„Es ist gewiss, du bist nicht ich“

 

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                                      Hiermit  versichere  Ich,  Laura  Cardarelli,  diese  Arbeit  selbstständig  verfasst  und  keine   anderen  als  die  angegebenen  Quellen  und  Hilfsmittel  benutzt  zu  haben.  

 

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Cardarelli  Laura     candidate  au  Lycée  Technique  de  Lallange                              

„Es  ist  gewiss,  du  bist  nicht  ich“1  –  Eine   handlungsorientierte,  multimodale   Herangehensweise  an  die  Spiegelmotivik  in   ausgewählten  lyrischen  Texten                                             Esch-­‐sur-­‐Alzette  2014                                                                                                                   1  Droste-­‐Hülshoff,  Annette  von:  Das  Spiegelbild.    

 

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Zusammenfassung     Die   Auseinandersetzung   mit   literarischen   Texten   bietet   eine   Erweiterung   kognitiver,   sozialer   und   affektiver   Erfahrungsmöglichkeiten,   die   vor   allem   Jugendliche   bei   ihrer   Identitätsfindung   und   –bildung   unterstützen   kann.   Vor   allem   lyrische   Texte   können   einen  besonderen  Beitrag  dazu  leisten,  da  sich  die  Schüler  einerseits  nicht  vom  Umfang   der   Texte   abschrecken   lassen   und   sie   andererseits   am   Umgang   mit   Gedichten   exemplarisch   lernen   können,   ihr   Ausdrucksvermögen   zu   erweitern,   „indem   sie   Möglichkeiten  

für  

die  

Verbalisierung  

ihrer  

Wahrnehmungen,  

Erfahrungen,  

Empfindungen,  Gedanken,  Phantasien  und  Träume  kennenlernen.“2     Dieser   Arbeit   geht   der   Wunsch   voraus,   meinen   Schülern   einen   multimodalen,   handlungsorientierten  Zugang  zu  einer  Auswahl  von  Gedichten  zu  ermöglichen,  um  auf   diese  Weise  sowohl  den  unterschiedlichen  Lerntypen  innerhalb  der  Schulklasse  als  auch   der  Vielschichtigkeit  der  Gattung  gerecht  zu  werden.  Es  soll  gezeigt  werden,  dass  gerade   multimodale   Methoden   sich   anbieten,   um   die   Grenzen   zwischen   alten   und   neuen   Medien,   zwischen   Literatur   und   anderen   Künsten   einzubrechen,   so   dass   den   Schülern   ein   modernes   Verständnis   von   künstlerischem   Schaffen   im   Allgemeinen   und   von   Literatur   im   Besonderen   vermittelt   wird.   Wird   im   Lyrikunterricht   zusätzlich   zu   dem   fachspezifischen  Input  mit  Bild-­‐  und  Musikimpulsen  gearbeitet,  so  haben  die  Lerner  in   vielfältiger  Weise  die  Möglichkeit,  ihr  eigenes  Lernpotenzial  zu  entfalten.   Der  Fokus  bei  der  Interpretation  der  ausgewählten  Gedichte  liegt  stets  auf  dem  Symbol   des  Spiegels,  welches  von  Autoren  verschiedener  Epochen  aufgegriffen  wird,  um  unter   anderem  Identitätskrisen  darzustellen.   Die  folgende  Arbeit  wird  sich  mit  der  langen  Geschichte  des  Spiegels  als  Metapher  und   Motiv   sowie   mit   der   daraus   resultierenden   Bedeutung   für   die   Literatur   und   Kultur   im   Allgemeinen  auseinandersetzen.     Der   Schwerpunkt   des   theoretischen   Teils   dieser   Arbeit   liegt   dabei   vor   allem   auf   den   Ausführungen   des   Zeichentheoretikers   Umberto   Eco   sowie   der   Psychoanalytiker   Sigmund   Freud   und   Jacques   Lacan.   Es   wird   sich   bei   der   Interpretation   der   Gedichte   herausstellen,   dass   vor   allem   ein   Bezug   auf   Sigmund   Freuds   Thesen   zur   Persönlichkeitsgestaltung  für  die  Behandlung  der  Gedichte  im  Unterricht  geeignet  ist.    

                                                                                                                2  Vgl.  Hassenstein:  Taschenbuch  des  Deutschunterrichts,  S.  639.  

 

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Anhand  der  Gedichte  soll  gezeigt  werden,  dass  dem  Spiegel  bei  der  Identitätssuche  und   –bildung  eine  zentrale  Rolle  zukommt,  da  er  uns  zeigt,  wie  die  anderen  uns  sehen.  Da  die   Lektüre   literarischer   Texte   innerhalb   und   außerhalb   des   schulischen   Rahmens   Jugendliche  auf  ihrem  Weg  zum  eigenen  Ich  unterstützen  kann  und  soll,  können  Spiegel-­‐ Texte   demnach   einen   besonderen   Beitrag   dazu   leisten:   „Wenn   wir   wirklich   lesen,   um   uns   selbst   zu   begegnen   (...),   dann   tun   wir   dies   in   doppelter   Intensität,   wenn   wir   über   Spiegelungen  lesen.“3     Im   praktischen   Teil   dieser   Arbeit   werden   die   konstruktivistische   Didaktik   und   Pädagogik   sowie   die   Leitgedanken   handlungsorientierter   Unterrichtsformen   erörtert.   Zudem   wird   dargelegt,   inwiefern   sich   offene   Unterrichtsmethoden   positiv   auf   die   Schülermotivation,  das  Klassenklima  und  die  Lernergebnisse  auswirken  können.       Ziel  dieser  Arbeit  ist  es  somit,  die  Schüler  anhand  einer  Auswahl  von  Gedichten,  die  das   Spiegelmotiv  auf  unterschiedliche  Art  und  Weise  aufgreifen,  für  Literatur  zu  begeistern.   Eine  sechsstündige  Unterrichtssequenz  zum  Thema  „Spiegel-­‐Gedichte“  wird  im  Anhang   dieser   Arbeit   zu   finden   sein,   bei   welcher   auf   eine   handlungsorientierte,   multimodale   Herangehensweise   an   die   Unterrichtsinhalte   zurückgegriffen   wird.   Die   besagte   Unterrichtssequenz   kann   auf   einer   elften   Klasse   ausgeführt   werden,   da   ihr   Inhalt   dem   Lehrprogramm  dieser  Klassenstufe  entspricht.     Auf  eine  Bewertung  der  Unterrichtsmaterialien  muss  in  dieser  Arbeit  verzichtet  werden,   da   das   Unterrichtsmodell   nicht   praktisch   umgesetzt   wurde.   Die   Bewertungskriterien   können   jedoch   bei   einer   Behandlung   im   Unterricht   als   Anhaltspunkte   genutzt   werden,   um  die  erreichbare  Qualität  des  Unterrichts  einschätzen  zu  können.  

                                                                                                                3  Vgl.  Millner,  Alexandra:  Spiegelwelten.  Weltenspiegel.  Zum  Spiegelmotiv  bei  Elfriede  Jelinek,  

Adolf  Muschg,  Thomas  Bernhard,  Albert  Drach.  In:  Wiener  Arbeiten  zur  Literatur.  Bd.  19,  hg  von   Schmidt-­‐Dengler.  Wien:  Braumüller  2004,  S.  23  

 

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  Inhalt       O.  Einleitung......................................................................................................................................  9   I.  Theorie.........................................................................................................................................  13   1.  Spiegel ......................................................................................................................................... 13   1.1.  Der  Spiegel  als  Gegenstand  und  als  Zeichen........................................................................... 13   1.1.1.  Der  Spiegel  als  Gegenstand ................................................................................................... 13   1.1.3.  Der  Spiegel  als  Zeichen ........................................................................................................... 15   1.3.  Der  Spiegel  als  Symbol  in  der  europäischen  Kulturgeschichte...................................... 18   1.3.1.  Der  Spiegel  als  Symbol  der  Erkenntnis  und  Selbsterkenntnis  in  der  Antike... 19   1.3.2.  Unio  mystica  im  Mittelalter................................................................................................... 19   1.3.3.  Der  Spiegel  in  der  erkenntnistheoretisch  geprägten  Phase  der  deutschen   Kulturgeschichte .................................................................................................................................... 20   1.3.4.  Die  Spiegelmetapher  nach  dem  „linguistic  turn“......................................................... 23   1.  3.  5.  Magische  Spiegel...................................................................................................................... 24   1.3.6.  Der  Spiegel  als  Symbol  des  Hochmuts,  der  Eitelkeit  und  des  Todes:  Der   Narziss-­‐Mythos ....................................................................................................................................... 26   2.  Spiegel  und  die  Psychoanalyse............................................................................................ 28   2.1.  Sigmund  Freud:  Psychoanalyse  und  Narzissmus................................................................. 28   2.1.1.  Die  psychische  Persönlichkeit  :  Drei  psychische  Instanzen.................................... 29   2.1.2.  Freuds  Theorie  des  Narzissmus.......................................................................................... 31   2.2.  Jacques  Lacan:  Das  Spiegelstadium............................................................................................ 33   2.2.1.  Das  Spiegelbild:  Entfremdung  und  Ich-­‐Spaltung ......................................................... 35   3.  Die  Spiegelmetapher  in  der  Ästhetik ................................................................................ 37   4.  Die  Rolle  des  Spiegels  bei  der  Identitätsbildung  in  literarischen  Prosatexten:  ein   Einblick ............................................................................................................................................ 41   5.  Spiegelgedichte  als  Spiegel  der  lyrischen  und  dichterischen  Seele ....................... 51   5.1.  Joseph  von  Eichendorff:  Sehnsucht............................................................................................ 51   5.2.  Annette  von  Droste-­‐Hülshoff:  Das  Spiegelbild ...................................................................... 56   5.3.  Heinrich  Heine:  Still  ist  die  Nacht ............................................................................................... 62   5.4.  Gottfried  Keller:  Winternacht ....................................................................................................... 67   5.5.  Georg  Trakl:  Das  Grauen ................................................................................................................. 73      

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II.  Praxis............................................................................................................................................81   1.  Persönliche  Herausforderung  und  Zielsetzung............................................................. 81   1.2.  Begründung  der  Themenwahl:  Spiegel-­‐Gedichte ................................................................ 81   1.3.  Begründung  der  Methodik ............................................................................................................. 82   2.  Konstruktivismus  und  handlungsorientierter  Unterricht ........................................ 84   2.1.  Anforderungen  an  die  heutige  Didaktik................................................................................... 84   2.2.  Konstruktivismus............................................................................................................................... 86   2.2.1.  Konstruktion,  Rekonstruktion  und  Dekonstruktion.................................................. 88   2.3.  Offene  Unterrichtsformen   ............................................................................................................. 90   2.3.1.  Offene  Unterrichtsformen  als  Teilgebiet  handlungsorientierten  Unterrichts 91   3.  Multiple  Intelligenzen  und  multimodaler  Unterricht ................................................. 92   4.  Formative  und  summative  Bewertung  der  Unterrichtssequenz............................. 95   4.1.  Evaluation  im  offenen  Unterricht ............................................................................................... 95   4.2.  Formative  Evaluation:  das  Feedback......................................................................................... 96     III.  Die  Unterrichtssequenz:  Spiegelgedichte.......................................................................96   1.  Die  erste  Unterrichtseinheit:  das  Spiegelsymbol  und  Sigmund  Freuds  „Drei   psychische  Instanzen .................................................................................................................. 99   2.  Die  zweite  Unterrichtseinheit:  Joseph  von  Eichendorffs  „Sehnsucht“.................101   3.  Die  dritte  Unterrichtseinheit:  Annette  von  Droste-­Hülshoffs     „Das  Spiegelbild“ ........................................................................................................................103   4.  Die  vierte  Unterrichtseinheit:  Heinrich  Heines  „Still  ist  die  Nacht“.....................106   5.  Die  fünfte  Unterrichtseinheit:  Gottfried  Kellers  „Winternacht“............................107   6.  Die  sechste  Unterrichtseinheit:  Georg  Trakls  „Das  Grauen“...................................110   7.  Summative  Evaluation:  die  Klassenarbeit ....................................................................112   IV.  Gesamtreflexion....................................................................................................................115   V.  Quellen ......................................................................................................................................118   1.  Monographien,  Sammelwerke,  Aufsätze .......................................................................118   2.  Internetquellen ......................................................................................................................122   VI.  Anhang.....................................................................................................................................125   1.  Erste  Unterrichtseinheit......................................................................................................125   2.  Zweite  Unterrichtseinheit...................................................................................................135   3.  Dritte  Unterrichtseinheit ....................................................................................................143   4.  Vierte  Unterrichtseinheit....................................................................................................154    

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5.  Fünfte  Unterrichtseinheit ...................................................................................................162   6.  Sechste  Unterrichtseinheit .................................................................................................171   7.  Klassenarbeit ..........................................................................................................................178   8.  Korrekturschlüssel ...............................................................................................................180  

 

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    0.  Einleitung   „Man  kann  doch  einen  Spiegel  besitzen;  besitzt  man  dann  auch  das  Spiegelbild,  das  sich  in   ihm  zeigt?“4     Viele   literaturgeschichtliche   Arbeiten   zum   Spiegelmotiv   konzentrieren   sich   auf   die   Epoche   der   Romantik,   da   dem   Spiegel   zu   dieser   Zeit   in   Verbindung   mit   der   Doppelgängerthematik  eine  besondere  Bedeutung  beigemessen  wird.   Doch  das  Motiv  zieht  sich  durch  alle  Epochen  hindurch:  Sowohl  im  Mittelalter  als  auch  in   der   zeitgenössischen   Literatur   lassen   sich   Texte   finden,   die   auf   das   Spiegelmotiv   zurückgreifen,  um  unter  anderem  Identitätskrisen  darzustellen.     Die  folgende  Arbeit  wird  sich  mit  der  langen  Geschichte  des  Spiegels  als  Metapher  und   Motiv   sowie   mit   der   daraus   resultierenden   Bedeutung   für   die   Literatur   und   Kultur   im   Allgemeinen  auseinandersetzen.     Dafür  ist  zunächst  ein  Vorverständnis  der  verschiedenen  Bedeutungen  der  Metapher  in   Philosophie,   Ästhetik,   Theologie   und   Psychologie,   aber   auch   ein   Überblick   über   die   Verwendungsweisen   des   literarischen   Motivs   von   Nöten.   So   soll   auf   die   kulturelle   Verankerung   des   Spiegels   eingegangen   werden,   bevor   auf   antike   Texte   wie   die   Bibel,   Ovids   „Metamorphosen“   und   Platons   „Politeia“   verwiesen   wird,   um   anschließend   zu   erläutern,   inwiefern   Psychoanalytiker   wie   Sigmund   Freud   und   Jacques   Lacan   sich   der   Metapher   bedient   haben,   um   Aspekte   der   Persönlichkeitsgestaltung   und   der   Identitätsproblematik   zu   erklären.   Auch   sollen   die   Eigenschaften   und   Gaben,   die   dem   Spiegel  vom  volkstümlichen  Glauben  zugeschrieben  werden,  verdeutlichen,  warum  das   Motiv  für  literarische  Texte  verschiedener  Epochen  so  interessant  ist.     In   diesem   Zusammenhang   soll   gezeigt   werden,   dass   dem   Spiegel   bei   der   Identitätssuche   und  –bildung  eine  zentrale  Rolle  zukommt,  weil  er  uns  zeigt,  wie  die  anderen  uns  sehen.   Da   die   Lektüre   literarischer   Texte   innerhalb   und   außerhalb   des   schulischen   Rahmens   Jugendliche  auf  ihrem  Weg  zum  eigenen  Ich  unterstützen  kann  und  soll,  können  Spiegel-­‐ Texte   demnach   einen   besonderen   Beitrag   dazu   leisten:   „Wenn   wir   wirklich   lesen,   um                                                                                                                   4  Wittgenstein,  Ludwig  :  Zettel.  Hg.  von  Anscombe,  Gerturde  Elizabeth  Margaret;  Wright,  Georg  

Henrik.  Berkeley,  Los  Angels:  University  of  California  Press  1967,  Nr.  670,  S.  117.  Vgl.  Drynda:   Spiegelfrauen,  S.  17.  

 

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uns   selbst   zu   begegnen   (...),   dann   tun   wir   dies   in   doppelter   Intensität,   wenn   wir   über   Spiegelungen  lesen.“5     Ziel  dieser  Arbeit  ist  es  somit,  die  Schüler  anhand  einer  Auswahl  von  Gedichten,  die  das   Spiegelmotiv  auf  unterschiedliche  Art  und  Weise  aufgreifen,  für  Literatur  zu  begeistern.   Eine  sechsstündige  Unterrichtssequenz  zum  Thema  „Spiegel-­‐Gedichte“  wird  im  Anhang   dieser   Arbeit   zu   finden   sein,   bei   welcher   auf   eine   handlungsorientierte,   multimodale   Herangehensweise   an   die   Unterrichtsinhalte   zurückgegriffen   wird.   Die   besagte   Unterrichtssequenz   kann   auf   einer   elften   Klasse   ausgeführt   werden,   da   ihr   Inhalt   dem   Lehrprogramm  dieser  Klassenstufe  entspricht.   In  einem  theoretischen  Exkurs  werden  die  konstruktivistische  Didaktik  und  Pädagogik   sowie   die   Leitgedanken   handlungsorientierter   Unterrichtsformen   erörtert.   Es   wird   dargelegt,   inwiefern   sich   offene   Unterrichtsmethoden   positiv   auf   die   Schülermotivation,   das  Klassenklima  und  die  Lernergebnisse  auswirken  können.  Denn  gerade  multimodale   Methoden  bieten  sich  an,  um  die  Grenzen  zwischen  alten  und  neuen  Medien,  zwischen   Literatur   und   anderen   Künsten   einzubrechen,   so   dass   den   Schülern   ein   modernes   Verständnis   von   künstlerischem   Schaffen   vermittelt   wird.   Wird   im   Deutschunterricht   zusätzlich  zu  dem  fachspezifischen  Input  auch  mit  Bild-­‐  und  Musikimpulsen  gearbeitet,   so   haben   die   Lerner   zudem   in   vielfältiger   Weise   die   Möglichkeit,   ihr   eigenes   Lernpotenzial  zu  entfalten.   Über   die   letzten   Jahre   haben   offene   Unterrichtsformen   zwar   in   luxemburgischen   Schulen  

Einlass  

erfahrungsgemäß  

erhalten,  

doch  

weiterhin  

handlungsorientierte  

und  

bleibt  

verbreitet.  

multimodale  

der   Die  

traditionelle   vorliegende  

Herangehensweise  

Frontalunterricht  

Arbeit   im  

wird  

die  

Kontext  

des  

Lyrikunterrichts   als   mögliches   erfolgreiches   Konzept   darstellen:   Das   Wissen   wird   von   den  Schülern  in  Lern-­‐  und  Handlungsprozessen  in  weitest  gehender  Autonomie  erstellt   und   zur   Förderung   aller   Intelligenzen   innerhalb   der   Lerngemeinschaft   multimodal   erweitert.   Die   Schüler   werden   „von   dem   Passivum   in   das   Aktivum   übersetzt“6   und   sie  

                                                                                                                5  Vgl.  Millner,  Alexandra:  Spiegelwelten.Weltenspiegel.  Zum  Spiegelmotiv  bei  Elfriede  Jelinek,   Adolf  Muschg,  Thomas  Bernhard,  Albert  Drach.  In:  Wiener  Arbeiten  zur  Literatur.  Bd.  19,  hg  von   Schmidt-­‐Dengler.  Wien:  Braumüller  2004,  S.  23   6  Hugo  Gaudig.  In  Anlehnung  an  Hanel,  Paul:  «  Lernen  durch  Lehren,  oder  Schüler  übernehmen   Lehrerfunktionen  ».  In  :  Staatsinstitut  für  die  Ausbildung  der  Lehrer  an  Realschulen.   http://www.ldl.de/Material/EmpfLiteratur/hanel.htm  

 

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lernen,   Verantwortung   für   ihr   Lernen   und   das   daraus   resultierende   Aneignen   des   Gelernten  und  Erarbeiteten  zu  übernehmen.      

