilmiştir (MEB, 12 Yıl Zorunlu Eğitim Sorular-Cevaplar, 2012, s.10). Yapılan yeni düzenlemede Yabancı dil derslerinin, ilkokul 2. sınıftan 4. sınıfa kadar 2'şer saat, ortaokul 5. sınıftan 8. sınıfa kadar ise 4 saat okutulacağı açıklanmıştır. Bu düzenleme ile yabancı dil öğretimi 2 yıl erkene çekilmiştir. Seçmeli derslerin haftada toplam sekiz saat olmak üzere, beşinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar alınabileceği ve seçmeli dersler; “Din, Ahlak ve Değerler, Dil ve Anlatım, Yabancı Dil, Fen Bilimleri ve Matematik, Sanat ve Spor ve Sosyal Bilimler” olarak altı (6) farklı alandan oluştuğu belirtilmiştir (MEB, 12 Yıl Zorunlu Eğitim Sorular-Cevaplar, 2012, s. 24-25). Ortaöğretim Kurumlarında ise İlköğretimdeki yabancı dil dersi programlarının devamı olarak zorunlu birinci yabancı ve kurulca uygun görülen okullarda zorunlu ikinci yabancı dil derslerine yer verilmektedir. Ayrıca zorunlu yabancı dil derslerinin takviyesi amacı ile seçmeli yabancı dil derslerine, okul türü ve sınıflara göre yabancı dil derslerinin kaç saat olacağı kurulun kararı sonucunda yer verilmektedir. Ortaöğretim yabancı dil öğretim programının yapısı incelendiğinde eğitim ve öğretim yapılan yabancı dil eğitiminin ve öğretiminin amacının; öğrencilerin beceri kazanmalarını, öğrendiği dilde iletişim kurmalarını ve yabancı dil öğretimine karşı olumlu tutum

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 99

geliştirmelerini sağlamak olduğu görülmektedir (3.04.2009. Yabancı dil Eğitimi ve Öğretimi Yönetmeliği). Yabancı dil öğretiminde temel alınan ilkeler; dört temel beceriyi (dinleme, okuma, konuşma ve yazma) geliştirmenin yanı sıra, anlama, sorgulama, sıralama, sınıflama, özetleme, ilişkilendirme ve eşleştirme gibi alt becerileri de kazanmaları amaçlanmıştır. Bu becerileri kullanarak kendilerini bilişsel, sosyal ve duygusal yönden geliştirmeleri; etkili iletişim kurmaları, yabancı dil öğrenimine karşı olumlu tutum kazanmaları, istek duyarak okuma yazma alışkanlığı edinmelerini sağlamaktır. (Ortaöğretim Kurumları 10, 11 ve 12. Sınıf İkinci Yabancı Dil Almanca Dersi Öğretim Programı 2006, s. 3 ) Bu açıklamadan da anlaşılacağı üzere yabancı dil öğreniminde tutum ve güdülenmenin önemli bir rol oynadığı görülmektedir. Yabancı dil eğitimi konusunda yapılan çalışmalar öğrencinin olumlu ya da olumsuz tutumlarının başarıyla doğrudan etkileşim halinde olduğunu ortaya koymuştur. Tutum genel olarak bir bireyin herhangi bir uyarıcı karşısında olumlu ya da olumsuz tepki gösterme eğilimi olarak tanımlamakta ve tutumların eğitimsel süreçte önemli olmasının nedeni de öğrencilerin sahip oldukları tutumların onların akademik başarılarını etkiliyor olmasından kaynaklandığı belirtilmektedir (Açıkgöz, 1992). Demirel (2001, s. 93) tutumları Eğitim Sözlüğünde, “bireyi belli insanlar, nesneler ve durumlar karşısında belli davranışlar göstermeye iten öğrenilmiş eğilim”, Öncül’e göre (2000, s. 1082-1083) tutum, kişilere, nesnelere, olaylara vb. karşı her zaman aynı türden davranmamıza yol açan sürekli ve değişmez bir inanç, duygu ve eğilim olarak tanımlamaktadır. Tanımlardan da anlaşılacağı üzere tutumlar doğuştan edinilmeyen, sonradan kazanılan eğilimlerdir. Temel olarak tüm düşünsel etkinlikler gibi tutumun oluşması da, öğrenme sürecinde ortaya çıkan bir etkinliktir. Böylece tutumlar zaman içinde değişme ve gelişme gösterir (Kâğıtçıbaşı, 1979, s.100). Başka bir ifadeyle tutumlar deneyimler sonucu edinilirler ve tutumlar, bireyin edindikleri bilgileri önceki bilgileriyle bütünleştirmeleri sonucu meydana gelirler. Tutumlar konusunda yapılan araştırmalarda, tutumlar “bilişsel, duyuşsal, davranışsal” olmak üzere üç temel ögeden oluştuğu ve bu ögeler arasında genellikle iç tutarlılığın olduğu varsayılmaktadır. Bu varsayıma göre, bireyin bir konu ile ilgili bildikleri o konuya olumlu bakmasını gerektiriyorsa “bilişsel öge”, birey konuya ilişkin olumluysa “duyuşsal öge” ve bunu sözleri ya da davranışları ile gösteriyorsa “davranışsal öge” den bahsediliyor demektir. Yani, bireyin bir tutum ögesine ilişkin olumlu veya olumsuz durumu değiştiğinde, o nesneye yönelik bilişsel ve davranışsal bakış açısını da yeniden düzenlemiş olur (İnceoğlu, 1993, s. 15; Ülgen, 1994, s.79). Günümüze kadar, öğrenilen yabancı dile karşı tutumlar cinsiyet, uyruk, motivasyon, başarı vb. değişkenler bağlamında birçok kez araştırılmıştır. İkinci bir dil öğrenmede motivasyon ve tutumların etkisi üzerine ilk çalışma Gardner ve Lambert (1959) tarafından yapılmış (akt. Saif ve Lori, 1999, s. 23) ve yapılan diğer araştırmalara göre de, öğrencilerin hedef dile yönelik tutumları ile başarıları arasında önemli bir ilişki söz konusu olduğu vurgulanmıştır. Chamber’a (1999) göre, öğrenenler, dile ve öğrenmeye karşı pozitif bir tutuma sahip

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 100

oldukları zaman öğrenmenin daha kolay bir şekilde gerçekleştiği ve bu şekilde bireylerin sahip oldukları duygusal özellikleri ile hedef dildeki başarısı arasında doğrudan bir ilişki söz konusu olduğu belirtilmiştir. Bu nedenle de dil öğrenmek isteyenlerin duygularının yoğun olması gerektiği ve zihinsel olarak hazır olabilmenin on şartının duygusal hazırlık olduğunu ifade edilmektedir (Chastain, 1988, s. 122). Bu sebeple dil öğreniminde duyuşsal faktörlerin rolünü belirlemek amacıyla çalışmalar gün geçtikçe hız kazanmıştır. Çünkü duyuşsal alan; tutum, motivasyon, kaygı, benlik saygısı, empati, öz-yeterlik gibi özellikleri kapsamakta ve bu özellikler dil öğrenmede temel etmenler olarak görülmektedir (Arseven, 1979; 1986; Oxford, 1994.) Tüm bu araştırma sonuçlarına baktığımızda; dil öğretiminde duyuşsal özelliklerin etkili olduğunu ve öğrenme-öğretme sürecinde dikkate alınması gerektiğini görmekteyiz. Araştırmanın Amacı ve Alt Problemler Bu araştırmanın amacı, ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin ikinci yabancı dil Almanca dersine yönelik tutumlarını saptamak; cinsiyet, öğrenim görülen okul vb. gibi değişkenlere göre öğrencilerin tutumlarına etkilerini incelemektir. Çalışmada, aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır: 1. Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca dersine yönelik genel tutumları nasıldır? 2. Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca dersine yönelik tutumları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? 3. Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca dersine yönelik tutumları öğenim gördükleri okula göre farklılık göstermekte midir?

Yöntem Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni 2012-2013 eğitim-öğretim yılı, bahar dönemi Eskişehir ilindeki Eskişehir Anadolu Lisesi, Eti Sosyal Bilimler Lisesi ve Eskişehir Atatürk Anadolu Lisesinde öğrenim gören dokuzuncu sınıf öğrencileridir. Örneklemi, Eskişehir ilindeki Eskişehir Anadolu Lisesi, Eti Sosyal Bilimler Lisesi ve Eskişehir Atatürk Anadolu Lisesi dokuzuncu sınıfta okuyan ve rastgele örneklem yöntemi ile seçilmiş olan toplam 451 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmaya katılanların yüzdelik dağılımı %46.78’i kız, %53.21’i erkek öğrenci şeklindedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 101

Örnekleme giren okullar ve öğrencilerin okullara göre dağılımı Tablo 1‟de yer almaktadır:

Tablo 1. Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı Okul Adları

Kız Öğrenci sayısı

Erkek öğrenci sayısı

Toplam

Eskişehir Anadolu Lisesi

94

77

171

Eti Sosyal Bilimler Lisesi

46

54

100

Eskişehir Atatürk Anadolu Lisesi

71

109

180

GENEL TOPLAM

211

240

451

Örneklem için Eskişehir Anadolu Lisesi, Eti Sosyal Bilimler Lisesi ve Eskişehir Atatürk Lisesi gibi üç farklı Lisenin seçilmesinin nedeni; Eskişehir ilinde farklı türdeki Liselerdeki öğrencilerin Almanca dersine yönelik tutumları arasında bir farklılık olup olmadığını belirlemek içindir. Bu Liselerden Eskişehir Anadolu Lisesi 1955 yılında kurulan "Maarif Koleji" adlı okullardandır ve adı daha sonra Anadolu Lisesi olarak değiştirilmiştir. Eti Sosyal Bilimler Lisesi adından da anlaşılacağı üzere sosyal ağırlıklı bir Lise olup 2005 yılından beri faaliyet gösteren Eskişehir’deki tek Sosyal Bilimler Lisesidir. Atatürk Anadolu Lisesi ise 2012-2013 eğitim- öğretim yılı itibarı ile Anadolu Lisesi olmuş düz bir Lisedir. Örnekleme alınan liselerin her birinde Almanca dersi haftada iki saat zorunlu ders olarak okutulmaktadır.

Verilerin toplanması ve analizi Veri toplama aracı olarak Briem (1974) tarafından geliştirilen Chiachire (1993) tarafından küçük değişiklikler yapılarak düzenlenen ve Corbin ile Chiachire’nin (1995) ortak çalışmasıyla son şekli verilen “Yabancı Dil Tutum Ölçeği” ve farklı çalışmalarda yabancı dil İngilizce dersine yönelik oluşturulan “Tutum Maddeleri” uzmanlar tarafından incelenmiş, Almanca dersine uyarlanarak “Almanca Dersi Tutum Ölçeği” hazırlanmış ve veriler bu ölçek aracılığıyla toplanmıştır. Oluşturulan ölçeğin ilk taslağı evrenin örnekleminde bulunan üç okulda 78 öğrenciye uygulanmıştır. Bu uygulamada elde edilen sonuçlara göre geçerlilik, güvenirlik testleri yapılmıştır. Ölçekte öğrencileri yönlendirmemek amacıyla olumlu ve olumsuz maddeler kullanılmış ve seçenekler Kesinlikle Katılıyorum, Katılıyorum, Kısmen Katılıyorum, Katılmıyorum ve Kesinlikle Katılmıyorum biçiminde sıralanmış ve öğrencilerden, Almanca dersine yönelik tutumlarından, kendilerine en uygun olan birini seçmeleri istenmiştir. Ölçekte bulunan maddeleri on altısı olumlu, on dördü olumsuz tutum ve düşünceleri yansıtmaktadır. Öğrencilere uygulanan anketin, öğrencilerin Almanca dersine olan tutumlarını gerçek olarak tarafsızca yansıttığı, öğrencilerin anketin bütün sorularını öğretmenlerinin refakatinde, rahat bir ortamda içtenlikle cevapladıkları gözlemlenmiştir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 102

Öğrencilere uygulanan “Almanca Dersi Tutum Ölçeği” otuz maddeden oluşmaktadır. Ölçekteki beş madde “Bilişsel ögeleri” yani Almanca’nın gerekliliğine ve önemine inanma ile ilgili düşünceleri içermektedir. Almanca’nın mesleki yaşantıda ve diğer birçok alanda kullanımıyla ilgilidir. Ölçekteki yirmi bir madde “Duyuşsal ögeleri” yani öğrencilerin derse ilişkin duygularını içermektedir. Olumlu duygular, dersi sevme, zevk alma, zamanın çabuk geçtiğine inanma ve dersi kaçırmak istememe; olumsuz duygular ise dersten korkma, zor bulma, yerine başka bir ders almak isteme, sınavdan çekinme, sıkıcı bulma ve nefret etme gibi duygulardır. Diğer üç madde de “Davranışsal ögeleri” yani ders dışında Almanca’ya zaman ayırma ile ilgilidir. Öğrencilerin Almanca web sitelerine girmesi, Almanca yayın yapan televizyon kanallarını izlemesi vb. gibi davranışlarıdır. Ayrıca Almanca öğretmenleri ile mülakat yapılarak veriler incelenmiş, bu veriler yazılı olarak toplanmış ve değerlendirilmiştir. Elde edilen veriler betimsel çözümleme yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiş, veriler frekans ve yüzde dağılımı teknikleri kullanılarak çözümlenmiştir.

Bulgular ve Yorum Bu bölümde veri toplama aracı yoluyla toplanan verilerin çözümü sonucunda elde edilen bulgulara ve yorumlarına yer verilmiştir. Araştırmada öğrencilerin Almanca dersine ilişkin tutumları bilişssel, duyuşsal ve davranışsal boyutlarına göre çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir. Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca dersine yönelik genel tutumları nasıldır? Tablo 2’de ki değerlere baktığımızda, Almancayı yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin Almanca dersine oldukça olumsuz tutum sergilediklerini göstermektedir. Öğrencilerin %34,15’‘i çok olumsuz tutumlara sahip olduklarını gösterirken, %26,83’ü olumsuz tutumlara, % 18,18’i ne olumlu ne olumsuz tutuma, %13,97’si olumlu tutumlara sahiptirler. Olumlu tutumlara sahip öğrencilerin örneklem grubu içindeki oranı ise %6, 87 ile sınırlıdır.

Tablo 2: Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca dersine yönelik genel tutumları TUTUM

f

%

Çok Olumsuz

154

%34,15

Olumsuz

121

%26,83

Ne olumlu ne olumsuz

82

%18,18

Olumlu

63

%13,97

Çok Olumlu

31

%6,87

Toplam

451

%100

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 103

Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca dersine yönelik tutumları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? Araştırmaya katılan öğrencilerin Almanca dersine yönelik bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutta tutumları ve oranlarının cinsiyete göre dağılımı Tablo 3 ‘te verilmiştir.

Tablo 3: Ortaöğretim Dokuzuncu Sınıf Öğrencilerinin Almanca Dersine Yönelik Bilişsel, Duyuşsal ve Davranışsal Boyuta Göre Tutumları ve Oranlarının Cinsiyete Göre Dağılımı

Davranışsal

Duyuşsal

Bilişsel

Boyut

Tutum

Kız

Erkek

f

%

f

%

Çok Olumsuz

27

%12,79

29

%12,08

Olumsuz

16

% 7,58

27

%11,25

Ne olumlu ne olumsuz

12

% 5,69

11

%4,58

Olumlu

11

% 5,21

9

%3,75

Çok Olumlu

2

% 0,95

1

%0,42

Çok Olumsuz

31

%14,69

37

%15,42

Olumsuz

24

%13,74

26

%10,83

Ne olumlu ne olumsuz

19

%9,00

19

%7,92

Olumlu

18

%8,53

15

%6,25

Çok Olumlu

14

%6,64

8

%3,33

Çok Olumsuz

10

%4,74

20

%8,33

Olumsuz

9

%4,27

19

%7,92

Ne olumlu ne olumsuz

8

%3,79

13

%5,42

Olumlu

6

%2,84

4

%1,67

Çok Olumlu

4

%1,90

2

%0,83

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 104

Tabloda verilen oranlar incelendiğinde Almanca dersine yönelik bilişsel boyut tutumları cinsiyete göre çok büyük bir farklılık görülmemektedir Buna rağmen, kız öğrencilerin Almanca dersine yönelik bilişsel boyuttaki tutumları, erkek öğrencilerin Almanca dersine yönelik bilişsel boyuttaki tutumlarına göre daha olumludur. Bu bulgu, öğrencilerin Almanca dersine yönelik bilişsel boyuttaki tutumları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Araştırmaya katılan öğrencilerin Almanca dersine yönelik duyuşsal boyut tutumlarının cinsiyete göre dağılımına baktığımızda ise duyuşsal boyut tutumlarında cinsiyete göre bir farklılık görülmektedir. Kız öğrencilerin Almanca dersine yönelik duyuşsal boyuttaki tutumları erkek öğrencilerin Almanca dersine yönelik duyuşsal boyuttaki tutumlarına göre daha olumludur. Bu bulgu, öğrencilerin Almanca dersine yönelik duyuşsal boyuttaki tutumları ile cinsiyetleri arasında bir farklılık olduğu şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin Almanca dersine yönelik davranışsal boyutta tutumlarında cinsiyete göre bir farklılık görülmektedir. Kız öğrencilerin Almanca dersine yönelik davranışsal boyuttaki tutumları, erkek öğrencilerin Almanca dersine yönelik davranışsal boyuttaki tutumlarına göre daha olumludur. Bu bulgu diğer tutumlarda olduğu gibi erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla Almanca dersine yönelik davranışsal boyuttaki olumsuz tutumları arasında bir farklılık olduğu şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin Almanca dersine yönelik tutumlarının cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan çözümleme, Selçuk’un (1997) öğrencilerin Yabancı dil dersine yönelik tutumlarını etkileyen faktörlerden biri olarak cinsiyet üzerinde yaptığı araştırmadaki gibi cinsiyet ile tutumlar arasında fark ortaya çıkmış ve kız öğrencilerin tutumları, erkek öğrencilerin tutumlarından daha yüksek olarak bulunma yönündeki bulgularını desteklemiştir. Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Almanca dersine yönelik tutumları öğrenim gördükleri okula göre farklılık göstermekte midir? Tablo 4 öğrencilerin öğrenim gördükleri okula göre bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutta Almanca dersine yönelik tutumları ve oranlarını göstermektedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 105

Tablo 4: Ortaöğretim Dokuzuncu Sınıf Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okula Göre Bilişsel, Duyuşsal ve Davranışsal Boyuta Göre Tutum Puan Oranları Biliş. Okul Türü

Davr.

Tutum

Boyut

%

Boyut

%

Boyut

%

Çok Olumsuz

24

14,0 4

26

15 ,2 0

12

7,02

Olumsuz

22

12,8 7

25

14 ,6 2

10

5,85

11

6,43

16

9, 36

9

5,26

Olumlu

4

2,34

6

3, 51

2

1.17

Çok Olumlu

1

0,58

3

1, 75

0

0

Çok Olumsuz

3

3

7

7

2

2

Olumsuz

2

2

6

6

1

1

7

7

11

11

3

3

Olumlu

12

12

20

20

6

6

Çok Olumlu

1

1

13

13

6

6

Çok Olumsuz

29

16,1 1

35

19 ,4 4

16

8,89

Olumsuz

19

10,5 6

19

10 ,5 6

17

9,44

5

2,78

11

6, 11

9

5

Olumlu

4

2,22

7

3, 89

2

1,11

Çok Olumlu

1

0,56

6

3, 33

0

0

Eskişehir AnadoLisesi

Ne olumlu ne olumsuz

Eti Sosyal Bilim. Lisesi

Duyuş.

Ne olumlu ne olumsuz

Esk. Atatürk Lisesi

Ne olumlu ne olumsuz

Tablo incelendiğinde, Eskişehir Anadolu Lisesi öğrencilerinin bilişsel boyutta Almanca dersine yönelik tutumlarının, Eskişehir Atatürk Anadolu Lisesi öğrencilerinin bilişsel

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 106

boyutta Almanca dersine yönelik tutumlarıyla hemen hemen aynı oranda olduğu, Eti Sosyal Bilimler Lisesi öğrencilerinin bilişsel boyuta ait tutumlarının diğer iki liseye oranla daha olumlu olduğu görülmektedir. Duyuşsal boyuta göre oranlar incelendiğinde Eskişehir Anadolu Lisesi öğrencilerinin duyussal boyutta Almanca dersine yönelik tutum oranları ile Eskişehir Atatürk Anadolu Lisesi öğrencilerinin duyuşsal boyutta Almanca dersine yönelik tutum oranları arasında çok fazla bir farklılık olmadığı; Eti Sosyal Bilimler Lisesi öğrencilerinin duyuşsal boyuta ait tutumlarının diğer iki liseye oranla çok daha olumlu olduğu görülmektedir. Davranışsal Boyuta göre oranlar incelendiğinde de en olumsuz tutumları birinci sırada Eskişehir Atatürk Anadolu Lisesi öğrencilerinin, ikinci sırada ise Eskişehir Anadolu Lisesi öğrencilerinin sergilediğini görmek mümkündür. Eti Sosyal Bilimler Lisesi öğrencilerinin davranışsal boyuta ait tutumları diğer iki liseye göre çok daha olumludur.

Sonuç ve Öneriler Bu araştırmada, ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin ikinci yabancı dil Almanca dersine yönelik tutumları cinsiyet, öğrenim görülen okul vb. gibi bazı değişkenler açısından bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutta incelenmeye çalışılmıştır. Araştırma problemine ilişkin bilgiler, Almanca dersine yönelik tutum maddelerinden oluşan Almanca dersi için uyarlanan “Almanca Dersi Tutum Ölçeği” ile elde edilmiştir. Uygulanan “Tutum Ölçeği Anketi” sonucunda elde edilen veriler bilişşel, duyuşsal ve davranışsal boyutta analiz edilmiştir. Analiz sonucunda, kız öğrencilerin Almanca dersine yönelik duyuşsal ve davranışsal boyuttaki tutum düzeylerinin erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu bulunmuştur. Diğer taraftan, öğrencilerin Almanca dersine yönelik bilişsel boyuttaki tutumları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğrencilerinin Almanca dersine ilişkin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyuttaki tutum düzeyleri öğrenim gördükleri okul türüne göre de farklılaşmaktadır. Genel olarak incelendiğinde, Eti Sosyal Bilimler Lisesi öğrencilerinin en yüksek olumlu tutum düzeyine sahip olduğu görülmektedir. Bu durumu, özellikle okulun “PASCH” okulu olmasından dolayı projelere oldukça fazla yer vermesine ve yaz tatillerinde öğrencilerin dil kamplarına gidiyor olmasına bağlayabiliriz. Öğrenciler var olan projelerde yer alabilmek ve yaz kamplarını yurt dışında geçirebilmek için yabancı dil Almanca derslerine daha fazla önem vermektedirler. Ayrıca araştırmanın yapıldığı zamanda öğrencilerin Almanca dersine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla uygulamaya katılan öğrencileri temsil edecek yaklaşık 40 öğrenciyle teneffüs aralarında görüşmeler yapılmıştır. Özellikle Eskişehir Anadolu Lisesi ve Eskişehir Atatürk Anadolu Lisesi öğrencilerinin Almanca dersine karşı olumsuz tutumda olmalarının sebebinin Almanca dersini sıkıcı, gereksiz bulmaları, derste Almanca konuşmak zorunda kalmanın onlarda bir tedirginlik yaratması, diğer taraftan Almanca öğretmenlerinin öğrencilere dersi sevdirememesi gibi sebeplerden kaynaklandığını, Almanca dersi yerine onları mesleğe hazırlayıcı bir dersin olmasını arzu ettiklerini belirtmişlerdir

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 107

Görüşme yapılan öğrencilerden 28’i, Almanca’nın ikinci bir yabancı dil olarak öğrenilmesinin, yoğun uluslararası ilişkiler içerisinde yerini bulmaya çalışan Türk insanı için oldukça önemli ve gerekli olduğunu vurgulamışlardır. Ancak ilginç olan bir nokta ise, bazı öğrencilerin Almanca dersinin gerekli olduğunu söylemelerine rağmen, kendilerinin dersi sevmediklerini ve istemediklerini belirtmeleridir. Bu durum da, öğrencilerin dersin öneminin farkında olmalarının dersi sevmeleri için yeterli olmadığının bir göstergesidir. Öğrenciler, Almanca öğrenme amaçlarının sadece dersten geçmek ve not ortalamalarını yükseltmek için olduğunu, bunun dışında Almanca’ya vakit ayırmadıklarını, sınava hazırlanma dışında hiç Almanca çalışmadıklarını, dersin not ile değerlendiriliyor olmasının, onların derse karşı olumsuz tutum almalarına neden olduğunu belirtmişlerdir. Bu durum bize öğrencilerin Almanca dersine öncelikli olarak geçmek için çalıştıklarının bir göstergesidir. Dersin Türkçe mi Almanca mı işlenmesi konusunda öğrenciler daha önce hiç işitmedikleri bir yabancı dili öğrenirken, öğretmenin Almanca konuşmasının motivasyonlarını olumsuz yönde etkilediğini, gerektiğinde Türkçe açıklamalar yapıldığında daha iyi motive olduklarını belirtmişlerdir. Yapılan bu çalışmanın sonucunda, ikinci yabancı dil Almanca dersine yönelik tutumların olumlu yönde geliştirilebilmesi için Eti Sosyal Bilimler Lisesinde olduğu gibi farklı türde aktivitelere yer verilerek (seminerler, paneller, film izleme, tiyatro, drama vb.) ders planları hazırlanabilir. İkinci bir yabancı dili öğrenmenin ne derece önemli olduğunu fark etmeleri açısından öğrencilere uygulayabilecekleri projelerde yer almaları sağlanabilir. Mümkün olursa bu projeleri ana dili Almanca olan, değişim projeleriyle Türkiye’ye gelen kişilerle yapmaları ve bu sayede de öğrendikleri dilin kültürüne karşı olumlu tutum geliştirmeleri ve kendi kültürü ile karşılaştırma imkanı sağlanabilir. Okullarda oluşturulacak, öğrencilerin bireysel olarak çalışabilecekleri dil laboratuarı, video odası ve çeşitli Almanca kitap, gazete ve dergilere ulaşabilecekleri okuma odası düzenlenerek, dile olan ilgilerinin artması sağlanabilir. Ayrıca öğretmenlerin dönem başında öğrencilerine uygulayacakları öğrenme stillerine yönelik anket ile öğrencilerin Almanca dersindeki öğrenme stilleri belirlenebilir, ortak bir öğrenme stili ile ders yönlendirilerek, derse yönelik tutumlarını olumlu yönde geliştirecek yöntemlerle ders uygulanabilir. Ders ortamında kullanılması düşünülen araç ve gereçler seçilirken öğrenme stilleri dikkate alındığında, öğrencilerin derse yönelik tutumlarının daha olumlu şekilde etkileneceği ve eğitim hedeflerini gerçekleştirebilmek için öğrenme ortamının, olabildiğince fazla duyu organına hitap eder şekilde hazırlanması sonucunda, öğrenci derse karşı olumlu tutum içerisinde olacaktır. Öğretmenler ile yapılan görüşmelerde ise yıllardan beri süregelen Almancanın ikinci yabancı dil olarak öğretilmesi polemiğinin hala devam ettiğini ve Almancaya gereken önemin verilmemesinin derse karşı olumsuz tutumlara neden olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca yapılan konuşmalarda Almanca öğretmenlerinin çoğunun uzun yıllar İlkokul öğretmeni olarak çalıştıklarını ve 3-4 yıl önce branşa geçtiklerini açıklamaları üzerine, öğretmenlerin öğrencilere dersi sevdirmede ve gerekli materyalleri hazırlamada isteksizliklerinin gözlenmesi, derse olan olumsuz tutumların sebepleri arasında

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 108

gösterilebilir. İnanıyorum ki yeni yetişen öğretmen adaylarının yıllardan beri süregelen geleneksel eğitim anlayışından çıkıp, öğrenci merkezli eğitimle ve uygun öğrenme etkinliklerini planlayarak eğitimi daha verimli hale getirecekler ve daha başarılı ve aktif bir eğitim sağlayacaklardır.

