Gestión y Liderazgo Escolar en Contextos de Pobreza en Chile

Educación Pública de Calidad. ¿Quién dijo que no se puede? Seminario Ministerio de Educación Nacional, Unversidad de Los Andes, Alianza Educativa, Genesis Foundation Bogotá, Colombia 17-18 de Septiembre 2013 Dagmar Raczynski Asesorías para el Desarrollo y Universidad Católica de Chile [email protected]

Presentación 1. Resultados estudios en Chile.

- ¿Qué dicen sobre efectividad / eficacia escolar?

- ¿Qué dicen sobre cambios --mejoramiento y deterioro-- en escuelas?

- Papel clave del liderazgo directivo

2. Resultados de Chile en el marco de estudios en otros países 3. Reflexión sobre Política educativa y mejoramiento escolar Chile

Conceptos claves 1.  Gestión escolar: acciones que ocurren al interior de la comunidad escolar que se traducen en una determinada forma y cultura de hacer las cosas (mirada puestas en procesos). 2. Efectividad escolar: procesos de gestión escolar que contribuyen favorablemente a la obtención de resultados de aprendizaje 3. Escuela efectiva: promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mas allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica (Murillo, 2003, p. 54). 4. Mejoramiento escolar: proceso sistemático y planificado en que la institución educativa va modificando su enseñanza, su organización y cultura con la finalidad de mejorar los aprendizajes y la formación de los estudiantes.

Efectividad escolar en Chile según nivel socioeconómico.

Efectividad escolar y proceso de mejora en la escuela no son ajenos a otros niveles del sistema escolar y su entorno 

+ Incidencia en Calidad

Foco del principal estudio en Chile que se expone

-

Diseño estudio en Chile. Estudios en cuatro tipos de escuela Unicef (2004): “¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza?”; Raczynski y Muñoz (2005) “Efectividad escolar y cambio educativo en condiciones de pobreza en Chile”; múltiples evaluaciones de programas y otras decisiones de la política educativa

14 casos Buenos Resultados SIMCE

8 casos

Factores de efectividad de escuelas

Malos Resultados SIMCE

Factores de “despegue” hacia la efectividad

Escuelas Críticas Factores que impiden lograr la efectividad

Estabilidad



8 casos

Factores de “deterioro” de la efectividad

Cambio

Resultados Generales LAS CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS ESTUDIADAS NO SE ASOCIAN CON ■ dependenciaadminsitrativa , localización, tamaño, número de alumnos por curso, disponibilidad de recursos en las escuelas ■ características de los docentes: edad, estudios, experiencia ■ todas han sido “tocadas” por la reforma educativa y sus programas de mejoramiento educativo

POR OTRA PARTE... ■ no son factores aislados los que explican los buenos resultados, la mejora o el deterioro ■ las escuelas siguen trayectorias propias de mejoramiento y de deterioro

Dimensiones claves de la efectividad en las escuelas efectivas estudiadas

Elementos comunes, en ningún caso recetas ...

Qué nos dice la evidencia: efectividad en Chile

•  Gestión centrada en lo pedagógico: el aprendizaje es lo primero •  priorizadas) proyecto institucional compartido y metas concretas (ambiciosas, realizables, •  planificación y evaluación en todos los niveles, flexibilidad para adpatarse a imprevistos •  liderazgo institucional y técnico fuerte y alineado •  buena disciplina, reglas claras y explícitas(se cumplen) •  desarrollo profesional al interior de la escuela (reflexión pedagógica y aprendizaje colaborativo entre docentes)

•  • 

aprovechamiento de recursos humanos y materials aprenden de sus prácticas y de sus errores

•  Escuelas que creen y crean expectativas •  altas expectativas de docentes y directivos •  que se transmiten a padres y alumnos •  se crea la motivación por aprender •  no creen en el determinismo social y económico de los aprendizajes

Qué nos dice la evidencia: efectividad en Chile

• Capital simbólico • Compromiso, orgullo e identidad institucional • Comunicación interna fluida, confianza, buen clima • Conflictos y errores se reconocen y solucionan • Relación con las familias: una alianza que se construye