 

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  I.  Theorie  

1.  Spiegel   1.1.  Der  Spiegel  als  Gegenstand  und  als  Zeichen   1.1.1.  Der  Spiegel  als  Gegenstand     Der   Spiegel,   welcher   unter   anderem   in   Form   von   Wasserspiegeln   sogar   älter   als   die   Menschheit  an  sich  ist,  hat  letztere  schon  immer  begeistert.  Für  die  folgende  Arbeit  ist   aber   vielmehr   die   Hauptqualität   des   Gegenstandes,   nämlich   die   Spiegelung   und   das   Spiegelbild,   von   Interesse.   Trotzdem   soll   im   Folgenden   zunächst   kurz   und   ohne   Anspruch   auf   Vollständigkeit   erläutert   werden,   was   unter   dem   Spiegel   als   eigenständiger   Gegenstand   zu   verstehen   ist,   bevor   auf   die   Analyse   des   Spiegels   als   Zeichen  und  als  Symbol  übergegangen  wird.       Schlägt  man  den  Begriff  „Spiegel“  im  Lexikon  nach,  kann  man  in  Erfahrung  bringen,  dass   es   sich   dabei   um   eine   ebene   oder   gekrümmte   Fläche   handelt,   welche   auftreffende   Strahlen   reflektiert,   wobei   die   Richtung   dieser   zurückgeworfenen   Strahlen   durch   das   Reflexionsgesetz  bestimmt  wird.7     Der   Begriff   „Reflexion“   bedeutet   einerseits   „Abbilden“:   Der   Spiegel   reflektiert   unsere   Erscheinung   und   bildet   sie   somit   ab.   „Reflexion“   bedeutet   andererseits   aber   auch   „Nachdenken“   und   „Erwägen“8:   In   der   Tat   bringt   die   Spiegelung   unserer   physischen   Erscheinung  uns  zu  einer  prüfenden  Betrachtung,  zum  Überlegen.   Bereits   in   der   Jungsteinzeit   versuchten   die   Menschen   selbst   Spiegel   herzustellen,   wie   Funde   von   polierten   Obsidianplatten   in   Çatalhöyük,   in   der   heutigen   Türkei,   belegen.   Die   Menschen  des  Bronzezeitalters  schliffen  Metallplatten  glatt,  um  ihr  Spiegelbild  erkennen   zu   können.   Die   Spiegelherstellung   war   zudem   für   spirituelle   Zwecke   von   besonderer   Bedeutung.   Metallene   Spiegel   dienten   unter   anderem   in   den   antiken   Hochkulturen   Ägyptens,  Babyloniens  und  Chinas  vor  allem  weiblichen  Verstorbenen  als  Grabbeigaben.                                                                                                                   7  Vgl.  Bertelsmann  Lexikon  in  15  Bänden.  Band  13.  Bertelsmann  Lexikothek  Verlag  1995,  S.  319.   8  Vgl.  Drynda,  Joanna:  Spiegel-­‐Frauen.  Zum  Spiegelmotiv  in  Prosatexten  zeitgenössischer  

österreichischer  Autorinnen.  In:  Studien  zur  Germanistik,  Skandinavistik  und   Übersetzungskultur.  Bd.  3.  Hr.  v.  Kaszynski,  Stefan  H.;  Katny,  Andrzej:  Krysztofiak,  Maria.   Frankfurt  am  Main:  Peter  Lang  Verlag  2012,  S.  17.  

 

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Die   ersten   Spiegel   aus   Glas   entstanden   im   spätrömischen   Reich   um   300   nach   Christus   und  wurden  ähnlich  wie  heute  angefertigt:  Eine  Glasschicht  wurde  mit  Metall  hinterlegt.   Da  das  Herstellen  farbloser  Gläser  aber  nach  Ende  des  römischen  Reiches  nicht  weiter   praktiziert  wurde,  konnten  anschließend  über  mehrere  Jahrhunderte  keine  Spiegel  aus   Glas  hergestellt  werden.   Im   Jahr   1516   entwickelten   die   Brüder   Dal’Gallo   in   Venedig   erstmals   flache   Spiegel   aus   Glas:   Dafür   brachten   Letztere   eine   dünne   Zinnfolie   auf   dem   ebenen   Glas   auf.   Die   genaue   Vorgehensweise   der   Spiegelpioniere   fand   bis   ins   19.   Jahrhundert   Anwendung:   Durch   das  Übergießen  mit  einer  Schicht  aus  Quecksilber  verbindet  sich  dieses  mit  dem  Zinn  zu   Amalgam,  einer  chemisch  sehr  stabilen  Quecksilberlegierung.     Die  Spiegelhersteller  am  Hofe  Ludwigs  XIV  entwickelten  die  flachen  Glasspiegel  weiter,   und  ermöglichten  es,  größere  Formate  mit  glatterer  Oberfläche  herzustellen.  So  konnte   der  Spiegelsaal  in  Versailles  entworfen  und  ausgestattet  werden.   Der   deutsche   Chemiker   Justus   von   Liebig   entdeckte   Mitte   des   19.   Jahrhunderts   eine   neue   Methode   der   Spiegelherstellung   und   entwickelte   den   brillanten   Glasspiegel,   welcher   mehr   Licht   reflektiert   als   der   Quecksilberspiegel.   Diese   Technik   erlangte   nach   dem  Quecksilberverbot  von  1886  große  Bedeutung  für  die  Spiegelhersteller.9   Heute  kennen  wir  kostengünstige  Herstellungsweisen  mit  Aluminium,  wobei  Silber  die   erste   Wahl   für   hochwertige   Spiegel   bleibt:   Spiegel   werden   heutzutage   meistens   aus   fehlerfreiem   Flachglas   hergestellt.   Gewaschene   Glastafeln   werden   mit   einer   Zinnchloridlösung   vorbehandelt,   dann   wird   eine   Silberlösung   aus   Silbernitrat,   in   Natronlauge   zusammen   mit   einer   Reduktionslösung   aus   Traubenzucker   aufgesprüht.   Anschließend   wird   eine   Kupferschicht   aufgebracht   und   nach   Trocknung   erfolgt   eine   Schutzlackierung.10  

  Des   Weiteren   wird   unterschieden   zwischen   dem   ebenen   Spiegel,   dem   hohlen   (Konkavspiegel)  und  dem  erhabenen  (Konvexspiegel).                                                                                                                     9  Vgl.  Arbeitskreis  Engineering  &  Anwendungstechnik  der  Glas  Trösch  Beratungs-­‐GmbH:  

Geschichte  der  Spiegelherstellung.  http://www.spiegel-­‐info.de/geschichte-­‐der-­‐ spiegelherstellung/   10  Vgl.  Bertelsmann  Lexikon,  S.  319.  

 

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Der   ebene   Spiegel   gibt   ein   wahrheitsgetreues   Abbild,   sowohl   von   Längen   als   auch   von   Winkeln  wieder.  Wenn  wir  uns  jedoch  im  Spiegel  betrachten  wollen,  so  erscheint  es  uns,   als   ob   rechts   und   links   vertauscht   wären.   Fällt   der   Blick   über   zwei   Spiegel   auf   das   Objekt,  erscheint  das  Spiegelbild  nicht  mehr  spiegelverkehrt.  Dieses  Phänomen  machen   sich   Periskope   und   Spiegelreflexkameras   zunutze.   So   kann   man   sich   selbst   durch   die   Verwendung  von  zwei  Spiegeln  so  betrachten,  wie  man  von  anderen  gesehen  wird.   Wenn   die   Spiegelfläche   uneben   ist,   wie   bei   hohlen   und   erhabenen   Spiegeln,   dann   ist   das   Spiegelbild   verzerrt.   Bei   konvexen   Spiegeln,   welche   gewölbt   wie   eine   Kugeloberfläche   sind,   erscheint   das   virtuelle   Spiegelbild   immer   verkleinert.   Im   Gegensatz   dazu   kann   durch  Hohlspiegel  ein  vergrößertes  Spiegelbild  erzielt  werden.     In  unserem  Alltag  kommen  die  eben  genannten    Spiegelarten  auf  verschiedene  Art  und   Weise   zum   Einsatz.   So   werden   konvexe   Spiegel   an   Kreuzungen   und   Ausfahrten   eingesetzt,   damit   die   Autofahrer   eine   Straße   oder   Kreuzung   überblicken   können.   Konkave  Spiegel  kennen  wir  vor  allem  aus  unseren  Badezimmern  als  Kosmetikspiegel,   letztere  werden  aber  auch  für  Spiegelteleskope  verwendet.11   Sonstige   Anwendungen   finden   Spiegel   auf   Jahrmärkten   in   sogenannten   Lachkammern.   Hier   sorgen   Zerrspiegel   (verformte   Spiegel)   zur   Unterhaltung,   da   sie   die   eigene   Erscheinung  verzerrt  wiedergeben.   Der   Spiegel   als   konkret   beobachtbarer   Gegenstand   kann   also   unter   verschiedenen   Formen  auftreten  und  unterschiedlichen  Zwecken  dienen.  Inwiefern  der  Spiegel  als  Ding   an   sich   sowie   seine   Qualität   der   Spiegelung   für   die   Zeichentheorie   von   Bedeutung   ist   und  ob  es  sich  beim  Spiegel  und  der  Widerspiegelung  um  ein  Zeichen  handelt,    soll  im   Folgenden  erläutert  werden.     1.1.3.  Der  Spiegel  als  Zeichen     Im   Folgenden   soll   auf   die   Arbeit   des   Schriftstellers   und   Semiotikers   Umberto   Eco   verwiesen  werden,  welcher  in  „Über  Spiegel  und  andere  Phänomene“12  unter  anderem  

                                                                                                                11  Vgl.  Bertelsmann  Lexikon,  S.  319.   12  Eco,  Umberto:  Über  Spiegel  und  andere  Phänomene.  8.  Auflage.  München:  Deutscher  

Taschenbuch  Verlag  2011.  

 

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der  Frage  nachgeht,  ob  es  sich  bei  dem  Bild,  das  der  Spiegel  wiedergibt,  um  ein  Zeichen13   handelt  und  ob  Spiegel  somit  ein  semiotisches  Phänomen  sind.14     Umberto   Eco,   1932   in   Alessandria   in   der   italienischen   Region   Piemont   geboren,   hat   sich   vor   allem   als   Schriftsteller   und   Semiotiker   einen   Namen   gemacht.   Seine   Vorlieben   als   Zeichentheoretiker   und   Historiker   sowie   auch   als   Schriftsteller   mit   immensem   Geschichtsbewusstsein  und  Sinn  für  Geheimnisse  spiegeln  sich  bereits  in  seinem  Namen   wider:  Eco  steht  für  die  lateinische  Bezeichnung  "ex  caelis  oblatus"  -­‐  "Ein  Geschenk  des   Himmels“.   Eco   begründet   die   kulturwissenschaftliche   Forschung   zeichentheoretisch:   „Der  Mensch,  so  hat  man  gesagt,  ist  ein  symbolisches  Wesen,  und  in  diesem  Sinne  sind   nicht   nur   die   Wortsprache,   sondern   die   Kultur   insgesamt,   die   Riten,   die   Institutionen,   die   sozialen   Beziehungen,   die   Bräuche   usw.   nichts   anderes   als   symbolische   Formen.“15   Der   Semiotiker   behauptet,   das   Spiegelbild   sei   kein   Zeichen.   Eco   zerlegt   die   ihn   umgebende   Welt   in   Zeichen,   und   wo   er   keine   entdeckt,   versucht   er   die   Diskrepanz   zu   erläutern.  In  dem  Band  „Über  Spiegel  und  andere  Phänomene“  finden  sich  Aufsätze  zur   Ästhetik,  

Analysen  

diverser  

Phänomene  

der  

populären  

Kultur,  

kritische  

Textinterpretationen  sowie  philosophische  und  semiotische  Schriften.16       Umberto   Eco   definiert   den   Spiegel   zunächst   vom   Gegenstand   an   sich   ausgehend   als   regelmäßige   Fläche,   die   in   der   Lage   ist,   Lichtstrahlung   zu   reflektieren.   Des   Weiteren   unterschiedet   auch   er   zwischen   ebenem,   konkavem   und   konvexem   Spiegel.   Der   ebene   Spiegel  ist  ihm  zufolge  eine  Fläche,  die  ein  „virtuelles,  aufrechtes,  seitenverkehrtes  (oder   symmetrisches)   Abbild   in   gleicher   Größe   wie   das   Objekt   und   frei   von   sogenannten   chromatischen  Aberrationen  liefert.“17   Dies  entspricht  dem  Spiegel,  den  wir  Menschen  als  Alltagsgegenstand  kennen.   Der   konvexe   Spiegel   hingegen   zeigt   „virtuelle,   aufrechte,   seitenverkehrte   und   verkleinerte  Abbilder“.18  Unter  dem  konkaven  Spiegel  versteht  Eco  „eine  Fläche,  die  a)                                                                                                                   13  Umberto  Eco  schlägt  vor,  alles  Zeichen  zu  nennen,  was  aufgrund  einer  vorher  vereinbarten  

sozialen  Konvention  als  etwas  aufgefasst  werden  kann,  das  für  etwas  anderes  steht.  Vgl.  Eco:   Über  Spiegel.   14  Den  Begriff  Semiose  definiert  Eco  folgendermaßen:“  Semiose  ist  jenes  für  die  Menschen   typische  Phänomen,  (...)  durch  welches  (...)  ein  Zeichen,  sein  Objekt  (oder  Inhalt)  und  seine   Interpretation  in  ein  Wechselspiel  treten.  (Eco:  Über  Spiegel,  S.  26.)   15  Eco,  Umberto:  Einführung  in  die  Semiotik.  9.  Auflage.  München:  Wilhem  Fink  Verlag  2002,  S.   108.   16  Vgl.  http://www.umberto-­‐eco.de/umberto-­‐eco/umberto-­‐eco.html   17  Eco:  Über  Spiegel,  S.  29.   18  Eco:  Über  Spiegel,  S.  29.  

 

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wenn   das   Objekt   sich   zwischen   Brennpunkt   und   Betrachter   befindet,   virtuelle,   aufrechte,   seitenverkehrte   und   vergrößerte   Abbilder   liefert,   und   b)   wenn   das   Objekt   die   Position   variiert,   vom   Unendlichen   bis   zur   Koinzidenz   mit   dem   Brennpunkt,   reale,   auf   dem   Kopf   stehende,   je   nachdem   vergrößerte   oder   verkleinerte   Abbilder   an   verschiedenen   Punkten   der   Raumes   liefert.“19   Dabei   erklärt   Eco,   dass   er   den   Begriff   „virtuell“   benutze,   da   der   Betrachter   das   Abbild   wahrnimmt,   als   ob   es   sich   im   Inneren   des   Spiegels   befände,   obwohl   es   sich   selbstverständlich   nur   um   eine   Spiegelfläche   handelt,  die  kein  Inneres  hat.   Auch  Eco  macht  darauf  aufmerksam,  dass  der  Mensch  davon  ausgeht,  der  Spiegel  würde   rechts  und  links  vertauschen,  obwohl  dieser  es  ist,  der  sich  durch  die  Identifikation  mit   seinem   Abbild   vorstellt,   er   wäre   der   Mensch   im   Spiegel.   Dem   Mensch   gelingt   es   dabei   nicht,   das   physische   Phänomen   des   Spiegels   von   den   Täuschungen,   die   jenes   hervorruft,   zu   unterschieden.20   Dies   ist   unter   anderem   darauf   zurückzuführen,   dass   der   Mensch   davon   ausgeht,   der   Spiegel   sage   die   Wahrheit:   Wir   vertrauen   unseren   Sinnesorganen   und   somit   den   Spiegeln,   welche   sich   durch   eine   „unverhüllte   olympische,   animalische,   unmenschliche   Natur“   auszeichnen,   da   sie   die   Objekte   nicht   interpretieren,   sondern   direkt  wiedergeben.21   Dies   führt   dazu,   dass   wir   Spiegel   als   Prothesen   (wie   etwas   Brillen   und   Ferngläser)   einsetzen,   um   visuelle   Reize   an   Orten   wahrzunehmen,   wo   unser   visuelles   Organ   nicht   hingelangt,  sei  es  am  eigenen  Körper,  in  einem  anderen  Raum  oder  in  einer  Höhlung.22   Da   der   Spiegel   dem   Menschen   erlaubt,   sich   selber   zu   sehen,   wie   die   anderen   ihn   wahrnehmen,   ist   er   als   „Duplikat   des   Reizfeldes“   zu   verstehen,   „in   das   man   gelangen   könnte,  wenn  man  das  Objekt  anstelle  seines  reflektierten  Bildes  betrachten  würde.“23   Dass  das  Phänomen  des  Spiegels  einen  so  großen  Einfluss  auf  die  Literatur  hat,  erklärt   Eco  folgendermaßen:   „Diese  virtuelle  Verdopplung  der  Reize  (...),  diese  Enteignung  des  Bildes,  diese  permanente   Versuchung,  mich  selbst  für  einen  anderen  zu  halten,  all  dies  macht  die  Spiegelerfahrung  zu   einer   absolut   singulären   Erfahrung   auf   der   Schwelle   zwischen   Wahrnehmung   und   Bedeutung.“24  

                                                                                                                19  Eco:  Über  Spiegel,  S.  29-­‐30.   20  Vgl.  Eco:  Über  Spiegel,  S.  31.   21  Vgl.  Eco:  Über  Spiegel,  S.  34.   22  Vgl.  Eco:  Über  Spiegel,  S.  35.   23  Eco:  Über  Spiegel,  S.  38.   24  Eco:  Über  Spiegel,  S.  38.  