Kaynakça Açıkgöz, Ü. K. (1992). İşbirlikli öğrenme: Kuram, araştırma ve uygulama. Malatya: Uğurel Matbaası. Arseven, D. A. (1979). Akademik Benlik Tasarımı ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki Konusunda Bir İnceleme. Yayınlanmamış Doçentlik tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Briem H., (1974). Development of an Instrument to Measure Attitudes toward the Study of Foreign Languages. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Michigan, Ann Arbor. (University Microfilms No: 75-652, 1974. Chamber G. N.(1999), Motivating Language Learners, Multilingual Matters, Clevedon. Chastaın, K. (1988). Developing Second Language Skills: Theory to Practice (rev.ed.). San Diego: Harcourt Brace Jovanovich, p.122. Chıachıere Frank J. (1993), The Relationship of Attitude of Foreign Language Study, Gender, Grades and Length of Foreign Language Study to Scores on Verbal Scholastic Aptitude Test. Unpublished Doctoral Dissertetion, New York University. Corbın Steven S. and Chiachiere Frank J. (1995), Validity and Reliability of a Scale Measuring Attitudes toward Foreign Language. Educational and Psychological Measurement, Vol. 55 No. 2 (April), 258-267. Demirel, Ö. (2001). Eğitim Sözlüğü: Ankara: Pegem A Yayıncılık. Gardner R. C. and Lambert W. E. (1972), Attitudes and Motivation in Second Language Learning, Newbury House, Rowley, Mass. Öncül R. (2000), Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü, Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul. İnceoğlu, M. (1993). Tutum Algı İletişim. Ankara: Verso Yayıncılık. Kağıtçıbaşı, Ç. (1979), İnsan ve İnsanlar Sosyal Psikolojiye Giriş, Cem Ofset Matbaacılık, Ankara. Oxford, R. L. (1994). Language Learning Strategies: An Update. CAL Digest .OERI. (October) Saıf H. Al-Ansari and Lori Ali A. R. (1999), Motivational and Attitudinal Variables Language Learning: A Comparative Study of Two Learning Groups. J. King Saud Üniv., Vol. 11 Arts 1, 23-38. Selçuk, Z.(2001), Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. T.C. MEB (2012) 9.05.2012 tarih ve 2012/20 numaralı “12 Yıllık Zorunlu Eğitime Yönelik Uygulamalar” adlı Genelge.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 109

T.C. MEB (2006), Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı; Ortaöğretim Kurumları 10, 11 ve 12. Sınıf İkinci Yabancı Dil Almanca Dersi Öğretim Programı. Ankara. Ülgen, G. (1994), Eğitim Psikolojisi Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Kuramlar ve Uygulamalar, Lazer Ofset Matbaa Tesisleri San. Ve Tic. Ltd. Şti., Ankara.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 110

Temel Eğitimde Akıllı Tahtanın Matematik Başarısına Etkisi10 Yusuf Hayri Yıldızhan Dumlupınar Üniversitesi,Eğitim Fakültesi, İlköğretim Ana Bilim Dalı, Snıf Öğretmenliği, Doktora Öğrencisi, [email protected]

Özet Bu çalışmanın amacı akıllı tahtanın temel eğitimde matematik başarısına etkisini olup olmadığını incelemektir. 20. yüzyılın sonrasında bilişim teknolojisinde büyük gelişmeler yaşanmıştır. Bilişim teknolojisindeki gelişmeler, günlük yaşamı ve insanlar arasındaki ilişkileri derinden etkilemiştir. Dünyadaki tüm sektörler bilişim teknolojisine ayak uydurmaya ve sistemlerini bu teknoloji üzerinden sağlamaya çalışmaktadırlar. Sistemi böylesine derinden etkileyen bilişim teknolojisinin, eğitim sistemini de etkilemesi kaçınılmazdır. Özellikle matematik öğretimindeki zorluklar ve beraberinde öğrencilerin matematik bilgisini kalıcı kılabilmeleri için, eğitim sisteminde teknolojik araçların kullanılması zorunlu bir hâl almıştır. Araştırma sonuçlarına göre akıllı tahta kullanımı öğrenci motivasyonunu arttırmaktadır. Ancak akıllı tahta da meydana gelebilecek bir problem, ders işleyişini olumsuz yönde etkilemektedir. Öğretenlerin akıllı tahta ile ilgili teknik donanıma sahip olmaları, akıllı tahtanın öğrenciye sağladığı faydaları arttırmaktadır. Akıllı tahtalarının, öğrenci başarısına olumlu etki edebilmesi ve en iyi şekilde kullanılabilmeleri için öğretmenlerin akıllı tahta kullanımına hâkim olmaları gerekmektedir. Araştırma sonuçlarına göre, erkek öğretmenler, kadın öğretmenlere göre, akıllı tahtaların daha faydalı olduklarını düşünmektedirler. Bu durum kadın öğretmenlerin akıllı tahta kullanma konusunda daha deneyimsiz oldukları göstermektedirler. Akıllı tahta kullanımı ile ilgili bilgi ve becerinin artması, öğrencilerin akıllı tahtadan daha fazla bilgi edinebilmelerini sağlamaktadır.

The Effect of Smart Board to Success in Mathematics in Primary Education

10

Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013

(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 111

Abstract The aim of this study was to examine whether the effect of the success of the smart board in basic education in mathematics. There have been great developments in the information technology. These developments have deeply influenced daily life and relations between people. All sectors in the world try to keep in step with the information technology and to provide their systems over this technology. Having such an influence on the system, it is inevitable that the information technology will influence the education system as well. Especially the difficulties in mathematics learning and the need to achieve permanent mathematics knowledge of students made it an obligation to use technological devices in education system. According to the survey increases student motivation to use a smart board. However, a problem that may occur in the smart board, adversely affect the operation of the course. Teach the technical equipment they have on the smart board, smart board increases the benefits of the students. Smart boards, a positive impact on student success teachers to be able to be used in the best way and should be qualified in the use of smart boards. According to the survey, male teachers, female teachers, according to the more useful they think that smart boards. This show women are less experienced teachers on how to use the smart board. Increase knowledge and skills related to the use of smart board, smart board more and more students provide information.

Giriş Günümüzde vazgeçilmez bir önem kazanan bilişim teknolojileri, günlük hayattaki uygulamalarla gün geçtikçe yaygınlaşmaktadır (Birişçi ve Karal, 2010). Bilim ve teknolojik yenilikler, bilginin nicelik ve nitelik açısından sürekli gelişmesini sağlamaktadır (Güzeller ve Korkmaz, 2007). Eğitimde çok kanallı eğitim imkânlarının artması, okulun, öğretmenin ve kitapların işlevini önemli ölçüde değiştirmiş ve değiştirmeye devam etmektedir. Okul, bilgi kazanmanın tek ortamı olmadığı gibi, öğretmen de tek bir bilgi kaynağı olmaktan çıkmıştır. Ders kitapları ise, çok sayıda bilgi kaynağı ile rekabet edebilmek için sürekli kendini yenilemek, yeniden yazılmak zorundadır. Günümüzde eğitim öğretim, okul-öğretmenöğrenci üçgeninden çıkmış, yeni teknolojilerle birlikte çok yönlü, çok kanallı eğitim modeline geçmiştir (Oğuz, Oktay ve Ayhan, 2004, s.21). Bilgi iletişim teknolojisinin gelişimiyle birlikte bilgi, bireylere okullar aracılığıyla değil iletişim araçlarıyla ulaşmaya başlamıştır. Bilişim teknolojisinde büyük gelişim gösteren kavramlardan biri de akıllı tahtalardır. Akıllı tahtalar, uzaktan eğitim veya uzaktan bilgiye erişmenin etkin yollarından biridir. Ses ve animasyonlarla desteklenmiş görsel materyaller sunarak, öğrenmede kalıcılık sağlamaktadır. Görsel ve işitsel araçlarının kullanımının öğrenmede kalıcılık sağladığı düşünülerse, akıllı tahtaların ne kadar önemli bir araç oldukları ortaya çıkmaktadır. Öğrencilerin en çok zorlandığı derslerden biri olan matematik dersinin akılda kalıcılığında akıllı tahtalar büyük bir rol üstlenmektedir (Oğuz vd., 2004, s.22).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 112

Bu çalışmanın amacı, soyut bir ders olan matematikte, akıllı tahta kullanımının önemini araştırmaktır. Matematik, öğrenciler için anlaşılması güç ve soyut bir derstir. Matematik dersinin öğrencilere somutlaştırılarak anlatılması, öğrencinin daha etkin öğrenmesini sağlayacaktır. Teknolojinin ilerlemesiyle birlikte eğitim hayatında da önemli değişiklikler olmuştur. Bunlardan biride öğrenim ortamında akıllı tahtaların girmesidir. Akıllı tahtalar, matematik gibi soyut bir dersin somutlaştırılmasında, önemli bir materyaldir. Akıllı Tahta Ülkemizde 1998’den beri eğitimsel teknolojik araçlar için birçok yatırımlar yapılmıştır. Okullarımıza, yüz binlerce bilgisayar, yazıcı, projeksiyon cihazı ve diğer teknolojik ürünler dağıtılmaktadır (Somyürek, Atasoy ve Özdemir, 2009). Ülkemizde teknolojik ürünlere çeşitli projeler kapsamında birçok harcamalar yapılmaktadır. 2010 yılında başlayan ve dört yıllık bir südre tamamlanacak olan "Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi", kısa adıyla F@TİH Projesi için toplamda 1,5 milyar TL harcanacaktır (MEB, 2011). Teknolojiye yapılacak bu harcamalar kapsamında, ilk sırada akıllı tahtalar gelmektedir. Akıllı tahtalar bilgisayar, projeksiyon makinesi ve dokunmaya duyarlı geniş bir elektronik tahtadan oluşmaktadır (BECTA, 2010). Akıllı tahta, bilgisayar ve dijital projeksiyonun bağlanmasıyla çalışan ve dokunmaya duyarlı olarak kontrol edilebilen sunum cihazıdır (Shenton ve Pagett, 2007)

Şekil 1: Projeksiyon cihazı-bilgisayar-akıllı tahta bağlantısı

Akıllı tahtalar ile öğretmenler kendi hazırladıkları materyalleri sunabilmekte, ayrıca internet üzerinden çeşitli öğeleri derste kullanabilmektedirler (Klammer, Newman, Farrell, Bilezikjiannve Landay 2001). Akıllı tahtalar, kullanıcılarına şu özellikleri sunarlar (Hall ve Higgins, 2005); 

Web kaynaklarına erişim ve aynı anda tüm sınıfa sunabilme



Kavramları anlatmaya yardımcı video gösterebilme



Ödevlerini sınıf önünde öğrencilere gösterebilme



El yazısıyla yazabilme



Tekrar kullanım için kayıt yapabilme



Farklı renklerde yazı yazma ve şekiller çizebilme



Derste içeriğe uygun yazılım seçebilme (Acrobat Reader, PowerPoint, Flash Player, Microsoft Journal, Media Player, İnternet Explorer vb.)

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 113



Yazı ve Şekilleri hızlı ve kolay düzenleme imkânı vermektedir

Milli Eğitim Bakanlığı, akıllı tahtalar hakkında “öğretmeyi ve öğrenmeyi zevkli hâle getiren akıllı tahta teknolojisinin eğitimde kullanılmasının henüz çok yeni olduğunu belirterek, önümüzdeki dönemde akıllı tahtalardan daha çok yararlanılacağını” belirtmiştir (MEB, 2010). Öğretmenler akıllı tahtayı, değişik öğrenme stillerinin kullanımını destekler biçimde kullandıklarında, akıllı tahta kullanımı, ilköğretim öğrencilerinin motivasyon ve derse olan ilgisini arttırmaktadır (Glover ve Miller, 2001). Matematik Öğretiminde Akıllı Tahta Temel eğitimde matematik, “aritmetik, cebir, geometri gibi sayı ve ölçü temeline dayanarak niceliklerin özelliklerini inceleyen bilimlerin ortak adı” (Altun, 1998) olarak tanımlanmaktadır. Okul programlarında matematik öğretiminin genel amacı, bireyin hayatta karşılaşabileceği problemleri çözmede bir düşünce yolu kazandırmaktır (Kılcan, 2005, s.20). Baykul (2000), matematiği, ardışık soyutlama ve genellemeler süreci olarak geliştirilen fikirler (yapılar) ve bağıntılardan oluşan bir sistem olarak açıklar ve sistemin özelliklerini şu şekilde sıralar; 

Matematik, günlük hayattaki problemleri çözmede başvurulan sayma, hesaplama, ölçme ve çizme işlemidir.



Matematik, bazı sembolleri kullanan bir dildir.



Matematik, insanda mantıklı düşünmeyi geliştiren mantıksal bir sistemdir.



Matematik, dünyayı anlamamızda ve yaşadığımız çevreyi geliştirmede başvurduğumuz bir yardımcıdır.

Matematik, öğrenciler için her zaman öğrenilmesi ve kavranması en zor derslerin başında gelmektedir. Matematik dersinde başarının düşük olduğu bir gerçektir. Bu yüzden, matematik dersleri birçok öğrencinin korkulu rüyası olmuştur (Akın ve Cancan, 2007). Çünkü matematik kendi başına bir sistemdir. Çeşitli yapı ve bağlantılardan oluşur. Bu yapı ve bağıntıların oluşturduğu ardışık soyutlamalar ve genelleme süreçlerini içeren soyut bir kavramdır. Öğrenciler açısından soyut kavramlarının kazanılmasının zor olmasından dolayı, öğrencilere matematiğin zor geldiği de bilinmektedir. (Alakoç, 2003). Matematik dersinin öğrenciler için zor olması nedeniyle, öğretmenlerin derste gerekli materyal ve teknolojiyi kullanarak öğrencileri motive etmeleri ve derse katılımlarını arttırmaları gerekmektedir. Geleneksel matematik öğretimi, öğretmen ve uygulama ekseninde biçimlenmiştir. Öğretim ortamında bilgi kaynağı olarak sadece öğretmen ve kitaplar bulunur. Ancak öğretim teknolojilerini kullanma, öğretim eksikliklerinin giderilmesinde önemli paya sahiptir. Öğretim teknolojilerinin bulunduğu ortamlar öğrenciye açık ve araştırmacı ortam sunar (Dede, vd, 2009). Cooper ve Brna’ye (2002) göre sınıfta öğretim aracı olarak teknoloji kullanımı motivasyonu arttırmaktadır. Öğrenim sürecinde öğrenciyle iletişim ve motivasyon oldukça önemlidir. Öğrencilerin derste motivasyonları yüksek olduğu zaman öğrenmeye daha istekli olurlar (William D, BeelandJr, 2001). Dünyada matematikte başarıyı arttırmak için pahalı teknolojik yatırımlar yapılmaktadır. 2005 yılında İngiltere’de yükseköğretim kurulu Loughborough Üniversitesinde Matematik Eğitim Merkezi (MEC) kurmuş,

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 114

merkezde matematik öğretimi için başta akıllı tahtalar olmak üzere birçok teknolojik araçla donatılmıştır (King vd., 2007). Gelişmiş ülkelerde matematik öğretimi multimedya sunum desteği ile yapılmaktadır. Çünkü matematik öğretiminde kara tahtaya şekil çizimi ve çözümü kolay olmamakta ve bu durum zaman kaybına da neden olmaktadır (Wu, Wu, 2002). Troff ve Tirotta (2009), 773 öğrenci üzerine deneysel araştırma deseni kullanılarak, matematik dersinde akıllı tahtanın motivasyona etkisini araştırmışlardır. Araştırma sonucunda deney grubunun motivasyon seviyesi kontrol grubuna göre daha fazla çıkmıştır. Beauchamp ve Parkinson (2005) yaptıkları bir çalışmada akıllı tahtaların eğitimde sağladığı avantajlar şu şekilde belirtmektedirler: Pratik imkânı vermesi, değişik öğrenme imkânları sunması, motivasyonu arttırması, sunum yapılırken yaratıcı düşünmeye yöneltmesi. Kennewel (2006), İngiltere’de akıllı tahtalar üzerine yapılan çalışmaların sentezini yapmış ve akıllı tahtalarla ilgili şu özellikleri belirlemiştir: 

İnteraktif uygulamaları sayesinde öğrenciye öğrenilenler dışında yeni bilgileri keşfetmesini sağlamaktadır.



Öğrencilerin yaş gruplarına uygun etkinlikleri düzenleme imkânı vermektedir. (Örneğin ikinci sınıflara uygun matematik oyunu kullanılabilir.)



Öğrencilere bazı işlemleri kaydedip onları sonradan tekrar izleme imkânı sunmaktadır.



Öğrencinin motivasyonunun ve dikkatinin oldukça yüksek tutulmasını sağlamaktadır.

Yöntem Araştırmada veri toplama aracı olarak anket tekniği kullanılmıştır. 5 kişi tarafından önce 100 soruluk soru havuzu oluşturulmuş, sonra bu havuzdaki soruların 20 tanesi 3 uzman tarafından seçilmiştir. Seçilen bu sorular akıllı tahtanın; öğretmene, öğrenciye ve akıllı tahta kullanımının kendisine bakan yönünü içerecek şekilde 3 boyut olarak planlanmıştır. Sonra seçilen bu sorular Ankara da özel bir ilköğretim okulunda 20 sınıf öğretmenine pilot uygulama yapılmıştır. Pilot uygulamanın faktör analizi incelendiğinde 5 maddenin ölçülmesi istenen boyutların dışında kaldığı görülmüştür. Bu kapsamda 11, 12, 13, 19 ve 20. Maddeler ölçekten çıkarılmıştır. Maddeler tekrar numaralandırılarak düzenlenmiş ve Ankara’nın farklı ilçelerinde yer alan 5 özel ilköğretim okulunda çalışan 72 si bayan,48 i erkek toplam 120 öğretmene uygulanmıştır. Bu çalışmada matematik dersinde, teknolojik materyal olan akıllı tahtanın önemi araştırılacağından, akıllı tahtayı kullanmış bir örneklem tercih edilmiştir. Veriler 5 ‘li likert tipte olup, anket yöntemi ile toplanmıştır. Anket uygulanmadan önce öğretmenler bir araya toplanıp açıklamalar yapılmıştır. Anketin cevapları optik forma işaretlenmiş ve uygun programlarla Excel e aktarılmıştır. Sonra SPSS 15.0 programında değerlendirilmiştir. Maddelerden 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 ve 14. maddeler akıllı tahtanın öğretmen boyutuna, 7, 8, 10, 11, 12, 13 ve 15. maddeler ise akıllı tahtanın öğrenci boyutuna yöneliktir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 115

Bulgular ve yorum Bu bölümde araştırmaya ait bulgulara yer verilecektir. Tablo 1. Cinsiyete İlişkin Bulgular Frekans

%

Kadın

72

60,0

Erkek

48

40,0

Toplam

120

100,0

Araştırmaya katılan öğretmenlerin %60’ı kadın ve %40’ı erkektir.

Tablo 2. Akıllı Tahtaya İlişkin Görüşler Maddeler

Min.

Maks.

X

Std hata

Matematik dersinde akıllı tahtanın kullanımı ile ilgili yeterli teknik bilgi ve donanıma sahibim

1

5

2,93

1,45

Matematik dersinde akıllı tahtada hazır dokümanların kullanılması, öğretmenin derse hazırlıksız gelmesine neden oluyor

1

5

3,52

1,30

Matematik dersinde akıllı tahtada hazır dokümanların kullanılması, öğretmenin kendisini geliştirmesine engel oluyor

1

5

3,75

1,10

Matematik dersinde akıllı tahtada anlatılan konunun içeriğini öğretmenin kendisinin hazırlaması, dersin işlenişine ve kavranmasına önemli katkı sağlıyor

1

5

3,93

1,13

Matematik dersinde akıllı tahtada öğretmenin kendi hazırlamış olduğu dokümanları kullanması, hazır gelen dokümanları kullanmasından daha faydalı oluyor

1

5

3,32

1,39

Matematik dersinde sınıflarda akıllı tahtanın yanında tebeşirli ya da mürekkepli yazı tahtalarının da bulunması faydalı olur

1

5

4,10

1,08

Matematik dersinde akıllı tahtayı kullanmak öğrencinin konuyu öğrenmesine olumlu katkı yapıyor

1

5

3,34

1,39

Akıllı Tahta öğrencilerin matematik dersini daha aktif ve dikkatli dinlemesine katkı sağlıyor

1

5

3,85

1,09

Matematik dersinde akıllı tahtalarda konu anlatım sunularının yüklü olması öğretmene zaman kazandırıyor

1

5

3,66

1,06

Akıllı tahtada matematik dersi için hazırlanmış renkli çizim, şekil ve şemalar öğrencileri derse motive ediyor

1

5

3,66

1,34

Matematik dersinde akıllı tahtada işlenen dersler çok hızlı ilerlediği için öğrenciler dersi takip etmekte zorlanıyor

1

5

3,36

1,30

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 116

Matematik dersinde akıllı tahtada anlatılan dersler hızlı ilerlediğinden öğrenciler konuyu kavramada zorluk çekiyor

1

5

3,38

1,22

Matematik dersinde akıllı tahtada ders işlenirken not almayan öğrenciler konuyu kavramada zorluk çekiyor

1

5

3,28

1,37

Matematik dersinde akıllı tahtada ders işlenirken çıkan teknik arızalardan dolayı derslerde aksamalar oluyor

1

5

3,80

1,06

Matematik dersinde akıllı tahta kullanımı derse hareketlilik getiriyor

1

5

3,79

1,16

Tablo 2’de öğretmenlerin akıllı tahta hakkındaki görüşleri yer almaktadır. En yüksek ortalamaya 4,10 ile “Matematik dersinde sınıflarda akıllı tahtanın yanında tebeşirli ya da mürekkepli yazı tahtalarının da bulunması faydalı olur” olgusu sahiptir. En düşük ortalamaya ise 2,93 ile “Matematik dersinde akıllı tahtanın kullanımı ile ilgili yeterli teknik bilgi ve donanıma sahibim” olgusu sahiptir. Bu durum öğretmenlerin henüz akıllı tahta kullanımını benimseyemediklerini ve bunun yanı sıra klasik tahtaların kullanımının devam etmesi gerektiğini savunmuşlardır. “Matematik dersinde akıllı tahtanın kullanımı ile ilgili yeterli teknik bilgi ve donanıma sahibim” ve “Matematik dersinde sınıflarda akıllı tahtanın yanında tebeşirli ya da mürekkepli yazı tahtalarının da bulunması faydalı olur” olguları hariç diğer olgulara öğretmeler genel olarak “kararsızım” ve “katılıyorum” cevaplarını vermişlerdir. Öğretmenler akıllı tahtanın öğrencilerin ilgisini arttırdığını belirtmekle birlikte öğrencilerin akıllı tahta kullanımında bazı sıkıntılar çektiğini de belirtmişlerdir. Akıllı tahta kullanımında öğrenciler genellikle not almakta ve dersi takip etmekte güçlük çekmektedirler. Bu durum öğrencinin dersi ve konuyu kavramasında sıkıntıya yol açmaktadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 117

Tablo 3.Cinsiyet ve Akıllı Tahta Kullanımı t testi Ortalama Kadın

51,73

Erkek

56,72

T değeri

p.

-3,184

0,002

Tablo 3 incelendiğinde akıllı tahta kullanımın kadın ve erkek öğretmen açısından farklılık gösterdiği görülmektedir. Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre farklılaşan bu görüşler Tablo 4’de detaylı şekilde araştırılmıştır. Tablo 4. Olgu Bazında Kadın-Erkek Öğretmen Görüşü Maddeler

Kadın Ortalama

Erkek Ortalama

Matematik dersinde akıllı tahtanın kullanımı ile ilgili yeterli teknik bilgi ve donanıma sahibim

2,38

3,75

Matematik dersinde akıllı tahtada hazır dokümanların kullanılması, öğretmenin derse hazırlıksız gelmesine neden oluyor

3,40

3,70

Matematik dersinde akıllı tahtada hazır dokümanların kullanılması, öğretmenin kendisini geliştirmesine engel oluyor

3,61

3,95

Matematik dersinde akıllı tahtada anlatılan konunun içeriğini öğretmenin kendisinin hazırlaması, dersin işlenişine ve kavranmasına önemli katkı sağlıyor

3,94

3,91

Matematik dersinde akıllı tahtada öğretmenin kendi hazırlamış olduğu dokümanları kullanması, hazır gelen dokümanları kullanmasından daha faydalı oluyor

3,16

3,56

Matematik dersinde sınıflarda akıllı tahtanın yanında tebeşirli ya da mürekkepli yazı tahtalarının da bulunması faydalı olur

4,09

4,10

Matematik dersinde akıllı tahtayı kullanmak öğrencinin konuyu öğrenmesine olumlu katkı yapıyor

3,08

3,72

Akıllı Tahta öğrencilerin matematik dersini daha aktif ve dikkatli dinlemesine katkı sağlıyor

3,83

3,89

Matematik dersinde akıllı tahtalarda konu anlatım sunularının yüklü olması öğretmene zaman kazandırıyor

3,50

3,91

Akıllı tahtada matematik dersi için hazırlanmış renkli çizim, şekil ve şemalar öğrencileri derse motive ediyor

3,55

3,83

Matematik dersinde akıllı tahtada işlenen dersler çok hızlı ilerlediği için öğrenciler dersi takip etmekte zorlanıyor

3,19

3,62

Matematik dersinde akıllı tahtada anlatılan dersler hızlı ilerlediğinden öğrenciler konuyu kavramada zorluk çekiyor

3,31

3,47

Matematik dersinde akıllı tahtada ders işlenirken not almayan öğrenciler konuyu kavramada zorluk çekiyor

3,23

3,35

Matematik dersinde akıllı tahtada ders işlenirken çıkan teknik arızalardan dolayı derslerde aksamalar oluyor

3,72

3,93

Matematik dersinde akıllı tahta kullanımı derse hareketlilik getiriyor

3,68

3,95

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 118

Kadın ve erkek öğretmenlerin akıllı tahta ile ilgili görüşleri incelendiğinde, erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere göre akıllı tahtayla ilgili teknik bilgi ve donanıma daha fazla hâkimdir. Bununla birlikte erkek öğretmenler, ders ile ilgili dokümanların öğretmenin kendisinin hazırlamasını daha faydalı olduğuna inanmaktadırlar. Kadın öğretmenlerin bu olguya belirttikleri görüş daha düşüktür. Erkek öğretmenler akıllı tahtaların öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediğini belirtirken aynı zamanda akıllı tahtada yaşanan sıkıntıların öğrencileri olumsuz etkilediklerini de belirtmişlerdir. Kadın öğretmenler tüm olgulara erkek öğretmenlerden daha düşük puanlar vermişlerdir. Bu durum kadın öğretmenlerin akıllı tahta kullanımında daha deneyimsiz olduklarını gösterebilir.

Sonuç ve Tartışma Matematik öğretiminde akıllı tahtaların kullanımları öğrencilerin motivasyonunu sağlamakta ve derse katılımlarını arttırmaktadır. Akıllı tahtalar farklı özellikleri kullanıldığı ölçüde diğer tahtalardan daha etkili olmaktadırlar. Öğretmenin akıllı tahtayı kullanabilme durumuna göre öğrenci derse motive olabilmektedir. Bununla birlikte akıllı tahtada yaşanabilecek herhangi bir problemle sınıfın dikkati dağılabilir. Burada öğretmenin akıllı tahtayı kullanması konusunda deneyimli olması büyük önem taşımaktadır. Akıllı tahtayı kullanacak öğretmenin derse hazırlıklı gelmesi gerekmektedir. Öğretmen anlatacağı konuyu önceden bilgisayara aktarmalı ve hazırlık yapmalıdır. Ayrıca öğretmenlerin konu anlatımında akıllı tahta üzerinde farklı materyalleri kullanmaları da etkili olacaktır. Bu çalışmada ilköğretim öğretmenlerine akıllı tahta ile ilgili sorular sorulmuş ve verilen cevaplar değerlendirme kapsamına alınmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin akıllı tahta ile ilgili olumlu görüş sergiledikleri görülmüştür. Benzer şekilde Warwick, Mercer, Kershner ve Staarman (2010), çalışmalarında akıllı tahta ile ilgili araştırmalarında öğretmenlerin akıllı tahtaya karşı olumlu bir görüş sergilediklerini ifade etmişlerdir. Öğretmenler, akıllı tahtanın öğrenci motivasyonunu arttırdığını ve öğrencilerin dersi daha ilgili izledikleri görüşünü belirtmişlerdir. Benzer şekilde Shenton ve Pagett (2007), akıllı tahta ile ilgili öğretmen ve öğrencilerle yaptıkları görüşmeler sonucunda, öğrencilerin akıllı tahta ile öğrenim sürecinde motivasyonlarının arttığı tespit edilmiştir. Öğretmenler her ne kadar akıllı tahtanın öğrenci katılımına büyük etkisi olduğunu belirtseler de bununla birlikte akıllı tahtada yaşanan problemlerin öğrenci dikkatini dağıttığını da belirtmektedirler. Wall, Higgins ve Smith (2005), akıllı tahtalarda yaşanan sorunlar hakkında yaptıkları araştırmada, akıllı tahtaların bozulmasının, açılıp kapanmasının beklenmesinin ve teknik arızaların, öğrencilerin motivasyonunu olumsuz yönde etkilediğini tespit etmişlerdir. Akıllı tahtalarının en iyi şekilde kullanılabilmeleri ve öğrencilere verimli olabilmesi için öğretmenlerin akıllı tahta kullanımına hâkim olmaları gerekmektedir. Araştırma sonuçlarına göre erkek öğretmenler kadın öğretmenlere göre akıllı tahtaların daha faydalı olduklarını düşünmektedirler. Bu durum kadın öğretmenlerin akıllı tahta kullanma konusunda daha deneyimsiz oldukları göstermektedirler. Akıllı tahta kullanımı ile ilgili bilgi ve becerinin artması, öğrencilerin akıllı tahtadan daha fazla bilgi edinebilmelerini sağlamaktadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 119

Öneriler Akıllı tahtaların öğretmenin ders anlatımına, öğrencinin konuyu kavramasına yönelik görsel-işitsel (harita, çizim, fotoğraf, video) katkısı olduğu muhakkaktır. Ancak bunların yanında karşılaşılan bazı güçlükler de vardır. Çok az da olsa akıllı tahta kullanımının olumsuz yönleri de vardır. Bu olumsuzlukların başında öğrenci genelde akıllı tahtada ders anlatılırken yazma yapmıyor, aktif olarak yazmadığı için pasifleşiyor, bu durumda öğrencinin dikkati dağılıyor ve öğrencinin motivasyonu düşüyor. Akıllı tahtalar, görünürde, öğretmenin hızlı ders anlatmasını sağlıyor; ancak öğretmenin hızlı anlatmasıyla öğrencide anlama oluşmadığı için öğrencinin öğrenimini zorlaştırmaktadır. Özellikle belli bir seviyenin altındaki öğrenci grupları dersi hiç anlamadan geçiyor. Yazmanın öğrenme için vazgeçilmez bir unsur olduğu, yazmanın öğrenmeye olan katkısı göz önüne alındığında, öğrencinin yazmaması çok ciddi bir problem teşkil ediyor. Akıllı tahtanın matematik dersine etkisinin olumlu olması için, öncelikle öğretmenlere temel teknoloji eğitimi ve akıllı tahta kullanımı konusunda eğitimler verilmelidir. Akıllı tahta ile ilgili araç ve gereçler öğretmenlere temin edilmelidir. Öğretmenler araç ve gereçleri işbirliği içinde paylaşmalıdır. Öğrencilere derste not alabilecekleri şekilde bir sistem düşünülmelidir. Okullarda akıllı tahta kullanımı için fiziksel şartlar iyileştirilmelidir. Akıllı tahta dersin tamamında kullanılmamalıdır. Kara tahtadan tamamen kopmak doğru olamayacaktır. Öğrenilmesi zor konularda akıllı tahtanın kullanılması daha verimli olacaktır.