• Una preocupación en todas las escuelas; caminos distintos • La colaboración se entiende y concretiza de distintas maneras • Profesores y directivos han entendido que es un camino lento, pero que los resultados educativos en parte importante dependen de la propia escuela

Qué nos dice la evidencia: efectividad en Chile

• Trabajo en el aula: factor clave •  •  •  •  •  •  •  • 

Cercanía con la vida cotidiana de los alumnos Ritmo y estructura (anticipación a la situación de aprendizaje, uso intensivo del tiempo) Prioridad en comprensión lectora, expresión oral y razonamiento lógico Estimulación de la exploración y creatividad de los estudiantes Atención a la diversidad de situaciones: estrategias y metodologías. Manejo de grupo. Supervisión, retroalimentación y refuerzos positivos Rigor, exigencia y prácticas consistentes Relación profesor alumno: Autoridad Pedagógica , que reposa en la calidad del trabajo docente / Confianza, buen clima y espacio para las diferencia / Problemas de disciplina aislados

En
síntesis,
una
escuela
efec/va...
  

 

Pone al centro de su acción a los estudiantes: aporta significativamente al desarrollo integral y al aprendizaje de todos ellos, independiente de su situación individual y familiar: Todos los estudiantes aprenden lo que deben y en todo aquello que la sociedad ha definido como importante y prioritario Conoce qué y cuánto aprenden sus estudiantes, y sabe cuánto debieran aprender y lograr en sus distintos grados y niveles (curriculum).

 

Cree en las capacidades y posibilidades de los estudiantes

 

Reconoce las buenas prácticas y buenos docentes

 

 

Sabe cómo organizarse para ofrecer procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad Supervisa, retroalimenta y apoya los procesos y prácticas

Escuelas críticas: bajo rendimiento pese a apoyos y estímulos externos        

 

     

Primacía de la “función psico-social” sobre la pedagógica Liderazgo interno y buen clima organizacional cuando está presente no se pone al servicio de un trabajo pedagógico riguroso Prevalencia del trabajo aislado de los docentes , “profesores isla”, cada uno en su aula. Poco trabajo planificado y escasa colaboración entre docentes. Bajas expectativas de los docentes respecto al potencial de aprendizaje de los alumnos y la posibilidad que la escuela mejore. Culpabilización externa. “Determinismo social” Trabajo en el aula: el tiempo no se aprovecha, poca estructura y mucha dispersión, enseñanza tradicional expositiva, poca aplicada, poca variedad de actividades. Problemas de disciplina y conducta, ausencia de normas de convivencia que se cumplan Uso limitado de recursos didácticos En muchos aspectos son escuelas “no normalizadas”: inasistencia y atrasos, licencias, desorden e indisciplina generalizada, poca diferencias entre recreo y horario de clase, director ausente o encerrado en su oficina, entre otros

Escuelas que bajaron sus resultados. ¿Por qué? Deterioro en el orden y disciplina de la escuela Retroceso en Capital Simbólico: clima y compromiso Dificultades en liderazgo y dirección escolar Debilitamiento o ausencia de gestión pedagógica Cambios en la composición y diversidad de alumnos

Incapacidad para adaptarse a los cambios internos y externos

Deterioro en los resultados educativos

Escuelas que mejoran •  •  •  •  •  •  •  •  • 

Buen clina, capital simbólico, sello e identidad Orden, disciplina, normas claras Foco del cambio: gestión pedagógica y el trabajo en el aula Cambios impulsados desde el exterior que se entrelaza y son asumido por fuerzas internas de las escuelas Inicio: convicción de un grupo significativo dentro de la escuela que el cambio es necesario y una intuición de la dirección del cambio. Liderazgo que promueve el cambio y construye una visión nueva de futuro para la escuela y sus estudiantes Búsqueda de caminos, ensayo, evaluación, rediseño Los cambios se construyen poco a poco por personas de la escuelas que se movilizan por el interés común de mejorar el aprendizaje de todos los estudiantes Encadenamiento de elementos donde los propios avances y el reconocimiento público de estos son aliciente para seguir avanzando (“los pequeños grandes pasos”). Evidencia sobre avances ayuda.