 

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Der  Spiegel  ist  als  Prothese  zugleich  auch  ein  Kanal,  der  „den  Durchlauf  von  Information   erlaubt“.25  Als  Kanal  und  Prothese  kann  der  Spiegel,  auf  dessen  Wahrheitsgehalt  wir  uns   verlassen,   Sinnestäuschungen   hervorrufen.   Als   Beispiel   nennt   Eco   die   Situation,   wenn   man   einen   Raum   betritt,   der   Meinung   ist,   eine   andere   Person   würde   einem   entgegenkommen,   dann   aber   feststellt,   dass   es   sich   um   die   eigene   Erscheinung   in   einem   Spiegel  handelt.26     Gegen  Ende  seiner  Ausführungen  kommt  Eco  zu  dem  Schluss,  dass  es  sich  beim  Spiegel   aus   verschiedenen   Gründen   nicht   um   ein   Zeichen   handeln   könne27,   worauf   in   dieser   Arbeit   jedoch   nicht   näher   eingegangen   werden   muss:   „In   der   Welt   der   Zeichen   wird   der   Spiegel  zum  Phantom  seiner  selbst,  zur  Karikatur,  zur  Verhöhnung  oder  Erinnerung.“28     1.3.  Der  Spiegel  als  Symbol  in  der  europäischen  Kulturgeschichte     Seit  der  Antike  ist  der  Spiegel  ein  beliebtes  Symbol,  das  sich  durch  alle  Gebiete  unseres   Daseins  zieht  und  das  auf  unterschiedliche  Art  und  Weise  ausgelegt  wird.  Diese  Arbeit   soll   sich   auf   die   Verwendung   des   Spiegels   in   der   europäischen   Kulturgeschichte   begrenzen,   da   nur   diese   für   die   anschließenden   Textinterpretationen   von   Bedeutung   sein  wird.     Wie   im   Folgenden   erläutert   werden   soll,   dient   der   Spiegel   in   der   europäischen   Kulturgeschichte   auf   der   einen   Seite   als   Symbol   der   Erkenntnis,   der   Reinheit   und   der   künstlerischen  Produktivität,  auf  der  anderen  Seite  wird  der  Spiegel  jedoch  als  Symbol   des   Hochmuts,   der   Eitelkeit   und   des   Todes   eingesetzt.   So   heißt   es   bereits   bei   Artemidor   von   Daldis,   auch   Artemidor   von   Ephesos,   Verfasser   der   „Oneirokritika“   (griech.   „Traumdeutung“),  Mitte  des  2.  Jahrhunderts:  „Das  Bespiegeln  im  Wasser  weissagt  dem   Träumenden  selbst  oder  einem  seiner  Vertrautesten  den  Tod“.29                                                                                                                     25  Eco  benutzt  den  Begriff  „Information“  im  physischen  Sinne,  als  Durchlauf  von  Signalreizen.   Vgl.  Eco:  Über  Spiegel,  S.  35.   26  Vgl.  Eco:  Über  Spiegel,  S.  36.   27  Unter  anderem  verweist  Eco  darauf,  das  der  Spiegel  nur  in  Präsenz  eines  Referenten   anwesend  sein  und  dass  das  Bild  nicht  in  Abwesenheit  des  Objektes  erzeugt  werden  kann.  Auch   sei  das  Spiegelbild  nicht  interpretierbar,  nicht  mit  einem  allgemeinen  Inhalt  korrelierbar  und   nicht  unabhängig  von  einem  Medium  oder  Kanal.  Daraus  schließt  Eco,  dass  es  sich  beim  Spiegel   nicht  um  ein  Zeichen  handeln  könne.   28  Eco:  Über  Spiegel,  S.  61.   29  Metzler  Lexikon  literarischer  Symbole,  S.  358.  

 

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1.3.1.  Der  Spiegel  als  Symbol  der  Erkenntnis  und  Selbsterkenntnis  in  der  Antike     Ausgehend   von   der   antiken   Vorstellung   (zum   Beispiel   bei   Platon   und   Plotin30),   die   auf   Erden   sichtbare   Schöpfung   und   die   menschliche   Seele   seien   ein   Spiegel   Gottes   beziehungsweise   des   Göttlichen,   symbolisiert   der   Spiegel   die   wechselseitigen   Beziehungen   zwischen   der   physischen   und   metaphysischen   Welt:   Der   Spiegel   wird   in   diesem   Kontext   als   speculum   mundi,   speculum   vitae,   speculum   naturale   oder   speculum   historae  verstanden.   Der  wirkungsmächtigste  Traditionsstrang  geht  auf  Platons  Höhlengleichnis  zurück,  das   später   in   Richtung   auf   eine   Gott-­‐Welt-­‐Seele-­‐Spiegelung   umgedeutet   wurde.31   Im   platonischen   Höhlengleichnis   halten   die   in   der   Höhle   Gefesselten   die   Schatten,   die   sie   sehen,   und   die   Echos,   die   sie   hören,   für   die   Wirklichkeit.   Um   sich   der   Wahrnehmungstäuschung   bewusst   zu   werden,   muss   zuerst   das   Wesen   des   Gesehenen   erkannt   werden,   bevor   eine   Suche   nach   der   „Quelle“   der   Sinneseindrücke   gewagt   werden  kann.32   Wie   diese   Schattenbilder   sind   auch   Wasserspiegel   als   Metaphern   zu   verstehen,   die   auf   ein   Dahinter   aufmerksam   machen.   „Der   Mensch   hat   die   Dinge   wie   Abbilder   zu   verstehen,  die  auf  ein  Urbild  verweisen.“  Zuerst  muss  das  Wesen  der  Dingwelt  erkannt   werden,  ehe  der  Mensch  die  dahinter  liegende  Ideenwelt  erfassen  kann.33  Erblickt  man   demzufolge   das   eigene   Spiegelbild   im   Wasser,   soll   zunächst   das   „Wesen“   der   Erscheinung   im   Wasser   erforscht   werden,   bevor   die   Quelle   der   Spiegelung   und   somit   das  „Urbild“  erfasst  werden  kann:  „Im  Spiegel  des  Wassers  erkennst  du  dein  Gesicht  und   im  Spiegel  deiner  Gedanken  erkennst  du  dich  selbst.“34     1.3.2.  Unio  mystica  im  Mittelalter     Die  Vorstellung  der  sich  in  Gott  spiegelnder  Seele  und  der  sich  in  der  Seele  spiegelnden   Gottes   zieht   sich   vor   allem   durch   die   mittelalterliche   Mystik.   Das   Spiegelsymbol   wird   im   Mittelalter  zum  Topos  für  die  Erfahrung  der  Einheit  zwischen  Gott  und  Mensch,  der  unio                                                                                                                   30  Vgl.  Platon,  Alkibiades  132d-­‐133c;  Plotin,  Enneaden  VI,  4,  10  (  Vgl.  Metzler  Lexikon  

literarischer  Symbole,  S.  357)   31  Vgl.  Drynda:  Spiegel-­‐Frauen,  S.21.   32  Vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  27   33  Vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  27   34  http://www.bibelwissenschaft.de/online-­‐bibeln/gute-­‐nachricht-­‐ bibel/bibeltext/bibel/text/lesen/stelle/20/270019/270019/ch/98e46dad0fa6abb116171329f 3bac430/  

 

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mystica.   Der   Spiegel   wird   somit   zum   Symbol   für   die   Offenbarung   einer   höheren,   verborgenen  Wirklichkeit  und  Gott/Jesus  wird  zum  Spiegel  der  Ewigkeit,  zum  speculum   aeternitatis.   Der   Spiegel   zeigt   dem   Menschen   also   das,   was   er   nicht   mit   seinen   Sinnen   erfassen   kann,   was   nicht   in   Erscheinung   tritt:   „Wir   sehen   jetzt   durch   einen   Spiegel   in   einem   dunklen   Wort;   dann   aber   von   Angesicht   zu   Angesicht.   Jetzt   erkenne   ich   stückweise;  dann  aber  werde  ich  erkennen,  gleichwie  ich  erkannt  bin.“35   Außerdem  wird  der  Mensch  sich  im  Gottesspiegel  seiner  Mängel  bewusst,  die  ihn  vom   Ideal  Gottes  trennen,  eine  Differenz,  die  der  Mensch  verringern  soll.36   Der   Spiegel   wird   in   diesem   Kontext   zum   Symbol   der   Erforschung,   der   Erkenntnis   und   Selbsterkenntnis.  Doch  Gottes  Spiegel  auf  Erden  zeigt  nur  ungenaue  Umrisse,  es  bedarf   einer   möglichst   reinen   Seele,   damit   Gott   sich   darin   spiegeln   kann.37   Vorbild   für   die   makellose   Spiegelung,   die   speculum   sine   macula,   ist   die   Spiegelung,   wie   sie   von   der   Gottesmutter  Maria  verkörpert  wird,  „die  als  reiner  Spiegel  der  Ort  ist,  an  dem  die  Welt   sich  in  Gott  zurückspiegelt  und  so  das  eigene  Vorgehen  spiegelnd  wiederholt.“38     1.3.3.  Der  Spiegel  in  der  erkenntnistheoretisch  geprägten  Phase  der  deutschen   Kulturgeschichte     Mit   dem   Beginn   der   Neuzeit   rücken   das   Ich   und   die   Darstellung   des   Erkenntnisvorganges   immer   weiter   ins   Zentrum   des   Interesses.39   Beispiele   aus   der   philosophischen   Theoriebildung   wie   etwa   im   Platonismus,   Idealismus   oder   dem   aristotelisch  ausgerichteten  Rationalismus  zeigen,  dass  das  Spiegelmodell  eine  zentrale   Stellung  bei  der  Darstellung  philosophischer  Erkenntnistheorien  einnimmt.     Johann   Gottlieb   Fichte   (1762-­‐1814)   nutzt   die   mit   der   Spiegelmetapher   verwandte   Metapher  des  Auges40,  um  den  Vorgang  der  Reflexion,  einen  wichtigen  Schritt  hin  zum   Selbstbewusstsein,   zu   veranschaulichen.41   Bei   Fichte   steht   das   Auge   nicht   für   das                                                                                                                   35  Luther,  Martin:  1.  Korinther:  Das  Hohelied  der  Minne.  Kapitel  13,  12.  http://www.bibel-­‐

online.net/buch/luther_1912/1_korinther/13/   36  Vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  26.   37  Vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  27.   38  Vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  27.   39  Vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  30.   40  Das  Auge  kann  sowohl  Gegenstände  der  Umwelt  als  auch  das  eigene  Sehen  wahrnehmen.   41  Vgl.  Peez,  Erik:  Die  Macht  der  Spiegel.  Das  Spiegelmotiv  in  Literatur  und  Ästhetik  des   Zeitalters  von  Klassik  und  Romantik.  Frankfurt/M.,  Bern,  New  York,  Paris:  Peter  Lang  Verlag   1990,  S.  200-­‐204.  

 

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gewöhnliche  Sinnesorgan,  sondern  fungiert  als  Chiffre  für  das  geistige  Sehen.  Das  Auge   ist  bei  Fichte  nicht  auf  ein  Objekt  gerichtet,  sondern  auf  sich  selbst  gewandt,  es  ist  „ein   sich  selber  sehendes  Auge.“42  So  verweist  die  Augenmetapher  auf  das  Selbstbewusstsein   des   Menschen.   Fichte   kennzeichnet   das   sich   selber   sehende   Auge   in   deutlicher   Abgrenzung   von   der   Reflexion,   die   er   durch   die   Metapher   eines   sich   spiegelnden   Subjekts   darstellt.   Spiegel   im   Sinne   von   Rückspiegelung   ist   identisch   mit   Reflexion,   Zurückwerfen,  während  das  sich  selber  sehende  Auge  auf  sich  selbst  bezogen  ist.43   Die   Vorstellung   vom   Spiegel   der   Augen,   welche   ebenfalls   auf   Platon   zurückgeht,   durchläuft   einen   ähnlichen   Wandlungsprozess   wie   das   Spiegelbild.   Wurde   das   Auge   traditionell   nach   platonischen   Sehenstheorien   als   Spiegel   der   Seele   aufgefasst,   so   tritt   nun   das   Bild   der   Spiegelung   in   den   Augen   des   Geliebten   für   die   Beziehung   zweier   Menschen   zueinander   in   den   Vordergrund.44   Bereits   die   im   Altertum   verwendete   Bezeichnung  für  die/den  Geliebte(n)  ocule  mi  verweist  auf  diese  Verwendungsweise.  In   zahlreichen  literarischen  Texten  wird  das  Augenmotiv  zur  Darstellung  der  Beziehung  zu   einer  geliebten  Person  verwendet.  So  nutzt  unter  anderem  E.T.A.  im  „Sandmann“45  das   Motiv:   Als   Nathanael   die   Automatenfrau   Olimpia   das   erste   Mal   richtig   betrachtet,   empfindet  er  ihre  Augen  als  starr  und  ohne  jegliche  Sehkraft,  „als  schliefe  sie  mit  offenen   Augen“46,  so  dass  es  ihm  unheimlich  wurde.  Auch  nach  dem  Streit  mit  seiner  Verlobten   Clara,   sieht   er   sie   trotz   des   schönen   Wuchses   nur   als   „steife,   starre   (...)   Bildsäule“.   Sein   Blick  verändert  sich  erst  durch  den  Erwerb  eines  Perspektivs,  „das  die  Gegenstände  so   rein,   scharf   und   deutlich   dicht   vor   die   Augen   rückte“:   Als   er   Olimpia   nun   mit   Hilfe   des   Perspektivs  beobachtet,  verliebt  er  sich  in  sie.       Die   Beziehung   zu   einer   anderen   Person   in   Verbindung   mit   dem   Spiegelsymbol   und   deren  Bedeutung  für  das  Individuum  greift  auch  Georg  Wilhelm  Friedrich  Hegel  (1770-­‐ 1831)  auf.  Letzterer  zeigt  in  der  „Phänomenologie  des  Geistes“47,  dass  das  menschliche   Selbstbewusstsein   eine   „gedoppelte   Bedeutung“   hat.   Zunächst   verliert   sich   das   Individuum,   wenn   es   sich   als   „anderes   Wesen“   vorfindet,   doch   schließlich   erkennt   es                                                                                                                   42  Hammacher,  Klaus;  Schottky,  Richard;  Schrader,  Wolfgang  H.  (Hrsg.):Fichte-­‐Studien.  Beiträge  

zur  Geschichte  und  Systematik  der  Transzendentalphilosophie.  Band  I.  Amsterdam:  editions   Rodopi  1990,  S.  64.     43  Vgl.  Fichte-­‐Studien  I,  S.  65.   44  Vgl.  Drynda:  Spiegel-­‐Frauen,  S.  22.   45  Hoffmann,  E.T.A.:  Der  Sandmann.  Suhrkamp  Verlag  2003.   46  Hoffmann,  E.T.A.:  Der  Sandmann.  Suhrkamp  Verlag  2003.   47  Hegel,  Georg  Wilhelm  Friedrich:  Phänomenologie  des  Geistes.  Werke.  Bd.  3.  Frankfurt  am   Main:  Suhrkamp  1970.  

 

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„sich   selbst   im   Anderen“.   Unter   dieser   Bewegung   des   Selbstbewusstseins   in   der   Beziehung   auf   ein   anderes   Selbstbewusstsein   begreift   Hegel   die   „Begierde“   nach   Anerkennung.48  Diese  Begierde  kann  jedoch,  Hegel  zufolge,  nicht  befriedigt  werden,  da   das   „Tun   des   Einen“   dem   „Tun   des   Anderen“   stets   gegenübersteht.   Die   Begierde   des   Einen   richtet   sich   auf   die   Begierde   des   Anderen   und   wird   somit   zur   Begierde   des   Anderen,   so   dass   jeder   versucht   das   Anderssein   des   Anderen   einzudämmen,   ein   Teufelskreis,  der  nur  durch  den  Tod  des  einen  aufgelöst  werden  kann.49    Hegel   beschäftigt   sich   zudem   mit   der   Reflexion   des   Selbstbewusstseins   und   erläutert,   inwiefern   das   Subjekt   seine   „schlechte   Subjektivität“   überwinden   muss,   um   zu   einer   „allgemeinen   Subjektivität“   zu   gelangen,   und   somit   den   Gegensatz   von   Subjekt   und   Objekt   zu   überwinden.   Doch   bei   Hegel   wird   lediglich   in   der   Sekundärliteratur   die   Spiegelmetapher   genutzt,   um   sein   Erkenntnismodell   zu   veranschaulichen:   „Die   Philosophie   versöhnt   das   Selbsterkennen   mit   dem   Absoluten,   das   in   der   Geschichte   zu   sich  selbst  kommt.  Der  Geist  schaut  im  Spiegel  der  Geschichte  sich  selber  an.“50     So  greift  unter  anderem  Lacan  die  Hegelsche  Dialektik  der  Begierde  auf  und  bringt  sie  in   Verbindung  mit  dem  Spiegelstadium.51  Ihm  zufolge  ist  es  der  Augenblick  des  Spiegelns,   der  „das  ganze  menschliche  Wissen  in  die  Vermittlung  durch  das  Begehren  des  anderen“   umkippen   lässt.52     Bei   Hegel   wird   vereinfachend   dargestellt   unter   folgenden   Schritten   unterschieden,  die  ein  jedes  Selbstbewusstsein  spiegelnd  durchlaufen  muss:  außer  sich   kommen  –  sich  selbst  verlieren  (anderes  Selbst  finden)  –  anderes  Selbst  aufheben  (sich   selbst  im  anderen  Selbst  finden)  –  Aufheben  des  Anderssein  –  anderes  Selbst  aufheben   (sich  seines  Selbsts  gewiss  werden)  –  sein  Selbst  im  anderen  aufheben  –  Rückkehr  zum   eigenen   Selbst   –   sich   selbst   finden   –   das   andere   Selbst   freilassen   und   für   sich   selber   bestehen  lassen.53     Im   Dialektischen   Materialismus   nutzen   Karl   Marx   und   Friedrich   Engels   die   Widerspiegelungstheorie,   nach   der   sich   die   Einwirkungen   der   Außenwelt   im   Kopf   des                                                                                                                   48  Vgl.  Pagel,  Gerda:  Jacques  Lacan  zur  Einführung.  Hamburg:  Juniusverlag  2002,  S.  27.   49  Vgl.  Pagel,  Gerda:  Jacques  Lacan  zur  Einführung.  Hamburg:  Juniusverlag  2002,  S.  27.   50Konersmann,  Ralf:  Lebendige  Spiegel.  Die  Metapher  des  Subjekts.  Frankfurt  am  Main:  Fischer  