Kaynakça Akın, Y. ve Cancan M. (2007). Matematik Öğretiminde Problem Çözümüne Yönelik Öğrenci Görüşleri Analizi. Atatürk Üniversitesi E dergi, 16. Alakoç Z. (2003) Matematik Öğretiminde Teknolojik Modern Öğretim Yaklaşımları. TheTurkish Online Journal of EducationalTechnology, 2 ALTUN, M.,(1998) Geometri www.aof.anadolu.edu.trkitapIOLTP2289unite09.pdf

Öğretimi,

Baykul, Y. (2000). İlköğretimde Matematik Öğretimi 1.-5. Sınıflar İçin. Ankara: Pegem Yayıncılık Beauchamp, G. ve Perkinson, J. (2005). Beyond the „wow‟ factor: developinginteractivitywiththe interactive whiteboard. School ScienceReview. 86 (316) Birişçi, S. Ve Karal, H. (2010). Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Eğitimde Bilgisayar Animasyonlarının Kullanılabilirliği Hakkındaki Görüşleri. New World Sciences Academy,5 Cooper, B. ve Brna, P. (2002).Supporting high quality interaction and motivation in the classroom using the social and emotional learning and engagement in the NIMS project, Education, Communication and Information, 2(4) Dede, C., & Ketelhut, J. (2009). A Research Agenda for Online Teacher Professional Development. Journal of Teacher Education, 60(1)

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 120

Glover, D. & Miller, D. (2001). Running with Technology: the pedagogic impact of the large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school. Journal of Information Technology for Teacher Education. 10(3 Güzeller, C. Ve Korkmaz, Ö. (2007). Bilgisayar Destekli Öğretimde Bir Ders Yazılımı Değerlendirmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi,15. Hall, I. ve Higgins, S. (2005). Primary school students‟perception of interactive whiteboards.Journal of Computer Assisted Learning, 21(2) Kennewell, S. (2006). Reflections on the interactive whiteboard phenomenon: a synthesis of researchfromthe UK. Paperpresented at the AARE conferance, Adelaide, Avustralya, 26-30. Kılcan F., (2005) Altıncı Sınıflarda Ölçüler Konusunun Öğretiminde Tematik Öğretimin Öğrencilerin Matematik Başarılarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Bölümü King, S. O.,Croft, A. C., Davis, L., Robinson, C. L. veWard, J. P. (2007). Staffreflections on theone-tablet mathematicsclassroom. Paperpresented at TopicStudyGroup 5: New developmentsandtrends in mathematicseducation at tertiarylevel at the 11. Uluslararası matematik eğitimi kongresi Meksika. Web: http://tsg.icme11.org/document/get/555 Klammer, S.,R., Newman, M., W., Farrell,R., Bilezikjiann, M. ve Landay, J., A., (2001). The Designers Outpost: A Tangmble Interface for Collarative Web Site Design. Proceedings of the 14th annual ACM symposium on User interface software and technology. Web: http://portal.acm.org/citation.cfm?id=502350adresinden Milli Eğitim Bakanlığı (2010). Akıllı tahta http://www.meb.gov.tr/haberler/haberayrinti.asp?ID=7464

toplantısı

Milli Eğitim Bakanlığı (2011). F@tih Projesi için İmzalar http://www.meb.gov.tr/haberler/haberayrinti.asp?ID=8285#

Atıldı,

Web: Web:

Oğuz, O., Oktay, A., Ayhan, H.,(2004), 21.Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi, İstanbul: Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları Shenton, A. & Pagett, L. (2007). From ‘bored’ to screen: the use of the interactive whiteboard for literacy in six primary classrooms in England. Literacy.41(3) Smith, H, J., Higgins, S., Wall, K. & Miller, J.(2005). Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 21 Somyürek, S., Atasoy, B. ve Özdemir, S. (2009). Examiningstudents attitudesand views to war dsusage an interactive white board in mathematics lessons. Procedia Socialand Behavioral Sciences ,2 Troff ve Tirotta (2010), Interactive whiteboardsproducesmallgains in elementarystudents‟ self-reportedmotivation in mathematics. Computers&Education, 54 Warwick, P.,Mercer, N., Kershner, R. ve Staarman, J. (2010). Inthemindand in thetechnology: Thevicarious presence of theteacher in pupil‟slearning of science in collaborativegroupactivity at the interactive whiteboard. Computers&Education, 55(1) William, D. ve Beeland, Jr. (2001). StudentEngagement, Visual Learning andTechnology: Can Interactive Whiteboards Help? Web:

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 121

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.135.3542&rep=rep1&type=p df Wu, H.-Y.ve Wu, J.-J. (2002). Internet teaching application – a case of Elementary School Mathematics.Information and Education, 88

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 122

Okulöncesi Çocuklarına Değer Eğitimi Verirken Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi Uygulayan Öğretmenlerin Görüşleri11 Züleyha Yuvacı Turgut Özal Üniversitesi, Ankara Meslek Yüksek Okulu, Çocuk Gelişimi Bölümü

Münire Şafak Turgut Özal Üniversitesi, Ankara Meslek Yüksek Okulu, Çocuk Gelişimi Bölümü

Nurşen Şirin Gonca Okulöncesi Eğitim Kurumları, Türkiye

Özet Eğitim; insan davranışında bilgi, beceri, anlayış, tavır, karakter gibi önemli sayılan kişilik nitelikleri yönünden belli gelişimler sağlamak amacı ile yürütülen düzenli etkileşim sürecidir (Lickona, 1991). Bu süreç içersinde çocuk gelişir ve bir birey olarak toplumda yerini alır. Bireyler, toplumsal değerlerle toplumları ileri götürebilirler. (Akbaş, 2004). Bundan dolayı öğrenilen değerin davranışlara aktarılması oldukça önemlidir. Bu bağlamda özellikle erken çocukluk döneminde değer eğitimi vermek kadar davranışlarla yaşamda etkisinin (ya da neticesinin) görülmesi de önemlidir. Toplumun önemli bireylerini oluşturan çocukların sosyal ve duygusal gelişimini desteklemek ve onlara insani değerler kazandırmak, birçok okulöncesi eğitim programının genel amaçlarından bir tanesidir. Dolayısıyla, çocuğun kendisine ve topluma yararlı olmasını öngören temel değerleri kazandırmak için programlarda gerekli eğitim doğrudan veya dolaylı olarak belirtilmektedir (İnan, Zeynep 2012). Bu araştırmanın amacı okulöncesinde değer eğitimi verirken kullanılan Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemini uygulayan öğretmenlerin yöntemle ilgili düşüncelerini almaktır. Ayrıca bu yöntemin çocuklardaki etkisini hangi ölçme tekniklerini kullandıklarını incelemektir. Ankara ilinde Yenimahalle ilçesinde

11

Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013

(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 123

bulunan Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemini uygulayan on beş öğretmen bu araştırmanın çalışma evrenini oluşturmaktadır. Bu çalışmada veri toplamak amacıyla nitel araştırma yöntemlerinden görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşme formunda bulunan sorular önce beş öğretmene uygulanmış işlemeyen sorular tekrar değerlendirilmiştir. Yapılan analizler sonucunda öğretmenlerin değerin çocukta yerleşmesi için bazı başlıkların önemli olduğunda hem fikir oldukları gözlemlenmiştir. Bunlar; ailenin verilen değerden haberdar olması ve katkısının olması, eğitimcinin bir ay boyunca seçilen değerin her gün uygulanması, özellikle soyut değerlerin yöntemde bulunan basamakları takip edilerek verilmesi şeklinde olduğu tespit edilmiştir. Araştırmayı genel olarak değerlendirecek olursak; Davranış Geliştirme Merkezli Eğitim Yönteminin değer eğitimi verirken -özellikle soyut kavramlarda- olumlu sonuçlar verdiği gözlemlenmiştir.

Anahtar Sözcükler Davranış, Değer, Eğitim

The Views of The Teachers Carrying Out the Behavioural Development Based Learning Method While Teaching the Values Education Abstract Education is a systematic and interactive process which is implemented with the aim of providing specific developments with respect to the important character properties as if acqusition of the knowledge, skills, behavior and the character in human behaviour. In this process the child development and takes his/her place in the society. Individvals take the societies further with the social values. Therefore, it is important the children to transfer the value they learned to the behaviour. In this sense, especially in the early childhood, to see the effects (or the outcomes) of the values education in the behaviour of the children in their life is as important as to implement the values education. To support the social and emotional development of the children being the important members of the society is one of the general objectives of many preschools education programs. Hence, to enable the child acquire the basic values which envisage him/her being beneficial to the society and to himself/herself, education needed in the program is implied directly and indirectly. The aim of the study is to get the view of the teachers -about the method implementing the behavioural development -based learning method while teaching the values education in preschool term. The population of the research included 15

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 124

teachers in Yenimahalle, Ankara implementing behavioural development-based learning method. In this paper, the interview method -one of the qualitative methods- was used so as to get data. At the end of the research, it is observed that the teachers agree that some topics are especially important so that a child could adopt the value. These are identified as; the family being aware of the taught the value and contributing to it, the teacher carrying out the the chosen value everyday during the month, being given especially discrete values by following the steps in the method. If we asses the research in general, it is observed that behavioural development-based learning method has positive important results in the values education especially in discrete concepts.

Keywords Behavior, Value, Education

Giriş Yaşamın ilk yıllarında alınan eğitimin ve kazanılan deneyimlerinin daha sonraki yıllarda bireyin öğrenme ve akademik başarısı üzerinde önemli etkilerinin olduğunun anlaşılması 06 yaşlarını kapsayan okulöncesi dönemin önemi daha da artırmıştır ( Kaya, 2002). Okul öncesi dönem, gelişimin hızlı olması ve bireyin hayatında kalıcı etkiler oluşturması açısından önem taşımaktadır (Gülay, 2009). Gelişimsel olarak bu denli hızlı geçen okulöncesi dönemi en iyi şekilde değerlendirmek gerekmektedir. Okulöncesi eğitim kurumları, bu dönemi değerlendirmek adına çocuğa eğitim imkânları sunmaktadır. Eğitim; insan davranışında bilgi, beceri, anlayış, tavır, karakter gibi önemli sayılan kişilik nitelikleri yönünden belli gelişimler sağlamak amacı ile yürütülen düzenli etkileşim sürecidir (Lickona, 1991). Eğitim amaçlarının gerçekleştirilmesi yani çocuklara istenilen davranışların, alışkanlıkların ve tutumların kazandırılması için uygun eğitim tekniklerinden yararlanılması gerekmektedir (Aral, Baran, 2000). Dolayısıyla çocukların bu dönemi yaşamsal deneyimler kazanarak geçirmesi oldukça önemlidir. Bu deneyimler çeşitli eğitim yöntemlerinden esinlenerek şekillenmektedir. Örneğin proje tabanlı eğitim yönteminde; tasarıya dayalı ve süreç yönelimli yapısının gereği olarak öğrenme, öğrenenin zihinsel yapısının sürekli yeniden örgütlenmesi olarak uygulanmaktadır (Saracaloğlu, Özyılmaz, Yeşildere, 2006). Aşağıda çocuklara kazandırılacak davranışların kalıcı olması ve sosyal yaşama taşınmasını hedefleyen “Davranış Geliştirme Merkezli Eğitim” yönteminin aşamaları tanıtılmaktadır. Bu yöntem değer eğitimi başlıkları çerçevesinde uygulanmıştır. 07.03.2013 tarihinde Talim Terbiye Kurulunca onay almıştır. Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi, öğrencilerde öğrenmeye istek uyandırmayı, bilgiyi içselleştirerek yaşantıya dönüştürmeyi, öğrenilen davranış öğelerini gözlemlemeyi, bu davranışları pekiştirme yolu ile destekleyerek kalıcı hale dönüştürmeyi amaçlayan bir yöntemdir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 125

Bu yöntem, kişisel gözlem dosyaları ve bireysel değerlendirmeleri esas almaktadır. Öğrencinin öğrendiği bilgi, beceri, tutumları sosyal yaşama aktararak öğrenen ve örnek olan misyonunu benimsemesini hedeflemektedir. Bu doğrultuda Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme, 

Öğrenmeye ihtiyaç uyandıran,



Davranış kazandırmayı amaçlayan,



Bilincin yanında bilinçaltının öğretilerini önemseyen,



Davranış tekrarları ile pekiştirmelerin yapıldığı,



Sürecin sonuçtan daha çok önemsendiği,



Ailenin ve öğreticilerin eğitime yaşamdan örneklerle katıldığı,



Sosyal öğrenme yaşantıları ile zenginleştirilmiş,



Akran eğitiminin önemsendiği,



Bireysel öğrenmelerin değerlendirildiği,



Öğrenmelerin yaşama aktarıldığı,



Çocuğun kendi öğrenme kanalları (drama masal, hikâye sanat, fen deneyleri vb.) ile beslenerek gerçekleşen bir öğrenme yöntemdir.

Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi’nin Unsurları 1) Öğreten–öğrenen 2) Süreç odaklı öğrenme 3) Öğrenmenin sosyal yaşam içinde yer alması 4) Bireysel değerlendirme Öğreten–Öğrenen: Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Modeli’nde öğretmen özdeşim modeli olarak öğrenciye sunulmaktadır. Çocuklar öğretmeni gözlemekte ve model almaktadır. Çocuk, önceden bilmediği herhangi bir şeyi nasıl yapacağını bir modelin davranışlarını gözleyerek öğrenebilir (Gökçek, 2007). Öğrencilere özdeşim modeli olan öğretmenin öğrencilerle ilişkisinde sadece öğretici yönü değil; aynı zamanda kendini geliştiren, yeni davranışlar kazanan bir kimliğinin bulunması; öğrenme zevkini her an taşıma ve gelişime açık olması gibi sonuçlar doğurmaktadır. Davranış Geliştirme Merkezli öğrenme modelini uygulayan öğretmenler aynı zamanda çocuktan aileden ve sosyal çevreden öğrenen konumundadır. Öğretmenin de kendisine öğrenme hedefleri belirlemesi çok önemlidir. Bu şekilde öğretmenin öğrenme coşkusu öğrencileri motive etmektedir. Süreç Odaklı Öğrenme: Süreç odaklı öğrenme, öğretenin sürece ayıracağı vaktin ve emeğin önemini vurgulamaktadır. Sürece gösterilen özen sayesinde öğrenmenin daha kalıcı olarak gerçekleşeceği gerçeği göz önünde bulundurulmaktadır. Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Modelinde, süreçlerin çeşitliliği zengin bir uyaran (kukla, drama, fen deneyleri, parmak oyunları vb.) kullanımı ve sürecin yeterince uzun tutulması kalıcı öğrenmelere neden olmaktadır. Çocuklar öğrenme, karar verme, işbirliği, sıralama, düzenleme, paylaşma,

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 126

başkalarının hakkına saygı gösterme, yardımlaşma gibi pek çok kural ve kavramı oyun sırasında farkına varmadan öğrenir ve benimser (Ayan, Dündar, 2009). Dolayısıyla Erken öğrenilmiş, kazanılmış olan davranışların kalıcı olma özelliği daha fazladır (Aydın, 2003). Öğrenmenin Sosyal Yaşam İçinde Yer Alması: İnsan sosyal bir varlık olup öğrenmenin de en aktif olduğu yer onun sosyal çevresidir. Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Modeli ile planlanan eğitimin faaliyetleri sosyal yaşamı (aile etkinlikleri, akran etkinlikleri, komşu etkinlikleri, akraba etkinlikleri vb.) içermelidir. Vygostky’e göre çocuklar konuşarak tartışarak, akranlarıyla beraberce çalışarak doğal ortamda ve öğretmenlerin yardımıyla öğrenirler (İnan, Zeynep 2012). “Öğrenme sınıfın duvarları arasına hapsedilemeyecek kadar değerlidir” prensibinden yola çıkılarak öğrenmenin bir kişinin belleğinin zenginleşmesinin yanında davranışlara aksetmesi ve rol model oluşumu ile bütün sosyal hayata mal olması amaçlanmaktadır. Bireyin kendi değişimini sosyal çevresine de mal edeceği projeler üretmek eğitim ilkeleri arasındadır. Bireysel Değerlendirme: Eğitim programlanırken ve değerlendirilirken çocukların bireysel farklarının önemli olduğu ilkesinden yola çıkılır. Bunun için de Reggio Emilia yaklaşımda olduğu gibi çocuğun her etkinliği öğretmen tarafından değerlendirilir. Dolayısıyla bu değerlendirme çocuk ile öğretmen arasındaki bağı güçlendirir çünkü öğretmenin çocuğu çok daha iyi tanıyıp, ona uygun hareket etmesini sağlar (İnan, 2012). Programın uygulanması sırasında çocuğun zekâ alanları, potansiyel yatkınlıkları, huy, mizaç gibi doğuştan getirdiği farklılıklar göz önünde bulundurulur. Programın kazanımlarının değerlendirilmesinde bireysel gözlemler, aile görüşmeleri, kişisel portfolyo dosyaları kullanılır. Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi’nin Uygulama Aşamaları Öğrenme aşamalar halinde gerçekleşmektedir. Örneğin, çocuğun kalemin nasıl tutulduğunu görmesi, kalemi tutma denemeleri yapması, düzgün tutulduğunda bundan haberdar olması ve aynı zamanda pekiştirilmesiyle gerçekleşir (Senemoğlu, 2001). Dolayısıyla çocuğun bir şeyi öğrenmesi belirli aşamalardan sonra gerçekleşmektedir. Bu yöntem de aşağıda verilen aşamalar takip edilerek uygulanmaktadır. Tanımlama Öğretenin öğreteceği konuyu ve bu konu aracılığı ile öğrenciye ulaştırmak istediği inancı tespit etmesi demektir. Öğrenen ise konu tespitinde gerekli zamanda katılım sağlar. Davranışın Tasviri Çocuğa kazandırılması hedeflenen davranışın ifadelendirilmesidir. Bu davranışların somut ve objektif olması gerekir. Örneğin “Ellerimi yıkamam gerekir” inancı kapsamında; kişisel sorumluluk değerinin verilmesi sırasında öğrencinin uygulayacağı davranış kalıplarının maddeler halinde ifade edilmesi gerekmektedir (musluğu açmak, yemekten önce ve sonra ellerini yıkamak vb.) Bu davranışların çocukların algılayabileceği oranda ve birbirleriyle ilişkili konularda olması önerilir. Öğretim planlanırken davranışlar belirlenmekte ve buna göre amaçlar oluşturulmaktadır (Demirbaş, Yağbasan, 2005).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 127

İhtiyaç Hissettirme Öğretenin vereceği bilgilere dikkat çekerek ihtiyaç hissettirme bu öğrenme modelinin en önemli maddelerinden biridir. Davranışın arkasından olumlu uyarıcı verilerek yapılan koşullanmaya “edimsel koşullanma” denmektedir (Senemoğlu, 2001). Bu bağlamda öğrencinin “Bu konuyu öğrenmek benim için çok önemli” düşüncesini benimsetecek ve onu motive edecek ödül projelerinin olması, öğretilecek konunun yaşamda işlevselliğinin gösterilmesi, öğrenenin dikkatinin konu üzerine çekilmesi, öğrenciye belli yaşantılar sunarak ön öğrenmelerle çocuğun psikolojik ihtiyaçlarına da hitap edilmesi gibi yöntemler kullanılabilir. Örnek Olma Öğretmenin yaşamında öğreneceği konu ile ilgili yeni projeler üretme gayreti, verilen davranışların ve kazanımların yanında ek hedefleri de kendisi için belirlemesi ilkesine dayanır. Özellikle okulöncesi ve okul çağındaki çocukların gözünde saygın bir yere sahip olan anne baba ve öğretmenler, çocuklara bu istendik davranışları kazandırabilirler (Durualp, Aral, 2011). Öğrenen için özdeşim modeli sunan ailenin yanında, öğretmen ve yakın çevresi de öğrenmeye örnek olma şeklinde katılmalıdır. Çocuğun öğreneceği konularda özdeşim modelin olabilecek çocuklarla eşleştirilip akran eğitimi ile grup içi dinamik harekete geçirilmelidir. Öğretilen konu ile ilgili örnek olabilecek tarihi şahsiyetler, film kahramanları ve doğa olayları öğrenciye model olarak sunulur. Örnek olarak; hoşgörü konusunda Mevlana, sorumluluk konusunda Mimar Sinan, vatanseverlik konusunda Atatürk vb. verilebilir. Hareketi Besleme Çocuğun doğal öğrenme kanallarının (oyun, hikâye, masal, drama, görsel materyaller, deney ve gözlem vb.) öğretilecek konu çerçevesinde beslenmesine işaret etmektedir. Okulöncesi eğitim ortamlarının içeriğinin ve farklı boyutlarına ilişkin niteliğinin çocuğun algısının belirlenmesinde etkili olduğu ve okulöncesi kurumlarının donanımlı hale getirilmesinin önemli ve gerekli olduğu söylenebilir (Aksoy, Turla, 2010). Eğitim materyalleri ile bireysel stillerine (görsel, işitsel, dokunsal) yöntemlerine hitap edilmektedir. Çoklu zekâ alanlarını geliştirecek yöntem ve materyaller kullanılmaktadır. Öğrenilenlerin günlük yaşam içerisinde kullanılması esastır. Tekrarlama İle Pekiştireç Kullanma Öğrenilenlerin kalıcı olmasında tekrarların belirgin bir etkisi vardır. Tekrarlar öğrenmenin vazgeçilmez şartlarından biridir. Öğretmen çeşitli durumlarda ipuçları vererek, öğrenciyi öğrenme işine katarak, öğrencileri pekiştirerek, dönüt ve düzeltmeler vererek ve öğrenme sonuçlarını izleyerek gerçekleştirir (Mirzeoğlu, Palas, Özcep, Alparslan, 2007). Davranışlar tekrarlanan ritüeller şeklinde günlük yaşamdaki yerini alır. Tekrarlama için pekiştireçlerin kullanılması gerekir. Biriktirilen kartlar, onay sözleri, çocukların herhangi bir arzusuna ulaşması, akranları tarafından onaylanması gibi yaşantılar, tekrarlama için işe yarayabilecek pekiştireçler arasındadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 128

Aile Eğitiminin ve Katılımının Sağlanması Kazanılan değerler aile tarafından da tekrarlanmazsa, okulla ev arasında davranış farklılıkları oluşabilmektedir. Aile tarafından desteklenen ve özdeşim modeli sunulan öğrencilerde öğretiler daha çabuk yerleşmekte ve kalıcı olmaktadır (Gür, Yuvacı, Şafak 2012). Ailenin eğitime teşvik edilmesi, eğitim müfredatı konusunda bilgilendirilmesi, evde de uygulanan projeler ve aileyi öğrenmeye dâhil eden uygulamalar, öğrenmenin kalıcı olması için vazgeçilmez olan unsurlardır. Sosyalleşme ve Uygulanan Sosyal Projeler Öğrenilen bilginin sosyal projelerle desteklenmesi ve sosyal yaşama dâhil edilmesi önemlidir (Gür, Yuvacı, Şafak 2012). Uygulanabilir projelerle komşular akraba çevreleri sokak ve aile dostları öğrenmeye dâhil edilmelidir. Kaydetme Öğrencilerin önceki ve sonraki hallerinin gözlemlendiği gelişim değerlendirme dosyalarının tutulması anlamına gelmektedir. Bu dosyalar yoluyla öğrenenin geçirdiği aşamalar gözlemlenmekte ve kaydedilmektedir. Tüm özellikleri ile tanınan ve buna göre uygun eğitimlerle gelişimleri desteklenen çocukların, kendileri, aile ve profesyonel olarak da öğretmenleri tarafından eğitimin bir parçası olarak değerlendirilmeleri hem eğitim kalitesine, hem aile desteği ve katılımına hem de bu dönem çocuklarını değerlendirmede kullanılabilecek araç ve yöntemlere dikkatleri çekmektedir (Kan, 2007). Geri dönme Verilen eğitimi diğerleri ile aynı oranda öğrenemeyen öğrencilere uygulanan ilave projelerle eğitimlerinin gerçekleştirilmesidir.

Yöntem “Okul Öncesi Çocuklarına Değer Eğitimi Verirken Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi Uygulayan Öğretmenlerin Görüşleri” adlı araştırma nitel çalışma yöntemlerinden fenemenografi yöntemiyle toplanmıştır. Fenemenografi; grup içerisindeki bireylerin fenomenlere verdikleri anlamları paylaşarak nasıl öğrendiklerini araştırır (TEMUR, 2007). Yaşamsal deneyimleri ortaya çıkarmak için doğal olayları yorumlayan nitel bir çalışmadır. Araştırma verileri uygulanan yöntemin etkililiği fenemenografi yöntemine uygun olarak öğretmenlerle görüşme yoluyla toplanmıştır. Bu çalışma, Ankara ilinde Yenimahalle ilçesinde devlet okullarında çalışan 15 okulöncesi öğretmeni ile yapılmıştır. Öğretmenler kolay ulaşılabilirlik esasına göre DGM (Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi) uygulayan öğretmenler arasından seçilmiştir. Öğretmenler ve çalıştıkları okul isimleri verilmemiş olup on beşe kadar numaralandırılmıştır. Öğretmenlere verilen numaralar bulgular bölümünde analiz tablolarında ifade edilen bölümde kendilerine ait örnek cümlelere anlatılmıştır. Öncelikle on sorudan oluşan görüşme formu araştırmacı tarafından hazırlanmış ve beş öğretmene uygulanmıştır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 129

Ardından bu formlar tekrar incelenmiş ve sekiz soruluk görüşme formu on beş öğretmene uygulanmıştır. Sorular tek tek analiz edilmiş ve her soru için bir analiz tablosu oluşturulmuştur.

Bulgular Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi çocuğa uygun bir yöntem midir? Neden? Kastedilen

İfade edilen

Uygun bir yöntemdir (1, 2, 7, 5, 10, 4, 9

Sistematik ve uygulama aşamaları çocukların yaş gruplarına göre anlatıldığında onların kabul etmeleri kolay oluyor(11)

11, 12, 14, 15) Gelişim (6, 13)

Çocukların her alanına hitap edip öğrenmesinde büyük bir yol gösterici oluyor(13)

Sorusuna öğretmenlerin verdiği cevaplar analiz edildiğinde iki kategori ortaya çıkmıştır. Bu kategoriler Uygu ve gelişim şeklindedir. Burada öğretmenlerin hemen hemen hepsinin bu yöntemi uygun bulduğu görülmektedir. Öğretmenlerin cevaplarına baktığımızda bir öğretmen çocukların davranış yolu ile öğrendiğini ifade etmiştir. Bir öğretmen “küçük yaşta çocuğun kazanması gereken davranışları içerdiğini” belirtmiştir. Genel olarak ifadeler incelendiğinde öğretmenlerin yöntemi uygun bulduğu söylenebilir.

Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi tüm başlıklarını uyguluyor musunuz? En çok önem verdiğiniz başlıktır hangisidir. Neden? Kastedilen

İfade edilen

Hareketi Besleme (14, 12, 5, 7, 3, 8, 9)

İhtiyaç hissettirme, model olma, yaparak yaşayarak öğrenme, hareketi besleme (7)

İhtiyaç Hissettirme (13, 11, 10, 4, 8, 9)

Tekrarlama İle Pekiştireç Kullanma (12, 5, 7)

Evet. İhtiyaç hissettirme çünkü çocuklara konular anlatılırken ihtiyaç hissettirdiğimiz zaman çocuklar daha başarılı oluyor. (9)

Hareketti Besleme ve tekrarlama benim için çok önemli. Uygulamalarım esnasında bu basamakların etkili olduğunu gördüm(5)

En çok önem verdiğim başlık, aile katılımı.(6)

Aile Katılımı (12, 6)

Model Olma (7, 8, 1, 12) Hepsi (2, 15)

Evet uyguladık. En çok benimsediğim başlık model olma (1)

Evet uyguladık. Ama duruma, ihtiyaca göre başlıklar değişmektedir. Dolayısıyla hepsini benimsiyorum.(2)

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 130

Öğretmenlerin verdiği cevaplar incelendiğinde tüm öğretmenler tüm başlıkları uyguladıklarını ifade etmişlerdir. En çok önem verdikleri başlıklara yönelik cevaplar 6 kategoride toplanmıştır. Bunlar, hareketi besleme, İhtiyaç hissettirme, Tekrarlama İle Pekiştireç Kullanma, Aile Katılımı, Model Olma, hepsi olarak oluşmuştur. Tüm kategoriler incelendiğinde, Dokuz numaralı öğretmenin “Evet. İhtiyaç hissettirme çünkü çocuklara konular anlatılırken ihtiyaç hissettirdiğimiz zaman çocuklar daha başarılı oluyor.” verdiği bu cevap dikkat çekicidir.

Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yönteminin diğer yöntemlerden farkı nedir? Kastedilen

İfade edilen

Gözlemlenme(1)

Dönütlerin gözlenebilir olması(1)

Davranış (2, 4, 6)

Davranışı öne çıkarıyor. Çocukta ve ailede davranışın önemini vurgulamakta daha etkili olduğu için farklı(2)

Bütünlük (3)

Diğer yöntemlere göre daha bütünlük içinde, konular birbiriyle bağlantılı olduğundan çocuklara davranış kazandırma daha rahatlıkla yapılıyor(3)

Diğer yöntemler gibi eğitim akışına bırakılmış bir yöntem değil. (5)

Eğitim akışına bırakılmamış(5)

Çocuklar her aşamayı yaparak, yaşayarak, sürecin içine girerek öğreniyorlar.(7) Bu yöntem öğrenilen her şeyi içselleştirmesini sağlıyor. Kalıcı, alışkanlık haline getirilebilir davranışları kazandırıyor. Yani somutlaştırıyor. (8)

Yaparak yaşayarak (7) Çocuğun, velinin, öğretmenin aktif rol aldığı, üretici düşünmeyi artıran bir yöntem(10) Somutlaştırma (8, 12) Konuların belli düzen ve başlıklar altında olması(9)

Aktif Rol(10)

Çocuğun yaş seviyesine uygun. Bu yöntem teknikleriyle, oyun, hikâyeleri ile olumlu davranışları çocuklara sevdiriyor (15)

Düzen (9, 11)

Yaş (14, 15)

Sorusuna cevaplar 9 kategoride toplanmıştır. Bunlar; gözlemlenme, davranış, bütünlük, eğitim akışına bırakılmamış, yaparak yaşayarak öğrenme, somutlaştırma, aktif rol, düzen, yaş olarak belirtilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin cevapları incelendiğinde her öğretmenin farklı bir cevabı olduğunu görmekteyiz. Burada en çok dikkat çeken cevap soyut olan kavramları somutlaştırdığı görülmektedir. Genel olarak bakıldığında öğretmenler olumlu yönde ifadeler kullanmışlardır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 131

Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemini çocuk açısından değerlendirir misiniz? Kastedilen

İfade edilen

Mutluluk (1, 15)

Kazanımlar davranışlara yansıdığı için toplum ve öğretmenleri tarafından onaylanan çocuklar daha mutlu çocuklardır(1).

Çocuk aktif(2)

İlgi çekici(3)

Çocuk eğitimi açısından desteklenirken her türlü yönden etkileşim içine giriyor.(2) Programdaki başlıklar çocukların ilgisini çekecek şekilde verilmiştir. Deneyler, projeler, özellikle çocukların ilgisini çektiğinden program uygulanması daha da başarılı olmuştur(3)

Çocuğun gelişimine en uygun yöntemdir(4)

Gelişim (4)

Çocuklara bazen disipliner ve sıkıcı gelebiliyor. Ancak uygulamada zamanla profesyonelleşmek çocukların sıkılma oranını düşürüyor (5)

Disipliner(5) Çocuğun sürecin içinde olması öğrenmeyi kalıcı hale getiriyor(7)

Çocuk açısından eğlenceli, yaparak, yaşayarak öğrendiği bir yöntem(10) Kalıcı (7, 6, 8, 11,13)

Yaparak yaşayarak (10, 12, 14)

Sorusuna verilen cevaplar incelendiğinde 7 kategori ile karşılaşmaktayız. Bunlar; mutluluk, aktif çocuk, ilgi çekici, gelişim, disipliner, kalıcı ve yaparak ve yaşayarak şeklinde olmuştur. Burada öğretmenlerin çoğunluğu verilen eğitimi çocuk açısından değerlendirirken davranışların kalıcı olduğuna dikkat çekmiştir. Ayrıca iki öğretmenin ise çocukların “mutlu” olarak ifade etmesi oldukça dikkat çekicidir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 132

Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Modeli’ni öğretmen açısından değerlendirir misiniz? Kastedilen

İfade Edilen

Öz Değerlendirme (1)

Kendi davranışlarımızı da sorgulayıp gözden geçirme, ve düzeltme fırsatı veriyor(1)

Kolaylaştırma(2, 14)

Zevk alma (3, 5, 6, 11)

Mesleki tatmin (4, 8) Etkin Eğitim(9, 15) Aktif Katılım(10) Eğitim kalitesi (12)

Öğretmen bu yöntemle yapacaklarını daha önceden hazırlama durumunda bırakıyor. Yol haritası hazır olunca durum kolaylaşıyor(2) Öğretmenin mantığını kavradıktan sonra işini çok kolaylaştıran, sınıfta etkileşimi çok artıran, öğretmene de dönüt vererek besleyen bir yöntem(5) Öğretmen daha aktif ve kalıcı eğitim verdiği için tatmin olma olasılığı yüksektir. (4) Çocuklarda olmasını istediğimiz davranışları bu yöntem sayesinde öğrenilip pekiştiriliyor(9) Öğretmenin sürekli üretici ve iyi bir gözlemci olmayı gerektiren öğretmeni sürekli aktif kılan bir yöntem(10) Hazırlanmış, paket eğitimini aşamalarına uygun uyguladığımızda eğitimin kalitesini artırıyoruz.(12)

Öğretmenlerin 5. Soruya verdiği cevaplar incelendiğinde 7 kategori görülmektedir. Bunlar; öz değerlendirme, kolaylaştırma, zevk alma, mesleki tatmin, Etkin eğitim, aktif katılım, eğitim kalitesi olarak belirlenmiştir. Burada en çok dikkat çeken cevap beş numaralı öğretmenin “Öğretmenin mantığını kavradıktan sonra işini çok kolaylaştıran, sınıfta etkileşimi çok artıran, öğretmene de dönüt vererek besleyen bir yöntem” cevabı yöntemden zevk aldığı sonucunu çıkarabiliriz.

Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi’ni aile açısından değerlendirir misiniz? Kastedilen

İfade Edilen

Farkındalık (1, 2)

Aile farkında olmadan çocuğuna nasıl destek olunur, olabilir konusunda eğitim alıyor. Farkındalıkları artıyor(2)

Olumlu Davranış(4, 15)

Etkin katılım(3, 5, 9, 12)

Bu yöntemle ailede çocuklarındaki öğrenmeleri daha net görebilmektedir. Kendileri de uygulayarak istendik davranışları daha kolay verebilmektedir(4) Aileleri besleyen, içine çeken, zevk almalarını sağlayan bir yöntem(5) Aileler çocuklarında davranışı görerek tatmin oluyorlar(11)

Memnuniyet(6, 8, 10, 11, 13, 14)

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 133

Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yöntemi’ni aile açısından değerlendirir misiniz? Sorusuna öğretmenlerin verdikleri cevaplar incelendiğinde 4 kategoriye ayrıldığını görüyoruz. Bunlar; farkındalık, olumlu davranış, etkin katılım, memnuniyet şeklinde olmuştur. 1 ve 2 numaralı öğretmenler, farkındalık sağladığını gözlemlemişlerdir. Verilen cevaplar incelendiğinde bu yöntemle aileler eğitimin içine girmiştir sonucunu çıkarabiliriz.

Bu yöntem aracılığı ile farklı alanlarda da eğitim verilebilir mi? Nasıl? Kastedilen

İfade edilen

Trafik (1,)

Özellikle trafik v.b eğitimlerde bilgiden çok amaç davranış değiştirme olmalıdır.(1)

İlköğretim (3,12)

İlköğretimde aynı başlıklarla eğitim verilebilir. İlerleyen yaş gruplarında da uygulanabilir. (12)

Her alan (4, 6, 10)

Her türlü öğrenme alanlarında verilebilir. Çünkü insan doğasına uygun bir yöntem(4)

Evet(2, 5,11, 13)

Evet, verilebilir(2.5.11.13)

Kitap (14)

Kitap çalışması yapılabilir(14)

Yetişkin eğitimi (15)

Çocuklarla birlikte yetişkinlere de uygulanabilir.(15)

Bu yöntem aracılığı ile farklı alanlarda da eğitim verilebilir mi? Nasıl? Sorusuna verilen cevaplar 6 kategoride cevaplanmıştır. Bunlar; trafik, ilköğretimde, her alanda, kitap çalışmalarında, yetişkin eğitiminde, evet olabilir şeklindedir. 14 numaralı öğretmen kitap çalışmalarında yöntemin kullanılabileceğini ifade etmiştir. Burada öğretmenlerin farklı görüşleri olması dikkate çekici olarak bulunmuştur. Araştırmaya katılan öğretmenlerin cevapları incelendiğinde genel olarak ilköğretimde de kullanılabileceği sonucu çıkmıştır.

Verdiğiniz değer eğitiminin çocuklarda etkili olduğunu nasıl anlıyorsunuz? Kastedilen

İfade edilen

Çocuk dönütleri (1, 2, 4, 6, 7, 9, 10, 12, 13, 15)

Bize karşı, ailesine karşı, hatta çevresinde tanımadığı kişilere karşı davranışlarındaki olumlu etkilerden anlıyorum (6)

Aile dönütleri (3, 5, 11, 14)

Davranış değişikliğinden ve o ay ailelerden gelen geri bildirimlerin olumlu olmasından. (3)

8. soruya verilen cevaplar 2 kategoride analiz edilmiştir. Bunlar; çocuk dönütleri ve aile dönütleri şeklindedir. Bu soruya sadece iki kategori olarak verilmiştir. Bu kategoriler incelendiğinde öğretmenlerin bilimsel olarak çocukları nasıl değerlendireceklerini bilmediklerini söyleyebiliriz.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 134

Sonuç Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde araştırmaya katılan öğretmenler genel olarak “Davranış Geliştirme Merkezli Öğrenme Yönteminin” uygun bir yöntem olduğunu düşünmektedirler. Yöntemin tüm aşamalarını öğretmenler uygulamakla birlikte hareketi besleme ve ihtiyaç hissettirme basamağına en çok önem verdikleri görülmüştür. Öğretmenler yöntemi değerlendirirken diğer yöntemlerden farkını davranışın ön planda tutması ve çocuğun dünyasına uygunluğunu ifade etmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenlere “Verdiğiniz değer eğitiminin çocuklarda etkili olduğunu nasıl anlıyorsunuz?” sorusuna iki kategori oluşmuştur. Burada öğretmenlerin bilimsel olarak çocukları nasıl değerlendireceklerini bilmediklerini söyleyebiliriz. Araştırma sonuçlarından hareketle araştırmaya katılan okulöncesi öğretmenlerinin bu yöntemi farklı alanlarda kullanılabileceğini ifade etmişlerdir. Uygulanan araştırmanın geri bildiriminden hareketle yöntemin çocuklarda davranış kazanımında etkili olduğu söyleyebiliriz. Bu yöntemin farklı alanlarda da uygulanabileceği araştırmanın önerisi olarak düşünülebilir.

Kaynakça Akbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim Sisteminin duyuşsal amaçlarının ilköğretim II. Kademedeki gerçekleşme derecesinin değerlendirilmesi.(Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Aral, N., Baran, G. (2000). Drama. İstanbul: Ya Pa Yayıncılık. Ayan S., Dündar, H. (2009) “Eğitimde Okulöncesi Yaratıcılığın Ve Oyunun Önemi” Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 28, Sayfa 63 -74, Aydın, M. (2003). Gençliği değer algısı: Konya örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(3), 121144. Aksoy, A. B. ve Turla, A. (2010). “Okul- Aile İşbirliği”. (Gazi Üniversitesi Anaokulu/ Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı) Ya-Pa Yayınları, İstanbul. Demirbaş, M. ve Yağbasan, R., (2005) Sosyal Öğrenme Teorisine Dayalı Öğretim Etkinliklerinin, Öğrencilerin Bilimsel Tutumlarının Kalıcılığına Olan Etkisinin İncelenmesi Eğitim Fakültesi Dergisi XVIII (2) Durualp, E. ve Aral, N. (2011) “Oyun Temelli Sosyal Beceri Eğitimi” Vize Yayıncılık Isbn 978 605 45551 01 9eylül Gökçek, S. (2007), “5-6 Yaş Çocukları İçin Hazırlanan Karakter Eğitimi Programının Etkisinin İncelenmesi” Yüksek Lisans Tezi Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı, İstanbul Gülay, H. (2009), “Okulöncesi Dönemde Akran İlişkileir” “ Peer Relation Ships İn Preschool Years” Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt:12 Sayı: 22 SF. 82-93 Gür, Ç., Yuvacı, Z. ve Şafak, M. (2012) “The toy in my dreams.” European Journal of Social Sciences, 34(1):31-38 Kan, Ü. D. (2007) “Okul Öncesi Eğitimde Değerlendirme Aracı Olarak Portfolyo” Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 27, Sayı 1

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 135

Kaya, M. Ö. (2002), “Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Programlara Ailelerin İlgi ve Katılımları İle Okulöncesi Eğitim Kurumlarının Aile Eğitimine Katkısı Konusunda Anne-Baba Görüşleri” Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi Lickona, T (1991) Educating for character. How our schools can teach respect and responsibility. Bantam Books, New York. Saracaloğlu, A., Seda, G. Ö. ve Sibel, Y. "İlköğretimde Proje Tabanlı Öğrenmenin Yeri." (2006) Senemoğlu, N. (2001). “Gelişim, Öğrenme Ve Öğretme.” Ankara: Gazi Kitabevi. Mirzeoğlu, D. E, Palas, İ., Özcep, C. ve Alparslan, S. (2007) “Pekiştireç ve Dönüt İle İşlenen Serbest Cimnastik Ve Halk Oyunları Ünitelerinin Bilişsel ve Devinişsel Alanlardaki Erişi Düzeylerine Etkisi” Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 2007 İnan, Z. (2012) “Okulöncesi Eğitim Programında Değerler Eğitiminin Kapsamı” (Ünite 5) Açık öğretim Fakültesi Okulöncesi Öğretmenliği Lisans Programı T.C. Anadolu Üniversitesi Yayın no: 2301 Açık Öğretim Fakültesi Yayın No: 1298 İnan, Z. (2012) Reggio Emilia Yaklaşımı ve Proje Yaklaşımı (Okul Öncesi Eğitimde Çağdaş Yaklaşımlar) 1. Basım ISBN: 9786054434954 Anı Yayıncılık Temur, D. Ö. (2007), “ Öğretmenlerin Geometri Öğretimine İlişkin Görüşleri Ve Sınıf İçi Uygulamaların Van Hiele Seviyelerine Göre İrdelenmesi Üzerine Fenomenografik Bir Çalışma” Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Doktora Tezi.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 136

Temel Eğitimde Kesirler Konusunda Materyalin Rolü12 Osman Cevat Yavuz Dumlupınar Üniversitesi,Eğitim Fakültesi, İlköğretim Ana Bilim Dalı, Snıf Öğretmenliği, Doktora Öğrencisi, [email protected]

Özet Bir ülkenin gelişmiş ülke düzeyine ulaşabilmesi onun toplumsal ve bireysel düzeydeki gelişimine bağlıdır. Toplumda bilgi ve beceri düzeyi yüksek bireyler yetiştirebilmek de ancak bilimsel ve çağdaş eğitimle mümkün olmaktadır. Bireylerin bilgi ve beceri düzeyinin yükselmesinde önemli rol oynayan alanlardan biride matematiktir. Günlük yaşantıda bireyler için matematik her zaman büyük bir gereksinim olmaktadır. Matematik öğrenimi öğrenciler için her zaman zor bir alan olmuştur. Bunun için öğretmenlerin özellikle matematik alanında gerekli materyaller kullanmaları, matematik öğrenimini daha kolay ve zevkli hale getirmektedir. Bu çalışmada temel matematik eğitiminde anlaşılması zor bir konu olan kesirli sayıların, materyal kullanılarak öğretimi araştırılmıştır.

Role of Instructional Materials on Fractions in Primary Education Abstract Reaching to the level of developed countries depends on the social and individual development of the concerned country. Raising individuals with improved level of knowledge and skills in a society is only possible through a scientific and contemporary education. Mathematics is one of the fields that have significant role in raising the knowledge and skills of individuals. Mathematics is always needed in great extent by individuals for individuals. Mathematics learning has always been a difficult area for students. Therefore, usage of required material by teachers especially in the field of mathematics makes learning easier and more enjoyable. This study examines the teaching of fractions, a difficult subject to understand in the primary mathematics teaching, by the use of material.

12

Bu makalenin bir kısmı INTERNATIONAL CONFERENCE ON INNOVATION AND CHALLENGES IN EDUCATION 2013

(CICE 2013) 26 - 28 April 2013 - Kütahya, Turkey’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 137

Giriş Matematik eğitimi, bireylere sosyal ve fiziksel dünyayı anlamaya yardımcı olacak bilgi ve beceri donanımını sağlamaktadır. Bireyler matematik sayesinde yaratıcı düşünme ve akıl yürütme becerileri kazanmaktadır (Baykul, 2009). Günlük hayatta matematiği kullanabilen bireyler problem çözebilen ve çözümleri paylaşabilen aynı zamanda takım çalışması yapabilen bireylerdir. Tüm bu özellikleriyle önem kazanan, ilköğretimin ilk basamaklarından yükseköğretim kurumlarına kadar her düzeyde anlatılan matematik dersinin öğretiminde kullanılan öğretim yöntem/teknikleri ve materyalleri de önem kazanmaktadır (MEB, 2005). Matematik gibi soyut bir dersin öğretiminde materyal kullanımı oldukça önemlidir. Öğretim materyalleri, matematik gibi soyut bir dersi somutlaştırarak görsel olarak sunmakta ve öğretimini kolaylaştırmaktadır (Patricia, 2001). Temel matematik eğitiminde öğretmen ve öğrenciler tarafından anlatılması ve anlaşılması en zor olan konulardan biride kesirli sayılardır. Yapılan birçok çalışma, öğrencilerin kesirleri öğrenme ve kavramada, özellikle kesirler ve kesir işlemlerinin somut örneklerle ilişkilendirilmediği zaman problemler yaşadığını belirtmektedir (Hasemann, 1981; Carraher&Schliemann, 1991; Keijzer& Terwel, 2003). Bu çalışmanın amacı, kesirli sayılar öğretiminde materyalin rolü ve önemi incelemek ve bazı örnekler sunmaktır. Öğretim Materyalleri Günümüzde öğretim sürecini belirleyenler sadece öğretmen, öğrenci ve ders kitapları değildir. Sınıfta kullanılan farklı öğretim yöntem ve teknikleri öğrencinin öğrenme düzeyini arttırabilir (Küçükahmet, 2008). Bunların başında da öğretim materyalleri gelmektedir. Öğretim materyalleri, öğretme konumunda olanların soyut kavramları somutlaştırmak ve öğretimi daha etkin bir şekilde gerçekleştirmek için kullandıkları araçlardır. (Baki, 2003). Öğrenme ortamını somutlaştıran ve zamanı etkin kullanmayı sağlayan araç gereçler öğrenimin en önemli öğeleridir. Bu araç ve gereçler aynı zamanda öğrencinin konuyu daha kolay hatırlamasına da yardımcı olmaktadır. Öğretimin çeşitli materyallerle zenginleştirilmesinin en önemli özelliği, öğretimi ilgi çekici yapması, zenginleştirmesi, verimli ve ekonomik kılmasıdır (Ergin,1995). Materyallerin kullanımı eğitim alanında geçerli pek çok teori tarafından desteklenmektedir. (Bruner, 1966, 2006; Dienes ve Golding, 1971; Piaget, 1971; Skemp, 1987). Materyaller boncuk, fasulye, para gibi günlük yaşamda da kullanılan araç ve gereçler olabileceği gibi Legolar, onluk taban blokları, geometri tahtası, bilgisayar yazılımları veya örüntü blokları gibi matematik öğretiminde kullanılmak üzere tasarlanmış ve üretilmiş nesneler de olabilir. Öğretim materyali seçimini etkileyen birçok faktör vardır. Öğretim hedefleri, öğrencinin özellikleri, araç-gereç özellikleri, kullanılacak yöntem ve teknikler, materyal seçimini etkilemektedir (Yalın, 2007). Öğretmen materyal seçimini yaparken, kullanılacak araçgereçte fazla ayrıntıya kaçmamalı, basit, anlaşılır ve kullanışlı seçimler yapmalıdır (Demirel,2002). Böylece öğrenme sürecinde, öğrencinin dikkatini dağıtmadan materyal seçimi öğrencinin motivasyonunu ve derse olan ilgisini de arttırmaktadır. Eğitim öğretimde materyal kullanımının sağlayabileceği bazı faydalar şu şekildedir (Demirel, 2002; Küçükahmet, 2008); 

Öğrencinin konuya olan ilgisi artar.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 138



Sınıf içinde öğrenci daha aktif hale gelir ve öğrenim kalıcı olur.



Öğretme-öğrenme süreci daha canlı ve çeşitli olur.



Soyut kavramları somutlaştırmasına olanak tanır.



Zamanın daha iyi değerlendirilmesi sağlanır.



Öğrenilecek konular üzerinden pratik yapmayı sağlar.

Yukarıda belirtilen noktalar ve ilköğretim çağındaki öğrencilerin, soyut kavramları öğrenmekte yaşadıkları sorunlar düşünüldüğünde, öğrenimde öğretim materyalleri önemli rol oynamaktadır (Şimşek, 2002). Matematik Öğretiminde Materyal Materyaller, soyut matematik kavramlarını temsil etmek için tasarlanmış, öğrencilerin çeşitli duyularını harekete geçirmeyi sağlayan, görsel ve hareket ettirilebilen nesneler (Moyer, 2001) olarak tanımlanmaktadır. Piaget matematiksel kavramların ilköğretim düzeyindeki çocuklar tarafından kavranıp anlaşılması için birçok deneyimler yaşayabilecekleri materyallere ihtiyaç olduğunu ifade eder (Byoung, 2001). Öğrenme ortamlarında materyallerin kullanımı; öğrenciyi merkeze alan, daha zengin öğrenme fırsatları sunan, matematik yapmayı ve sevmeyi sağlayan, matematik öğretimini eğlenceli hale getiren, matematiğin yazılmasına ve tartışılmasına fırsat veren bir durum oluşturmaktadır. Matematiği günlük hayatla ilişkilendirmeyi ve somutlaştırıp elle dokunur hale getirmeyi sağlayacak materyaller geliştirerek gerçekleştirilen eğitim, öğrencilerin motivasyonlarına, derse katılma isteklerine ve başarılarına olumlu katkılar sağladığına dair birçok araştırma vardır ( Birgin ve Tutak, 2006; Gündüz vd., 2008). İlköğretim matematik öğretiminde, öğretmenin gerekli öğrenme ortamını hazırlaması ve öğrenciye aktif olarak öğrenmesinde rehberlik etmesi, öğrenim sürecini kolaylaştırmaktadır. Okul ve sınıf ortamında öğrenciler için uygun, ilginç ve zevkli öğretme materyallerinin kullanılması öğrencinin öğrenme ve becerilerinin arttırılmasında büyük önem taşımaktadır (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999). Öğretmenin, etkin bir matematik öğretimi için gerekli araç gereç ve materyali geliştirmesi, amaca uygun yöntem ve teknikleri belirlemesi, öğrenci özelliklerine uygun araç gereçleri özenle seçmesi gerekmektedir. Gelişigüzel biçimde seçilecek öğretim materyalleri öğretme-öğrenme sürecinde işlevsiz olacaktır (Ersoy, 2003). Matematik derslerinde başarısızlığın nedenleri araştırıldığında, öğrenciler tarafından bu dersin sevimsiz, karmaşık, güç ve yaşamdan kopuk olarak algılanmasıdır. Bu etkenlere bağlı olarak öğrenciler bu derse karşı olan motivasyonlarını kaybetmektedirler (Abdik, 2002). Özellikle ilköğretim seviyesinde ki öğrencilerin soyut kavramları algılamada çektikleri sıkıntı matematik dersindeki başarıyı olumsuz etkilemektedir. Bu nedenle matematik derslerinde daha çok ortamlı, çok araç-gereçli öğretme-öğrenme uygulamalarına sıklıkla yer verilmelidir (Hızal,1992). Böylece matematik gibi soyut bir ders öğretim materyalleri sayesinde somut bir yapı kazanır ve öğrenim süreci kolaylaşır. Kesirli Sayılar Öğretiminde Materyal İlköğretim kademesinde ki öğrencilerin matematik derslerinde en çok zorlandıkları konulardan biri de kesirli sayılardır. Yapılan çalışmalarda, öğrencilerin her sınıf düzeyinde kesir kavramını anlamakta zorlandıkları ortaya konmuştur. (Behr, Wachsmuth, Post, 1985; Hasemann, 1981; Hart, 1993; Aksu,1997; Booker,1998; Davis, 2003). Bu zorlanmanın temel nedeni, kesirlerin yapısından ve öğretiminden kaynaklanmaktadır (Aksu,1997; Booker,1998).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 139

Öğrenciler doğal sayılarla ilgili bilgilerini temel alarak rasyonel sayıları ve kesirli sayıları anlamaya çalışırlar, ancak doğal sayılarla ilgili bilgileri ve deneyimleri kesirli sayıların öğreniminde kullanamazlar (Streefland, 1982; Olive,1999). Doğal sayı kavramı saymadan, kesirli sayı kavramı ise ölçmeden ortaya çıkmıştır (Filep & Bereznai 1999). Doğal sayılar ile sayma işlemi birbirini destekler, buna karşın kesirli sayıların ölçme işlemini desteklemesi kolay anlaşılmaz. Bunun için, kesirli sayıların sıralanmasının ve denkliğinin anlaşılması zordur ( Steiner & Stoecklin 1997). Kesirli sayıların öğrenciler için soyut bir kavram olması, dersin başarısını da olumsuz yönde etkilemektedir. Kesirli sayılarda öğrenci başarısını arttırmak için, gerekli materyaller kullanılmalı ve konunun soyut halden somut hale dönüştürülmesi sağlanmalıdır. Böylece öğrencinin kesirli sayılara olan ilgisi artar, motivasyonu yükselir ve ders başarısı olumlu yönde etkilenir. İlköğretim seviyesinde kesirler konusunu modelleme yardımıyla, somut deneyimden akıl yürütmeye geçişini kolaylaştırabiliriz. Bu geçiş, kesirli sayıların görselleştirilmesinde kullanılan sayı doğrusu, dairesel, dikdörtgensel modellerin ve çeşitli materyallerin kullanılmasına bağlıdır (Streefland, 1990; Steiner&Stoecklin, 1997). Eğitim-öğretimde kesirleri anlatmada dört modelden bahsedebiliriz: 1. 2. 3. 4.

Uzunluk özellikli modeller: Sayı doğrusu gibi, Alan taraması özellikli modeller: Geometriksel bir şeklin alanın belli bölümünün taranması ile elde edilen modeller, Hacim özellikli modeller: Ekmek, portakal yada karpuz gibi somut maddelerin belli oranlarda bölünmesi, Sayılabilme özellikli modeller: Abaküsün yada bir kümenin elemanlarının kullanıldığı modeller (Altun, 1998).

Hart (1981) kesir konusunun ilköğretimin ilk sınıflarında görsel olarak verilmesi, daha ileri sınıflarda da kesirlerin formal aritmetiğinin verilmesini önermiştir. Bence de bu çok yerinde bir öneridir. Bunun için, kesirler konusuna başlamadan önce, her öğrenci günlük yaşamında kesirlerle nasıl karşılaşacağı ve onların nasıl kullanılacağı konusunda bilgilendirilmelidir. Her öğrenci günlük yaşamında kesir konusunun önemli bir yeri olduğu farkındalığına ulaşmalıdır (SaenzLudlow,1995; Aksu,1997). Bu şekildeki bir hazırlık, kesir konusunun öğrenimi kolaylaştırabilir. Kesirli Sayılar Öğretiminde Materyal Örnekleri Materyal.1, onlu blok tabanlarıdır. Bu materyal matematik derslerinde kesirli sayıların öğrenimini kolaylaştırmaktadır. Öğrenciler blokları parçalayabilmekte veya birleştirebilmektedir böylece tam ve kesir kavramını daha kolay algılayabilir. Tekli bir blok tam olarak gösterildikten sonra, parçalara ayırarak o tamın aynı kaldığı halde kesirlerle ifade edilerek parçalarına ayrılabildiği anlatılabilmektedir. Bloklar üzerinde bulunan bölmeler farklı renklere boyanarak parçalar kesirlerle ifade edilebilir. Böylelikle öğrenciler görsel olarak kesir konusunu kavrayabilirler.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 140

Tablo 1. Kaynak: blog.metu.edu.tr

Tablo 2. Kaynak: blog.metu.edu.tr

Materyal.2, akıllı tahta uygulamalarıdır. Akıllı tahtalarda hazırlanan materyaller sayesinde öğrenciler için matematik öğrenimi daha zevkli hale gelmiştir. Bu materyallerde kesir konusu anlatılırken görsel uygulamalar konunun bilşsel ve uzamsal olarak zihinlerde yer etmesini kolaylaştırmaktadır. Öğrenciler matematik derslerinin en anlaşılması güç konularından olan kesirli sayıları görsel ve işitsel olarak öğrenme imkânına sahip olmaktadırlar. Böylece kesirli sayılar gibi soyut bir konu, görsel ve işitsel öğelerde desteklenerek somut hale getirilir ve öğrencinin hem algılamasını hem de hatırlamasını kolaylaştırır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 141

Tablo 3. Kaynak: Coşku yayınları 4. Sınıf akıllı tahta uygulamaları

Tablo 4. Kaynak: Coşku yayınları 4. Sınıf akıllı tahta uygulamaları

Materyal.3, tahta blok parçalarıdır. Bu materyal sayesinde öğrenci önce tekli tahta parçasıyla bir tam ya da bütünü görmektedir. Sonra aynı büyüklükteki tahta blok iki eşit parçaya ayrılarak yarım ( ½ ) kavramı gösterilmektedir. Bu işlem için örneğin aynı büyüklükteki tahta blok beş eşit parçaya ayrılarak beşte bir ( 1/5 ) kavramı gösterilebilmektedir. Örnekleri çoğaltarak ¼ , 1/8, 1/10, gibi kesir kavramları öğretilebilir. Bu materyal sayesinde kesirler öğretiminde bir bütünün aynı büyüklükte olduğu halde farklı parçalara ayrılarak ifade edilebildiği öğretilmiş olmaktadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 142

Tablo 5.