Escuelas que mejoran

→ Acciones diversas entre las escuelas

- Fortalecimiento de la unidad técnico-pedagógica

- Diagnóstico detallado alumnos y escuela y con



intencionalidad pedagógica

- Planes de mejora, definición de prioridades, metas

evaluables y plazos

- Perfeccionamiento docente “en servicio” (observación aula y

retroalimentación; trabajo colaborativo de reflexión

- Nueva concepción y acciones en el manejo de la disciplina

(responsabilidades a los estudiantes)

- Romper / fortalecer imagen positiva de la escuela

- Innovar en la gestión de recursos y oportunidades

- Incorporara, escuchar, entender a los apoderados y sus

preocupaciones y demandas a la escuela

- Contratación de asistencia externa

→ No hay un solo camino, no hay recetas, cada escuela es

motor de su propio mejoramiento

Factores de efectividad y mejora escolar Requerimiento de base: “Normalización” piso básico de funcionamiento

■Efectividad y mejora requierende deconducción conducción y y gestión directiva (liderazgo) Efectividad y mejora requieren gestión directiva (liderazgo)

■Para alcanzar la efectividad siempre se combinan elementos objetivos (organización del tiempo, planificación, capacitación) con elementos subjetivos (compromiso, expectativas, mística, esfuerzo, confianza)

Procesos Clave Escuelas Efectivas*  Similitud resultados otros países

*Sammons (2001)

Efectividad en el aula

Mejoramiento escolar Evidencia de otros países

•  La escuela debe ser el centro del cambio. Es la escuela la que inicia y construye el cambio

•  El cambio necesariamente debe tener como foco central: el aprendizaje •  Escuelas que lo logran: claridad de proyecto y prioridades y comparten la necesidad de hacerlo

•  Se comparte

y valora el sentido de cambio, lo que permite enfrentar mejor dificultades inherentes a procesos de cambio (incertidumbre, errores, aprendizajes

•  Escuela cambia efectivamente cuando cambia la práctica y la perspectiva docente (doble esfuerzo)

•  La sustentabilidad de los cambios requiere de procesos sistemáticos de apoyo y supervisión (internos y externos)

•  No todo cambio implica mejoramiento y constatación frecuente de cambios de estructura de escuelas o del sistema no significan cambios en la cultura escolar y en las prácticas docentes en aula (Elmore)

Mejora escolar: evidencia escuelas que logran despegar

Institucionalización

Iniciación

Implementación

“La caída (de los resultados) asociada al inicio de la Implementación”

Tiempo Iniciar y sostener caminos viables de mejora depende de la historia y situación de la escuela y su cultura en el punto de partida así como de factores externos a la escuela. No hay recetas, solo orientaciones .

Procesos de Mejora: pasos críticos  

Socialización y consenso sobre ámbitos necesarios de intervenir

 

Autocrítica y reflexión para la mejora de prácticas institucionales y profesionales

 

Planificación de las actividades y acciones de mejora  

Priorización: pertinencia y relevancia para logro resultados

 

Estrategias e indicadores de logro

 

Gestión de recursos y condiciones necesarias

 

Identificación de agentes responsables: internos y externos

 

Distribución de responsabilidades

 

Establecimiento de incentivos

 

Comunicación

 

Ejecución con Monitoreo y Evaluación

 

Institucionalización (cambio en la cultura escolar)

La cultura de la escuela constituye el nivel más profundo de las suposiciones y creencias comunes a los miembros de una organización, que actúan de forma inconsciente, y que definen al estilo básico de dar por sentado la visión que una organización tiene de sí misma y de su contexto (Schein 1985)

Mejora escolar: requiere de acciones coherentes y orquestradas entre cinco apoyos esenciales: (Bryk , 2010)

Capacidad profesional Trabajo en aula

Liderazgo que impulsa y compromete con el cambio

•  C

Clima escolar foco aprendizaje

Orientació n coherente de la instrucción Resultados en estudiantes: + compromiso y esfuerzo +aprendizaje