1991,  S.  21.   51  Vgl.  2.2.  Jacques  Lacan:  Das  Spiegelstadium   52  Lacan,  Jacques:  Das  Spiegelstadium  als  Bildner  der  Ichfunktion,  wie  sie  uns  in  der   psychoanalytischen  Erfahrung  erscheint.  In:  Schriften  I.  Weinheim/Berlin:  Quadriga  1986,  S.  68.   Nach:  Pagel,  S.  27.   53  Vgl.  Phenomenological  Approaches  to  Self-­‐Consciousness.   http://plato.stanford.edu/entries/self-­‐consciousness-­‐phenomenological  

 

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Menschen  spiegeln.54  Zwar  gehen  letztere  von  Hegels  „Phänomenologie  des  Geistes“  aus,   doch  ist  diese  Theorie  dem  Hegelschen  Denken  entgegengesetzt,  da  das  Subjekt-­‐Objekt-­‐ Verhältnis  hier  vom  Objekt  bestimmt  ist  und  nicht  wie  bei  Hegel  vom  Subjekt.55   Lenin  veranschaulicht  diesen  Gedanken  folgendermaßen:     Das   gesellschaftliche   Bewusstsein   spiegelt   das   gesellschaftliche   Sein   wider   -­   darin   besteht   die   Lehre   von   Marx.   Eine   Widerspiegelung   kann   eine   annähernd   genaue   Kopie   des   Widergespiegelten   sein,   aber   es   wäre   unsinnig,   hierbei   von   Identität   zu   sprechen.   Das   Bewusstsein   spiegelt   überhaupt   das   Sein   wider   –   das   ist   die   allgemeine   These   des   ganzen   Materialismus.  Es  geht  nicht  an,  ihren  direkten  und  untrennbaren  Zusammenhang  mit  der   These   des   historischen   Materialismus:   das   gesellschaftliche   Bewusstsein   spiegelt   das   gesellschaftliche  Sein  wider,  nicht  zu  sehen.56    

Der   Spiegel   liegt   demzufolge   innerhalb   des   Bewusstseins   und   die   Spiegelmetapher   stellt   in  diesem  Kontext  die  Möglichkeit  der  Selbsterkenntnis  dar,  welche  die  Voraussetzung   und  das  Ziel  der  höchsten  Erkenntnis  ist.57     1.3.4.  Die  Spiegelmetapher  nach  dem  „linguistic  turn“     Nach   dem   „linguistic   turn“   zu   Beginn   des   20.   Jahrhunderts,   der   die   Wendung   zur   Sprache   in   der   Philosophie   und   somit   das   Ende   der   erkenntnistheoretisch   geprägten   Phase   der   europäischen   Kulturgeschichte   bedeutet,   verliert   die   Spiegelmetapher   als   Mittel   zur   Veranschaulichung   philosophischer   Denkmodelle   ihren   Wert.   Lag   das   Ziel   jedes   erkenntnistheoretischen   Modells   darin,   hinter   den   Spiegel   des   Bewusstseins   zu   gelangen,  so  wird  dieses  Ziel  von  dem  Versuch  abgelöst,  alle  Phänomene  durch  Sprache   zu  erfassen.58     Doch  hat  der  Spiegel  als  Symbol  Eingang  in  andere  Bereiche  des  Lebens  gefunden,  wie   etwa  in  die  Naturwissenschaften,  wo  der  Spiegel  als  Metapher  umfunktioniert  wird.  So   bezeichnet  man  seit  der  Antike,  vor  allem  im  Spätmittelalter  und  in  der  frühen  Neuzeit,                                                                                                                   54  Vgl.  Engels,  Friedrich:  Ludwig  Feuerbach  und  der  Ausgang  der  klassischen  deutschen  

Philosophie.  In:  Marx,  Karl;  Engels,  Friedrich:  Werke.  Bd.  21.  Berlin:  Dietz  Verlag  1973.  S.  259-­‐ 307.  Hier:  S.  281-­‐281.  Nach:  Millner:  S.  32.   55  Vg.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  32.   56  Lenin,  Wladimir  I.:  Materialismus  und  Empiriokritizismus.  Kritische  Bemerkungen  über  eine   reaktionäre  Philosophie.  Berlin:  Dietz  Verlag  1952,  S.  314.  Vgl.  Millner,  S.  32.   57  Vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  32.   58  vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  33.  

 

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als   Spiegel   (speculum)   eine   Zusammenstellung   von   Texten,   die   es   erlaubt,   einen   bestimmten   Lebensbereich   wie   etwa   Recht,   Moral,   Religion   zu   überblicken,   um   so   den   gegebenen   Zustand   mit   dem   Soll-­‐Zustand   zu   vergleichen:   Dies   ist   vergleichbar   mit   einem   prüfenden   Blick   in   den   Spiegel,   daher   die   Bedeutungsübertragung.   Somit   wird   einerseits   die   Abbildfunktion   und   andererseits   der   moralische   Auftrag   des   Spiegels   betont:   Der   Spiegel   „reflektiert   nicht   einfach   die   Welt,   er   wird   immer   wieder   der   Welt   vorgehalten.“59   So   wird   das   inventarisierte   Wissen   über   die   Welt   bis   zum   17.   Jahrhundert   als   „Weltenspiegel“   aufgefasst,   bevor   die   Bezeichnung   speculum   durch   den   Begriff   „Enzyklopädie“  abgelöst  wird.60   Noch   heute   findet   man   den   Begriff   „Spiegel“,   der   auf   die   Bezeichnung   speculum   zurückzuführen   ist,   in   Form   von   Zeitungstiteln   wie   etwa   beim   deutschen   Nachrichtenmagazin  „Der  Spiegel“  oder  bei  der  britischen  Tageszeitung  „Daily  Mirror“.     Die  Spiegelmetaphorik  ist  unter  anderem  deshalb  so  interessant,  weil  sie  ambivalent  ist.   Spiegelung   kann   sowohl   die   direkte   Wiedergabe   als   auch   Verzerrung   und   Umkehrung   eines  Bildes  bedeuten.     Im  Empirismus  und  Positivismus  dient  der  Spiegel  als  „Prothese“  da  er  eine  Erweiterung   der   visuellen   menschlichen   Erfahrung   sein   kann,61   doch   somit   verliert   das   Abbild   für   den  Menschen  ebenfalls  an  Kontrollierbarkeit.  Auf  der  anderen  Seite  ist  ein  Spiegelbild   aber  immer  an  die  Anwesenheit  des  abgebildeten  Subjektes  gebunden.   Diese   Ambivalenz   des   Spiegels   macht   ihn   bis   heute   zu   einem   der   wichtigsten   Instrumente   der   Magie,   da   er   sowohl   wahrhaftige   Wiedergabe   als   auch   Täuschung   bedeuten  kann.  Wir  schenken  dem,  was  wir  im  Spiegel  erkennen,  Glauben,  auch  wenn     es  sich  um  eine  Verzerrung  und  Vortäuschung  handelt.62     1.  3.  5.  Magische  Spiegel     Als   Sinnbild   des   Wahren   kann   der   Spiegel   also   gleichzeitig   zum   Sinnbild   des   Falschen   werden.   Da   auf   das,   was   der   Spiegel   uns   zeigt,   nicht   immer   Verlass   ist   (vor   allem   bei                                                                                                                   59  Matt,  Peter  von:  Klar  wie  je  und  längst  erblindet?  Zum  Problem  der  Spiegelbildlichkeit  von   Literatur.  In:  Medium  und  Maschine.  Über  das  Zeitgemäße  in  der  Literatur.  Hg.  v.  Heckmann,   Herbert;  Dette,  Gerhard.  Göttingen:  Wallenstein  1994,  S.  47.   60  Vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  34.   61  Vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  34.   62  Vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  36.  

 

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konvexen,   konkaven   Spiegel   usw.),   da   wir   uns   diesbezüglich   nicht   auf   unsere   Sinne   verlassen   können,   jedoch   Klärungsbedarf   für   diese   Tatsache   besteht,   wurde   in   der   Vergangenheit   oft   das   Magische   als   Erklärung   herangezogen.   So   hat   bereits   Hartlaub   darauf  verwiesen,  dass  die  Eigenschaften  und  Gaben,  welche  dem  Spiegel  vom  Glauben   zugeschrieben   werden,   ein   „ungeheures   Gebiet“   umfassen.63   Aufgrund   dieser   Unüberschaubarkeit   sollen   im   Folgenden   nur   die   Verwendungsweisen   von   „magischen   Spiegeln“  im  Fokus  stehen,  die  für  die  europäische  Literaturgeschichte  von  Belang  sind.    Sowohl  in  Sagen  und  Mythen  als  auch  im  Aberglauben  der  Völker  rund  um  den  Globus   taucht   der   Spiegel   als   Mittel   zur   Veranschaulichung   mysteriöser   Phänomene   oder   als   Instrument   zum   Kampf   gegen   das   Böse   auf.   Dem   Spiegel   wird   hierbei   eine   besondere   Machtposition   zugeschrieben,   da   er   imstande   ist,   Bilder   der   Wirklichkeit   zurückzuwerfen,  aber  auch  einzufangen.64   Im   Volksglauben   deutet   ein   zerbrochener   Spiegel   auf   ein   bevorstehendes   Unheil   hin,   ganze   Völker   haben   Angst   vor   der   Erscheinung   eines   Toten   oder   gar   des   Teufels   im   Spiegel.   Dem   hat   man   versucht   entgegenzuwirken,   indem   alle   Spiegel   im   Haus   eines   Verstorbenen   verhängt   wurden.65   Diese   Angst   geht   darauf   zurück,   dass   das   Beschwören   besonderer   Geister   im   Zauberspiegel,   um   diese   auf   das   dunkle   hin   zu   befragen,   lange   Zeit  ein  häufiges  Phänomen  darstellte.     Während   dem   Spiegel   bereits   im   Volksglauben   die   unterschiedlichsten   Bedeutungen   zugeschrieben   werden,   werden   letztere   im   Aberglauben   mit   übernatürlichen,   mysteriösen   Kreaturen   (Dämone,   Vampire   usw.)   in   Verbindung   gebracht.   So   haben   Vampire   kein   Spiegelbild,   da   sie   der   Welt   der   Toten   angehören66:   Das   fehlende   Spiegelbild  wird  hier  mit  der  Seelenlosigkeit  assoziiert.       In   Mythen   dient   der   Spiegel   aber   andererseits   oft   als   Waffe   gegen   eine   Bedrohung   in   Form   eines   Dämons   oder   Monsters.   Der   Spiegel   fungiert   als   Schutzschild,   das   alles   Verwünschte  in  sich  aufnimmt.     Diese   Verwendungsweise   des   Motivs   hat   unter   anderem   Eingang   in   die   antike   Mythologie   gefunden.   Perseus,   der   Sohn   des   Göttervaters   Zeus,   bezwingt   die   furchterregende  und  unheilbringende  Medusa,  indem  er  ihr  mit  seinem  Bronzeschwert                                                                                                                   63  Vgl.  Hartlaub,  G.F.:  Zauber  des  Spiegels.  Geschichte  und  Bedeutung  des  Spiegels  in  der  Kunst.  

München:  R.  Piper  &  Co.  Verlag  1951,  S.  21f.   64  Vgl.  Drynda:  Spiegelfrauen,  S.  18.   65  Vgl.  Drynda:  Spiegelfrauen,  S.  18.   66  Vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  51.  

 

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ihr   eigenes   Spiegelbild   zeigt.   Durch   den   Anblick   ihrer   eigenen   Augen   wird   die   sterbliche   unter  den  Gorgonen  versteinert,  sie  wird  mit  ihren  eigenen  Waffen  geschlagen.67  Auch   die   Seele   des   Dionysos,   unter   anderem   der   Gott   der   Fruchtbarkeit   und   Ekstase,   wird   dem  Mythos  nach  von  den  Titanen  in  einem  Spiegel  gefangen.  Letzterer  soll  seine  eigene   Seele   im   Spiegel   entdeckt   haben,   eine   Erfahrung,   die   ihn   sein   kindliches   Leben   kosten   sollte.68     In   dem   Märchen   „Schneewittchen“   hat   der   Spiegel   magische   Eigenschaften,   da   er   allwissend  ist,  und  in  „Alice  im  Wunderland“  ermöglicht  der  Blick  hinter  den  Spiegel  den   Eintritt  in  eine  andere  Welt.   Diese   unterschiedlichen   Verwendungsweisen   des   Motivs   haben   etwas   gemeinsam:   Der   Spiegel   „öffnet   Schleusen   zu   einem   Bereich,   den   wir   unter   die   Oberfläche   des   Bewusstseins   gebannt   wissen   wollen,   da   er   sich   der   rationalen   Kontrolle   entzieht.   Er   ist   schonungslos  in  dem,  was  er  zeigt,  und  keiner  kann  ihm  etwas  verheimlichen.“69  Diese   Hauptbedeutung   des   Motivs,   welche   auf   eine   lange   Tradition   zurückblickt,   hat   bis   heute   die  Verwendung  des  Spiegels  als  literarisches  Motiv  beeinflusst.   1.3.6.  Der  Spiegel  als  Symbol  des  Hochmuts,  der  Eitelkeit  und  des  Todes:  Der   Narziss-­Mythos70     Neben   der   Homerischen   Hymne   „An   Demeter“   ist   der   Mythos   des   römischen   Dichters   Ovids   (43   v.   Chr.   -­‐17   n.   Chr.)   von   Narziss   und   Echo   für   die   literarische   Symbolbildung   des   Spiegels   (und   der   Narzisse)   maßgeblich   geworden:   Narziss,   der   die   Liebe   der     Nymphe   Echo   verschmäht,   stirbt,   weil   er   sich   in   sein   eigenes   Spiegelbild   verliebt.71   Sterbend  verwandelt  er  sich  eine  Narzisse,  die  dem  Jüngling  insofern  entspreche,  als  „sie   als   schön   wie   steril,   ebenso   attraktiv   wie   giftig   und   isoliert   gilt;   sie   blüht   nur   kurz   im   Frühling,  trägt  keine  Früchte  und  vertrockne  ebenso    schnell.“72     Der  Jüngling  entdeckt  im  Gebirge  eine  Wasserquelle  und  macht  halt,  um  seinen  Durst  zu   stillen.  Als  er  beim  Trinken  das  eigene  Antlitz  auf  der  Wasseroberfläche  gespiegelt  sieht,                                                                                                                   67  Vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  27.   68  http://www.die-­‐goetter.de/Dionysoskult   69  Millner:  Weltenspiegel,  S.  53.   70  Im  Folgenden  soll  der  Narziss-­‐Mythos  kurz  angerissen  werden,  bevor  zur  eigentlichen  

Interpretation  nach  Freud  übergangen  wird.  Siehe  2.1.  Sigmund  Freud:  Psychoanalyse  und   Narzissmus   71Vgl.  Ovid:  The  Metamorphoses.  Book  III:  402-­‐510.  Vgl.   http://poetryintranslation.com/PITBR/Latin/Metamorph3.htm#_Toc64106192   72  Menninghaus,  Winfried:  Das  Versprechen  der  Schönheit.  Frankfurt  am  Main:  Suhrkamp  2003,   S.  33.  Vgl.  Drynda,  S.  26.  

 

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ist   er   so   von   diesem   fasziniert,   dass   er   versucht   einszuwerden   mit   ihm   als   „Liebender   und   Geliebter“.   Als   er   jedoch   erkennt,   dass   die   Liebe,   die   er   dem   Spiegelbild   entgegenbringt,   sich   selbst   gilt,   erscheint   ihm   die   eigene   Identität   auf   einmal   fremd:   „Mein   ist,   was   ich   ersehne“/“Oh,   wenn   ich   doch   von   deinem   eigenen   Leib   mich   zu   trennen  vermöchte!“     Dichter  und  Denker  vieler  Epochen  haben  sich  mit  dem  Mythos  beschäftigt  und  auf  die   zentrale  Bedeutung  der  Spiegelung  verwiesen:  Narziss  wird  bei  Ovid  sowohl  optisch  im   Wasser   als   auch   akustisch   in   Echos   Worten   gespiegelt,   da   diese   eine   Wiederholung   seiner  eigenen  Äußerungen  sind.  So  wird  er  gleich  in  doppelter  Weise  auf  seine  eigene   Persönlichkeit  zurückgeworfen73.  Er  verliebt  sich  schließlich  in  sein  eigenes  Abbild  und   verstrickt   sich   so   tief   in   diese   Leidenschaft,   dass   er   für   die   Vereinigung   mit   seinem   Objekt   der   Liebe,   seinem   Spiegelbild,   den   Freitod   als   einzigen   Ausweg   sieht.   Als   er   im   Objekt   seiner   Liebe   sich   selbst   erkennt,   wird   ihm   die   Unerfüllbarkeit   seiner   Liebe   bewusst   und   er   findet   keinen   anderen   Ausweg   als   den   Tod,   damit   er   von   seinem   Leid,   bedingt   durch   diese   unerfüllte   Liebe,   erlöst   wird.   Dabei   ist   er   sich   wohl   bewusst,   dass   dies   auch   die   Vernichtung   des   ersehnten  Spiegelbildes  bedeutet:  „Doch  jetzt  sterben  wir   beide,  vereinigt  in  einzigem  Hauche.“   Somit  erfüllt  sich  der  Fluch  der  Nymphe  Echo,  deren  Liebe  er  zuvor  abgewiesen  hatte.   Alexandra  Millner  verweist  auf  die  Tatsache,  dass  das  Spiegelbild  an  sich  in  dem  Kontext   wertlos  erscheine,  denn  „eigenes  Wesen  gebricht  ihm:  mit  dir  erscheint  es  und  dauert“.74   In  der  Erzählung  Ovids  existiert  das  eigene  Spiegelbild  nur  so  lange  wie  Narziss  sich  ihm   zuwendet   und   kann   nur   bis   dahin   als   Lebensmotor   aufgefasst   werden.   Der   Versuch   einer   Verschmelzung   des   Subjekts   mit   dem   Spiegelbild   führt   zu   einer   „Auflösung   des   Subjekts,   das   nur   im   Verhältnis   zu   einem   Gegenüber   existieren   kann.“75   So   kann   das   Spiegelbild   auch   als   Lebenszeichen   verstanden   werden,   da   es   „mit   der   körperlichen   Existenz  kommt  und  verschwindet“.76   Da   Narziss   seit   der   Ovid-­‐Renaissance   im   12.   Jahrhundert   als   „der   in   Selbstvergottung   von  Gott  abgefallene  Mensch“  verstanden  wird77,  wird  das  Prinzip  der  Selbstverliebtheit                                                                                                                   73  Vgl.  Millner,  Alexandra:  Spiegelwelten.Weltenspiegel.  Zum  Spiegelmotiv  bei  Elfriede  Jelinek,  

Adolf  Muschg,  Thomas  Bernhard,  Albert  Drach.  In:  Wiener  Arbeiten  zur  Literatur.  Bd.  19,  hg  von   Schmidt-­‐Dengler.  Wien:  Braumüller  2004,  S.  37   74  Ovid:  Metamorphoses,  435.  Vgl.  Millner:  Spiegelwelten,  S.  38.   75  Millner:  Spiegelwelten,  S.  38.   76  Millner:  Spiegelwelten,  S.  38.   77  Vinge  Louise:  The  Narcissus  Theme  in  Western  European  Literature  up  to  the  Early  19th   Century.  Lund:  Gleerup  1967.  