Materyal.4, web tabanlı materyallerdir. Web üzerinden konu anlatımları (http://www.matematikcifatih.com/4-sinif-matematik/kesirleri-taniyalim), etkinlik çözümleri (http://www.egitimhane.com/4-sinif-kesirler-etkinlik-ve-sorulari-d101772.html ), video görüntüleri (http://www.videokonuanlatimi.com/ilkogretim/4-sinif/4-sinif-kesirler-konu-anlatimi/), sorular (http://www.egitimhane.com/4-sinif-kesirler-alistirma-sorulari-d102181.html ), testler ve çözümleri (http://www.testimiz.com/Dokuman_detay-4._sinif_matematik_sorulari-857 ) gibi birçok materyal bulunabilmektedir. Burada verdiğimiz kaynaklar sadece bazı örneklerden oluşmaktadır. Kesirler konusunu anlama ve geliştirme için web tabanlı bu materyallerden yararlanılabilir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 143

Tablo 6. Kaynak: http://www.coskuegitim.com/login.aspx?ReturnUrl=%2fKaynakDetay.aspx%3fKaynak%3d10571&Kaynak =10571

Tablo 7. Kaynak: http://www.ademcikmaz.com/egitim/index.php?topic=4104.0

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 144

Tablo 8. Kaynak:http://www.odevkalemi.com/2012/01/5-snf-matematik-dersi-kesirlerle-ilgili _5651.html

Sonuç ve Öneriler Öğretme-öğrenme sürecinin verimli şekilde sağlanması için somut yaşamdan gözlem ve yansıtmaların, soyut kavram ve genellemelerin bir bütün halinde öğrenciye verilmesi gerekmektedir (Paykoç, 1999). Günümüzde eğitim-öğretim süreci bilginin doğrudan öğrenciye aktarılması şeklinde değil; öğrenciye dış dünyayla bağlantılı, kendi bilgi ve becerilerini geliştirmeye yönelik yardımcı olabilecek eğitim süreci ile sağlanmalıdır (Ay, Bülbül ve Ersayar, 2005). Bu tür eğitim sürecinde öğretmenlerin öğrenim aşamasında kullanabilecekleri en iyi yöntem derslerde materyal kullanarak öğrencinin derse katılımını sağlamalarıdır. Matematik dersi birçok öğrenci için anlaşılması zor bir alandır. Temel becerilerin kullanılmasına yönelik olan bu derste öğrenciye bilgilerin yığın şeklinde sunulması, bu becerileri körelten ve pek çok yönden anlaşılmasını zorlaştıran bir durum haline getirmektedir (Gür ve Seyhan, 2006). Buna karşın özellikle matematik öğretimi sürecinde kullanılan kaynak ve materyal, öğrenme sürecini zevkli bir hale getirmekte ve kolaylaştırmaktadır. Kesirli sayılar, ilköğretim öğrencileri için oldukça zor bir konudur. Konunun soyut olması ve anlaşılma güçlüğü bu konuyla ilgili başarısızlığın en temel nedenidir. Öğretmenlerin bu aşamada kesirli sayılara ilişkin materyal kullanarak, soyut olan olguları somut hale getirmeleri ve öğrencilerin görerek ve hareket ettirerek öğrenmelerini kolaylaştırmaları gerekmektedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 145

Kaynakça Abdik, E. (2002, 16-17-18 Eylül). V. Ulusal fen ve matematik öğretimi. ODTÜ ve MEB’ in Ortaklaşa Düzenlediği Kongrede sunuldu, Ankara. Aksu,M. (1997). Student Performance in dealing with fractions. The Journal of Educational Research, 90(6),375-380. Altun, M., (1998), Eğitim Fakülteleri ve Sınıf Öğretmenlikleri İçin Matematik Öğretimi, Erkam Matbaacılık, Bursa. Ay, M., Bülbül, R. ve Ersayar R. (2005). İlköğretim 1 Matematik Öğretmen Kılavuzu. İstanbul: MEB. Baki, A. (2003). “Matematikçiler Bülteni”, Tr.Net, Say_: 2. Baykul, Y. (2009). İlköğretimde Matematik Öğretimi 6-8. Sınıflar. Ankara: Pegem Akademi. Behr, M.J., Wachsmuth, I., Post, R.T. (1985). Construct a sum: A measure of children’s understanding of fraction size. Journal for Research in Mathematics Education, 16(2), 120-131. Birgin, O., Tutak, T. (2006). “Geometri Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi”,IETC 2008, Eskişehir, Türkiye. Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction, Cambridge Mass: Belknap Press. Bruner, J. S. (2006). In search of pedagogy, Volume II, Taylor & Francis Group, New York. Büyükkaragöz, S. , Çivi, C. (1999). Genel öğretim metotları. İstanbul: Öz Basım ve Yayın. Booker,G. (1998). Children’s construction of initial fraction concepts. In Proceedings of the 22ndConference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Stellenbosh, South Africa, 2, 128-135. Byoung, G. A. (2001), “Using Calculators in Mathematics Education in Korean Elementary Schools”, Journal of the Korea Society of Mathematical Education Series D: Research in Mathematical Education, 5(2), 107–118. Carraher, D.W.&Schliemann, A.D. (1991). Children’s understanding of fractions as expressions of relative magnitude. In F. Furinghetti (Ed.), Proceedings of the Fifteenth PME Conference, Asisi, Italy, Vol I, 184-191. Demirel, Ö. (2002). Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı. Ankara: Pegem Yayıncılık. Dienes, Z. P., Golding, E. W. (1971). “Approach To Modern Mathematics”, Herder And Herder, New York. Ergin, A.(1995). Öğretim teknolojisi iletişim. Ankara: Pegem Yayınları. Ersoy, Y. (2003). Matematik öğretiminde eğitsel araçlar 1. (Genel bakış ve düşünceler). Filep, L., Bereznai, Gy., (1999). History of numerals. Budapest, Filum. (2nd ed., in Hungarian,also in Bulgarian: Sophia, Technika.) Gündüz, Ş., Emlek, B., Bozkurt, A. (2008). “Computer Aided Teaching Trigonometry Using Dynamic Modeling in High School”, IETC 2008, Eskişehir, Türkiye.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 146

Gür, H. ve Seyhan, G. (2006). İlköğretim 7. Sınıf Matematik Öğretiminde Aktif Öğrenmenin Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 8 (1) Hart, K.M. (1987). Practical work and formalisation, too great a gap. In J.C.Bergeron, N. Herscovics, C. Kieran. Proceedings of the Eleventh International Conference Psychology of Mathematics Education (PME-XI) Vol II, 408-415. Montreal Hasemann, K. (1981). On Mathematics,12(1), 71-87.

difficulties

with

fractions.

Educational

Studies

in

Hızal, A.(1992). Programlı öğretim yönteminin etkililiği. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Keijzer, R., Terwel, J., (2003). Learning for mathematical insight: a longitudinal comparative study on modelling. Learning and Instruction, 13, 285-304. Küçükahmet, L. (2008). Öğretimde planlama ve değerlendirme. (22. Basım). Ankara: Nobel Yayıncılık. MEB, (2005). İlköğretim matematik 6–8. sınıflar öğretim programı kitabı. Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Moyer, p. S.(2001). Are we having fun yet? How teachers use manipulatives to teach mathmatics. Educational Studies in Mathmatics, 47 Olive, J. (1999). From fractions to rational numbers of arithmetic:a reorganization hypothesis. Mathematical Thinking and Learning, 1(4), 279-314. Patricia, S. M. (2001). Are we having fun yet? How teachers use manipulatives to teach mathematics. Educational Studies in Mathematic, 47 Paykoç, F.(1999). Özel Irmak İlköğretim Okulu Eğitim Programı Program Geliştirme Ders Notları. Ankara: ODTÜ-SEM. Piaget, J. (1971). Biology and knowledge, The University of Chicago Press, Chicago.

Saenz-Ludlow, A. (1995). Ann’s fraction schemes. Educational Studies in Mathematics, 28(2), 101-132. Skemp, R. R. (1987). The Psychology Of Learning Mathematics, NJ: Lawrence Erlbaum, Hillsdale Streefland, L., (1982). Subtracting fractions with different denominators. Educational Studiesin Mathematics, 13(3), 233-255. Streefland, L. (1990). Fractions in realistic mathematics education, a paradigm of developmental research. Dordrecht: Kluver Academic. Steiner,F.G., Stoecklin,M.(1997). Fraction calculation. Adidactic approach to constructing mathematical Networks. Learning and Instruction, 7(3), 211-233. Şimşek, N. (2002). Derste eğitim teknolojisi kullanımı. Ankara: Nobel Dağıtım. Yalın, H.İ.(2007). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme.(19.Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 147

İnternet Kaynakları http:// www.matder.org http://www.montessoriokulu.web.tr http:// blog.metu.edu.tr http:// www.montessoriokulu.web.tr http://www.matematikcifatih.com/4-sinif-matematik/kesirleri-taniyalim http://www.testimiz.com/Dokuman_detay-4._sinif_matematik_sorulari-857 http://www.videokonuanlatimi.com/ilkogretim/4-sinif/4-sinif-kesirler-konu-anlatimi http://www.egitimhane.com/4-sinif-kesirler-alistirma-sorulari-d102181.html http://www.egitimhane.com/4-sinif-kesirler-etkinlik-ve-sorulari-d101772.html http://www.ademcikmaz.com/egitim/index.php?topic=4104.0 http://www.odevkalemi.com/2012/01/5-snf-matematik-dersi-kesirlerle-ilgili_5651.html http://www.coskuegitim.com/login.aspx?ReturnUrl=%2fKaynakDetay.aspx%3fKaynak% 3d10571&Kaynak=10571

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 148

Türkiye’de Dijital Vatandaşlık Algısı ve Bu Algıyı İnternetin Bilinçli, Güvenli ve Etkin Kullanımı ile Artırma Yöntemleri

Perception of Digital Citizenship in Turkey and Methods of Increasing this Perception by Using the Internet Conscious, Safe and Effective

Ahmet Çubukcu Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu Telekomünikasyon İletişim Başkanlığı, İncek Mahallesi Boztepe Sokak No:125 06836 GÖLBAŞI-ANKARA, E-posta: [email protected], 0312 586 55 00

Şahin Bayzan Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu Telekomünikasyon İletişim Başkanlığı, İncek Mahallesi Boztepe Sokak No:125 06836 GÖLBAŞI-ANKARA, E-posta: [email protected], 0312 586 55 00

Özet Dünyada bilişim ve iletişim teknolojilerinin her geçen gün hızlı artışı ve bu artışa paralel olarak çeşitlenen ve yenilikler sunan akıllı teknolojik araçların gerek Türkiye’de gerek dünyada özellikle dijital nesil olan çocuklarda ve gençlerde etkin bir şekilde kullanılması, günümüzde dijital vatandaşlık kavramının ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Dijital vatandaş, bilgi ve iletişim kaynaklarını kullanırken eleştirebilen, çevrimiçi yapılan davranışların etik sonuçlarının farkında olan, teknolojiyi başkalarına zarar vermeyecek şekilde kullanabilen, internet ortamında iletişim hakkını kullanan, yaptığı paylaşımlarında ve işbirliğinde doğru tutumu sergileyen ve başkalarını da bu yönde teşvik eden vatandaştır. Dijital vatandaşlık ise en genel kapsamı itibariyle teknoloji kullanımına ilişkin hak ve sorumluluklar bütününde yer alan davranış normları olarak ifade edilmektedir. Günümüz dünyasında iyi bir vatandaş olma algısı iyi bir dijital vatandaş olma yolunda hızlı bir şekilde ilerlemektedir. Çünkü vatandaşlar arası iletişim ve bilgi aktarımı teknolojik araçlar vasıtasıyla dijital ortamda gerçekleşmeye başlamıştır. Bu da sadece gerçek hayatta değil; en az gerçek hayat kadar etki yaratabilecek sanal ortamda teknolojik araçları kullanırken bilinçli, güvenli ve etkin hareket etme gerekliliğini doğurmaya başlamıştır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 149

Bu çalışmada, dijital vatandaşlık algısı ve dijital vatandaşlığın dokuz boyutunun (dijital erişim, dijital ticaret, dijital iletişim, dijital okuryazarlık, dijital etik, dijital kanun, dijital haklar/sorumluluklar, dijital sağlık ve dijital güvenlik) internetin bilinçli, güvenli ve etkin kullanımı ile sağlanabileceği üzerinde durulmuştur. Bu çalışmayla, birer dijital vatandaş olan etkin internet kullanıcılarına tavsiyeler sunulmakta, Türkiye’de ve dünyada mevcut düzenlemeler irdelenmekte ve bu düzenlemelerin yeni gelişmeler ve ihtiyaçlar doğrultusunda geliştirilmesi için özellikle Türkiye’de atılması gereken adımlardan bahsedilmektedir. Literatürde internet riskleri; içerik riskleri, temas riskleri ve ticari riskler olmak üzere üç kategoride incelenmektedir. Bu risklerin bilinçli, güvenli ve etkin internet kullanımı konusunda yapılabilecek farkındalık çalışmaları ve gelinen noktada risklerin azaltılmasına yönelik ihtiyaçları karşılayabilecek internet düzenlemeleri ile en az düzeye indirgenebilmesi dijital vatandaş olma algısını güçlendirecektir. Sonuç olarak, dijital vatandaşın çevrimiçi ortamda hak ve sorumlulukları, interneti etkin ve doğru kullanabilmesinin yanında ilgili diğer internet aktörlerinin de atması gereken adımlar çerçevesinde ele alınarak dijital vatandaşlığın dokuz boyutu, internet risklerinin üç boyutu ile eşleştirilerek mevcut durum ve ortaya konması gerekenler bu çalışma kapsamında sunulmaya çalışılmıştır

Anahtar Kelimeler Dijital Araçlar, Dijital Vatandaşlık, Dijital Yerli, İnternet, Güvenli İnternet, Bilinçli ve Etkin Kullanım

Dijital Vatandaşlık Kavramı Anayasal ülkelerde, o ülkede yaşayanların devlet tarafından anayasada tanımlanmış haklardan yararlanmaları için o ülkeye vatandaşlık bağı ile bağlı kişilere vatandaş denilmektedir. Vatandaşlığa hak kazanma ve bu hakların bir parçası haline gelinmesi ise vatandaşlığı ifade etmektedir. Bu durumda vatandaşlık hakkı doğumdan itibaren kazanılabildiği gibi, günümüz dünyasında bir kişi başka bir ülkenin vatandaşlığını kazanabilmekte, kendi ülkesinin vatandaşlığından çeşitli nedenlerle ayrılabilmekte veya çifte vatandaş olabilmektedir. Bu durumda vatandaşlığın dijitalliğinin nasıl olduğu ve dijital vatandaşlık hakkının kazanılıp kazanılmayacağı, kazanılıyorsa nasıl kazanıldığı akla ilk gelen önemli sorulardandır. Bilişim ve iletişim teknolojilerinin gün geçtikçe gelişmekte, bu teknolojilerin kullanıldığı araçlar yaygınlaşmaktadır. Bu gelişmelere paralel olarak bu araçlar sayesinde bilgiye her yerden ulaşılabilmekte ve her birey dünyanın farklı bir coğrafyasındaki ülke vatandaşı ile iletişim kurabilmektedir. Dijital vatandaşlık kavramı bu gelişmelerin bir sonucu olarak çıkmıştır. Diğer bir ifade ile internetin iletişim ve haberleşme noktasında ülke sınırlarını ortadan kaldırması, dünyayı küreselleştirmesi bu kavramın ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Teknolojiyi ve teknolojiyle beraber hayatımıza giren dijital araçları doğru kullanmasını bilen, etik kurallara ve kişi haklarına dijital platformda da saygı duyan ve bu

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 150

araçları güvenlik ve sorumluluk bilinciyle kullanmasını bilen kişiye dijital vatandaş denmektedir. Dijital vatandaşlık ise kısaca, teknoloji kullanımı ile ilgili dijital vatandaşların sorumluluk sahibi davranış normları olarak tanımlanmaktadır (Mossberger, Tolbert, & S. McNeal, 2007). Dünyanın birçok noktasından dijital teknolojilerin kullanılabiliyor olması, bütün dünya vatandaşlarının eşit hak ve sorumluluklara sahip birer dijital vatandaş olabileceğini göstermektedir. Coğrafi sınırlara bağlı bir vatandaşlık algısının küreselleşmeyle ortadan kalkması, aynı dijital platformların tüm dünya vatandaşları tarafından kullanılabilir hale gelmesi gibi sebepler, dijital vatandaşlık kavramının ortaya çıkmasını neden olmuştur. Dijital vatandaşlığın her açıdan anlamlarını ortaya koymaya çalışan ve dijital vatandaşlığı 9 boyutta incelemeye çalışan Mike Ribble, dijital araçları kullanım yaşının oldukça düşmesi ve yeni neslin aynı zamanda birer ‘dijital yerli’ olmasından dolayı dijital vatandaşlık algısının çocuk yaşlarda başlaması gerektiğini ve bu çağdaki çocuklara dijital araçların kullanımının öğretilmesi gerektiğini ifade etmiştir (Ribble, 2011). Çünkü bütün çocuklar vatandaşlık kimliğinden önce artık dijital vatandaşlık kimlikleri ile dünyaya gelmektedirler. Teknolojinin her gün biraz daha gelişmesi, farklı dijital araç ve gereçlerinin kullanımına fırsat tanımaya başlamış ve dijital vatandaşlığın daha fazla boyutlarda ele alınabileceğini göstermiştir. Ribble’in dijital vatandaşlık için önerdiği 9 boyuta bulut bilişim ile akıllı telefonlar, dizüstü bilgisayarlar ve tabletler gibi dijital araçların da eklenip dijital vatandaşlık, 11 boyutta incelenmeye başlamıştır (Alberta, 2012).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 151

Şekil 1. Dijital Vatandaşlığın 9 Boyutu

Dijital vatandaşlık ve yaklaşım alanları genellikle ilköğretim ve lise kademesindeki öğrencilerin teknolojik ihtiyaçları çerçevesinde özellikle çevrimiçi teknolojileri ve diğer dijital platformları bilinçli ve doğru kullanımı aşamasında öğrencilere, eğiticilere ve sektör temsilcilerine tavsiyeler sunan bir yöntembilim olarak literatüre dâhil olmuştur. Bununla birlikte, dijital vatandaşlığa sadece yeni yetişen genç neslin ihtiyaçları gözetilerek ortaya konması gereken yaklaşımlar olarak bakılmamalı; teknolojiyle sonradan tanışan ve dijital araçları kullanmaya yeni başlayan jenerasyonun da ihtiyaçları doğrultusunda ortaya konması gerekenler olarak ele alınmalıdır. Bunda, ‘dijital yerli ve ‘dijital göçmen’ kavramlarının bundan yaklaşık 12 yıl önce yazar ve eğitimci Marc Prensky tarafından ortaya atılması etkili olmuştur. Prensky, dijital yerlileri 1980’ler ve sonrası doğan, teknolojinin odağında büyüyen bir nesil olarak tanımakla birlikte dijital göçmenleri de dijital dünya ile sonradan tanışan bir nesil olarak tanımlamaktadır (Prensky, 2001). Hatta bundan 10 yıl önce dijital yerli olarak adlandırılan ‘Y Kuşağı (1977-1994 arası doğan nesil)’ içinde bile dijital göçmenlerin oluşabileceği ve dijital yerlilik kavramının 21. Yüzyılda doğan ‘Z Kuşağı’ ile daha da boyut değiştirmeye başladığı aşikârdır. Z kuşağı, aynı anda birden fazla iş yapabilen, deneme-yanılma yolunu tercih eden, duyu yetenekleri daha da gelişmiş olan, internet teknolojisini Y Kuşağı ve daha da önce dünyaya gelen ‘X Kuşağı (1965-1979 arası doğan nesil)’ ve Boomers olarak adlandırılan 1964 öncesi doğan nesle tercih eden ve yazılı metinler yerine görselliğe daha fazla önem veren bir nesildir (Evran, 2012). Bu çerçevede dijital vatandaşlık yaklaşım olarak, hem dijital yerlilerin hem de dijital göçmenlerin ihtiyaçlarını kuşak farklılıklarını gözetecek şekilde ele alması gerekmektedir.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 152

Şekil 2. Dijital Nesiller

İnternetin Riskleri Dijital vatandaşlık algısını en iyi belirleme yöntemlerinden biri hiç şüphesiz dijital vatandaşların çevrimiçi teknolojileri kullanım alışkanlıkları ölçmekten geçmektedir. Dijital vatandaşları çevrimiçi ortamda ne gibi risklerin beklediği ve bu risklere dijital vatandaşların ne ölçüde maruz kaldığı çeşitli araştırmalarla ortaya konmuştur. Bu bölümde de, internetin getirmiş olduğu fırsatlardan daha etkin yararlanmak için internet vasıtasıyla dijital vatandaşların karşılaşabileceği riskler ve yaşayabilecekleri mağduriyetler anlatılmaya çalışılmıştır. Vanlanduyt ve De Cleyn, internet risk alanlarını beş başlıkta özetlemeye çalışmıştır. Bunlardan birincisi, sosyal hayatı ve sosyal ilişkileri olumsuz etkilemesi; ikincisi, pornografi, şiddet ve uygun olmayan bir dil üslubuna maruz kalınması; üçüncüsü, fiziksel sağlığa olumsuz etkiler yaratması; dördüncüsü, zamanı etkin planlayamamaya sebep olması ve son olarak da ticari istismar ve aşırı tüketim risklerine sebep olmasıdır (Valcke, Bonte , De Wever , & Rots , 2010). Won Kim ve arkadaşları, internetin karanlık yüzü adlı makalelerinde internet risklerini teknoloji odaklı ve teknoloji olmayan odaklı olmak üzere iki grupta incelemiştir. Teknoloji odaklı olarak spam, malware, korsanlık (hacking) faaliyetleri, Dos atakları (Denial of service attacks: Bir servisi çalışmaz hale getiren siber saldırılar), oltalama (phishing) faaliyetleri, reklam dolandırıcılığı ve dijital hakların ihlalleri olarak sıralamışlardır. Teknolojik olmayan odaklı risklerde ise çevrimiçi hırsızlık ve dolandırıcılık, fiziksel şiddet (fuhuş, çocuk istismarı vb.), siber zorbalık, gizlilik ihlalleri, suça yardım ve yataklık etme (uyuşturucu temini, bomba yapımı vb.) ve yasadışı kumar olarak sınıflandırmışlardır (Kim, Jeong, Kim, & So, 2011). Türkiye’de bilişim ve iletişim sektörünü düzenleyen ve denetleyen üst kurul Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu (BTK)’na bağlı faaliyetlerin sürdüren Telekomünikasyon İletişim Başkanlığı (TİB) internetin bilinçli ve güvenli kullanımına yönelik yapmış olduğu bilinçlendirme faaliyetlerinde internetin risklerini dokuz başlıkta incelemiştir. Bunları, yanlış ve/veya zararlı bilgiye erişim, siber zorbalık, sanal dolandırıcılık, kişisel bilgilerin paylaşımı,

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 153

zararlı yazılımlar, pornografi/çocuk istismarı/fuhuş, oyun ve internet bağımlılığı, yabancılarla çevrimiçi ve çevrimdışı iletişim ve şiddet/nefret/ırkçılık faaliyetleri olarak özetlemiştir. İnternet riskleri sınıflandırmalarında genellikle internetteki kumar ve oyun bağımlılıkları göz ardı edilmektedir. Başka bir deyişle internetin fiziksel ve ruhsal sağlığa etkileri internetin riskleri sınıflandırmalarında çok fazla vurgulanmamaktadır. Bu durum, internet risklerinin daha çok internetin içerik olarak dijital vatandaşları etkilediği olumsuz yanlarının göz önünde bulundurulmasından kaynaklanmaktadır. İnternet risklerinin yanı sıra internet kullanımına bağlı oluşan risklere ilişkin çalışmalarda bulunan Cem Çuhadar, sorunlu internet kullanımına vurgu yapmıştır (Çuhadar, 2012). Yapılan çalışmada, sorunlu internet kullanımı daha önceden var olan psikiyatrik bozukluk semptomu olarak evde veya işte internet kullanım dürtüsünü kontrol edememe olarak tanımlanmıştır (Ceyhan, 2010)& (Kim & Davis, 2009). Bu bir süreç olarak, önce tercih, sonra sırasıyla alışkanlık, saplantı ve bağımlılığa dönüşme evrelerinden oluşmaktadır (Johnson, 2009). Sorunlu internet kullanım süreci, internet bağımlılığı, kumar ve madde bağımlılığı ile paralellik gösteren etki ve sonuçlara sahiptir (Doğan, Işıklar, & Eroğlu, 2008). Sorunlu internet kullanımı ve internet bağımlılığı aynı şey olmasalar da bir zincirin halkaları şeklinde değerlendirilmekte ve benzer şekilde, internette bilinçsizce harcanan vakit tüm bu sebeplerin başını çekebilmektedir (Çuhadar, 2012). İnternetin riskleri sınıflandırılmalarında şimdiye kadar yapılmış en kapsamlı sınıflandırmalardan bir tanesi de De Moor ve arkadaşlarının yapmış olduğu çalışmadır. De Moor ve arkadaşları internetin risklerini Şekil-1’de de görüldüğü üzere 3 temel başlık altında inceleyip içerik, temas ve ticari riskler olmak üzere belirlemişlerdir (Valcke, Bonte , De Wever , & Rots , 2010). Bu çalışma kapsamında, De Moor ve arkadaşlarının belirlemiş olduğu 3 risk sınıflandırmasının alt başlıkları farklı açılardan bakılarak incelenmiştir. İçerik Riskleri İnternet içerik riskleri, web sitelerinin barındırdığı görsel ve yazılı negatif içeriklerdir. Bu içerikler farklı şekillerde internet kullanıcılarını olumsuz olarak etkileyebilmektedir. Kışkırtıcı şiddet söylemleri ve görselleri, nefret söylemleri ve görselleri, ırkçı söylemler ve görseller, cinsellikle ilgili içerikler, içeriğin derecesine göre kullanıcılar üzerinde olumsuz etkiler bırakabilmektedir. Bununla birlikte doğru olmayan yanlış ve zararlı bilgiler de, bu bilgilere ulaşan her internet kullanıcısı için ayrı bir risk oluşturmakta ve internette bilgi kirliliğine sebep olmaktadır. Bu tür doğru olmayan bilgiler büyük bir risk oluşturmakla birlikte, internet kullanıcılarının da doğru bilgiye ulaşmasını zorlu ve karmaşık hale gelmesine sebep olmaktadır. Temas Riskleri Temas riskleri, çevrimiçi ve çevrimdışı iletişimde riskler olmak üzere incelenmektedir. Çevrimiçi iletişim, siber zorbalık, çocukların cinsel istismarı ve gizlilik ihlalleri olmak üzere sınıflandırılmakla beraber tüm bu risklerin çevrimiçi ortamda özellikle çocukların tanımadığı insanlarla iletişime geçerek ve istismarcıların kendilerini olduğundan farklı göstererek (‘grooming’: kötü niyetli irtibat) çocuklarla iletişime geçmesi sonucu ortaya çıkmaktadır. Çevrimiçi bu temasın gerçek hayatta yüz yüze buluşma noktasına taşınması ise çevrimdışı iletişim olarak adlandırılmaktadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 154