Lazos con la familia

Contexto Comunitario Local

Lazos con al comunid ad

Bryk (2010) recuerda que: ●Cinco soportes se necesitan y forman un sistema dinámico (analogía: un queque y sus ingredientes) ●Construcción de relaciones de confianza es el lubricante para el cambio organizacional y apoyo moral para perseverar en el trabajo de mejora de la escuela ●Rol central del liderazgo directivo ● No todas las escuelas parten del mismo lugar ni enfrentan los mismos problemas ● La iniciativas de cambio innvolucran casi siempre una cuota de “wishful thinking” y el diseño de estrategia que siempre tiene elementos de novedad

•  • 

Cambio cultural: difícil, la respuesta ha sido “capacity building” (Gray, 2001; Hopkins (1994) Trupp (1999), Gray (1999, 2000) Las comunidades desde las cuales provienen sus estudiantes tienen un papel crucial en el clima y cultura escolar. Dimensión olvidada en los estudios sobre mejoramiento escolar.

Importancia de las prácticas directivas para la mejora escolar

• 

Luego de revisar 40 estudios sobre directivos, Leithwood y otros llegaron a conclusión que hay 4 ámbitos críticos de liderazgo:

•  •  •  •  •  • 

direccionar la organización; desarrollar a las personas; rediseñar la organización; y gestionar la instrucción

En estos 4 ámbitos detectaron 14 prácticas que, de estar presentes, inciden en la calidad de la enseñanza que escuela ofrece a sus estudiantes Importancia de distribuir los liderazgos en la escuela (fortalecimiento de líderes en cada nivel y unidad de la escuela).

Directivos efectivos: PRÁCTICAS
 Visión
(construcción
de
una
visión
compar@da)


Mostrar
dirección
de
futuro,

























Realizar
el
esfuerzo
de
mo@var
a
los
demás
respecto
 de
su
propio
trabajo,
estableciendo
un
"propósito
 moral".


Obje@vos
(fomentar
la
aceptación
de
obje@vos
grupales)
 Altas
expecta@vas


Atención
y
apoyo
intelectual

 Modelamiento
(interacción
permanente
y
visibilidad
con
 alumnos
y
estudiantes)



Capacidades


Atención
y
apoyo
individual
a
los
docentes


Desarrollar
personas







Construir
el
conocimiento
y
las
habilidades
que
 requiere
el
personal
para
realizar
las
metas
de
la
 organización,
así
como
también,

el
compromiso
y
 resiliencia,
que
son
las
disposiciones
que
éste
 necesita
para
con@nuar
ralizándolas.


Mo@vaciones


CATEGORÍA


Construir
una
cultura
colabora@va


Rediseñar
la
organización,








Crear
una
relación
produc@va
con
la
familia
y
comunidad
 Conectar
a
la
escuela
con
su
entorno
(y
sus
oportunidades)
 Dotación
de
personal
 Proveer
apoyo
técnico
a
los
docentes
(supervisión,
 evaluación,
coordinación)


Ges@onar
la
instrucción
(enseñanza
y
 aprendizaje)
en
la
escuela




































Ges@ón
de
prác@cas
asociadas
a
la
sala
de
clases
y
 supervisión
de
lo
que
ocurre
en
la
sala
de
clases



Monitoreo
(de
las
prác@cas
docentes
y
de
los
aprendizajes)
 Evitar
distracción
del
staff
de
lo
que
no
es
el
centro
de
su
 trabajo


Condiciones
de
Trabajo
 Docentes


Establecer
condiciones
de
trabajo
que
le
permitan
al
 personal
el
mayor
desarrollo
de
sus
mo@vaciones
y
 capacidades.


Estructurar
una
organización
que
facilite
el
trabajo


LIDERAZGO: INCIDENCIA INDIRECTA EN LA CALIDAD Liderazgo Directivo ejerce una influencia indirecta en el aprendizaje de los alumnos, a través de su incidencia en las motivaciones, habilidades y condiciones del trabajo de los profesores, que a su vez afectan los resultados de los Estudiantes (effects of school leadership on implementation of the primary strategies (Leithwood)

Liderazgo directivo segundo factor intra-escuela más influyente .Puede hacer una diferencia de hasta un 25 % en aprendizaje de los alumnos.