 

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seitdem   mit   Todsünden   wie   Eitelkeit,   Sinnlichkeit   und   Hochmut   (Philantia,   Luxuria,   Superbia)  in  Verbindung  gebracht.78     In   der   Renaissance   wird   der   Narziss-­‐Mythos   zudem   als   Warnung   vor   eitler   Selbstverzauberung   des   Künstlers   eingesetzt.   Man   konzentriert   sich   auf   die   Vorstellung,   dass  Narziss  selbst  der  Dichter  sei,  der  sich  in  seine  Kunst  verwandele.79   Bis   in   die   Gegenwart   konzentriert   man   sich   auf   zwei   Deutungsstränge   des   Mythos’.   Zum   einen   wird   Narzissmus   positiv   konnotiert:   Das   Selbstbewusstsein   des   Ich   wird   demzufolge   durch   die   vollkommene   Vereinigung   mit   dem   Spiegelbild   bis   hin   zur   Partizipation   an   der   Einheit   des   Universums   erweitert.80   Häufiger   findet   sich   jedoch   der   Deutungsansatz,   dass   die   Anzeichen   von   Narzissmus   die   Unfähigkeit   des   Subjekts,   zwischenmenschliche  Beziehungen  aufzubauen,  zeigen.     Ovids   Erzählung   vom   selbstverliebten   Narziss   hat   nicht   nur   zahlreiche   Künstler   beschäftigt,   sondern   wurde   auch   zum   Forschungsobjekt   der   Wissenschaft:   der   Psychoanalyse.    

2.  Der    Spiegel  und  die  Psychoanalyse     2.1.  Sigmund  Freud:  Psychoanalyse  und  Narzissmus     Die   Neuentdeckung   narzisstischer   Momente   in   Verbindung   mit   dem   Spiegelmotiv   in   der   Literatur  des  Fin  de  Siècle  fällt  mit  der  Entstehung  der  Psychoanalyse  zusammen  und  so   findet  das  literarische  Motiv  „Eingang  in  das  theoretische  Basisinstrumentarium  der  Ich-­‐ Psychologie.   Von   daher   wird   es   als   Darstellungsmuster   psychischer   und   psychotischer   Eigenschaften  wiederum  in  die  Literatur  reintegriert.“81     Um   Freuds   Theorie   des   Narzissmus   nachvollziehen   zu   können,   soll   zunächst   von   den   zentralen   Freudschen   Begriffen   und   den   grundlegenden   Hypothesen   seiner   Psychoanalyse  ausgegangen  werden.      

                                                                                                                78  Vgl.  Millner:  Spiegelwelten,  S.  39.   79  Vgl.  Daemmrich,  Horst  S./Daemmrich  Ingrid,  G.:  Themen  und  Motive  in  der  Literatur:  ein  

Handbuch.  Tübingen,  Basel:  Francke  1995,  S.  263.   80  Vgl.  Drynda:  Spiegel-­‐Frauen,  S.  26.   81  Drynda:  Spiegel-­‐Frauen,  S.  27.  

 

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2.1.1.  Die  psychische  Persönlichkeit  :  Drei  psychische  Instanzen82     Grundlegend   für   Freuds   Psychoanalyse   ist   die   Annahme,   dass   es   drei   psychische   Instanzen   gibt,   welche   für   psychisches   Geschehen   verantwortlich   sind   und   somit   die   Persönlichkeit   eines   Menschen   prägen:   die   Triebe   (ES),   die   bewusste   Persönlichkeit   (Ich)  sowie  das  Gewissen  (Über-­‐Ich).     •

Das  Es  

Das   nach   dem   Lustprinzip   funktionierende   Es   versteht   Freud   als   angeboren,   es   ist   das   früheste   psychische   System.   Es   handelt   sich   hierbei   um   das   Unbewusste,   welches   bei   Freud   v.a.   aus   Sexualtrieb   sowie   aus   verdrängten   Erlebnissen,   Wahrnehmungen   und   Wünschen   besteht.   Neben   dem   Sexualtrieb   (Eros)   wird   das   Es   von   Todes-­‐   und   Gewalttrieben   (Thanatos)   beherrscht.   Wesentlich   ist,   dass   das   Es   als   Sitz   des   Trieblebens   der   unbewusste   Teil   der   Seele   ist.   „Das   Es   ist   mit   einem   Hexenkessel   vergleichbar:   einem   Konglomerat   von   Triebregungen,   Anlagen,   Wünschen,   Gefühlen,   Strebungen   ohne   Logik,   ohne   Moral,   ohne   Sinn   für   Ordnung   und   Maß,   ohne   Rücksicht   sogar   auf   die   Selbsterhaltung,   einzig   dem   Bestreben   nach   Lustgewinn   und   Unlustvermeidung  verpflichtet.“83     •

Das  Über-­Ich  

Triebwünsche   können   in   einer   Kultur   nicht   realisiert,   sondern   müssen   unterdrückt,   bzw.   verdrängt   werden.   Dieser   Prozess   wird   durch   das   sogenannte   Über-­Ich   hervorgerufen,  welches  im  Laufe  der  kindlichen  Entwicklung  als  ein  Gegenpart  zum  Es   entsteht.  Als  kontrollierende,  mahnende  und  strafende  Instanz  gilt  es  als  das  Gewissen   des  Menschen.  Das  Über-­Ich  spricht  Verbote  und  moralische  Gesetze  aus,  ohne  die  eine   Kultur   niemals   dauerhaft   existieren   könnte.   Freud   sieht   in   dieser   Instanz   die   Verinnerlichung  von  Normen  und  Werten  der  Gesellschaft,  welche  vor  allem  durch  die   elterliche  Erziehung  vermittelt  werden.84     •

Das  Ich  

Mit  der  Kategorie  des  Ichs  meint  Freud  die  bewusste  Persönlichkeit,  den  Führer  durch   die   Realität.   Seine   Aufgabe   ist   es,   zwischen   Es,   Über-­Ich   und   der   Außenwelt   zu                                                                                                                   82  Vgl.  Freud,  Sigmund:  Das  Ich  und  das  Es.  Hg.  v.  Bayer,  Lothar.  Reclam  2013.   83  http://www.bruehlmeier.info/freud.htm,  S.  6.   84  http://www.bruehlmeier.info/freud.htm,  S.  6.  

 

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vermitteln.  Dabei  befindet  es  sich  dauerhaft  in  Konflikt  mit  den  Ansprüchen  des  Es,  den   Befehlen   des   Über-­Ichs   als   auch   den   Forderungen   der   Realität.   Zum   Ich   gehören   laut   Brühlmeier   die   Sinneswahrnehmung,   die   Motorik   sowie   alle   bewussten   Denk-­‐   und   Willensvollzüge  und  letztere  Instanz  entscheidet,  welche  Objekte  mit  sexueller  Energie   (Libido)  besetzt  werden.     •

Abwehr,  Verdrängung,  Neurose  und  Projektion    

Brühlmeier   verweist   darauf,   dass   der   Mensch   Mechanismen   entwickelt   hat,   um   die   für   ihn  inakzeptablen  Impulse  des  Es  abzuwehren,  da  er  nicht  bereit  ist,  die  besagten  Inhalte   bewusst  werden  zu  lassen.85     So   versucht   der   Mensch   oft   Triebe   und   Wünsche   des   Es   zu   verdrängen.   „Bei   einer   Verdrängung   handelt   es   sich   um   die   unbewusste   Unterdrückung   eines   Triebbedürfnisses  (z.B.  Sexualtrieb,  Aggressionstrieb)  oder  eines  irgendwie  belastenden   Impulses   aus   dem   Es   (z.B.   Minderwertigkeits-­‐,     Schuld-­‐,   Scham-­‐,   oder   Angstgefühle).“86   Nach  Freud  handelt  es  sich  also  hierbei  um  einen  Vorgang,  der  vom  Ich  ausgeführt  wird,   jedoch  nicht  unbedingt  bewusst  wahrgenommen  wird.  Dabei  wird  das  Verdrängen  erst   zum   psychischen   Problem,   wenn   es   ein   zu   großes   Ausmaß   annimmt,   sich   jeder   Bewusstmachung  entzieht  und  somit  als  Ausdruck  einer  Neurose  gelten  kann.       Allgemein  versteht  Freud  unter  Neurose  ein  psychisches  Leiden,  das  als  Resultat  einer   unvollständigen   Verdrängung   von   Es-­‐Impulsen   durch   das   Ich   zu   sehen   ist.87   Der   verdrängte   Impuls   bricht   in   das   Bewusstsein   des   Menschen   ein,   das   Ich   versucht   es   erneut   abzuwehren,   indem   es   ein   neurotisches   Symptom   ausbildet   (z.B.   ständiges   Händewaschen,  um  verdrängte  Schuldgefühle  nicht  aufkommen  zu  lassen).   Eine   Heilung   des   neurotischen   Menschen   kann   für   Freud   nur   durch   die   Bewusstmachung   der   verdrängten   Wünsche   erzielt   werden.   Auch   müssen   die   destruktiven   Wünsche   in   produktives   Gestalten   umgewandelt   werden,   z.B.   durch   die   Kunst.      

                                                                                                                85  http://www.bruehlmeier.info/freud.htm,  S.  8.   86  Vgl.  http://www.bruehlmeier.info/freud.htm,  S.  8.   87  Vgl.  http://www.bruehlmeier.info/freud.htm,  S.  8.  

 

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Bei  der  Projektion  hingegen  werden  beispielsweise  unbewusste  Triebimpulse,  Wünsche,   Schuldgefühle  auf  andere  Objekte  (Personen,  Gegenstände,  Situationen)  übertragen.88   Brühlmeier  nennt  als  Beispiel  die  Situation,  wenn  Schüler  tuscheln  und  ein  Lehrer,  der   seine  Angst  vor  Schülern  verdrängt  hat,  deren  belangloses  Getuschel  als  Komplott  gegen   seine   Person   interpretiert.   Projizieren   wir   einen   unbewussten   Wunsch   oder   eine   unbewusste   Angst   auf   eine   Situation   oder   einen   Gegenstand,   reagieren   wir   oft   besonders  emotional,  da  wir  an  diesem  Objekt  mehr  zu  erkennen  glauben,  als  das,  was   es  eigentlich  bedeutet.     •

Der  Traum  

Im   Oktober   1899   erscheint   erstmals   Freuds   Buch   „Die   Traumdeutung“,   welches   er   in   den  darauffolgenden  Jahren  in  acht  jeweils  veränderten  Auflagen  veröffentlichen  lässt.89   Insgesamt  kann  man  festhalten,  dass  der  Traum  für  Freud  die  Erfüllung  eines  Wunsches   darstellt.   Handelt   es   sich   um   einen   verdrängten   Wunsch,   so   ist   der   Traum   als   Manifestation   des   Es   aufzufassen.   Verdrängte   Wünsche   sowie   auch   Ängste,   Triebe   und   Leidenschaften  drücken  sich  häufig  in  Träumen  aus,  da  das  Ich  während  des  Schlafens   „geschwächt“   ist.   „Das   Es   nützt   gewissermaßen   die   Gunst   der   Stunde   und   dringt   mit   seinen   Inhalten   ins   Traumbewusstsein   und   –via   Rückerinnerung   an   den   Traum   –   ins   Bewusstsein  ein.“90     2.1.2.  Freuds  Theorie  des  Narzissmus     1914   veröffentlicht   der   wohl   bis   heute   bekannteste   und   einflussreichste   Psychoanalytiker  seine  Schrift  „Zur  Einführung  des  Narzissmus“91  und  versucht,  dieses   psychologische   Phänomen,   das   bis   dahin   als   eine   Perversion   galt,   zu   veranschaulichen   und  in  den  Bereich  der  Normalität  zu  rücken.  Er  beruft  sich  bei  seinen  Ausführungen  auf   Otto  Rank92  und  behauptet,  dass  „eine  als  Narzissmus    zu  bezeichnende  Unterbringung  

                                                                                                                88  Vgl.  http://www.bruehlmeier.info/freud.htm,  S.  10.     89  Freud,  Sigmund:  die  Traumdeutung.  In  der  Fassung  der  Erstausgabe.  Anaconda  Verlag  2010.   90  http://www.bruehlmeier.info/freud.htm,  S.  22.   91  Vgl.  Freud,  Sigmund:  Zur  Einführung  des  Narzißmus.  In:  Gesammelte  Werke.  Bd.  10,  Frankfurt  

am  Main:  Fischer  1999,  S.  137-­‐170.     92  Vgl.  Rank,  Otto:  Ein  Beitrag  zum  Narzissmus.  Jahrbuch  für  psychoanalytische  Forschungen.  Bd.   III,  1911.  

 

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der   Libido   (...)   eine   Stelle   in   der   regulären   Sexualentwicklung   des   Menschen   beanspruchen  könnte.“93     Narzissmus  ist  Freud  zufolge  eine  normale  Entwicklungsphase  in  der  Kindheit.  Während   des   Aufbaus   seines   Egos   (Ich),   das   in   einer   frühen   Phase   vom   Es   ununterscheidbar   ist,   sucht  das  Kind  nach  seinem  Spiegel-­‐Selbst.  Sigmund  Freud  spricht  in  dem  Kontext  vom   primären  Narzissmus:  Das  Kleinkind  richtet  seine  sexuelle  Energie  (Libido)  ganz  auf  sich   selbst   und   symbiotisch   auf   die   Mutter,   die   als   kein   getrenntes   Objekt   erlebt   wird.   Zur   gesunden   Entwicklung   des   Kindes   gehört,   dass   sich   die   Libido   nach   und   nach   auf   Objekte   der   Außenwelt   richtet.   Das   erste   Objekt,   das   das   Kind   mit   Libido   besetzt,   ist   nach  Freud  die  mütterliche  Brust.  Da  das  Kind  die  Erfahrung  macht,  dass  letztere  nicht   immer   verfügbar   sein   kann,   entwickelt   sich   im   Kind   das   Gefühl   einer   Scheidung   zwischen   ihm   selbst   und   der   Welt.   Somit   wird   die   Beziehung   zur   Mutter   ab   diesem   Zeitpunkt   ambivalent,   da   sie   einerseits   als   nährend   und   befriedigend,   andererseits   als   versagend  empfunden  wird.     Zudem   wird   die   infantile   narzisstische   Libido,   im   Normalfall,   in   einer   späteren   Entwicklungsphase  des  Kindes  auf  andere  Menschen  als  die  eigene  Mutter  übertragen.     Wenn  die  Libido  aber  von  der  Welt  zurückgezogen  und  auf  das  Ich  zurückgelenkt  wird,   kann   diese   Regression   auf   den   infantilen   Narzissmus   zu   schweren   psychotischen   Erkrankungen  führen.  Freud  spricht  hier  vom  sekundären  Narzissmus,  ein  Zustand,  der   vor  allem  nach  enttäuschter  Liebe  oder  Selbstwertkränkungen  auftritt.  Freud  deutet  den   sekundären   Narzissmus   als   Reaktion   auf   den   in   der   ödipalen   Rivalität   mit   dem   Vater   erworbenen   Kastrationskomplex   und   das   verlorene   Paradies   der   Mutter-­‐Kind-­‐Einheit.   Dieses   Gefühl   des   Verlustes   vom   ursprünglichen   Einheitsgefühl   wird   dadurch   kompensiert,  dass  sich  die  Triebbefriedigung  den  anderen  Personen  entzieht  und  somit   die   Libido   auf   sich   selbst   richtet.   Der   sekundäre   Narzissmus   besteht   in   der   „Rückwendung   der   von   ihr   zurückgezogenen   Libido“94   auf   das   Ich   und   ist   auf   die   Sehnsucht   nach   dem   verloren   gegangenen   Gefühl   der   Einheit   von   Ich   und   Welt   (primärer   Narzissmus)   zurückzuführen.   Paranoide   Wahnideen,   Halluzinationen,   schwere   Depressionen,   Hypochondrie,   Schizophrenie   usw.   sind   Freud   zufolge   alles   narzisstische  Zustände.                                                                                                                   93  Freud,  Sigmund:  Zur  Einführung  des  Narzißmus.  Internationaler  Psychoanalytischer  Verlag,  

1924.  Vgl.  https://archive.org/details/Freud_1924_Narzissmus_k   94  Laplanche,  Jean;  J.-­‐B.  Pontalis:  Das  Vokabular  der  Psychoanalyse.  Frankfurt  am  Main:   Suhrkamp  1989,  S.  321.  