Siber zorbalık, bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak bir birey ya da gruba, özel ya da tüzel bir kişiliğe karşı yapılan teknik ya da ilişkisel tarzda zarar verme, kaba davranma ve kötü söz söyleme davranışlarının tümü olarak tanımlanmaktadır. Olayın daha çok teknik yönünü içeren elektronik zorbalık (electronic bullying) ve diğeri ise olayın daha çok psikolojik yönünü içeren elektronik iletişim (e-iletişim) zorbalığı (e-communication bullying) olmak üzer iki çeşit zorbalıktan bahsedilebilir (Arıcak, 2011). Cinsel istismar, bir kişinin kendi rızası dışında cinsellik içeren bir eyleme maruz kalmasıdır. Eğer bu eylem internet üzerinden yapılıyor ise çevrimiçi (online) cinsel istismar olarak adlandırılmaktadır. Cinsel istismar, söz ile yapılabileceği gibi eyleme dönüştürülerek şiddet ve zorlama şeklinde de gerçekleştirilebilir. İnternet ortamında çevrimiçi iletişimle başlayıp, çevrimdışı buluşmayla noktalanan internet arkadaşlıkları cinsel istismarlara neden olabilmektedir. Çevrimiçi cinsel istismarın en büyük nedeni, internet ortamında kendini farklı kişilik ve yaş gruplarında gösteren yabancı kişilerle bilinçsiz bir şekilde sonucunu düşünmeden kurulan arkadaşlıklardır. Gizlilik ihlalleri, internetin anonim yapısı gerekliliği sonucu ortaya çıkan ihlalleri oluşturmaktadır (Valcke, Bonte , De Wever , & Rots , 2010). Ev adresi, kimlik numarası, telefon numarası, anne kızlık soyadı, aile bireylerinin adı ve diğer kişisel bilgilerin internet ortamında doğrudan veya dolaylı olarak paylaşılması sonucunda da gizlilik ihlalleri çok rahatlıkla kendine ortam bulabilmektedir. Ticari Riskler Ticari risklerin en büyük ayağını dijital vatandaşların kişisel verilerinin istismar edilmesi sonucu kimlik avı/oltalama (phishing) ve benzeri yöntemlerle dolandırılması vakaları oluşturmaktadır. Tüm bunları sosyal mühendislik veya kimlik hırsızlığı başlığı altında toplayabiliriz. Kimlik hırsızlığı (identity theft), bir başkasına ait kişisel bilgilerin yetkisiz olarak kullanılması suretiyle işlenen dolandırıcılık yöntemidir. Kredi kartı ve internet bankacılığı bilgileri, şifre ve parolalar, elektronik posta ve diğer önemli kişisel bilgilerin bir başkası tarafından çıkar sağlamak amacıyla kullanıldığı bir dolandırıcılık türüdür. Kimlik hırsızlığında kullanılan en önemli yöntemlerin başında oltalama(Phishing) ve zararlı (casus) yazılımlar (keylogger, spyware) gelmektedir. Oltalama, dolandırıcıların banka, kredi kartı bilgilerini güncellemek amacıyla sahte e-posta göndererek kişileri sahte web sitesine yönlendirerek kişisel bilgilerin girilmesi sağlanarak ele geçirilmesi gibi yöntemleri kapsamaktadır. Gönderilen e-postanın gerçek kuruluştan geldiğini göstermek için kuruluşa ait logo, gerçek web sayfasının birebir kopyası ve diğer sahte bilgiler kullanılabilmektedir. Diğer bir yöntemde zararlı yazılım içeren siteler yoluyla kişilerin bilgisayarlarına keylogger, truva atı ve diğer casus yazılımları yüklemek için zararlı programların kullanıcının dikkatini çekmek için isminin değiştirilip bilgisayar indirilmesi sağlanarak yapılmaktadır. Diğer zararlı (casus) yazılımlar ise tanıtım, kişisel bilgi toplama veya kullanıcıların onayı almadan bilgisayarın yapılandırmasını değiştirme gibi belirli davranışları gerçekleştiren yazılımlar için kullanılan genel bir terimdir. Casus yazılımlar, genellikle başka bir program kurulurken, kullanıcının da onayı ile bilgisayara kurulan ve kurulduktan sonra kişinin internetteki gezme alışkanlıkları ilgili bilgi toplayan ve bu bilgileri internet üzerinden kötü niyetli kişilere iletebilen yazılımlardır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 155

Bunların dışında internet üzerinden yapılan gerçekliği olmayan bedava veya gerçekçi olmayan ticari teklifler de kullanıcıları farklı web sitelerine yönlendirmek suretiyle kişisel bilgileri elde etme amacı gütmektedir. İstenmeyen e-postaları (spam) da bu kategoride değerlendirmek gerekir. Bu tür e-postalarda kullanıcının hiçbir talebi olmadan e-posta adresine gönderilmiş zararlı ekler veya yazılımlar içeren e-postalardır. Bu e-postaların açılması kişisel bilgilerin bu e-postayı gönderenlerin eline geçmesine de aracılık edebilmektedir. Sosyal mühendislik yöntemleri kullanıcıları kandırıp, mali kazanç sağlama amacıyla sıklıkla kullanılabilmektedir. Bunların dışında, dolandırıcılık amacı gütmeyip kullanıcılara teklifi gizlenmiş bir şekilde rızasız satışlar gerçekleştirebilme veya yanıltıcı ürün katalogları ile reklam ve pazarlama stratejileri izleme suretiyle de dijital vatandaşlar ticari risklerle karşı karşıya kalabilmektedir. Her ne kadar bir risk unsuru olup olmadığı tartışmalı bir konu olsa da Çevrimiçi Davranışsal Reklamcılık (ÇDR) son zamanların popüler konu başlıklarından birini oluşturmakta ve bu konuda farklı görüşler ortaya konulabilmektedir. ÇDR, dijital vatandaşların ziyaret ettikleri web sitelerinin sınıflandırılması ve kişisel iletişimlerinin analizi sonucu vatandaşlara da çoğu zaman izlendiklerinin haberi doğrudan veya dolaylı yönden verilmeden internet ortamında vatandaşa özel ilgi alanlarına göre reklam ve pazarlama içeriklerinin sunulması yöntemidir. ÇDR uygulamaları asıl olarak kullanıcının bilgisayarına sunucular tarafından bırakılan çerezler (cookie) vasıtasıyla yürütülmekle birlikte birçok ÇDR uygulaması tarayıcıların kendi çerezlerini değil, flash programının çerezlerini de kullanılabilmektedir (Kırlıdoğ, 2013). 2002/58/EC sayılı Avrupa Birliği Direktifi ve bu Direktifi izleyen diğer çalışmalar ile web sitelerinin kişisel bilgileri toplaması ve çerez kullanımı ile bilgilendirme koyma zorunluluğu getirilmesine rağmen bunun uygulanabilirliği sektörde tam işlememektedir. Ayrıca Türkiye’nin de henüz kişisel verilerin işlenmesi ile ilgili Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu (BTK)’nun elektronik haberleşme sektöründe kişisel verilerin işlenmesi ve gizliliğinin korunması hakkında yönetmeliği dışında herhangi bir yasası mevcut değildir.

Şekil 3. İnternetin Riskleri

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 156

Dijital Vatandaşlık Algısında İnternet Risk Analizi İnternetin riskleri çeşitli boyutlarda incelenmiş olsa da şimdiye kadar yapılan çalışmalar internette bir dijital vatandaşın karşı karşıya kalabileceği riskler belirli başlıklar altında incelenmeye çalışılmıştır. Dijital vatandaşlık ise literatürde farklı sınıflandırmalara şimdilik tabi olmadan birçok kaynak dijital vatandaşlığı Mike Ribble’ın belirlediği ölçülerde, dokuz alan içerisinde incelenmiştir. Bu çalışmada ise, dijital vatandaşlığın her bir boyutunun internet ortamındaki risklerle ne gibi bir bağlantısı olduğu ve her bir boyut içerisinde internet ortamında nelere dikkat edilmesi gerektiği özetlenmeye çalışılmıştır. Yapılan çalışma sonucunda da Tablo 1’de Mike Ribble’ın belirlediği 9 dijital vatandaşlık boyutunun De Moor ve arkadaşlarının belirlediği 3 temel internet risklerinden hangilerinin etkisi altına girebileceği analiz edilmeye çalışılmıştır. Dijital Erişim Boyutu: Çevrimiçi ortamda zararlı bilgiye erişim internetin içerik ve ticari riskleri olmak üzere iki boyutta karşımıza çıkabilmektedir. Bir dijital vatandaş, kışkırtıcı bir içeriği de erişim sağlayacağı gibi yanıltıcı bir içeriği de erişim sağlayabilir. Ayrıca, bir dijital vatandaş zararlı erişim kaynaklarının kurbanı olarak ticari istismara uğrayabilir veya kişisel bilgi istismarı yöntemiyle başta dolandırıcılık, zararlı yazılım ve bilgi hırsızlığı olma üzere çeşitli senaryolara maruz kalabilir. Bu yüzden iyi bir dijital vatandaş çevrimiçi ortamda eriştiği bilgi hakkında iyi analiz yapabilmelidir. Dijital Ticaret Boyutu: Çevrimiçi alışveriş ve bankacılık sistemlerinin kullanımı ve bu sistemleri kullanırken ticaret yapabilmek kadar bu işlemleri gerçekleştirirken kişisel verilerin korunumu ve güvenli sayfalardan işlem yapabilmek de önem arz etmektedir. Bir dijital vatandaşın herhangi bir veri kaybına sebebiyet vermeden güvenli sayfalardan ticari faaliyetlerini sürdürebilmesi ve çevrimiçi alışveriş ve bankacılık sistemlerini kullanırken güvenlik ilkelerine riayet edilebilmesi gerekmektedir. Aksi takdirde, çevrimiçi ortamda birçok ticari risk ile karşı karşıya kalınabilmektedir. Dijital İletişim Boyutu: Dijital ortamda iletişimin büyük bir bölümünün internet teknolojisiyle çevrimiçi ortamda ve özellikle sosyal ağları kullanılarak yapılması internette çeşitli temas riskleriyle karşı karşıya kalınabileceğini göstermektedir. İletişim esnasında karşı tarafla özellikle tanımadığımız kişilerle, kişisel bilgilerin çok rahatlıkla paylaşılması büyük bir gizlilik ihlali olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca özellikle ergenler arasında popüler olan siber zorbalık vakaların dijital iletişim neticesinde ortaya çıkması ve literatürde ‘grooming’ olarak bilinen kişinin kendini farklı biri olarak göstererek internette özellikle çocukların güvenini kazanarak onlarla iletişime geçmesi cinsel istismarlara varacak sonuçları internette doğurabilmektedir. Dijital Okur-Yazarlık Boyutu: Dijital ortamda okur-yazarlık dijital vatandaşlığın en önemli ayaklarından birini oluşturmakla beraber bu kavram, bilinen okur-yazarlıktan bile daha önemli bir hal almaya başlamıştır. Çünkü günümüz çağında bir çocuk, eğitim-öğretim faaliyetlerinden önce dijital araçları kullanmaya ve bu araçlar hakkında bilgi sahibi olmaya başlamaktadır. İnternet okur-yazarlığı ise internetin doğru kullanımı, doğru bilgiye ulaşma çabası ve internette doğruluğundan emin olduğumuz bilginin paylaşımı ve bu sayede doğru bir öğrenme-öğretme süreçleri gerçekleştirme aşamalarını kapsamaktadır. Aksi takdirde doğru bilgi etkileşiminin yapılamaması internete hem içerik hem temas hem de ticari risklerin oluşumuna kadar giden bir süreci başlatacaktır. İnternet risklerinin oluşmasındaki

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 157

en büyük etken de, internette doğru olmayan veya başka bir tabirle istismar edici, aldatıcı veya yanıltıcı bilgilerin üretilmesi ve paylaşılmasından kaynaklanmaktadır. Dijital Etik Boyutu: Dijital araçları doğru kullanmak kadar etik kullanmak da önemlidir. Çevrimiçi ortamda internet araç ve gereçlerini kullanırken başkalarının haklarına saygılı olacak sorumlulukta hareket etmek önemlidir. Örneğin, doğru bil dil üslubu ve ahlaki davranış normlarını çevrimiçi ortam da sürdürebilmek etik olgusu içerisinde gösterilebilir. Etik olgusuna internet üzerinde dikkat etmemek içerik riskleri içerisinde özellikle kışkırtıcı içeriklerin paylaşılması ve temas risklerinde de siber zorbalık vakalarının oluşumuna zemin hazırlayabilmektedir. İyi bir dijital vatandaşın internette de etik olgusuna dikkat etmesi gerekmektedir. Dijital Kanun: Tüm dijital ortamda dikkat edilmesi gereken kurallar olduğu gibi özellikle internet ortamında da dikkat edilmesi gereken kurallar bütünü mevcuttur. Bir dijital vatandaşın, gerçek hayatta suç olan tüm davranışların internette de yapılmasının suç olduğu bilinciyle hareket etmesi ve internette suç işleyenleri ilgili mercilere şikâyet etmesi gerekmektedir. Bu bağlamda, internetin üç risk boyutuyla da içerikler üretmek ve bu içerikleri paylaşmak suç teşkil edebilmektedir. Dijital Hak & Sorumluluklar: İnternet, dijital araçlar içerisinde önemli bir yere sahip olmakla beraber çoğu dijital araç, internet teknolojisini de sunmaya başlamıştır. İnternet, herkesin kendini özgürce ifade edebildiği bir mecra olabilmesinin yanı sıra bu ifade özgürlüğünün başkalarının kişisel haklarını ihlal etmeyeceği ölçüde sınırlı olabileceği, çevrimiçi ortamın hak ve sorumluluk çerçevesindeki denge noktasını oluşturmaktadır. Örneğin, internetten bir bilgi araştırırken alıntı yapılacak bilginin ne şekilde kullanılabileceği, o bilgi üstündeki fikri sınai haklar ve bu haklar çerçevesindeki mevcut olan çevrimiçi sorumlulukları mevcuttur. Benzer şekilde, internet ortamında yapılan haksızlıklar ve internet ortamının barındırdığı yasadışı içeriklere karşı bir dijital vatandaşın sorumlulukları mevcuttur. Bu noktada, internetteki bütün risk gruplarına karşı hak ve sorumluluklarımız mevcuttur. Dijital Sağlık: Dijital ortamda sağlık faktörü genellikle olumsuz yönleriyle karşımıza çıkmaktadır. Dijital araçları ve özellikle çevrimiçi teknolojiler ve bilgisayarları kullanırken gerek fiziksel gerek psikolojik gerekse de ruhsal birçok hastalık türüne bir dijital vatandaş maruz kalabilmektedir. Bunların başında antropometri bilimi içinde incelenen kas-iskelet rahatsızlıklarından, internet ve oyun bağımlılığına ve hatta internetin içerik riskleri sonucu özellikle çocuklarda oluşan ruhsal bozukluklara kadar birçok sağlık problemi ile karşılaşılabilmektedir. Bu doğrultuda, internetin içerik ve temas riskleri dijital vatandaşlığın dijital sağlık boyutunu doğrudan etkileyen faktörler arasındadır. Dijital Güvenlik: Dijital ortamda güvenlik en az gerçek hayat fiziksel güvenliği kadar önemli hale gelmeye başlamıştır. 2013 yılı itibari ile siber güvenlik, siber farkındalık gibi kavramların daha fazla konuşulmaya başlanacağı öngörülmektedir (Kıvırcık, 2013). Çünkü siber güvenlik açıklıkları ve dijital ortamda yapılan saldırıların ve istismarların her geçen gün artması ülkelerin teknolojik sistemlerini, bireylerin dijital cihazlarını ve dolayısıyla yapılan tüm faaliyetleri etkileyecek sonuçlar doğurabilmektedir. Dijital veya siber güvenlik kavramları internet boyutuyla ele alınacak olursa internet güvenliği ve güvenli internet kavramlarının her geçen gün daha da önemli hale gelmeye başlayacağı büyük olasılıktır. Bir dijital vatandaş ise kişisel bilgi güvenliğine internet üstünde oldukça dikkat etmeli ve

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 158

internet ortamında gezindiği sayfaların güvenilirliğine dikkat etmelidir. Ayrıca, dijital vatandaşın bilgisayar ve internet ortamında çeşitli kurum ve kuruluşlar vasıtasıyla sağlanan filtreleme programları, güvenli internet paketleri ve anti-virüs programları içeren internet koruma paketlerine kendi güvenliği açısından sahip olması gerekmektedir. Aksi takdirde internet, hem içerik hem temas hem de ticari risk boyutlarıyla bir dijital vatandaş üstünde güvenlik açısından ciddi risk unsurları oluşturabilmektedir. Tablo 1. Dijital Vatandaşlık/İnternet Risk Analizi

Dijital Vatandaşlığın Çevrimiçi Boyutu Dijital dünya, bilgiye daha hızlı ve etkin erişim, alternatif ve küresel dünyada başkalarını daha iyi anlama ve uzaktaki bir dijital vatandaş ile daha pratik ve basit bir şekilde iletişim kurma ve bilgi paylaşma imkânı doğurmuştur (Odabaşı, 2012). Dijital dünyada dijital vatandaşlık, dijital araçların kullanıldığı her durumda geçerli olan davranış normlarını tanımlamakla beraber günümüz dijital platformların kullanımının büyük bir çoğunluğu çevrimiçi teknolojiler yani internet aracılığıyla gerçekleşmektedir. Bu yüzden, dijital vatandaşlık algısını, çevrimiçi teknolojileri kullanım alışkanlıkları çerçevesinde değerlendirmek gerekmektedir. Dünyada Dijital Vatandaşlık Dijital vatandaşlık kavramı gün geçtikçe önem kazanmaya başlayan ve birçok önemli bilişim firması tarafından da gündeme getirilen bir kavram haline gelmeye başlamıştır. Örneğin, dijital vatandaşlığı çevrimiçi teknolojiler boyutuyla inceleyen Microsoft, çevrimiçi dünyanın hem risklerini hem fırsatlarını iyi bilerek bu çerçevede bir dijital vatandaşın uygun davranış normları oluşturmasının gerekliliğine değinmektedir. Bu konuda Microsoft özellikle çocukların çevrimiçi ortamda korunumuna ilişkin temelde 4 politika belirlemiştir. Bunlar: 1. Güvenlik araçları geliştirme 2. Eğitim ve rehber materyalleri üretme 3. Çevrimiçi ortamdaki ihlâlleri bildirecek güçlü ihbar mekanizmaları oluşturma 4. Kolluk kuvvetleri, devletler ve sektör ile işbirliği yapma. Bu çerçevede Microsoft, Windows işletim sistemindeki ebeveyn denetim ayarlarını devamlı geliştirmekte, internet koruma paketlerini kullanıcılarına sunmakta ve oluşturmuş olduğu güvenlik merkezi portalı üzerinden çeşitli tavsiyeler sunmakta ve bilinçlendirme faaliyetleri yapmaktadır. Ayrıca Microsoft, dijital vatandaşlık konsepti kapsamında bir eğitim rehber seti oluşturarak çevrimiçi teknolojiler konusunda hem ailelere hem çocuklara çeşitli tavsiyelerde bulunmaktadır (Microsoft, 2013).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 159

Dijital vatandaşlık ile ilgili Google da, Youtube’un uygun kullanımına ilişkin interaktif bir dijital vatandaşlık rehberi yayımlamıştır (Google, 2013). İlgili rehberde, Youtube’un genel kullanım politikaları, olumsuz bir içeriğin Youtube’a ihbarı, siber zorbalık ve telif ihlalleri ile çevrimiçi gizliliğin korunmasına kadar birçok bilinçlendirici doküman yer almaktadır. Dijital vatandaşlık kavramı literatüre daha tam olarak yerleşemese de konu ile paralel olarak çevrimiçi teknolojilerin güvenli ve doğru kullanımı hususunda özellikle çocukların korunumuna ilişkin çeşitli uluslararası kuruluşlar tarafından tavsiye kararları yayımlanmakta ve bu konuda çeşitli stratejiler oluşturulmaktadır. OECD(Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü), CoE (Avrupa Konseyi), ITU(Uluslararası Telekomünikasyon Birliği) ve Avrupa Birliği Komisyonu gibi birçok uluslararası önemli kuruluş konu ile ilgili birçok girişimde bulunmakta ve ülkelere çeşitli tavsiyeler sunmaktadırlar. Bunlardan en önemlisi ve günceli, çocukların internete daha güvenli bağlanabilmeleri için aralarında Microsoft, Samsung, Apple, Facebook ve Vodafone gibi önemli şirketlerin bulunduğu sektöründe lider 28 şirketin Avrupa Birliği Komisyonu önderliğinde toplanarak hazırladıkları ve 2011 yılı sonunda mutabık kaldıkları bir eylem planı olmuştur (DigitalAgenda, 2011). Eylem planının öncelikli amaçları arasında, zararlı içeriklerin resmi kanallara kolay ihbarı, yaşa uygun gizlilik ayarlarının sağlanması, ebeveyn kontrollü internet içeriğinin filtrelenmesine ilişkin yazılım ve donanım araçlarının geliştirilmesi, çevrimiçi çocuk istismarı içerikleriyle mücadele ve giderek daha genç yaşta interneti kullanmaya başlayan bir kuşağın ihtiyaçlarının daha kolay karşılanabilmesine yönelik maddeler yer almıştır. Şu an, eylem planı dâhilinde 31 şirket mevcut olmakla beraber plan stratejisinde 5 çalışma grubu oluşturulmuştur. Dünyanın en çok kullanılan sosyal ağı Facebook, oluşturulan plan çerçevesinde ve daha önceki çalışmalarına paralel, kapsamlı bir yardım merkezi portalı oluşturmuştur (Facebook, 2013). Portalda, çevrimiçi ortamda güvenlik ve gizlilikten, çalınan hesaplarla ilgili neler yapılabileceğinden ve paylaşılan olumsuz bir içeriğin ihbarına kadar birçok konuda Facebook kullanıcılarına tavsiyeler sunmaktadır. Dijital vatandaşlık ile ilgili oluşturulan önemli bir standart, ISTE (The International Society for Technology in Education) organizasyonuna aittir. ISTE, dünyanın farklı noktalarından üyeleri olan ve teknolojiyi ilköğretim ve lise çağındaki öğrencilerin etkin bir şekilde kullanmaları için eğiticilerin ve öğrencilerin dijital ortamdaki eğitim-öğretim faaliyetlerinin geliştirebilmesine yardımcı olan bir organizasyondur. Bunun için ISTE, eğitimde NETS (The National Educational Technology Standards) standartlarını oluşturmuştur. NETS standartları, öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, eğitim koçları ve bilgisayar eğitimcileri için ayrı ayrı oluşturulmuştur. NETS, dijital çağda öğrenme ve öğretme kabiliyetlerinin geliştirilmesi ve dijital öğrenme ve öğretmenin tüm dünyada tanınır hale gelmesi için oluşturulan standartlar kümesidir. Dijital vatandaşlık ve teknolojide öğrenme-öğretme süreçleri ile ilgili detaylı açıklayıcı bilgiler sunmasa da NETS, küçük yaşlardan itibaren dijital vatandaşlığın yaratıcı düşünce ile birleşip bilişim ve iletişim teknolojilerinde nasıl inovasyona dönüşebileceğine ilişkin bir şematik analiz sunmaktadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 160

Türkiye’de Dijital Vatandaşlık Türkiye’de dijital vatandaşlık algısına ilişkin yapılmış tek çalışma 8 ilden 20 pilot okul; 1848 çocuk ve genç (ortaokul ve lise) ile 1961 aile üzerinde uygulanmış ve önemli bulgularla karşılaşılmıştır. Yapılan çalışma çevrimiçi teknolojilerinin gelişimine paralel olarak dijital vatandaşlığın çevrimiçi boyutu olan internet üstünde yoğunlaşmış ve interneti kullanım alışkanlığına göre dijital vatandaşlık algısı ölçümlenmeye çalışılmıştır. Çalışmaya göre, ailelerin %11’i son bir yılda internette en az bir zararlı eylemde bulunduklarını açıklamış, %66’sı interneti çocukları için faydalı gördüklerini açıklamış ancak yine ailelerin %67’si internetin aile ilişkilerini olumsuz etkilediklerini söylemişlerdir. Çocuğum benden daha iyi internet kullanıyor diyen ailelerin oranı %90 olmakla beraber çocuğunun internetten olumsuz etkilendiğini belirten aile oranı ise %48’i bulmuştur. Çocukların %26’sı ise internet bağımlısı olduklarını kabul etmekle beraber %81’i evlerinde herhangi bir internet filtreleme paketi olmadığını söylemişlerdir. Türkiye’de 2011 Kasım ayında devreye giren Güvenli İnternet Hizmeti’ni ise ailelerin %54,7’si yeterli bulmamaktadır (Ocak, 2013). Dijitalleşen Dünyada Türkiye Türkiye’de dijital vatandaşlık kavramından bahsedebilmek için öncelikli olarak Türkiye’nin internet tarihine göz atmak gerekir. Çünkü internet, dijital dünyanın en büyük buluşlarından ve en önemli araçlarından bir tanesini oluşturmaktadır. 1986 yılında ilk geniş alan ağı TÜVEKA (Türkiye Üniversiteler ve Araştırma Kurumları Ağı) kuruldu. Bunu 1991 yılında ODTÜ-TÜBİTAK işbirliğiyle kurulan TR.NET ilk İnternet servis sağlayıcı olarak, ICANN ve ODTÜ “.tr” alan adı dağıtımına başladı. 1992 yılında Hollanda'ya ilk deneysel bağlantı gerçekleştirildi. 1993 yılında ODTÜ'den 64Kbps kapasiteli ilk internet bağlantısı gerçekleşti. Türkiye’nin internete resmi bağlantısı 1993 yılı ile başlamıştır. 1994 yılında Ege Üniversitesi’nden internet bağlantısı gerçekleştirilerek, kurumlara ve firmalara ilk internet hesapları verilmesine başlanmıştır. 1995 yılında Bilkent ve Boğaziçi Üniversiteleri’nden internete bağlantı gerçekleştirildi. 1996 yılında İstanbul Teknik Üniversitesi'nden internete bağlantı gerçekleştirildi. Yine bu tarihte Türkiye’nin ilk internet altyapısı olan TURNET oluşturuldu. 1997 yılında akademik kuruluşların internet bağlantısını sağlayan omurga olan ULAKNET (Ulusal Akademik Ağ) oluşturuldu. 1998 yılında Ulaştırma Bakanlığı bünyesinde İnternet Üst Kurulu kuruldu. 1999 yılında TTNet, TURNET'in yerini alarak internet omurgasını oluşturdu. 2000 yılına kadar geçen süre içerisinde Türkiye’de internet kullanımının özellikle üniversitelerde kullanıldığı ve internet altyapısının Türkiye’de oluşturulmaya başlandığı gözlenmiştir. Tüm bu gelişmeler radikal değişiklikleri de tetikleyen bir etmen olmuştur. Kurumların, şirketlerin, okulların, üniversitelerin, televizyon kanallarının, gazetelerin, dergilerin, hipermarketlerin, parlamentoların, şehirlerin, ülkelerin dijital ortama taşınmalarını gerekli kılmıştır. Günlük hayatta yapılabilecek birçok işlemlerin elektronik ortama aktarılması ve bunların kullanıcıların hayatını kolaylaştırması sebebiyle dijital ortam, birçok riskler barındırmasına rağmen dijital vatandaşları cezbetmekte ve hayatlarını olabildiğince kolaylaştırmaktadır (Bayzan, 2011).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 161

Her geçen gün geniş kitleler tarafından internetin ulaşılabilir hale gelmesi ve buna bağlı olarak hızla yaygınlaşması, toplumsal gelişime önemli katkı sağlamaktadır. Özellikle genişbant internet, Web 2.0 teknolojileri, 3G ve şimdi de fiber internetten bahsetmeye başladığımız bir dünyada internet vazgeçilmez bir platforma dönüşmeye başlamıştır. İnternetin haberleşme, bilgi paylaşımı, habercilik ve medya, tanıtım ve reklam, seyahat ve tatil, kamu hizmetleri, bankacılık, ticaret, eğlence, sosyal ilişkiler ve kültürler arası etkileşim, çevre, sağlık ve eğitim gibi günlük yaşamı ilgilendiren pek çok alanda getirdiği olumlu getiriler, yenilikler ve faydalar bugün herkes tarafından kabul edilmektedir (Bayzan, 2011). Bu çerçevede, başta E-Devlet ve Eğitimde FATİH (Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) Projesi gibi önemli ulusal bilişim projeleri Türkiye’nin dijitalleşen dünyada teknolojiyi etkin, doğru kullanabilmesi ve üretken bir yapı çizebilmesinde önemli kilometre taşlarını oluşturmaktadır. Dijital Ortamdaki İnternetin Risklerine Karşı İnternetin Bilinçli, Güvenli ve Etkin Kullanımı İnternet, son yüzyılın en önemli buluşlarından biri olarak insan hayatını kolaylaştıran en büyük araçlardan biri haline gelmeye başlamıştır. Günümüz dünyasının en kolay iletişim ağlarından biri olan internet ile insanlar arası bilgi paylaşımı kolaylaşmış ve dünyanın herhangi bir noktasından doğan bilgiye çok rahatlıkla ulaşılabilir hale gelinmiştir. İnternetin hayatımıza girdiği 1990’ların başında, tek taraflı akmaya başlayan bilginin web 2.0 teknolojilerinin gelişimi ve özellikle sosyal ağların kullanılmaya başlanılması ile bilgi çok taraflı üretilip çevrimiçi ortamda kolay paylaşılır hale gelmiştir. Bu süreçte internet kullanıcıları aynı zamanda birer içerik üreticisi olmaya başlamaları interneti çok boyutlu hale getirmiş; çevrimiçi platformun hem fırsatlarının hem de risklerinin çabuk oluşmasına zemin hazırlamıştır. Dünyada ve Türkiye’de İnternet Kullanım Eğilimleri İnternet kullanım yaşının her geçen zaman daha da düşmesi ve dijital araçları aktif kullanan yeni bir neslin doğması dijital vatandaşlık algısının çocuk yaşlarda kazandırılmasının önemini bir kez daha göstermiştir. Dijital vatandaşlık algısında da internet kullanım eğilimlerinin ölçümlenmesi konu ile ilgili en büyük girdilerden birini oluşturmaktadır. İngiltere’de The I In Online organizasyonu çevrimiçi oyunlar ve sosyal ağlara yönelik şimdiye kadarki en geniş kapsamlı çalışmayı yapacağını açıklamıştı (theiinonline.org, 2012). İngiltere, ABD, Kanada ve Avrupa’nın çeşitli yerlerinden 121 okuldan 31.000 öğrenci üzerinde yapılacak çalışmalarda çocuklara hem anket uygulanacağı hem de çevrimiçi ortamdaki bilgilerini korumalarına yönelik eğitimler verileceği belirtilmişti. Konu ile ilgili yayınlanan bir rapor veya haber henüz olmamakla beraber aynı organizasyonun 2011 Veri Koruma Günleri boyunca 4000 öğrenci (8-16 yaş) üzerinde yaptığı çalışmada sosyal ağlar üzerinde değişik bulgulara rastlanılmıştır. Sosyal ağ kullanımında Facebook’un ciddi bir üstünlüğü Şekil 4’de de gözükmektedir. Sosyal ağlar genellikle ana sayfalarından gizlilik politikalarına giden linkler vermekle beraber gizlilik politikalarının anlaşılırlığı ve okuma düzeyleri siteden siteye farklılık gösterebilmektedir. Bunda okuma konusundaki tembellik, gizlilik sözleşmelerinin karmaşıklığı ve anlaşılır olmayışı gibi etkenler gösterilebilmektedir. Gizlilik politikalarındaki kelime sayısına göre ise sosyal ağlar azdan çoğa doğru sırasıyla