Liderazgo directivo en escuelasen contexto de pobreza y vulnerabilidad social ■ Los efectos del liderazgo en los logros escolares son más decisivos en las escuelas que atienden a alumnos de bajo nivel socioeconómico (Hallinger y

Heck, 1996) . ■ En general, los aspirantes a cargos directivos y con liderazgo suelen ser especialmente reacios a trabajar en contextos de precariedad socioeconómica, lo que frena la multiplicación iniciativas de mejoramiento escolar en esas escuelas (Winter y Morgenthal, 2002).

Implicancias de Política Educativa      

 

Escuela como unidad de intervención por excelencia Importancia de que las escuelas “endogeinicen” el sentido del cambio El cambio nunca es la aplicación fiel de un programa nacional o regional, sino el resultado de las adaptaciones, interpretaciones y decisiones que toman los agentes en las escuelas Esto obliga a las políticas a dejar espacio a la particularidad de situaciones escolares   Política en Chile hasta hace poco han sido verticales, rígidas e impositivas para las escuelas (escaso espacio de tima decisiones autónomas)   Las escuelas requieren de conducción y liderazgo para definir su estrategia de mejora y éste no siempre existe (o no es a adecuado) en efectivamente mover al escuela, situación que es particularmente frecuente en escuelas en situación de pobreza.

¿Cuánto le podemos exigir a las escuelas en Chile? • Formación inicial y perfeccionamiento docente en dificultades • Restricciones en el manejo de los recursos humanos y otros en escuelas públicas • Segregación social entre escuelas • Competencia asimétrica por alumnos entre escuelas públicas y particulares subvencionadas •  Hasta hace poco menos recursos por alumnos en escuelas que atienden a alumnos más vulnerables (desde 2007 Subsidio escolar preferencial (SEP) • Nivel intermedio del sistema débil sin definición clara de su rol

• Poca adaptación al cambio • Escasa autoresponsabilización • Falta de expectativas y • Gestión pedagógica débil • Liderazgo directivo débil •  y más ……

Dificultades a nivel de las escuelas

Factores de contexto nacional que no dependen de las escuelas



¿Cuánto pesa cada uno en el desafío de mejora escolar?

Política educativa y mejoramiento escolar Chile

• 

Desde el año 2007 la política educativa está creando un sistema fuerte de rendición de cuentas o accountability externo (compromiso con metas, que tienen consecuencias (si en 4 años no alcanzan las metas se plantea retiro del reconocimiento oficial de la escuela.

• 

Concomitantemente ha habido una multiplicación de mediciones SIMCE, está en curso un sistema de ordenamiento anual de las escuelas en cuatro niveles según resultados de aprendizaje y algunos otros indicadores, y una Superintendencia de Educación activada. Los sistema requieren de mecanismos de rendición de cuenta y accountability. No obstante , los mecanismos de accountability externos para estimular la mejora escolar y los cambios culturales necesarios asociados requieren de mecanismos de accountability internos. Estos son débiles, en particular en escuelas en sectores de pobreza. Se llevan adelante variadas acciones, sin estrategia o norte claro, sin mayor liderazgo, sin responsabilización.

Política educativa y mejoramiento escolar Chile

• 

Como se señaló anteriormente, las escuelas para mejorar requieren de un equilibrio entre presión y apoyo. La presión del nivel central ha sido concomitante de distintas tipos de apoyo:

•  •  •  •  •  •  • 

Asignación de más recursos para contratar más personal o asistencia técnica o comprar materiales y recursos de aprendizaje Las escuelas pueden solicitar apoyo desde la unidad de asistencia técnico-pedagógica inserta en los departamentos provinciales de educación Definición de marcos para la buena enseñanza y la buena dirección Multiplicación de instancias de perfeccionamiento docente Concursos públicos para cargos directivos sujetos a normativa de Alta Dirección Publica Premios a la excelencia académica y de los docentes Evaluación docente externa

¿Son suficientes esta medidas para impactar el trabajo

al interior de las escuelas y liceos en sectores de pobreza?

Más pistas: decálogo del cambio educativo

Más pistas: decálogo del cambio educativo