 

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Auch  leugnet  das  Ich  gerne  Kränkungen,  die  die  eigene  Souverinät  verletzen,  weil  es  „die   in  seiner  Kindheit  genossene  omnipotente  Selbstliebe  nicht  entbehren  mag  und  ständig   bemüht  ist,  sie  in  immer  neuen  Formen  der  Ich-­‐Idealisierung  wiederzugewinnen.“95     In  Freuds  Theorie  des  Narzissmus  spielt  das  Spiegelbild  an  sich  keine  zentrale  Rolle,  da   er  sich  auf  das  Prinzip  der  Selbstliebe,  ausgehend  vom  Narzissmythos  konzentriert.96   Trotzdem  sind  seine  Überlegungen  diesbezüglich  für  diese  Arbeit  von  Belang,  was  sich   bei  der  Interpretation  der  ausgewählten  Spiegel-­‐Gedichte  zeigen  wird.   2.2.  Jacques  Lacan:  Das  Spiegelstadium     Der   französische   Psychoanalytiker   Jacques   Lacan   (1901-­‐1981)   gilt   zwar   weder   als   Literaturwissenschaftler   noch   als   Literaturtheoretiker,   trotzdem   wird   seine   Theorie   des   „Spiegelstadiums“   zur   Interpretation   zahlreicher   literarischer   Texte   herangezogen.   Lacan   ist   vor   allem   deshalb   bekannt,   weil   er   auf   die   Sprachtheorien   von   Ferdinand   de   Saussure   und   Roman   Jakobson   zurückgreifend   die   psychoanalytischen   Modelle   und   Theorien  Sigmund  Freuds  neu  formuliert  hat.97  Anhand  seiner  Aussage  „das  Unbewusste   ist   strukturiert   wie   eine   Sprache“   will   Lacan   aufzeigen,   dass   die   primäre   Mutter-­‐Kind-­‐ Beziehung  durch  das  Auftreten  des  Namens  des  Vaters  beendet  wird  und  dass  das  Kind   sich   von   dem   Moment   an   der   symbolischen   Ordnung   der   Sprache   unterwerfen   muss,   wenn  es  seine  Bedürfnisse  formulieren  möchte.   So   entsteht   für   Lacan   gleichzeitig   mit   der   Sprache   das   Unbewusste   als   „Begehren   des   Anderen",   als   „Urverdrängung"   des   Mangels,   der   durch   den   Austritt   aus   der   „paradiesischen“   Mutter-­‐Kind-­‐Beziehung   hervorgerufen   wird.   Ab   diesem   Zeitpunkt   artikuliert   sich   laut   Lacan   das   Unbewusste   nun   bei   jedem   Sprechen   des   Menschen,   ein   Phänomen,  das  man,  so  die  Literaturwissenschaft,  auch  in  literarischen  Texten  erkennen   kann.98   Während  Ferdinand  de  Saussure  die  Zeichentheorie  geprägt  hat,  indem  er  das  Zeichen   von   seinem   Referenten   abgekoppelt   hat,   geht   Lacan   einen   Schritt   weiter.   Ihm   zufolge   kommt   das   Signifikat   des   Begehrens   nicht   zur   Sprache,   weil   die   Signifikanten   der                                                                                                                   95  Pagel,  Gerda:  Jacques  Lacan  zur  Einführung.  Hamburg:  Juniusverlag  2002,  S.  23.   96  Vgl.  Millner:  Spiegelwelten,  S.  42.   97  Vgl.  https://www.uni-­‐due.de/einladung/Vorlesungen/methoden/lacan.htm  

  98  Vgl.  https://www.uni-­‐due.de/einladung/Vorlesungen/methoden/lacan.htm  

 

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Sprache   des   Unbewussten   stets   aufeinander   verweisen   wie   in   einem   Zirkel.   Revolutionär  für  die  Verstehenstheorien  sind  Lacans  Ausführungen  in  dem  Sinne,  dass   sie   das   Subjekt   als   in   der   Sprache   gefangen   darstellen,   „was   eine   Rekonstruktion   von   Autorschaft   und   Autorintention   letztlich   überflüssig   macht   (...)“.99   So   bemühen   sich   Literaturwissenschaftler,   die   Lacans   Theorie   zur   Interpretation   literarischer   Texte   heranziehen,  nicht  um  die  Rekonstruktion  der  psychologischen  Biographie  eines  Autors,   sondern   suchen   im   literarischen   Diskurs   das   strukturelle   System   auf,   in   welchem   die   Signifikanten   aufeinander   verweisen.   Für   die   vorliegende   Arbeit   soll   aber   eher   Lacans   Theorie   der   Ich-­‐Bildung   in   Verbindung   mit   dem   Spiegelstadium   im   Fokus   stehen,   da   dieses  Theorem  für  die  ausgewählten  Gedichte  von  Belang  ist.   Im   Unterschied   zu   Freud   konzentriert   sich   Jacques   Lacan   in   seiner   Theorie   der   Ich-­‐ Bildung   auf   den   Vorgang   der   Spiegelung   selbst.   Er   hingegen   ortet   die   wahre   Subjektivität  nicht  wie  Freud  im  bewussten  Ich,  sondern  im  Unbewussten.  Seine  These   „Ich   ist   ein   anderer“   zieht   sich   durch   das   gesamte   Werk   des   strukturalistischen   Psychoanalytikers.   Doch   wie   können   Zweifel   aufkommen   an   der   Identität   unseres   Ichs   und  inwiefern  ist  unser  Ich  nicht  Ich?100  Lacan,  der  als  Schüler  Freuds  gilt,  wendet  sich   bei  seiner  Theorie  der  Ich-­‐Bildung  näher  mit  dem  Vorgang  der  Spiegelung  auseinander   als  dieser.  101   Das   Spiegelstadium   bezeichnet   in   der   Theorie   Jacques   Lacans   eine   Entwicklungsphase   des  Kindes  (6.-­‐18.  Lebensmonat),  innerhalb  der  die  Entwicklung  des  Ichs  stattfindet.   Lacan   versucht   mit   dieser   Theorie   zu   erklären,   wie   der   Mensch   Selbstbewusstsein   entwickelt.   Dieser   Prozess   der   Ich-­‐Konstruktion   wird   Lacan   zufolge   in   drei   Stufen   vollzogen:     •

In  einer  ersten  Stufe  nimmt  das  Kind  sein  Spiegelbild  als  ein  reales  Wesen  wahr.   Der  Theorie  zufolge  fangen  Kinder  ab  dem  6.  Lebensmonat  an,  ihr  eigenes  Bild  im   Spiegel  zu  erkennen.  Kinder  reagieren  in  dieser  Stufe  mit  einer  "jubilatorischen"   Geste   der   Verzückung   auf   diese   Erfahrung   und   versuchen,   sich   auf   diese   Weise   dem   Bild   anzunähern.   Das   Kind   sieht   sich   hier   zum   ersten   Mal   als   Ganzes,   anstatt   "zerstückelt"   aus   der   Leibperspektive.   Auf   diese   Weise   konstituiert   sich   nach  

                                                                                                                99  Vgl.  https://www.uni-­‐due.de/einladung/Vorlesungen/methoden/lacan.htm   100  Vgl.  Pagel,  Gerda:  Jacques  Lacan  zur  Einführung.  Hamburg:  Juniusverlag  2002,  S.  21.   101Vgl.  Lacan,  Jacques:  Das  Spiegelstadium  als  Bildner  der  Ichfunktion,  wie  sie  uns  in  der  

psychoanalytischen  Erfahrung  erscheint.  In:  Schriften  I.  Weinheim/Berlin:  Quadriga  1986.  

 

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Lacan   die   psychische   Funktion   des   Ichs   (frz.   "je"),   da   das   Kind   anfängt,   durch   das   im  Spiegel  erblickte  Selbstbild  ein  Bewusstsein  von  sich  selbst  zu  entwickeln.   •

In   einer   zweiten   Phase   versteht   das   Kind   nach   und   nach,   dass   die   eigene   Erscheinung   im   Spiegel   nur   ein   Bild   ist.   So   versucht   es   nicht   mehr,   eine   Person   hinter  dem  Spiegel  zu  finden,  da  es  weiß,  dass  es  sich  nicht  um  ein  reales  Wesen   handelt.  

•

In   der   letzten   Stufe   erkennt   das   Kind   schließlich,   dass   das   Kind   im   Spiegel   die   eigene  Person  widerspiegelt:  Es  begreift,  dass  es  sein  eigenes  Bild  vor  sich  hat.  

  Wenn   das   Kind   im   frühen   Alter   von   6-­‐18   Monaten   in   den   Spiegel   schaut,   entwirft   es   zunächst  ein  imaginäres  Bild  von  der  Gestalt  seines  Körpers.  Die  körperlich-­‐motorischen   Fähigkeiten   des   Kindes   sind   in   diesem   Alter   noch   sehr   mangelhaft   und   es   ist   auf   weitgehende   Hilfe   von   außen   angewiesen.   Der   Blick   des   Kindes   nimmt   jedoch   die   Einheit   des   Bildes   wahr,   eine   Einheit,   die   in   der   Realität   noch   fehlt,   und   setzt   sie   in   Beziehung  zum  eigenen  Körper,  indem  es  die  eigenen  noch  unbeholfenen  Bewegungen   mit  denen  im  Spiegel  vergleicht.  Zu  diesem  Zeitpunkt  setzt  das  Kind  sein  Ideal-­‐Ich  durch   den  eigenen  Anblick  im  Spiegel.  Das  Spiegelbild  zeigt  ihm  jene  Präsenz  und  Einheit,  die   ihm  seine  körperliche  Existenz  noch  nicht  garantieren  kann.  Das  Subjekt  entwirft  somit   bei  einem  ersten  eigenen  Betrachten  im  Spiegel  sein  Ich  als  psychische  Einheit.102       2.2.1.  Das  Spiegelbild:  Entfremdung  und  Ich-­Spaltung     Um   zurück   zu   der   These   Lacans   „Das   Ich   ist   nicht   das   Ich“   zu   kommen:   Dieses   Erkennen   im  Spiegel  ist  laut  Lacan  zugleich  ein  Verkennen:  Der  Mensch  sieht  nicht  sich  im  Spiegel,   sondern  eben  nur  sein  Bild.  „Das  Ich  der  Spiegelerfahrung  generiert  sich  auf  imaginärer   Basis.“103   Die   Einheit   des   Ichs   im   Spiegel   ist   keine   reale   und   somit   ruft   das   Betrachten   des   eigenen   Spiegelbildes   ein   „unbefriedigtes   Begehren“   hervor.   Der   Spiegel   ist   der   Garant  und  die  Voraussetzung  für  diese  Einheit.  Wendet  das  Ich  sich  vom  Spiegel  ab,  ist   diese   Einheit   nicht   mehr   gegeben.   Das   Spiegelstadium   geht   daher   auch   mit   der   Erfahrung   der   Entfremdung   einher   und   bewirkt   eine   Spaltung   des   Subjekts:   Das   Ich   „antizipiert   das   Bild   seiner   Autonomie,   um   gleichzeitig   an   der   Differenz   von   fiktiv-­‐

                                                                                                                102  Vgl.  Pagel,  Gerda:  Jacques  Lacan  zur  Einführung.  Hamburg:  Juniusverlag  2002,  S.  23.   103  Pagel,  Gerda:  Jacques  Lacan  zur  Einführung.  Hamburg:  Juniusverlag  2002,  S.  25.  

 

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imaginärer  Einheit  und  faktischer  Abhängigkeit  eine  Entfremdung  zu  erfahren.104  Unter   anderem   Ovids   Narzissmythos   sowie   Hegels   Ausführungen   zeigen,   dass   es   dem   Ich   unmöglich  ist,  sich  in  einem  anderen  zu  spiegeln.105     Lacan  unterscheidet  deshalb  zwischen  zwei  Formen  des  Ichs:  dem  Ich  (je)  und  dem  Ich   (moi).     •

Ich  (je  und  moi):  "Das  Ich  ist  ein  Anderer"  

Das  Ich  (je)  ist  der  unmittelbare  Ausdruck  des  Ichs  als  eines  anderen  im  Spiegel.  Durch   den   Blick   auf   das   eigene   Ich   aus   der   Außenperspektive   erfährt   das   Kind   sich   als   jemand,   der  von  anderen  gesehen  werden  kann.  Somit  entwickelt  sich  das  soziale  Ich  („je  social“)   des   Kindes.   Umberto   Eco   sieht   den   Spiegel   in   dem   Moment,   in   dem   sich   die   Wendung   zum  

sozialen  

Ich  

abzeichnet,  

als  

„strukturelle  

Wegkreuzung“,  

als  

„Schwellenphänomen“.106   Das  Ich  (moi)  stellt  den  Ursprung  der  narzisstischen  Identifikation  des  Ichs  mit  seinem   Größen-­‐Selbst   dar   und   steht   dem   Ich   (je)   gegenüber,   welches   Lacan   als   das   wahre   Subjekt  des  Menschen  betrachtet.  Das  Kind  orientiert  sich  nach  diesem  Ich  (moi),  da  es   ihm   als   Ideal   gilt,   dem   es   sich   anzunähern   versucht,   wobei   dieses   Ideal   jedoch   unerreichbar  bleibt,  da  es  "auf  einer  fiktiven  Linie"  situiert  ist.107   Dem   Spiegel   kommt   bei   diesem   Prozess   eine   entscheidende   Funktion   zu,   da   er   den   narzisstischen   Charakter   menschlicher   Identitätsfindung   zeigt:   Das   Individuum   unterliegt   der   Illusion   des   Eins-­‐sein-­‐Wollens   mit   sich   selbst   als   einem   anderen   im   Spiegel.108     Wie   bereits   erwähnt   wurden   sowohl   Freuds   wie   auch   Lacans   Theorien   der   Identitätsbildung   seit   ihrer   Entstehung   zur   Interpretation   literarischer   Texte   herangezogen.   Doch   die   Spiegelmetapher   hat   zudem   Eingang   in   unterschiedliche   Abhandlungen   zur   Ästhetik   an   sich   gefunden,     welche   im   Folgenden   veranschaulicht   werden  sollen.  

                                                                                                                104  Vgl.  Pagel,  Gerda:  Jacques  Lacan  zur  Einführung.  Hamburg:  Juniusverlag  2002,  S.  31.   105  Vgl.  Pagel,  Gerda:  Jacques  Lacan  zur  Einführung.  Hamburg:  Juniusverlag  2002,  S.  31.   106  Eco:  über  Spiegel,  S.  28.   107  Vgl.  Pagel,  Gerda:  Jacques  Lacan  zur  Einführung.  Hamburg:  Juniusverlag  2002,  S.  31.   108  Vgl.  Pagel,  Gerda:  Jacques  Lacan  zur  Einführung.  Hamburg:  Juniusverlag  2002,  S.  31.  

 

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3.  Die  Spiegelmetapher  in  der  Ästhetik109     „In   der   Diskussion   über   das   Wesen   der   Literatur   wohnt   die   Spiegelmetapher   so   hartnäckig  wie  die  Rose  in  der  Liebeslyrik.“110   Die  Verwendungsweisen  der  Spiegelmetapher  in  der  Kunst  und  für  das  Wesen  der  Kunst   gehen   auf   eine   lange   Tradition   zurück.   Dem   mimetischen   Konzept   zufolge   soll   Kunst   die   Wirklichkeit  so  präzise  wie  möglich  abbilden  und  die  Natur  somit  nachahmen.  Platons   Aussage,  die  Kunst  verdopple  nur  sinnlose  Dinge,  ähnlich  wie  ein  Spiegel,  und  sei  somit   eine  Kopie  der  Kopie,  ein  Abbild  vom  Urbild,  hat  dazu  geführt,  dass  sie  Kunst  zusammen   mit  der  Spiegelmetapher  häufig  entwertet  wurde.111  Das  Kunstwerk  gilt  als  Abbild  eines   Gegenstandes,   das   selbst   nur   Verkörperung   einer   Idee   ist   und   der   Künstler   wird   als   Nachbildner   verstanden,   der   der   Oberfläche   der   Dinge   und   den   Sinneseindrücken   erliegt.112   Am   einflussreichsten   war   möglicherweise   Aristoteles’   Kunstverständnis:   Kunst   als   Mimesis   ziele   nicht   auf   ein   bloßes   Kopieren   des   Zufälligen,   sondern   solle   das   „Wahrscheinliche“   darstellen,   sodass   die   freie   Tätigkeit   des   Künstlers   nicht   ganz   unterdrückt   ist.   Aristoteles’   Kunstauffassung   war   laut   Schweppenhäuser   unter   anderem   für   die   Kunsttheorie   des   Idealismus’,   besser   bekannt   als   Konstruktivismus,   maßgebend.113   Die  Verwendung  der  Spiegelmetapher  in  Bezug  auf  die  Ästhetik  hängt  dabei  immer  eng   mit  den  Denkweisen  der  jeweiligen  Gesellschaftsformen  zusammen.   Da   im   Mittelalter   und   in   der   Renaissance   davon   ausgegangen   wurde,   es   gäbe   eine   Entsprechung   zwischen   dem   Mikro-­‐   und   Makrokosmos,   lag   die   Funktion   des   Spiegels   und  damit  auch  der  Kunst  selbst  darin,  die  als  Gott  verstandene  Realität  abzubilden.     Seit  der  Renaissance  wird  das  Kunstwerk  als  Spiegel  der  Natur  aufgefasst.  Dabei  wird   jedoch   keine   reine   Reproduktion   und   Nachahmung   der   Oberfläche,   sondern   eine   Nachschöpfung   wichtiger   Naturzüge   angestrebt:   Die   Kunst   zielt   somit   auf   eine   korrigierende   Imitation.114   Schon   Aristoteles   hat   in   seiner   „Poetik“   den   Unterschied                                                                                                                   109  Vgl  Drynda:  Spiegel-­‐Frauen,  S.  32.   110  Matt,  Peter  von:  Klar  wie  je  und  längst  erblindet?  Zum  Problem  der  Spiegelbildlichkeit  von  

Literatur.  In:  Medium  und  Maschine.  Über  das  Zeitgemäße  in  der  Literatur.  Hg.  v.  Heckmann,   Herbert;  Dette,  Gerhard.  Göttingen:  Wallenstein  1994,  S.  37.   111  Vgl.  Drynda:  Spiegel-­‐Frauen,  S.  33.   112  Vgl.  Millner:  Spiegelwelten,  S.  55.   113  Schweppenhäuser,  Gerhard:  Ästhetik.  Philosophische  Grundlagen  und  Schlüsselbegriffe.   Frankfurt  am  Main,  New  York:  Campus  2007,  S.  155.  Nach:  Drynda,  S.  33.   114Vgl.  Drynda:  Spiegel-­‐Frauen,  S.  34.  