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 162

şöyle sıralanmaktadır: Twitter-Google-Club Penguin-MySpace-Bebo-MSN-LinkedIn ve Facebook (Furnell & Phippen, 2012). Şekil 4. Sosyal Medya Kullanım Oranları

Avrupa Birliği Güvenli İnternet Programı kapsamında desteklenen EU Kids Online projesi kapsamında ise 2006-2009 yılları arasında 25 Avrupa Birliği ülkesinde gerçekleştirilen anket çalışmasının 2. ayağına aralarında Türkiye’nin de bulunduğu 9-16 yaş aralığındaki 25.142 çocuk katılmıştır. İlgili projenin Ekim 2012’de yayınlanan diğer bir raporunda anket çalışmasına 8 Avrupa ülkesi daha katılarak ülke sayısı 33’e çıkmıştır (EUKidsonline, 2012). Projenin 2011 yılında yayınlanan 2. ayağındaki 25 ülke ortalamasına göre, çocukların %60’ı her gün internete düzenli bağlanmaktadırlar (Livingstone, Haddon, & Ólafsson, 2011). İnternet erişimi ise en çok %87 ile evden ve %63 ile okuldan gerçekleşmektedir. İnternet kullanım amacı ise en çok %85 ile okul çalışmaları olmakla beraber bunu sırasıyla %83 ile oyun oynama ve %76 ile video izleme takip etmektedir. Çocukların, %59’unun bir sosyal ağ hesabının olmasıyla birlikte internet kullanım alışkanlıklarına bağlı olarak çeşitli risklerle de çocuklar çevrimiçi ortamda karşılaşabilmektedirler. Örneğin, çocukların %14’ü internette cinsellik içeren öğelerle karşılaşmıştır. Çocukların %6’sı kendilerini rahatsız eden mesajlar almış ve siber zorbalığa maruz kalmışlardır. %30’u ise yüz yüze görüşmediği bir kişiyle çevrimiçi arkadaşlık kurmuştur. Katılımcıların %9’u tanıştığı çevrimiçi bir arkadaşıyla yüz yüze görüşmeye (çevrimdışı iletişim) gitmiştir. Bu çalışmanın Türkiye’ye özgü bulgularına yönelik çalışmaya 1018 çocuk ve bir ebeveyni katılmıştır. Çocukların tümü internet kullanmakla birlikte ebeveynlerin sadece %29’u internet kullanmaktadır. Buna rağmen, ebeveynlerin %72’si internette karşılaştıkları olumsuz durumlara karşı çocuklarına yardım edebileceklerine inanmaktadırlar. Herhangi bir çevrimiçi risk ile karşılaşmış çocukların yarısı bu riski kimse ile paylaşmamıştır. Sosyal paylaşım sitelerine üyelik yaşı 13 olmasına rağmen, bu sitelere üyeliği bulunan katılımcıların 3’te biri 13 yaşın altındadır. Sosyal paylaşım sitesi kullanan çocukların %85’i Facebook hesabına sahiptir ve bu çocukların %42’si profil bilgilerini herkese açık tutmaktadır. Çocukların çevrimiçi risklerle ile karşılaşma oranı %25’tir ve bu oran %33 olan Avrupa ortalamasının altındadır. Çocukların %13’ü internette cinsel içerikli görseller gördüğünü bildirmiştir (Avrupa:%26). Bu çocukların %46’sı bu görsellerden rahatsız olduğunu

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 163

raporlamıştır. Çocukların %9’u zorbalığa maruz kalmakla birlikte, sadece %3 siber zorbalığa maruz kalmıştır. Çocukların %14’ü yüz yüze tanışmadığı kişilerle internette görüşmekte ve sadece %2’si internette tanıştığı kişilerle yüz yüze görüşmektedir. Bu çalışma ile birlikte Türk çocuklarının interneti güvenli kullanım istatistiği maalesef tüm Avrupa ülkelerine göre en son sırada yer almıştır. Türk çocuklarının internet kullanım oranı ise düşük kullanım ve risk boyutu da orta düzey risk olarak nitelendirilmiştir. Türkiye’de de şimdiki adı ile İnternet Geliştirme Kurulu olan İnternet Kurulu koordinesinde ve BTK’nın katkılarıyla düzenlenmiş olan 2010 yılı Şubat ayında düzenlenen “Güvenli İnternet Günü Etkinlikleri” kapsamında, “Ailelerin İnternet Algıları ve Eğilimleri” konulu bir araştırma yapılmıştır (BTK, Ailelerin İnternet Algıları ve Eğilimleri Araştırması, 2010). Bu araştırma kapsamında, 6–17 yaş aralığında İnternet kullanıcısı çocuğu olan 10.992 ebeveyn ve 12-17 yaş aralığındaki 2.816 çocuk üzerinde anket uygulanmış ve araştırmanın sonuçları Güvenli İnternet Günü’nde ele alınmıştır. Araştırmada, Türkiye’deki ebeveynlerin %90’ının çocuklarının internet kullanırken “müstehcen” ve “şiddet” içerikli görüntülere maruz kalabileceğini ya da bu tür sitelere girebileceğini düşünmektedirler. Ayrıca aileler çocuklarının, internete veya cep telefonuna bağımlı olabileceğini, kişisel ve özel bilgilerinin yabancıların eline geçebileceğini, internet üzerinden istismara ve tacize maruz kalabileceğini ve kötü niyetli kişilerle tanışıp arkadaşlık edebileceğini düşündükleri ortaya çıkmıştır (Güvenliweb, İnternetin Bilinçli, Güveni ve Etkin Kullanımı, 2013). Türkiye İstatistik Kurumu verilerine göre Türkiye’de 2012 yılı itibari ile neredeyse her iki evden birinde internet bağlantısı bulunmakta ve BTK pazar verilerine göre de 2012 yılı itibariyle Türkiye genelinde 20 milyondan fazla internet abonesi bulunmaktadır (BTK, 2012). Veriler göstermektedir ki, Türkiye’de internet kullanımındaki orantısal artış çok hızlıdır. Bu durum aynı zamanda, hem dünyada hem de Türkiye’de üretilen çevrimiçi içerik ile ilgili bu platformu kötü amaçlı kullananların istismar alanı olarak da faaliyet göstermesine sebep olmaya başlamıştır. Bu yüzden, internet birçok faydasının yanında birçok riski de bünyesinde barındırmaktadır. Şekil 5. Türkiye’de Yıllara Göre Genişbant İnternet Abone Sayıları

Türkiye, her geçen gün internet teknolojisini kullanmaya adapte olan bir ülke olmakla beraber Türkiye’de internetin güvenli kullanımı bilinci maalesef alt sıralarda yer almaktadır. 2011 yılının son çeyreğinde Microsoft tarafından kişisel bilgisayarlara bulaşan malware sayılarına bakıldığında dünya sıralamasında Türkiye’nin 8. sırada yer aldığı

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 164

gözlemlenmekte ve siber saldırılara yoğun maruz kalan ülkeler sıralamasında üst sıralarda yer aldığı gözlemlenmektedir (Güvenliweb, 2013). Mobil ağlar üzerinden internet erişimi son zamanlarda internet kullanımında önemli bir yere sahip olmaya başlamıştır. Bunda tabletler, akıllı telefonlar ve özellikle de 3G teknolojisinin hem Türkiye’de hem dünyada yoğun bir erişim altyapısına bağlı olarak kullanımı ile izah edilebilmektedir. 2009 yılının Temmuz ayında 3G ile tanışan Türkiye’de Şekil 6’da görüldüğü üzere 3G abone sayısı 2012 yılı sonu ile 40 milyonu geçmiştir.

Şekil 6. Türkiye’de Yıllara Göre Mobil Abone Sayısı Oranları

Öbür taraftan internet kullanımındaki payı git gide artan mobil ağlarla ilgili ABD’de Federal Ticaret Komisyonu’nun 2012 yılında yayınladığı raporlarda çarpıcı sonuçlara erişilmiştir. İlgili raporlarda, mobil uygulamaların sadece %20’si kullanıcılarına güvenlik politikaları hakkında uyardığı ve uygulamaların %60’ının kullanıcı bilgilerini reklam ağlarına, analisttik şirketlere ya da 3. şahıslara rahatlıkla verebildiği gözlemlenmiştir (MobileAppsforKids, 2012). Aileler ve çocukların ise tüm bunlardan habersiz bu uygulamaları rahatlıkla kullanabildiği yapılan çalışmalarda görülmüştür. Türkiye’de İnternetin Güvenli Kullanımı ile ilgili yapılan Çalışmalar İnternetin güvenli kullanımı ile ilgili çalışmalar, artık tüm dünyanın gündemini meşgul etmekle beraber Türkiye’de de konu ile ilgili bilinçlendirme çalışmaları yapılmaya başlanmıştır. Dünya’da konu ile ilgili çalışmalara ilk örneklerden biri ABD’de 1992 yılında yürürlüğe giren ve okul ile kütüphanelerde internet kullanımını düzenleyen Children’s Internet Protection Act (Çocukları Internette Koruma Yasası) olmuştur. Avrupa Birliği Komisyonu’nun 1999 yılında başlattığı Güvenli İnternet Programı ile internetin güvenli kullanımının teşvikine ve internet ortamındaki risklere karşı alınması gereken tedbirlere yönelik Avrupa’daki ilk çalışmalar başlatılmıştır. Avrupa Birliği Güvenli İnternet Programı tarafından desteklenen INSAFE ağı, Avrupa Birliği ülkeleri tarafından bir işbirliği ağı olarak kurulmuş olup, çevrimiçi teknolojilerin güvenli ve etkin bir şekilde kullanımına ilişkin çalışmalar yapmakta ve bu çalışmaların çoğu Avrupa ülkesinde faaliyete geçmiş Güvenli İnternet Merkezleri ve İnternet Yardım Hatları vasıtasıyla faaliyetlerini gerçekleştirebilmektedirler. Ayrıca Program kapsamında, Güvenli İnternet Günü(GİG)

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 165

etkinlikleri her yılın Şubat ayında organize edilmektedir. GİG, özellikle tüm dünyadaki çocuklar ve gençler arasındaki çevrimiçi ve mobil internet teknolojisini daha güvenli ve sorumlu bir şekilde kullanımını destekleme amacındadır. 2004 yılında başlayan Güvenli İnternet Günü etkinliklerinin 10.su tüm dünyada 5 Şubat 2013 tarihinde kutlanmıştır. Türkiye’de de 2010 yılından bu yana kutlanan Güvenli İnternet Günü’nün 4.sü bu yıl gerçekleştirilmiştir. Ancak, Türkiye’nin Güvenli İnternet Programı’na katılımı henüz gerçekleşmemesine bağlı olarak Türkiye’de şu aşamada bir Güvenli İnternet Merkezi veya Yardım Hattı bulunmamaktadır. Türkiye’de internetin bilinçli, güvenli ve etkin kullanımına ilişkin yapılan en önemli çalışmalardan biri Telekomünikasyon İletişim Başkanlığı (TİB) bünyesinde yürütülen çalışmalardır. TİB şimdiye kadar, Türkiye’nin 120’den fazla farklı noktasında farklı kademelerde 40.000’e yakın katılımcıya ulaşarak 300’e yakın eğitim semineri vermiş bulunmaktadır. Bu konuda bilinçlendirme amaçlı kitapçık, broşür, afiş ve benzeri çalışmalar yapan TİB aynı zamanda internetin güvenli kullanımına özgü yayın yapan ilk internet sitesi Güvenli Web (www.guvenliweb.org.tr) ve çocuklar için de Güvenli Çocuk (www.guvenlicocuk.org.tr) web portallarını hizmete açmıştır. 2007 yılında kabul edilen 5651 sayılı “İnternet Ortamında Yapılan Yayınların Düzenlenmesi ve Bu Yayınlar Yoluyla İşlenen Suçlarla Mücadele Edilmesi Hakkında Kanun” ile verilen görevle TİB, internet ortamında işlenen suçlara ilişkin üretilen yasadışı içeriğe karşı işlem yapmakla yükümlendirilmiştir. Bu gayede Türkiye’de kurulan İhbar Merkezi, İhbar Web (www.ihbarweb.org.tr) aracılığıyla vatandaşlar birer dijital vatandaş olma sorumluluğunda internet ortamında işlenen suça ilişkin içeriği İhbar Web’e şikâyet edebilmektedirler. Ayrıca, 5651 sayılı kanun kapsamında çevrimiçi ortamda kişi hakkı ihlal edildiğini düşünen bir dijital vatandaş, bireysel başvuru hakkını kullanarak içerik ve yer sağlayıcıya ulaşabilmekte, sonuç alınamaması halinde ise Sulh Ceza Mahkemelerine başvuruda bulunabilmektedirler. Türkiye’deki özellikle çocuk ve gençlerin internet kullanımı sırasında zararlı içeriklere maruz kalmasını engellemek için Telekomünikasyon İletişim Başkanlığı’nın internet servis sağlayıcıları ile birlikte yaptıkları çalışmalar sonucunda Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurulu Kararı ile yürürlüğe giren “Güvenli Internet Hizmeti” ile dijital vatandaşlara tüm servis sağlayıcılar tarafından internet içerik filtreleme servisi sunulmaya başlanılmıştır. Güvenli Internet Hizmeti ile ilgili detaylı bilgilere www.guvenlinet.org.tr adresinden erişilebilmektedir. İnternet kullanıcılarının çevrimiçi ortamda bilgilerinin korunması amacıyla TÜBİTAK tarafından Bilgi Güvenliği (http://www.bilgiguvenligi.gov.tr) ve Bilgimi Koruyorum (http://www.bilgimikoruyorum.org.tr) portalları hizmete açılmıştır. Bilgi Güvenliği portalında bilgi güvenliği ile ilgili güncel uyarılar, bilgilendirici rehberler ve teknik yazılar yayınlamaktır. Bu projenin bir alt projesi olarak hizmete giren Bilgimi Koruyorum portalında ise bilgisayar ve internet kullanıcılarının bilgi güvenliğiyle ilgili doğru kaynaklara etkin ve hızlı bir şekilde erişiminin sağlanması için e-öğrenme modülü oluşturulmuştur. Türkiye’de konu ile ilgili yapılan çalışmalar içerisinde sivil inisiyatifin yeterince sürece dâhil olamaması ve sosyal sorumluluk kapsamında sorunların ele alınamaması ile internetin güvenli kullanımına ilişkin etkili kısa video filmlerin var olmaması en büyük eksikliklerin

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 166

başında gelmektedir. Türkiye Cumhuriyeti Emniyet Genel Müdürlüğü’nün çekmiş olduğu güvenli internet filmi güzel bir örnek oluşturmakla beraber yine Emniyet bünyesinde internetin güvenli kullanımına ilişkin bilinçlendirme seminerleri verilmekte ve konu ile ilgili broşür ve afişler dağıtılmaktadır. Yalnız tüm bu çalışmalar yetersiz kalabilmektedir. Başta STK’ların süreç içerisinde daha etkin rol oynaması, Avrupa fonları başta olmak üzere çeşitli kanallar vasıtasıyla projeler üretilip öncelikli olarak Türkiye’de bir Güvenli İnternet Merkezi’nin kurulması gerekmektedir. İnternetin Bilinçli, Güvenli ve Etkin Kullanımı İnternet ortamında yoğun bilgi paylaşımı, web 2.0 teknolojilerine bağlı olarak yoğun içerik üretimi ve üretilen/ paylaşılan bilgilerin hem iyi niyetli hem de kötü niyetli olabilmesi internetin bilinçli, güvenli ve etkin kullanım ihtiyacını doğurmuştur. Bunun için internet ortamında bir internet kullanıcısının karşı karşıya kalabileceği risklere karşı bilinçli hareket etmesi gerekmektedir. İnternetin bilinçli, güvenli ve etkin kullanımı yukarıda da bahsedilen internetin risklerinden en az düzeyde etkilenecek şekilde interneti kullanabilme, fırsatlarından doğru bir şekilde yararlanabilme ve sorumluluk sahibi bir dijital vatandaş olabilmekten geçmektedir. Bu konuda birer dijital vatandaş olan internet kullanıcılarının başlıca bazı tedbirler alarak internetin fırsatlarında doğru ve etkin bir şekilde faydalanmaları gerekmektedir. Alınması gereken bu tedbirleri şu şekilde özetlenebilir: 

Bilgisayarlara mutlaka güvenlik duvarı içeren bir anti-virüs programı yüklenmesi ve anti-virüs programlarının düzenli olarak güncellenmesi, Sosyal ağ profillerinin arama motorlarına, tanımadığımız kişilere ve 3. şahıslara reklam amaçlı verilmesi girişimleri vb. önem derecesi yüksek sayılabilecek durumlara karşı gizlilik ve güvenlik ayarlarını kullanarak kapalı tutulması,



Web tarayıcıların gizlilik ayarlarından ‘izlenmeme (do not track)’ opsiyonunun seçilmesi ve özellikle farklı bilgisayarlardan internete bağlanıldığında bilinmeyen çerezlerin bu ayarlardan engellenmesinin sağlanması, Kişisel bilgilerin ve ileride pişman olabileceğimiz içeriklerin internette, özellikle sosyal ağlarda paylaşılmaması,



Çevrimiçi bankacılık ve alışveriş sistemlerini kullanırken,



Site hakkında ön araştırma yapılması ve güvenilir sayfalardan işlem yapılması,



Https bağlantılarının internet sayfalarında varlığının adres çubuğundan kontrol edilmesi,



3D Secure veya SMS onay kodlarının kullanımına dikkat edilmesi,



Sanal kart veya sanal limit kullanımına özen gösterilmesi,



Güçlü şifreler oluşturulması,



Satın alınacak ürünün fiyatının kontrol edilmesi ve alışveriş kaydının tutulması,



Küçük yazılara dikkat edilmesi,



Sanal klavye kullanılması, Farklı bilgisayarlardan ve toplu internet erişimi sağlanan bilgisayarlardan işlem yapılmaması,

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 167



Arama motorları yerine sık kullanılanlara ilgili web sayfasını ekleyerek; ilgili sayfaya sık kullanılanlardan erişimin sağlanması,



E-posta (özellikle spam) ve farklı bağlantılardan gelen web sayfalarının linklerini tıklayarak ve bilmediğiniz/güvenmediğiniz web sayfalarına giriş yapılarak işlem yapılmaması,



İnternette karşılaşılan yasadışı içeriklerle ilgili ALO 166 veya www.ihbarweb.org.tr adresine ihbarda bulunulması,

İnternetin zararlı içeriklerinden korunmak için çeşitli filtreleme programları, ebeveyn denetim ve aile koruması ayarları ile çocuk ve aile profillerinden oluşan Güvenli İnternet Hizmeti (www.guvenlinet.org.tr) gibi çeşitli teknik araçların kullanılması gerekmektedir. Ayrıca aileler, çocuklarının ve kendilerinin internet kullanım alışkanlıkları ile ilgili şu ilkeleri benimsemeleri gerekmektedir: 

Kendinizi eğitin, interneti öğrenin, interneti oturma odanıza taşıyın; zaman sınırlaması yapın.



İnternet kullanımıyla ilgili kurallar belirleyin, çocuğunuzu uygun bir şekilde uyarın, çocuğunuzla bağlantıyı koparmayın.



Çocuğunuzun dolaştığı mecraları bilmeye çalışın, sosyal ağ üyeliklerini arkadaşı olarak inceleyin.



Oynadığı bilgisayar oyunlarına dikkat edin, çocuğunuza aşırı tepkiler vermeyin.



Her şeye inanmaması konusunda uyarın, kişisel ve ailevi bilgileri paylaşmamasını öğütleyin.

Türkiye’de Dijital Vatandaşlığın Çevrimiçi Boyutuyla SWOT Analizi Dijital vatandaşlığın çevrimiçi boyutuyla SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats - Güçlü yönler, Zayıf yönler, Fırsatlar, Tehditler) Analizi, dijital vatandaşlığın internet tarafıyla gelişmiş, gelişmekte olan ve henüz bu yönde kat edilmesi gereken yönlerini farklı açılardan ele alınması sonucu oluşmuştur. Tablo 2’de dijital vatandaşlığın dokuz boyutu SWOT Analizindeki ‘S’ ve ‘W’ye karşılık gelen güçlü ve zayıf yönleri ile ele alınmıştır. Tablo 2 göstermiştir ki, dijital vatandaşlığın güçlü ve zayıf yanları daha çok dijital vatandaşların internet ortamından elde edecekleri kazanımlar, faydalanabilecekleri alanlar ve karşı karşıya kalabilecekleri riskler yönüyle doğrudan dijital vatandaşları ilgilendiren yönlerinden oluşmaktadır. Bu çalışmada dijital vatandaşlık kavramı, internetin riskleri, internetin güvenli kullanımı ve internet kullanım eğilimleri ile ilgili bilgilere değinilerek konu ile ilgili ana paydaşın dijital vatandaşlar olduğu görülmüştür. Fakat dijital vatandaşlığın çevrimiçi boyutuyla SWOT Analizindeki ‘O’ ve ‘T’ye karşılık gelen fırsat ve tehdit yönleri ile incelenmesiyle Tablo 3’de ortaya çıkan sonuçlar göstermiştir ki, Türkiye’de dijital vatandaşlık algısının geliştirilmesi için sektöre ve devlete önemli görevler düşmektedir. Örneğin; dijital güvenlik ile ilgili Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurulu’nun devreye soktuğu, Çocuk ve Aile Profillerinden oluşan Güvenli İnternet Hizmeti ve sektörde önemli sayıda filtreleme programları ve anti-virüs

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 168

yazılımlarının mevcudiyeti dijital vatandaşlara dijital güvenlik boyutunda önemli fırsatlar sağlarken; Avrupa Konseyi Siber Suçlar Sözleşmesi’nin Türkiye’de imzalanmış olup henüz onaylanmamış olması ve aynı şekilde Kişisel Verilerin Korunması Hakkında Kanun Tasarısı’nın Türkiye gündeminde yıllardır olmasına rağmen tasarının henüz yasallaşamaması diğer taraftan önemli tehdit unsurlarını oluşturmaktadır.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 169

Tablo 2. Dijital Vatandaşlığın Güçlü ve Zayıf Yanları Güçlü Yanlar

Zayıf Yanlar

Dijital Erişim

3G ve fiber internet teknolojilerinin gelişmesi ve internet toplu kullanım alanlarının yaygınlaşması

İnternet kullanım ücretlerinin henüz istenilen seviyelerde olmamasına bağlı erişimlerin kısıtlanabilmesi

Dijital Ticaret

Alışveriş ve ticaretin internette yaygınlaşması ve bu alanda rekabetin doğması

Dijital vatandaşların çevrimiçi alışveriş ve bankacılık sistemlerini doğru ve güvenli kullanamamaları ve kişisel bilgilerini rahatlıkla paylaşabilmeleri

Dijital İletişim

Çevrimiçi vasıtasıyla imkânlarının kolaylaşması

teknolojiler iletişim oldukça

Çevrimiçi ortamda iletişim araçlarının kötüye kullanılması, doğru dil üslubu ve doğru kimlik ile iletişime geçilmemesi

Dijital Okuryazarlık

İnternet üzerinden bilgiye kolay ulaşma ve bilgiyi kolay paylaşma imkânlarının doğması

İnternette doğru bilgiye ulaşmada bilinçsiz hareket edilmesi, paylaşılan bilginin çabuk doğru kabul edilebilmesi ve pozitif içerik üretimi konusunda yetersiz olunması

Dijital Etik

Çevrimiçi ortamın da etik değerler çerçevesinde kullanılma gereksiniminin oluşması

Çevrimiçi ortamda başkalarının haklarına saygılı olunması hususunda titiz davranılmaması

Dijital Kanun

Kanunların çevrimiçi ortamda da geçerli olması ve bu ortama ilişkin Türkiye’de düzenlemelere gidilmesi

Dijital vatandaşların çevrimiçi ortamda işlenen suçlarla mücadele konusunda bilinçsiz olması

Dijital vatandaşların çevrimiçi ortamda kendilerini özgürce ifade edebilmeleri

Dijit vatandaşların haksızlıklara ve işlenen suçlara karşı şikâyet hakkını kimi zaman kullanmamaları

Dijital Sağlık

Sağlık sistemlerinin çevrimiçi ortamın fırsatlarından faydalanılarak kullanılabilmesi

Fiziksel ve ruhsal yönden aşırı ve bilinçsiz internet kullanımının getirmiş olduğu sağlık sorunlarının oluşabilmesi

Dijital Güvenlik

Dijital güvenlik cihazları ve internet koruma yazılımlarının üretilmesi ve dijital vatandaşların kullanımına açılması

İnternetin bilinçli, güvenli ve etkin kullanım oranının yapılan çalışmalarda düşük olması

Dijital Hak Sorumluluklar

&

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 170

Tablo 3. Dijital Vatandaşlığın Fırsat ve Tehditleri Fırsatlar

Tehditler

Dijital Erişim

FATIH Projesi, 5809 Sayılı Elektronik Haberleşme Kanunu ve 5369 Sayılı Evrensel Hizmet Kanunu

İnternet trafiğinin her geçen gün artmasına bağlı altyapı sorunlarının zamanla oluşabilmesi

Dijital Ticaret

E-Ticaret Kanun Tasarısının gündemde olması

Çevrimiçi alışveriş ve bankacılık sistemlerinde her geçen zaman farklı dolandırıcılık ve kimlik hırsızlığı yöntemlerinin ortaya çıkması

Dijital İletişim

Dijital iletişim araçlarının kullanılabilir ve kolay ulaşılabilir olması

İletişim araçlarının kötüye kullanılması, zararlı içerik üretimi ve paylaşımının bu platformlarda artması

Dijital Okuryazarlık

FATIH Projesi’nin okullardaki eğitim sürecinde önemli bir yeri teşkil edecek olması ve okullarda MedyaOkuryazarlığı dersinin seçmeli verilmeye başlaması

Bilgisayar ve bilişim derslerinin okullarda etkin olarak verilememesi, güvenli internet kullanımı ve bilişim okuryazarlığı müfredatlarına ihtiyaç duyulması

Dijital Etik

Dijital dünyada anlayışın oluşması

etik

Zorbalık, nefret söylemi ve kişisel hakaret faaliyetlerinin çevrimiçi ortamda daha yaygın olması

Dijital Kanun

TCK’da bilişim suçlarının tanımlanması ve 5651 sayılı İnternet Kanunu’nun yürürlükte olması

Kanunların genel çerçevesinin ulusal olması ve internetin açık yapısı gereği internet ortamında işlenen suçlara karşı çoğu zaman yetersiz kalınabilmesi

TİB Bilgi İhbar Merkezi’nin kurulmuş ve 5651 sayılı Kanun çerçevesinde kişi hakkı ihlal edilen vatandaşa bireysel başvuru hakkının verilmiş olması

Başkalarının eserlerinin kaynak belirtmeden veya izinsiz kullanımı neticesi intihal vakalarının oluşması ve internetin dinamik ve evrensel yapısı sonucu işlenen bunun gibi haksızlıklara karşı kimi zaman sonuçsuz kalınabilmesi

Sağlık hizmeti sistemlerinin çevrimiçi ortamda dijital vatandaşlara açılmaya başlanması ve ekranlı araçlarla çalışmalarda sağlık ve güvenlik önlemleri hakkında yönetmeliğin çıkmış olması

Yaşa uygun fiziksel araçların yeterince üretilmemesi, çevrimiçi platformun sadece fiziksel yönden değil psikolojik ve ruhsal yönden de özellikle çocukları etkileyebilmesi, internet üzerinden izinsiz birçok sağlığa zarar maddenin rahatlıkla satılabilmesi

Dijital Hak Sorumluluklar

Dijital Sağlık

&

da

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 171

Dijital Güvenlik

Birçok internet koruma paketinin ve güvenli internet hizmeti paketlerinin ücretsiz olarak dijital vatandaşlara sunulması

Siber saldırıların her geçen gün artması, Avrupa Konseyi Siber Suçlar Sözleşmesi’nin Türkiye’de henüz onaylanmamış olması, Kişisel Verilerin Korunması Hakkında Kanun Tasarısı’nın henüz yasallaşmaması ve güvenli internet kullanımı ile ilgili yeterince bilgilendirici eğitim, kamu spotu ve kısa film faaliyetlerinin olmaması

Sonuç İnternetin bilinçli, güvenli ve etkin kullanımına ilişkin yapılması gerekenler saymakla bitmez. Yaptığımız çalışmalar göstermiştir ki, çevrimiçi teknolojileri en doğru kullanabilme yöntemi çevrimiçi teknolojilerden doğru faydalanabilmeyi bilme ve fayda esasına dayalı bu platformları kullanmadan geçmektedir. Faydalanabilecek bilgiye çevrimiçi ortamda erişebilmek için de olabildiğince doğru bilgiye ulaştığımızdan emin olmak, bilgiye kaynağından erişmek, farklı web sayfalarından kaynak araştırması yapmayı ve arama motorları başta olmak üzere internette bilgi arama yöntemlerini bilmekten geçmektedir. Web 2.0 teknolojilerinin dinamik yapısı ve bu yapı çerçevesinde bütün internet kullanıcılarının çevrimiçi platformda aynı zamanda birer internet içerik üreticisi olmaları, doğru bilgiye ulaşmak kadar birer içerik üretici olan dijital vatandaşların da hak ve sorumlulukları çerçevesinde internette doğru ve faydalı bilgiler üretip paylaşmalarına özen göstermeleri gerekmektedir. Günümüzün dijital çocukları veya dijital vatandaşları hatta daha özelde dijital yerlileri teknolojiyi içerik olarak kullanmayı yetişkinlere göre çok daha iyi bilmektedir. Burada gözden kaçırılan nokta ise, çocukların büyük bir bölümünü oluşturduğu dijital vatandaşlara teknolojiyi içerik olarak nasıl kullanılacağını öğretmekten ziyade teknolojiyi hak ve sorumlulukları çerçevesinde nasıl daha etkin ve doğru kullanılabilmelerini öğretilmesi gerekliliğidir. Dijital vatandaşlığın dokuz boyutu, teknolojiyi çocukların ayaklarına getiren dijital araçların bu gayede nasıl daha doğru ve sorumluk çerçevesinde kullanılması gerekliliğini öğütlemektedir. Dijital araçlar içerisinde çevrimiçi teknolojiler yani internet en önemli paylardan birine sahip olduğu için de internetin bilinçli, güvenli ve etkin kullanımının dijital vatandaşlara kazandırılması gerekmektedir. Türkiye’de dijital vatandaşlık algısının güçlendirilmesi için internetin bilinçli, güvenli ve etkin kullanımı konusunda yapılacak işbirliği çalışmaları, kamuoyunun farkındalığını artıracak çalışmalar, projeler ve her şeyden önce de internette pozitif içerik üretme noktasında dijital vatandaşların teşvik edilmesi gerekmektedir. Dijital vatandaşlığın çocuk yaşlarda başladığı ve OECD’nin Mayıs 2011 tarihli ‘Çocukların Çevrimiçi Korunması Raporu’nda belirtilen; pozitif içerikler ve çocuklara özgü kullanışlı ve eğitici alanlar yaratma ihtiyacı göz önünde bulundurulduğunda internetin güvenli kullanımının sadece dikkat edilmesi gerekenler ötesinde değerlendirilmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Burada

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 172

internette yasadışı, zararlı, yanlı veya yanlış içerikler üretmeden ziyade dijital vatandaşların istifade edebileceği doğru, güvenilir ve gündelik hayatta bir dijital vatandaşın işine yarayabileceği bilgiler üretilmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Burada hem devletlere hem Sivil Toplum Kuruluşlarına hem de sektör temsilcilerine önemli görevler düşmekle beraber en büyük görev ve sorumluk aynı zamanda birer içerik üreticisi olan internet kullanıcılarına yani dijital vatandaşlara düşmektedir. Bu çalışmayla, dijital vatandaşlık kavramı internetin riskleri ile birlikte analiz edildikten sonra Türkiye’de ve dünyada dijital vatandaşlık algısı ve internetin güvenli kullanımına ilişkin yapılmış çalışmalar ve istatistiksel göstergeler eşliğinde irdelenmeye çalışılmıştır. Türkiye’de konu ile ilgili yapılan çalışmaların düşük seviyelerde olduğu ve yapılan çalışmaların büyük bir çoğunluğunun Telekomünikasyon İletişim Başkanlığı bünyesinde yürütüldüğü gözlemlenmiştir. Başta Avrupa’da ağırlıklı olarak Sivil Toplum Kuruluşları bünyesinde yürütülen Güvenli İnternet Merkezleri ve Yardım Hatlarının yapılanmalarının Türkiye’de olmaması en büyük eksikliklerin başında gelmektedir. Çalışma ile birlikte internetin bilinçli, güvenli ve etkin kullanımı ile dijital vatandaşlık kavramı birlikte incelenmeye çalışılmış ve bu süreçte dijital vatandaşlara düşen görevlere bakılmaya çalışılmışsa da dijital vatandaşlığın çevrimiçi boyutuyla SWOT Analizi göstermiştir ki, sektöre ve devletlere de önemli görevler düşmektedir. Bu çalışmanın devamında, Türkiye özelinde dünyada dijital vatandaşlık ve internetin güvenli kullanımı ile ilgili daha geniş perspektifte gerek hukuksal gerek sosyal mecralarda yapılması gerekenler ve süreç ile ilgili eksiklikler detaylıca incelenerek somut çıktılar ortaya konabilir.