 

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zwischen   dem   Dichter   und   dem   Geschichtsschreiber   betont:   Während   Letzterer   eine   nachschreibende   Tätigkeit   betreibt,   geht   es   dem   Dichter   um   das   spezifische   Abbilden   der  Wirklichkeit.115   Wie  bereits  erläutert  wurde,  zieht  sich  auch  die  Auffassung  des  Buchs  als  Spiegel  durch   sämtliche  literarischen  Epochen.116     Wurde   die   Spiegelmetapher   bis   zur   Epoche   der   Aufklärung   vor   allem   zur   Darstellung   äußerer   Gegebenheiten   genutzt,   erfährt   sie   unter   anderem   mit   Immanuel   Kant   (1724-­‐ 1804)  eine  radikale  Umdeutung:  „Nach  Innen  gekehrt,  wird  (der  Spiegel)  zum  Bild  der   Subjektivität.“117  Diese  Verwendungsweise  der  Metapher  wird  vor  allem  für  die  Epoche   der  Romantik  von  Bedeutung  sein.       Nach   Hegels   Auffassung   in   seinen   „Vorlesungen   über   die   Ästhetik“118   hat   die   geschichtliche   Situation,   in   der   das   Werk   entstanden   ist,   immer   einen   Einfluss   auf   das   Werk.  Da  er  die  Kunst  erstmals  als  geschichtlich-­‐kulturelles  Phänomen  sieht,  rückt  das   Verhältnis   von   Literatur   und   Geschichte   vermehrt   in   den   Vordergrund:   Kunst   soll   die   Idee   des   Schönen   in   ihre   geschichtliche   Realität   eingebunden   zeigen.   Somit   kommt   es   wieder   einmal   zu   einem   paradigmatischen   Wechsel.   War   der   ästhetische   Spiegel   nach   Innen  gekehrt,  „ändert  (er)  seinen  Brennpunkt  wiederum  in  Richtung  Außen“119 ,  um  die   Gesellschaftsordnung   widerzuspiegeln:   „Die   von   der   Ästhetik   des   18.   Jahrhunderts   verschmähte  Mimesis  kehrt  als  soziale  Mimesis  triumphal  zurück.“120   Der  Subjektivität  kommt  in  der  Epoche  der  Romantik  eine  entscheidende  Rolle  zu.  Der   Spiegel   dient   nun   nicht   mehr   ausschließlich   dem   Reflektieren   des   Äußeren,   sondern   wird  zunehmend  mit  der  Selbstreflexion  des  Künstlers  und  der  Selbstreferentialität  des   Kunstwerks  in  Verbindung  gebracht.121   Friedrich  Schlegel  gründet  1797  zusammen  mit  seinem  Bruder  August  Wilhelm  Schlegel   die   Zeitschrift   Athenäum,   welche   von   großer   Bedeutung   für   die   Kunstauffassung   der   Romantik   sein   sollte.   Sie   ist   das   Organ   der   Frühromantiker   Schleiermacher,   Novalis,   Caroline  Schlegel.  Vor  allem  in  den  Fragmenten  werden  grundlegende  Vorstellungen  zu   einer   Poetik   der   Romantik   formuliert,   wobei   vor   allem   das   116.   Athenäums-­‐Fragment                                                                                                                   115  Vgl.  Millner:  Spiegelwelten,  S.  55.   116  Vgl.  1.3.4.  Die  Spiegelmetapher  nach  dem  „linguistic  turn“.   117  Vgl.  Drynda,  s.  34.   118  Vgl.  Millner:  Spiegelwelten,  S.  56.   119  Drynda:  Spiegel-­‐Frauen,  S.  35   120  Drynda:  Spiegel-­‐Frauen,  S.  35.   121  Vgl.  Millner:  Spiegelwelten,  S.  57.  

 

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besondere   Bedeutung   für   die   Entwicklung   poetologischer   Vorstellungen   erlangt.   Diese   sogenannte   Progressive   Universalpoesie   fordert   die   Vermischung   aller   Gattungen,   das   Einbeziehen  anderer  Künste  sowie  der  Philosophie,  der  Rhetorik  und  der  Kritik.  Indem   die  Universalpoesie  sich  möglichst  vielen  Bereichen  des  Lebens  widmet,  wird  das  Leben   selbst  zur  Dichtung..  Der  Dichter  wird  zu  einem  freien,  schaffenden  Genie,  das  sich  von   jeder  Regelpoetik  abwendet.  122     Zudem   stellt   diese   progressive   Universalpoesie   laut   Friedrich   Schlegel   eine   unendliche   Spiegelung  dar:   „Nur   sie   (die   Poesie)   kann   gleich   dem   Epos   ein   Spiegel   der   ganzen   umgebenden   Welt,   ein   Bild  des  Zeitalters  werden.  Und  doch  kann  auch  sie  am  meisten  zwischen  dem  Dargestellten   und   dem   Darstellenden,   frei   von   allem   realen   und   idealen   Interesse   auf   den   Flügel   der   poetischen  Reflexion  in  der  Mitte  schweben,  diese  Reflexion  immer  wieder  potenzieren  und   wie  in  einer  endlosen  Reihe  von  Spiegeln  vervielfachen.“123  

Auch  sieht  die  progressive  Universalpoesie  die  vielfache  Reflexion  und  die  Selbstreflexion   als  bedeutend  an:    „(...)   so   sollte   wohl   auch   jene   Poesie,   die   in   modernen   Dichtern   nicht   selten   transzendentalen   Materialien   und   Vorübungen   zu   einer   poetischen   Theorie   des   Dichtungsvermögens   mit   der   künstlerischen   Reflexion   und   Selbstbespiegelung   (...)   vereinigen,  und  in  jeder  ihrer  Darstellungen  sich  selbst  mit  darstellen,  und  überall  zugleich   Poesie  und  Poesie  der  Poesie  sein.“124    

Der   Spiegel   ist   dabei   das   Instrument,   das   diesen   Prozess   der   Selbstreflexion   und   diese   Form  der  Selbstdarstellung  ermöglichen  soll.     Durch  diese  Kunstauffassung,  die  ihren  Ursprung  in  der  Epoche  der  Romantik  findet,   wird  sich  dann  im  Laufe  des  20.  Jahrhunderts  die  Funktion  der  Spiegelmetapher  auch  in   Bezug  auf  die  Ästhetik  verändern.  In  der  modernen,  durch  Intertextualität  und   Selbstreferentialität  geprägten  Kunst,  wird  die  Spiegelmetapher  überflüssig.125  Das   literarische  Kunstwerk  bindet  sich  von  der  Wirklichkeit  los  und  verweist  ausschließlich                                                                                                                   122  

Vgl.   Schlegel,   Friedrich:   116.   Athenäums-­‐Fragment.   In:   Kritische   Schriften   und   Fragmente   (1798-­‐1801).  Hg.  v.  Behler,  Ernst;  Eichner,  Hans.  Studienausgabe.  Bd.  2.  Paderborn:  Schöningh:   1988   123  Schlegel,  Friedrich:  116.  Athenäums-­‐Fragment.  In:  Kritische  Schriften  und  Fragmente  (1798-­‐ 1801).  Hg.  v.  Behler,  Ernst;  Eichner,  Hans.  Studienausgabe.  Bd.  2.  Paderborn:  Schöningh:  1988,  S.   114-­‐115.  Nach:  Millner,  S.  58.   124  Schlegel,  Friedrich:  116.  Athenäums-­‐Fragment,  S.  127.  Vgl.  Millner,  S.  58.   125  Vgl.  Millner:  Spiegelwelten,  S.  59.  

 

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auf  sich  selbst  beziehungsweise  auf  andere  Kunstwerke.     Der  Begriff  „Intertextualität“  wurde  in  dem  Kontext  von  der  bulgarisch-­‐französischen   Psychoanalytikerin  und  Kultur-­‐  und  Literaturwissenschaftlerin  Julia  Kristeva  geprägt126:    

  „Jeder   Text   baut   sich   als   Mosaik   von   Zitaten   auf,   jeder   Text   ist   Absorption   und   Transformation  eines  anderen  Textes.  An  die  Stelle  des  Begriffs  der  Intersubjektivität  tritt   der   Begriff   der   Intertextualität,   und   die   poetische   Sprache   lässt   sich   zumindest   als   eine   doppelte  lesen.“     Für   Kristeva   ist   kein   Text   ein   selbstgenügsames   Gebilde.   Jeder   Text   besteht   aus   einer   Aneinanderreihung   von   Zitaten   und   ist   als   Kreuzungspunkt   anderer   Texte   zu   verstehen.   Dabei   sind   Texte   für   Kristeva   offen   für   unterschiedliche   Interpretationen,   von   denen   keine   Endgültigkeit   beanspruchen   kann.   Die   Bedeutung   des   Textes   kann   daher   nicht   mehr   vom   Autor   selbst   bestimmt   werden,   sondern   wird   erst   von   der   Interpretation   hervorgebracht.127   Der   literarische   Text   kann   somit   ausschließlich   als   Spiegel   anderer   Texte  verstanden  werden.   Michael   Scheffel   hat   zudem   in   „Formen   selbstreflexiven   Erzählens“128   veranschaulicht,   inwiefern   literarische   Texte   auf   sich   selbst   verweisen   und   somit   auch   sich   selbst   spiegeln.  Die  wörtliche  Wiederholung  der  Rahmen-­‐  in  der  Binnengeschichte  versteht  er   als   mise   en   abyme,   zum   Beispiel   wenn   eine   Figur   ihre   eigene   Geschichte   liest   wie   in   Novalis’   Heinrich   von   Ofterdingen129:   Die   Titelfigur   findet   das   Buch,   das   offensichtlich   seine  eigene  Geschichte  erzählt.   Ähnlich   wie   die   Rolle   des   Spiegels   in   der   Diskussion   um   die   Ästhetik   hat   sich   auch   die   Verwendungsweise  des  Motivs  in  literarischen  Texten  gewandelt.    

                                                                                                                126  Kristeva,  Julia:  Bachtin,  das  Wort,  der  Dialog  und  der  Roman.  In:  Literaturwissenschaft  und  

Linguistik.  Ergebnisse  und  Perspektiven.  Bd.  3:  Zur  linguistischen  Basis  der   Literaturwissenschaft  II.  Hrsg.  v.  Jens  Ihwe.  Frankfurt  am  Main  1972,  S.  345-­‐375.   127  Vgl.  Kristeva:  Bachtin,  S.  345-­‐375.   128Vgl.  Scheffel,  Michael:  Formen  selbstreflexiven  Erzählens.  Eine  Typologie  und  sechs   exemplarische  Analysen.  Tübingen:  Max-­‐Niemeyer-­‐Verlag  1997.   129  Vgl.  Novalis:  Heinrich  von  Ofterdingen.  Hrsg.  von:  Frühewald,  Wolfgang.  Reclam  Verlag  1987.  

 

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4.  Die  Rolle  des  Spiegels  bei  der  Identitätsbildung  in  literarischen  Prosatexten:  ein   Einblick     Das   Symbol   des   Spiegels   und   insbesondere   der   Spiegelbegegnung   für   innere   Erfahrungen   und   dessen   Bedeutung   für   die   Identitätsbildung   des   Menschen   zieht   sich   durch   sämtliche   literarischen   Epochen   und   zeigt   sich   sowohl   in   mittelalterlichen   als   auch   in   zeitgenössischen   Texten.   Im   Folgenden   sollen   nur   einige   Beispiele   zur   Veranschaulichung   der   Verwendungsmöglichkeiten   des   Motivs   genannt   werden.   Dabei   soll   der   Fokus   auf   der   Literatur   ab   dem   18.   Jahrhundert   liegen,   da   die   geplante   Unterrichtssequenz  die  vor  dieser  Zeit  entstandenen  Texte  nicht  berücksichtigen  wird.         Nennenswert   scheint   in   diesem   Kontext   Goethes   Faust130,   der   nach   dem   „schaffenden   Spiegel“   fragt.   Die   Titelfigur   von   Goethes   Lebenswerk   ist   ein   innerlich   zerrissener   Charakter.  Der  strebsame  Gelehrte  hat  die  Freuden  des  Lebens  versäumt  und  auch  seine   angestrengten   Forschungen   sollten   erfolglos   bleiben.   Ihn   plagt   das   Gefühl   weder   grundlegende   Erkenntnisse   noch   Ruhm   oder   Geld   gewonnen   zu   haben.   Faust   erkennt   die  Unzulänglichkeit  der  Wissenschaft,  ist  jedoch  nicht  bereit,  sich  damit  abzufinden.  Er   kennt  nur  ein  Ziel:  zu  begreifen,  „was  die  Welt  im  Innersten  zusammenhält“:     „Ich,  Ebenbild  der  Gottheit,  das  sich  schon     Ganz  nah  gedünkt  dem  Spiegel  ew'ger  Wahrheit,     Sein  selbst  genoß  in  Himmelsglanz  und  Klarheit,     Und  abgestreift  den  Erdensohn;     Ich,  mehr  als  Cherub,  dessen  freie  Kraft     Schon  durch  die  Adern  der  Natur  zu  fließen     Und,  schaffend,  Götterleben  zu  genießen     Sich  ahnungsvoll  vermaß,  wie  muß  ich's  büßen!     Ein  Donnerwort  hat  mich  hinweggerafft.“131    

Mephisto,   der   Teufel,   mit   dem   Faust   einen   Pakt   eingeht,   nutzt   den   Visionen   schaffenden   Spiegel   in   der   Hexenküche   hingegen   als   Mittel   für   sein   Gaukelbild   (Helena   als   Verkörperung   der   Schönheit).   Das   eigentliche   Sinnbild   des   Wahren   wird   hier   zum                                                                                                                   130  Goethe,  Johann  Wolfgang  von:  Faust.  Der  Tragödie  erster  und  zweiter  Teil.  Urfaust.  Hrg.  von  

Trunz,  Erich.  Beck  Verlag  2010.   131  Faust:  Der  Tragödie  Erster  Teil.  Nacht.    

 

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Sinnbild  des  Falschen,  da  auf  das,  was  der  Spiegel  zeigt,  kein  Verlass  ist:     Faust  (welcher  diese  Zeit  über  vor  einem  Spiegel  gestanden,  sich  ihm  bald  genähert,  bald   sich  von  ihm  entfernt  hat):   „Was  seh  ich?  Welch  ein  himmlisch  Bild     Zeigt  sich  in  diesem  Zauberspiegel!     O  Liebe,  leihe  mir  den  schnellsten  deiner  Flügel,     Und  führe  mich  in  ihr  Gefild!     Ach  wenn  ich  nicht  auf  dieser  Stelle  bleibe,     Wenn  ich  es  wage,  nah  zu  gehn,     Kann  ich  sie  nur  als  wie  im  Nebel  sehn!  –     Das  schönste  Bild  von  einem  Weibe!     Ist's  möglich,  ist  das  Weib  so  schön?     Muß  ich  an  diesem  hingestreckten  Leibe     Den  Inbegriff  von  allen  Himmeln  sehn?     So  etwas  findet  sich  auf  Erden?“132    

  Mit   der   Auflösung   des   christlichen   Weltbildes   im   18.   Jahrhundert   wird   der   Spiegel   nicht   mehr  mit  der  Anwesenheit  Gottes  in  Verbindung  gebracht,  sondern  dient  als  Ausdruck   menschlicher   Subjektivität.133   Der   Spiegel   verweist   immer   weniger   auf   ein   Urbild   und   nimmt   häufiger   auf   die   produktiven   Fähigkeiten   des   Menschen   Bezug.   Das   Spiegelbild   deutet   auf   menschliche   Beziehungen   hin   „und   wird   in   dieser     psychologisierten     Funktion  rasch  zum  Topos  erklärt.“134     Das   Auseinanderbrechen   einer   klar   strukturierten   Ständegesellschaft   im   Laufe   des   18.   Jahrhunderts   hat   zu   einer   Orientierungslosigkeit   und   Verunsicherung   des   Individuums   geführt,   da   Letzteres   nicht   weiß,   wie   es   mit   den   neuen   ihm   verfügbaren   Freiheiten   umzugehen  hat.135  Die  Suche  nach  der  eigenen  Identität  wird  somit  zu  einem  Leitmotiv   in  der  Kunst  der  Moderne.     Da   das   eigene   Spiegelbild   bei   der   Herausbildung   der   Ich-­‐Identität   eine   entscheidende   Rolle  spielt,  rückt  es  zu  Beginn  der  Neuzeit  vermehrt  ins  Zentrum  des  Interesses.  Doch   den   neuen   Freiheiten   des   autonomen   Individuums   steht   das   Urteil   der   Gesellschaft   gegenüber:   „Die   einst   auf   das   Verhältnis   zwischen   Gott   und   den   Menschen   bezogene                                                                                                                   132  Faust:Der  Tragödie  Erster  Teil.  Hexenküche.   133  Vgl.  Drynda,  S.  21.   134  Drynda:  Spiegel-­‐Frauen,  S.  22.   135  Vgl.  Millner:  Spiegelwelten,  S.  45.  

 

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Spiegelmetapher   wird   nun   auf   den   rein   zwischenmenschlichen   Bereich   übertragen,   denn   eine   Gesellschaft   in   Bewegung   macht   das   Urteil   der   anderen   vermehrt   zum   Maßstab.“136   Das   Individuum   macht   es   sich   zur   Aufgabe,   den   Erwartungen   der   Gesellschaft  gerecht  zu  werden:  Korrektes  Rollenverhalten  in  der  Gesellschaft  spielt  eine   immer  größere  Rolle.  Das  Vorbild,  das  es  anzustreben  gilt,  ist  nicht  mehr  Gott,  sondern   die   Norm   der   Gesellschaft.   Der   prüfende   Blick   des   Anderen   wird   somit   auch   bei   der   Herausbildung  der  Ich-­‐Identität  immer  wichtiger,  denn  Letztere  konstituiert  sich,  indem   Fremdbild   und   Selbstbild   aufeinandertreffen.   Das   eigene   Spiegelbild   wird   dabei   zu   einem   zentralen   Instrument,   da   vor   dem   Spiegel   die   Verhaltensregeln   der   Gesellschaft   bewusst  einstudiert  werden.   137  Wenn  der  Mensch  sich  jedoch  bei  der  Entwicklung  der   eigenen   Identität   vermehrt   auf   gesellschaftliche   Rollenerwartungen   fokussiert,   dann   wächst  die  Gefahr  der  Selbstentfremdung,  ein  Phänomen  das  vor  allem  in  die  Kunst  der   Romantik   Eingang   gefunden   hat:   „Nehmen   die   Rollenanteile   an   der   Persönlichkeit   überhand   oder   werden   die   Rollenerwartungen   stark   internalisiert,   so   kann   die   Identität   nicht  mehr  gewährleistet  werden,  und  das  Ich  verliert  seine  integrative  Funktion.“138       Erik  Peez  zeigt  in  „Die  Macht  der  Spiegel“,  dass  keine  andere  Epoche  dem  Spiegel  einen   solchen   Reichtum   an   Motiven   abgewonnen   hat   wie   das   Zeitalter   von   Klassik   und   Romantik.139  Letzterer  schildert,  dass  mit  den  Spiegelmotiven  der  Status  des  Subjekts,   die   Ontologie   der   Kunst,   die   Rolle   der   dichterischen   Einbildungskraft   und   die   Bestimmung  des  'Selbst'  aufgegriffen  werden.       Wenn  das  Ich  seine  wahre  Identität  verdrängen  muss,  dann  ersetzt  es  sein  „Ich-­‐Ideal“140   durch  ein  „idealisiertes  Objekt“,  dem  es  sich  unterwirft.141  In  der  Epoche  der  Romantik   wird   der   Spiegel   somit   zu   einem   beliebten   Motiv   und   meistens   tritt   die   abgespaltene,   unerwünschte   und   deshalb   verdrängte   Persönlichkeit   in   Form   eines   Doppelgängers  

                                                                                                                136  Millner:  Spiegelwelten,  S.  44.   137  Vgl.  Millner:  Spiegelwelten,  S.  46.   138  Millner:  Spiegelwelten,  S.  48.   139  Vgl.  Peez,  Erik:  Die  Macht  der  Spiegel.  Das  Spiegelmotiv  in  Literatur  und  Ästhetik  des  

Zeitalters  von  Klassik  und  Romantik.  Frankfurt/M.,  Bern,  New  York,  Paris:  Peter  Lang  Verlag   1990.     140  Siehe  Lacan   141  Vgl.  Pagel,  Gerda:  Jacques  Lacan  zur  Einführung.  Hamburg:  Juniusverlag  2002,  S.  34.  