Kaynakça Alberta. (2012). Digital Citizenship Policy Development Guide. Edmonton, Canada: Alberta Education School Technology Branch. Arıcak, O. T. (2011). Siber Zorbalık: Gençlerimizi Bekleyen Yeni Tehlike. 5 15, 2013 tarihinde Kariyer Penceresi: http://www.kariyerpenceresi.com/?yazarlarimiz,51,104/siberzorbalik-genclerimizi-bekleyen-yeni-tehlike-.html adresinden alındı Bayzan, Ş. (2011). Dünyada İnternetin Güvenli Kullanımına Yönelik Uygulama Örnekleri ve Türkiye'de Bilinçlendirme Faaliyetlerinin İncelenmesi ve Türkiye İçin Öneriler. Ankara: BTK. BTK. (2010). Ailelerin İnternet Algıları ve Eğilimleri Araştırması. Ankara: Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu. BTK. (2012). Pazar Verileri 4. Çeyrek Raporu. Ankara: Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu. Ceyhan, E. (2010). Problemli internet kullanım düzeyi üzerinde kimlik statüsünün, internet kullanım amacının ve cinsiyetin yordayıcılığı. Educational sciences : theory & practice, 10(3), 1323-1355. Çuhadar, C. (2012). Exploration of problematic internet use and social interaction anxiety among Turkish pre-service teachers. Computers & Education, 59, 173-181.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 173

DigitalAgenda. (2011). Digital Agenda: Coalition of top tech & media companies to make internet better place for our kids. Europa Press. Doğan, H., Işıklar, A., & Eroğlu, S. (2008). Ergenlerin problemli Internet kullanımının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi(18), 106124. EUKidsonline. (2012). Mayıs 16, 2013 http://eukidsonline.metu.edu.tr/ adresinden alındı

tarihinde

EUKidsonline:

Evran, B. (2012, 3 8). Dijital Yerliler ve Dijital Yerlilerde Öğrenme. 5 15, 2013 tarihinde blogspot.com: http://zkusagi.blogspot.com/ adresinden alındı Facebook. (2013). Mayıs 16, 2013 tarihinde https://www.facebook.com/help/ adresinden alındı Furnell, S., & Phippen, A. (2012). Online privacy: a matter of policy? Computer Fraud & Security, 2012(8), 12-18. Google. (2013). Google in Education. Mayıs 16, 2013 tarihinde http://www.google.com/edu/teachers/youtube/curric/index.html adresinden alındı Güvenliweb. (2013). Mayıs 16, 2013 tarihinde http://www.guvenliweb.org.tr/ adresinden alındı Güvenliweb. (2013). Mayıs 16, 2013 tarihinde http://www.guvenliweb.org.tr/istatistikler/content/geni%C5%9Fbant-broadbandkullan%C4%B1m%C4%B1-2012 adresinden alındı Johnson, N. (2009). The Multiplicities of Internet Addiction: The Misrecognition of Leisure and Learning. Burlington: Ashgate Publishing Company. Kim, H.-K., & Davis, K. (2009). Toward a comprehensive theory of problematic Internet use: Evaluating the role of self-esteem, anxiety, flow, and the self-rated importance of Internet activities. Computers in Human Behavior, 25(2), 490-500. Kim, W., Jeong, O.-R., Kim, C., & So, J. (2011, 5). The dark side of the Internet: Attacks, costs and responses. Information Systems, 675-705. Kırlıdoğ, M. (2013). Çevrimiçi Davranışsal Reklamcılık ve Kişisel Mahremiyet İhlalleri. Akademik Bilişim 2013. Antalya . Kıvırcık, C. (2013, Şubat). Telekom Dünyası. 5 16, 2013 tarihinde Telekom Dünyası: http://www.telekomdunyasi.com/internet-gelistirme-kurulu-onculugunde-siberguven-408.html adresinden alındı Livingstone, S., Haddon, L., & Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet. Microsoft. (2013). Mayıs 16, 2013 http://www.microsoft.com/security/default.aspx adresinden alındı

tarihinde

MobileAppsforKids. (2012). Current Privacy Disclosures are Disappointing. Mayıs 16, 2013 tarihinde http://www.ftc.gov/os/2012/02/120216mobile_apps_kids.pdf adresinden alındı Mossberger, K., Tolbert, C., & S. McNeal, R. (2007). Digital Citizenship: The Internet, Society, and Participation. London, England: The MIT Press.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 174

Ocak, M. A. (2013). Ailelerde ve çocuklarda dijital vatandaşlık algısının oluşturulması. 2013 tarihinde Türkiye, www.guvenliweb.org.tr/egitimciler/files/aile_cocuk.pptx adresinden alındı Odabaşı, F. (2012). İnternet ve Biz. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6. Ribble, M. (2011). Digital Citizenship in Schools, (Cilt 2nd Edition). Washington DC: The International Society for Technology in Education (ISTE). theiinonline.org. (2012). Largest ever survey into children’s use of online games and social networks launched by The i in online: http://www.theiinonline.org/2012/01/survey-by-the-i-in-online-largest-ever/ adresinden alınmıştır Valcke, M., Bonte , S., De Wever , B., & Rots , I. (2010). Internet parenting styles and the impact on Internet use of primary school children. Computers & Education, 55(2), 454464.

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 175

Dumlupınar Üniversitesi’nin Öğretmen Yetiştiren Bölümlerinde Hizmet Kalitesinin Öğrenci Memnuniyet Ölçeği ile Değerlendirilmesi 13

Yrd. Doç.Dr. Baybars Recep Eynur14 e-mail: [email protected]

Prof.Dr. Arslan Kalkavan

Yrd.Doç.Dr. Mehmet Demirel

Yrd.Doç.Dr. Duygu Harmandar Demirel

Okt. Aytül Eynur e-mail: [email protected]

Okt. Zehra Gözel Tepe Özet Bu çalışmanın amacı, Dumlupınar Üniversitesi Beden Eğitim ve Spor Yüksekokulu’nda bulunan beden eğitimi ve spor öğretmenliği bölümü ve Eğitim Fakültesinde bulunan Sınıf, Okul Öncesi, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi öğretmenliği bölümlerinde okuyan öğrencilerin hizmet kalitesi kapsamında memnuniyet düzeylerini değerlendirmektir. Eğitim çalışmalarının günümüz gelişen dünya düzeninde etkinliğini yadırganamaması, Kütahya Dumlupınar Üniversitesi öğretmen yetiştiren kurumlarının da eğitim kalitesi bağlamında değerlendirilerek üniversite yönetimine ve öncelikle bilime katkısının sağlanması mevcut durum içerisinde düşünülmesi gereken önemli bir problem olarak öngörülmüştür.

13

Bu çalışma DPÜ Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenmiştir.

14

DPU Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğretim Üyesi

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 176

Araştırmanın evrenini Eğitim Fakültesi ve Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği bölümü öğrencileri oluştururken, örneklem bu evren içindeki toplam 391 öğretmen adayı öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada örneklem tespiti rastgele seçim yöntemi ile belirlenmiştir. Araştırmada ölçme aracı olarak Doç. Dr. Ali Ekber ŞAHİN tarafından hazırlanan Eğitim Fakültesi Öğrenci memnuniyet Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek; öğretim elemanları, danışmanlık hizmetleri, yönetim ve yönetim hizmetleri, eğitime yardımcı kaynakların varlığı, bilgisayar ve teknolojik kaynakların varlığı, dersler ve derslerin dağılımlarına ilişkin altı temel konu başlığında yöneltilmiş toplam kırk adet sorudan oluşmaktadır. Araştırma sonucunda; Dumlupınar Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin uygulama derslerinde meslekleri yönünde çok yararlandıkları ancak uygulama derslerine yönelik tesislerden memnuniyet duymadıkları, yine beden eğitimi ve spor yüksekokulu öğrencilerinin yardımcı eğitim araç ve gereçlerinden, kütüphane ve internet imkânlarından memnuniyet duymadıkları tespit edilmiştir. Araştırma sonucunda, sosyal bilgiler öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin ders kaynak ve değerlendirme süreçlerinden diğer bölümlerin öğrencilerine göre daha az memnuniyet duydukları tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler Üniversite, Öğrenci, Memnuniyet, Kalite, Eğitim Kalitesi, Hizmet Kalitesi.

Evaluation of Service Quality of Dumlupınar University Teacher Training Departments using Student Satisfaction Scale Abstract The purpose of this study; university student who educate in physical education and sport teaching in college of physical education and sport and educate in elementary, preschool, social science and science teaching departments in education faculty, is evaluate include in service quality. While The universe of study, consist of department students who physical education and sport, elementary, preschool, social science and science teaching, sampling consist of 391 student in this universe. As measurement tool, in this study made by Doç. Dr. Ali Ekber ŞAHİN, education faculty student satisfaction questioonnaire was used. In result of this study, university students who physical education and sport teaching are being satisfied about practical lessons but are not being satisfied about

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 177

educational classrooms and facility. Furthermore, these students are being unsatisfied about educational tools and technology, oppurtunities of library and internet.

Key Words University, Student, Satisfaction, Quality, Education Quality, Service Quality.

Giriş ve Amaç Mevcut Dünya üzerindeki rekabet ve tarih boyunca milletlerin varlıklarını güçlendirme anlayışları, eğitim faaliyetlerini, bir devletin en önemli hizmetlerinde ilk sıralara itmiştir. Eğitim, milletin var oluşu ile doğrudan doğruya ilişkilidir. Tarih; devletlerin dünya savaşlarından sonra kazandıkları savaşları, savaşta yendikleri ülkelerin eğitim sistemlerine de egemen olarak kendilerine mahkûm etmeye çalıştıklarını, tekrar güçlü olmak isteyen devletlerinde bağımsızlıklarını kazandıkları an ilk yaptıkları işin kendi eğitimlerini millileştirmek olduklarını göstermiştir (Çev: Yazgan,1987). Karşılaşılan bu süreç, eğitimi “Yalan söylemeyen tekamülün adıdır.” diye tanımlayan İsmayıl Hakkı BALTACIOĞLU’nun tanımını da güncellemiştir. Baltacıoğlu’nun bu tanımı; eğitimin, gelişimin temelinde yer aldığını ve her geçen gün gerçekleşen yeni gelişmelere de bireylerin özüne sadık kalarak sahip çıkması gerektiğini belirtmektedir (Güven, Eynur; 2010). Günümüz eğitim faaliyetleri içerisinde yer alan toplam kalite anlayışı yukarıda belirtilen noktalara değinmektedir. Faaliyetlerin bilimsel ve sistematik bir yapı içerisinde incelenmesini sağlayan bu durum, eğitim faaliyetlerinin sonuçlarını da sistemli bir şekilde değerlendirilmesinde yardımcı olmaktadır. Günümüz hizmet sektöründe bulunan bütün organizasyonlar kendilerini gelişen dünyanın gerçeklerine sağladıkları uyum ile öne çıkartmaya çalışmaktadırlar. Memnuniyet kavramı, “herhangi bir durumdan veya olaydan dolayı sevinç duyan, sevinçli, hoşnut, mutlu olan” diye tanımlandığı gibi “yapılan hizmetten dolayı minnettar olmak” anlamı ile de ifade edilmektedir. ( Örnekleri ile Türkçe Sözlük, Cilt 3., Ankara, 1996). Günümüzde eğitim kurumlarında yer alan kalite anlayışı, o kurumun taşıdığı misyonu ve vizyonu ile özdeşleşmektedir (Materu, 2007). Materu’ya göre kalite; amaçların sonuca uyumu, hedeflere yönelik bir garanti, Ototriteler tarafından kabul görme, hizmetin ya da ürünün denetçisi, akademik olarak süreçlerin eğitim süreçlerinin tamamının etkin bir şekilde değerlendirilebilmesi, yapılan işin net bir şekilde tanımlanması ve Dünya üzerinde kabul görmüş bir kurumsallaşmadır (Materu,2007). Toplam kalite anlayışı, iç ve dış müşteri beklentilerinin aşılmasını temel olarak alan, çalışanların bilgilendirilmesini, yetkilendirilmesini ve takım çalışmaları ile tüm süreçlerin iyileştirilmesini hedefleyen bir yönetim felsefesidir (Ceylan,1997). Eğitim hizmetlerinde müşteri memnuniyetini sağlamak için hataların, memnuniyetsizliği ortadan kaldırmayı sağlayacak geriye dönük bilgilerin ve tepkilerin elde edilmesi ve buna göre gerekli düzenlemelerin yapılması gerekmektedir (Özgeldi, Yamamoto; 2008).

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 178

Wan (2009) tarafından yapılan çalışmada Tayvan’daki ASIA üniversitesinde öğrenci ve fakülte arasındaki hizmet doyumu ilişki incelenmiş ve çalışma sonucunda öğrenci memnuniyetinin; fakültedeki öğretim elemanlarının iş doyumu, öğrenme ortamı, fiziki yapı ve yönetim anlayışı ile, fakültenin öğrencilere ve öğretim elemanlarına sağladığı kurumsal olanaklar ile ve okuldaki akademik hizmetlerin etkinliği ile ilişkili olduğu ortaya çıkmıştır. Literatüre bakıldığında; eğitimde toplam kalite anlayışını ön plana çıkaran çok sayıda çalışmanın varlığı söz konusudur. Russel (2005) tarafından yapılan çalışmada Bournemouth üniversitesinde pazarlama eğitimi alan uluslararası öğrencilerin hizmet kalitesi anlayışları arasında nasıl bir ilişki olduğunu tanımlamaya yönelik bir çalışma yapılmış ve çalışma sonucunda uluslararası öğrencileri kendine çekmek isteyen bir yüksek öğretim kurumunun ulusal eğitim hedeflerinden ziyade uluslararası parametreleri kendisine hedef olarak görmesi vurgulanmıştır. Gruber ve arkadaşları (2010) tarafından yapılan çalışmada; öğrenci memnuniyetini ölçme noktasında, yönetici ve öğrenci hizmetlerinin, öğrenciler arasındaki atmosferin, şehrin etrafındaki çekiciliğin, bilgisayar ve ekipmanlarının, kursların, kütüphanenin, öğretim elemanlarının, konferans salonlarının, kafeteryaların, uygulamaya yönelik öğretimin etkinliğinin, üniversitenin ününün, okul yerlerinin, öğretim elemanlarının desteğinin, bilginin sunumunun ve üniversite binalarının önemli olduğu ifade edilmiştir. Özelikle sağlık ve eğitim sektöründe yer alan organizasyonlara ait bilimsel çalışmalar çok sayıda örnek oluşturmaktadır. Uzgören ve Uzgören tarafından yapılan çalışmada, öğrenci memnuniyetinin çok boyutlu bir olgu olduğu, diğer tüm değişkenler sabit kabul edilerek, Dumlupınar Üniversitesinden lisans eğitim hizmetini talep eden iktisadi birim olarak öğrencilerin bireysel özellikleri ile mevcut eğitimden memnuniyetleri arasındaki ilişki boyutu dikkate alınmıştır (Uzgören, Uzgören; 2007). Özgeldi ve Yamamoto’nun yaptığı çalışmada, uygulanan eğitim programı ile eğitim hizmetlerinde müşteri memnuniyeti arasındaki ilişkilerin incelenmesi, eğitim programlarındaki hangi faktörlerin/değişkenlerin müşteri memnuniyetini etkilediğinin ortaya konulması amaçlanmıştır (Özgeldi, Yamamoto; 2008). Ceylan tarafından yapılan çalışmada, kalite kavramının eğitim dünyasına girmesiyle başlayan Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi anlayışının odak noktasını oluşturan eğitim müşterilerinin (öğrenci, öğretici, diğer çalışanlar, aile, iş dünyası, toplum AV ) memnun edilmesine ilişkin temel noktalar açıklanmaya çalışılmıştır (Ceylan, 1997). Ekinci ve Burgaz tarafından yapılan çalışmada, Hacettepe Üniversitesi’ne bağlı fakültelerde öğrenim gören öğrencilerin üniversitenin sağladığı akademik hizmetlere ilişkin beklenti ve memnuniyet düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır (Ekinci, Burgaz; 2007). Ulusoy, Arslan, Öztürk ve Bekar tarafından yapılan çalışmada, Hemşirelik öğrencilerinin eğitimleri ile ilgili memnuniyet düzeylerinin saptanması amaçlanmıştır (Ulusoy, Arslan, Öztürk, Bekar; 2010). Soyer ve Can tarafından yapılan çalışmada, beden eğitimi öğretmenlerinin iş tatmini ile mesleki beklentileri ve algıladıkları mesleki destek arasındaki ilişki incelenmiştir (Soyer Ve Can, 2007). Kaynar, Şahin, Bayrak, Karakoç, Ülke ve Öztürk tarafından yapılan çalışma, Trabzon Sağlık Yüksekokulu öğrencilerinin okullarında sunulan eğitim ve öğretim olanaklarından doyum düzeylerini ve doyumsuz oldukları alanları saptamak amacı ile tanımlayıcı olarak yapılmıştır (Kaynar vd, 2006). İçli ve Vural tarafından yapılan çalışmada, Kırıkkale üniversitesine bağlı meslek yüksekokullarında öğrenim gören öğrencilerin toplam kalite yönetimi ve uygulamaları çerçevesinde memnuniyet düzeylerini belirlemek amaçlanmıştır (İçli ve Vural; 2010). Baltacı, Üngören, Avsallı ve Demirel tarafından yapılan çalışmada, üniversitede turizm eğitimi alan öğrencilerinin eğitim memnuniyetinin belirlenmesi ve

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 179

geleceğe yönelik bakış açılarını tespit edilmesi oluşturmaktadır (Baltacı ve arkadaşları; 2012). Şahin, Zoraloğlu ve Fırat tarafından yapılan çalışmada, üniversite öğrencilerinin yaşam amaçlarını, eğitsel hedeflerini, üniversite öğreniminden beklentilerini ve okudukları bölüme ilişkin memnuniyet durumlarını ortaya koymak amaçlanmıştır (Şahin, Zoraloğlu,ve Fırat; 2011). Saydan tarafından yapılan çalışmada, daha kaliteli bir akademik kadro, daha bilgili bir öğrenci kitlesi ve daha başarılı bir üniversite eğitiminin gerçekleştirilmesine katkı sağlamak amacıyla üniversite öğrencilerinin öğretim elemanlarından beklentileri ve bu beklentilerin önem derecelerini belirlemeye yönelik bir amaç belirtilmiştir (Saydan, 2008). Konuya ilişkin yapılan çalışmalara burada kısaca değinildiği halde çalışmaların amaçlarından da belirlenebileceği gibi yükseköğretimde öğrenci memnuniyetinin büyük bir öneme sahip olduğu görülmektedir. Gelişmekte olan üniversitelerde gelişmişlik düzeylerinin belirtilmesinde, gelişmiş üniversitelerin gelişmişliklerini teyit etme noktasında bu çalışmalara ihtiyaç duydukları yapılan çalışmalardan görülmektedir. Bu noktada, yirmi yıllık bir geçmişe sahip olan Dumlupınar Üniversitesi bünyesinde özellikle geleceğe ışık tutacak bölümlerde öğrenim gören öğretmen adaylarının üniversitedeki hizmetlerden memnuniyet düzeylerinin incelenmesi, öğrenciler ve üniversitenin yönetiminden en alt hizmet noktasına kadar büyük bir önem arz etmektedir. Üniversitede hizmet noktasında yapılan bu çalışma, gerek literatür çalışmalarının takibi, gerekse üniversitenin vizyonuna hizmet noktasında oldukça büyük bir önem arz etmektedir.

Yöntem Örneklem Araştırma tarama modelinde yapılmış bir çalışma olup Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Bünyesinde bulunan öğretmenlik bölümleri öğrencileri çalışma evreni olarak kabul edilmiştir. Bu evren içinde yer alan toplam 399 öğrenci, örneklem grubuna rastgele örneklem yöntemi ile alınmıştır. Araştırma örneklemine katılan öğrencilerin cinsiyet ve bölümlere göre dağılımları aşağıdaki tabloda belirtilmiştir. Tablo 1: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyet ve Bölümlerine Göre Dağılımları Beden Eğitimi ve Spor

Sosyal Bilgiler

Sınıf

Okul Öncesi

Fen Bilgisi

Toplam

Sayı

69

44

38

4

11

166

%

17,3%

11,0%

9,5%

1,0%

2,8%

41,6%

Sayı

31

55

95

32

20

233

%

7,8%

13,8%

23,8%

8,0%

5,0%

58,4%

Sayı

100

99

133

36

31

399

Erkek

Bayan

Toplam

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 180

Beden Eğitimi ve Spor

Sosyal Bilgiler

Sınıf

Okul Öncesi

Fen Bilgisi

Toplam

Sayı

69

44

38

4

11

166

%

17,3%

11,0%

9,5%

1,0%

2,8%

41,6%

Sayı

31

55

95

32

20

233

%

7,8%

13,8%

23,8%

8,0%

5,0%

58,4%

Sayı

100

99

133

36

31

399

%

25,1%

24,8%

33,3%

9,0%

7,8%

100,0%

Erkek

Bayan

Toplam

Yukarıdaki tablo incelendiğinde; araştırmaya katılan öğrencilerin %25,1’inin Beden eğitimi ve Spor Öğretmenliği, %24,8’inin Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, %33,3’ünün Sınıf Öğretmenliği, %9’unun Okul Öncesi Öğretmenliği ve %7,8’inin de Fen Bilgisi Öğretmenliğinde bulundukları görülmektedir. Ölçme Aracı ve İstatistik Alana yönelik incelemeler yapıldığında çok çeşitli ölçekler ile karşılaşılmaktadır. Çalışmada, öğrencilere Doç. Dr. Ali Ekber ŞAHİN tarafından hazırlanan Eğitim Fakültesi Öğrenci memnuniyet Ölçeği yazardan e-posta yolu ile yazılı izin alınarak uygulanmıştır. Anket, 40 maddeden oluşmakta olup, her maddenin karşısına “Hiç Memnun Değilim” (1) (2) (3) (4) (5) “Tamamen memnunum” şeklinde ilerleyen bir yelpazede yer alan seçeneklere sahiptir (Şahin, 2009). Ölçek altı alt boyuttan oluşmakta olup Şahin tarafından yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmasında ölçeğin alt boyutlarına ait iç tutarlılık katsayıları aşağıdaki tabloda belirtilmiştir.

Tablo 2: Eğitim Fakültesi Öğrenci Memnuniyet Ölçeği Alt Boyutlarındaki İç Tutarlık Katsayıları Boyutlar

Maddeler

Alpha

Madde Test Korelâsyonu

Öğretim Elemanları

7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17.

0.91

0.54 – 0.74

Danışmanlık

18, 19, 20, 21, 22.

0.93

0.75 – 0.85

Yönetim

34, 35, 36, 37, 38, 39, 40.

0.85

0.52 – 0.72

Kaynaklar

5, 6, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33.

0.83

0.37 – 0.65

Bilgisayar Olanakları

23, 24, 25.

0.89

0.69 – 0.86

Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5 Year 2013 181

Dersler ve Ders Programları

1, 2, 3, 4.

0.68

0.38 – 0.54

Yukarıdaki tablo incelendiğinde; Kullanılan ölçeğin altı alt boyutuna ait iç tutarlılık katsayılarının (Cronbach Alpha) 0.68 ile 0.91 arasında değişmekte olduğu görülmektedir. Altıncı alt boyutun iç tutarlık katsayısı diğerlerine göre düşük olmasına rağmen kabul edilebilir düzeydedir. Diğer beş boyutun iç tutarlık katsayıları ise oldukça yüksektir. Her alt boyuta ilişkin düzeltilmiş madde test korelâsyonlarının yüksek olduğu ifade edilebilir (Şahin, 2009). Araştırmada verilerin değerlendirilmesi sürecinde Araştırmaya katılan öğrencilerin Yaşı, Cinsiyeti, Okudukları Bölümler, doğum ve Yaşadıkları yerler bağımsız değişken olarak yer alırken bağımlı değişken olarak eğitim Fakültesi Öğrenci Memnuniyet Ölçeği kabul edilmiştir. Araştırmada elde edilen verilerin değerlendirilmesinde; Kruskal Wallis H testi kullanılmış olup anlamlılık düzeyi p=0,05 olarak kabul edilmiştir.

Sonuçlar Araştırmadan elde edilen bulgular, araştırmada ölçek olarak temel alınan Eğitim Fakülteleri Öğrenci Memnuniyet ölçeğinde yer alan alt boyutlar doğrultusunda değerlendirilmiş ve bağımsız değişken olarak kabul edilen Bölümlere göre incelemelerde bulunulmuştur. Bu doğrultuda bulgular altı alt başlık halinde belirtilmiştir. Öğrencilerin Öğretim Elemanlarına Yönelik Memnuniyet Düzeyleri Aşağıda öğretmen adayı öğrencilerin eğitim gördükleri okuldaki öğretim elemanları hakkındaki memnuniyet düzeyleri belirtilmiştir. Tablo 3 : Öğrencilerin Aldıkları Derslerin Mesleklerine Hazırlamalarına Göre Kruskal Wallis H Testi Sonuçları Bölüm

n

Sıra Ortalaması

X2

p

Beden Eğitimi ve Spor

100

203,57

25,238

,000

Sosyal Bilgiler

99

172,75

Sınıf Öğretmenliği

133

188,82

Okul Öncesi

36

259,82

Fen Bilgisi

31

254,02

Öğretmen adayı öğrencilerin aldıkları derslerin kendilerini mesleklerine hazırlamasına yönelik memnuniyet düzeyleri, bölümlerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık göstermektedir (X2= 25,238; p