 

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auf.142  Wenn  die  gespiegelte  Person  auseinander  tritt  und  sich  das  gespiegelte  Ebenbild   verselbstständigt,  dann  geht  das  Spiegelmotiv  in  das  Motiv  des  Doppelgängers  über:  Der   Konflikt   zwischen   Zwängen   und   Sehnsüchten   nimmt   Gestalt   an.143   Der   Doppelgänger   visualisiert   verdrängte   Zweifel   und   Triebe   und   „solange   das   Verbotene   nicht   die   Oberhand   gewinnt,   wirkt   das   Double   stabilisierend   auf   das   Ich,   andernfalls   ist   das   Unglück  geradezu  vorprogrammiert.“144     Unter   anderem   Albrecht   Driesen   hat   sich   mit   dem   Spiegelmotiv   in   den   Erzählungen   E.T.A.  Hoffmanns  auseinandergesetzt,  da  das  Motiv  hier  oft  eine  zentrale  Rolle  spielt.145   Spiegelbilder   entstammen   bei   Hoffmann   ebenso   der   mittelalterlich   mystischen   Tradition,   dem   völkischen   Aberglauben   wie   auch   der   Rationalität   neuzeitlicher   Physik.   Driesen   verfolgt   die   Verwendungsweise   des   Motivs   in   E.T.A.   Hoffmanns   Erzählungen   „Der   goldne   Topf“,   „Die   Abenteuer   der   Silvesternacht“   (aus   der   Sammlung   „Fantasiestücke   in   Callots   Manier“)   und   in   „Prinzessin   Brambilla.“146   E.T.A.   Hoffmann   scheint  in  besonderer  Weise  vom  Zauber  dieses  Motivs  begeistert  gewesen  zu  sein,  da  er   es   immer   wieder   in   seine   Erzählungen   integriert.   Obwohl   in   der   Literaturforschung   oftmals  darauf  verwiesen  wird,  dass  das  Spiegelbild  bei  Hoffmann  als  eine  Spielart  des   Doppelgängermotivs   gesehen   werden   müsse,   lohnt   es   sich   dieses   Motiv   isoliert   zu   betrachten.   In   den   „Abenteuern   der   Silvesternacht“   steht   somit   Spikhers   verlorenes   Spiegelbild  für  die  verlorene  Identität  einer  Person:147     „Erasmus  verstummte,  und  auf  ganz  seltsame  Weise  fragte  Giulietta:  »Du  denkst  wohl  an   dein   Weib?   –   Ach,   Erasmus,   du   wirst   mich   nur   zu   bald   vergessen.«   –   »Könnte   ich   nur   ewig   und   immerdar   ganz   dein   sein«,   sprach   Erasmus.   Sie   standen   gerade   vor   dem   schönen  breiten  Spiegel,  der  in  der  Wand  des  Kabinetts  angebracht  war  und  an  dessen   beiden   Seiten   helle   Kerzen   brannten.   Fester,   inniger   drückte   Giulietta   den   Erasmus   an   sich,   indem   sie   leise   lispelte:   »Laß   mir   dein   Spiegelbild,   du   innig   Geliebter,   es   soll   mein   und   bei   mir   bleiben   immerdar.«   –   »Giulietta«,   rief   Erasmus   ganz   verwundert,   »was  

                                                                                                                142  Vgl.  Peez,  Erik:

Die  Macht  der  Spiegel.  Das  Spiegelmotiv  in  Literatur  und  Ästhetik  des   Zeitalters  von  Klassik  und  Romantik.  Frankfurt  am  Main:  Lang  1990.   143  Vgl  Drynda:  Spiegel-­‐Frauen,  S.  24.   144  Drynda:  Spiegel-­‐Frauen,  S.  24.   145  Vgl.  Driesen,  Albrecht:  Das  Spiegelbild  in  Erzählungen  E.T.A.  Hoffmanns:  Poetologie  eines   literarischen  Spiegelkabinetts.  Verlag  Dr.  H.  H.  Driesen  2004.   146  Vgl.  dazu  auch:  Mittermayr,  Sigrid:  Spiegel  und  Spiegelmotive  in  der  Literatur:  Vornehmlich   dargestellt  anhand  von  Texten  E.T.A.  Hoffmanns.  VDM  Verlag  2009.   147  Vgl.  Driesen:  Das  Spiegelbild  in  Erzählungen  E.T.A.  Hoffmanns.  http://www.driesen-­‐ verlag.de/Driesen-­‐AlbrechtDas-­‐Spiegel-­‐Bild-­‐in-­‐Erzaehlungen-­‐E-­‐T-­‐A-­‐Hoffmanns-­‐Poetologie-­‐ eines-­‐literarischen-­‐Spiegelkabinetts-­‐Albrecht-­‐Driesen/  

 

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meinst  du  denn?  –  mein  Spiegelbild?«   –  Er  sah  dabei  in  den  Spiegel,  der  ihn  und  Giulietta   in  süßer  Liebesumarmung  zurückwarf.  »Wie  kannst  du  denn  mein  Spiegelbild  behalten«,   fuhr   er   fort,   »das   mit   mir   wandelt   überall   und   aus   jedem   klaren   Wasser,   aus   jeder   hellgeschliffenen   Fläche   mir   entgegentritt?«   –   »Nicht   einmal«,   sprach   Giulietta,   »nicht   einmal   diesen   Traum   deines   Ichs,   wie   er   aus   dem   Spiegel   hervorschimmert,   gönnst   du   mir,  der  du  sonst  mein  mit  Leib  und  Leben  sein  wolltest?  Nicht  einmal  dein  unstetes  Bild   soll   bei   mir   bleiben   und   mit   mir   wandeln   durch   das   arme   Leben,   das   nun   wohl,   da   du   fliehst,  ohne  Lust  und  Liebe  bleiben  wird?«  Die  heißen  Tränen  stürzten  der  Giulietta  aus   den  schönen  dunklen  Augen.  Da  rief  Erasmus,  wahnsinnig  vor  tötendem  Liebesschmerz:   »Muß  ich  denn  fort  von  dir?  –  muß  ich  fort,  so  soll  mein  Spiegelbild  dein  bleiben  auf  ewig   und   immerdar.   Keine   Macht   –   der   Teufel   soll   es   dir   nicht   entreißen,   bis   du   mich   selbst   hast  mit  Seele  und  Leib.«  –  Giuliettas  Küsse  brannten  wie  Feuer  auf  seinem  Munde,  als  er   dies   gesprochen,   dann   ließ   sie   ihn   los   und   streckte   sehnsuchtsvoll   die   Arme   aus   nach   dem   Spiegel.   Erasmus   sah,   wie   sein   Bild   unabhängig   von   seinen   Bewegungen   hervortrat,   wie   es   in   Giuliettas   Arme   glitt,   wie   es   mit   ihr   im   seltsamen   Duft   verschwand.   Allerlei   häßliche   Stimmen   meckerten   und   lachten   in   teuflischem   Hohn;   erfaßt   von   dem   Todeskrampf  des  tiefsten  Entsetzens,  sank  er  bewußtlos  zu  Boden,  aber  die  fürchterliche   Angst   –   das   Grausen   riß   ihn   auf   aus   der   Betäubung,   in   dicker   dichter   Finsternis   taumelte   er  zur  Tür  hinaus,  die  Treppe  hinab.“148    

Im   „Goldnen   Topf“   wird   der   Spiegel   einer   Person   zugeordnet.   Hier   soll   der   Spiegel   als   Zauberwerkzeug  die   teuflische   Herkunft   der   alten   Liese   zum   Ausdruck   bringen,   was   durch   den   schwarzen   Raben,   der   sehr   effektvoll   auf   diesen   Spiegel   flattert,   zusätzlich   unterstrichen  wird:149     „Die  Alte  schlug  mit  der  Faust  auf  den  Tisch  und  schrie:  »Still  da,  ihr  Gesindel!«  Und  die   Meerkatzen   kletterten   winselnd   auf   das   hohe   Himmelbett,   und   die   Meerschweinchen   liefen  unter  den  Ofen,  und  der  Rabe  flatterte  auf  den  runden  Spiegel;  (...)“150  

  In  Epoche  der  Klassik  und  Romantik  findet  man  zudem  viele  Texte,  die  das  Motiv  des   zerbrochenen   Spiegels   aufgreifen,   um   die   Gefährdung   des   Individuums   zu   veranschaulichen,   das   zwischen   eigenen   Sehnsüchten   und   den   Anforderungen   der                                                                                                                   148  Hoffmann,  E.T.A.:  Die  Abenteuer  der  Sylvester-­‐Nacht.  Hartmunt  Steinecke  (Hrsg.):  E.  T.  A.  

Hoffmann:  Fantasiestücke  in  Callot's  Manier.  Werke  1814.  Frankfurt  am  Main:  Deutscher   Klassiker  Verlag  im  Taschenbuch,  Bd.  14,  2006.   149  Vgl.  Driesen:  Das  Spiegelbild  in  Erzählungen  E.T.A.  Hoffmanns.  http://www.driesen-­‐ verlag.de/Driesen-­‐AlbrechtDas-­‐Spiegel-­‐Bild-­‐in-­‐Erzaehlungen-­‐E-­‐T-­‐A-­‐Hoffmanns-­‐Poetologie-­‐ eines-­‐literarischen-­‐Spiegelkabinetts-­‐Albrecht-­‐Driesen/   150  Hoffmann,  E.T.A.:  Der  goldne  Topf.  Ein  Märchen  aus  der  neuen  Zeit.  Suhrkamp  Verlag  2002.  

 

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Gesellschaft   hin-­‐   und   hergerissen   ist.151   Das   moderne   Subjekt   versucht   den   Augen   und   dem   Urteil   der   Gesellschaft   zu   entkommen,   indem   es   den   Spiegel   zerstört   und   somit   entmachtet.   „Der   zerstörten   Illusion   vom   eigenen   Platz   im   Leben   folgt   der   zerstörte   Spiegel.“152     Die  Literatur  des  20.  Jahrhunderts  hat  sich  als  Medium  etabliert,  in  welchem  sich  das   Gefühl   des   Anderssein   und   der   eigenen   Fremdheit   niederschlägt,   da   das   moderne   Individuum  im  Widerspruch  zu  einer  Gesellschaft  steht,  die  ihm  ein  Modell  von  Identität   aufzudrängen  versucht.     Vor  allem  für  Frauen  wird  die  Konstitution  des  eigenen  Ichs  problematisch,  da  sie  den   Erwartungen  einer  patriarchalen  Gesellschaft  gerecht  werden  und  die  eigenen  Wünsche   und   Leidenschaften   unterdrücken   müssen.   So   wird   das   Spiegelmotiv   vor   allem   in   der   Frauenliteratur  nach  1945  dazu  verwendet,  Identitätskrisen  darzustellen:  „Das  Drama   der   Selbstentfremdung   und   Identitätssuche   findet   in   diesen   Texten   vor   dem   Spiegel   statt.“153   Auch   in   unserer   heutigen   ambivalenten   Welt   ist   das   Ich   auf   der   ständigen   Suche   nach   seiner   Identität,   nach   Einheit   und   Ganzheit,   da   er   in   der   Gesellschaft   die   unterschiedlichsten   Identitäten   leben   muss.154   Die   Funktionsregeln   der   Gesellschaft   verlangen  dem  Menschen  immer  mehr  ab  und  so  „tendiert  das  Subjekt  dazu,  sich  auf  der   Ebene  des  Imaginären  zu  situieren,  um  sich  qua  kollektiver  Identifikation  an  einem  Ideal   bzw.  einer  Ideologie  zu  stabilisieren,  die  seinem  Mangel  an  Sein  entgegenkommt.“155   Wenn  der  Mensch  jedoch  sein  Es  verdrängen  muss,  um  einem  idealen  Gesellschaftsbild   zu   entsprechen,   dann   können   sich   die   inneren   Triebe   und   Leidenschaften   entweder   in   Träumen   äußern   oder   im   eigenen   Spiegelbild   erkennbar   werden.   Das   hinter   der   gesellschaftlichen   Maske   verborgene   Selbst   tritt   beim   intensiven   Blick   in   den   Spiegel   hervor.   Durch   eine   Auseinandersetzung   mit   dem   eigenen   Spiegelbild   wird   sich   das   Individuum  der  verdrängten  Anteile  seiner  Persönlichkeit  bewusst.156  Der  Blick  in  den   Spiegel   wird   in   der   Kunst   der   Moderne   somit   zunehmend   negativ   konnotiert,   da   der   Spiegel   das   Individuum   mit   verdrängten   und   unerwünschten   Persönlichkeitsaspekten                                                                                                                   151  Peez,  Erik:  Die  Macht  der  Spiegel,  S.  43f.   152  Vgl.  Drynda:  Spiegel-­‐Frauen,  S.30.   153  Millner:  Spiegelwelten,  S.  48.   154  Vgl.  Pagel,  Gerda:  Jacques  Lacan  zur  Einführung.  Hamburg:  Juniusverlag  2002,  S.  34.   155  Pagel,  Gerda:  Jacques  Lacan  zur  Einführung.  Hamburg:  Juniusverlag  2002,  S.  34.   156  Vgl.  Millner:  Spiegelwelten,  S.  49.  

 

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konfrontiert.   Das   Motiv   wird   in   literarischen   Texten   auf   sehr   unterschiedliche   Art   und   Weise  ausgelegt:  Verbrecher  können  das  eigene  Spiegelbild  nicht  mehr  ertragen,  Frauen   und  auch  Männer  schrecken  vor  dem  Anblick  des  eigenen  Ichs  zurück,  Spiegel  zeigen  die   eigene  Selbstverliebtheit  und  werden  in  Wahnzuständen  zerstört.   Im  19.  und  20.  Jahrhundert  lassen  sich  somit  noch  die  unterschiedlichsten  Nachklänge   der   romantischen   Verwendungsweise   des   Motivs   finden.   So   zum   Beispiel   in   Rilkes   „Requiem  für  eine  Freundin“  oder  in  Bindings  „Spiegelgespräche“.  Zu  dieser  Zeit  fungiert   der  Spiegel  aber  meistens  als  Symbol  für  Krisenerscheinungen  des  Individuums,  das  sich   selbst  problematisch  geworden  ist,  wie  etwa  in  Baudelaires  „L’irrémédiable“  oder  in    F.   M.  Klingers  „Die  Zwillinge“:157   „Guelfo.   (allein,   nach   einigem   Schweigen)   Wo   bin   ich?   (kömmt   vor   den   Spiegel)   Rächer!   Rächer   mit   flammendem   Schwerdt!   Hast   du   eingegraben   auf   meine   Stirne   den   Mord?   hast  du  ausgesprochen  über  mich,  daß  die  Himmel  zitterten:  Unstät  und  flüchtig!  –  Hast   du's?   den   Fluch   noch   nicht?   und   er   brüllt   um   mich!   –   Rächer!   hi!   hi!   ich   thats   wohl!   Kömmt  er  noch  nicht,  mit  glühender  Hand  den  Mord  einzugraben?  –  Ha!  ich  kann  mich   nicht   ansehen!   Reiß   dich   aus   dir,   Guelfo!   (zerschlägt   den   Spiegel)   zerschlage   dich,   Guelfo!   –   Guelfo!   Guelfo!   geh   aus   dir!   Schaff'   dich   um!   –   Jetzt   will   ich   schlafen!   O  jetzt   will   ich   sanft   schlafen!   Ferdinando   ließ   mich   lange   nicht   schlafen,   jetzt   wird   er   mich   schlafen   lassen.   Ich   will   schlafen,   Blutiger!   und   wenn   tausend   brennende   Dolche   durch   meine   Seele   gingen.   Gute   Nacht,   Guelfo!   hi!   hi!   gute   Nacht,   Guelfo!   (wirft   sich   auf   den   Boden   nieder.)“158  

So  veranschaulicht  das  Spiegelsymbol  das  Entsetzen  und  die  Abscheu  des  Menschen  vor   seinem   Spiegelbild,   da   letzteres   ihm   die   dunklen   und/oder   unbewussten   Seiten   seiner   Existenz  zeigt  .159   Zu  dieser  Zeit  wird  das  Symbol  des  Spiegels  in  literarischen  Texten  öfters  mit  dem  Tod   in  Verbindung  gebracht.  In  Grillparzers  „Die  Ahnfrau“  und  Hebbels  „Das  Mädchen  nachts   vorm  Spiegel“  erschienen  im  Spiegel  der  Tod:  

                                                                                                                157  Vgl.  Metzler  Lexikon  literarischer  Symbole,  S.  358.   158  Klinger,  Friedrich  Maximilian:  Die  Zwillinge.  Ein  Trauerspiel  in  fünf  Auszügen.  Berlin  2013,  

Vierter  Aufzug,  Vierter  Auftritt.     159  Vgl.  Metzler  Lexikon  literarischer  Symbole,  S.  358.    

 

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„Vorm  Spiegel  steht  sie,  die  schöne  Maid,   Bei  nächtlicher  Zeit,   Und  spricht  in  magdlichem  Scherze,   Indem  sie  den  eigenen  Reiz  beschaut:  Wann  werd'  ich  Braut?  –             Auf  einmal  erlischt  da  die  Kerze.   Und  als  nun  die  Nacht  ihr  Bild  verschluckt,     Da  wird  sie  durchzuckt             Von  einem  ahnenden  Schmerze,   Ihr  ist,  als  ob  ihr  der  finstre  Tod     Den  Arm  jetzt  bot             Und  Gott  befiehlt  sich  ihr  Herze.“160    

Vor   allem   im   20.   Jahrhundert   symbolisiert   der   Spiegel   die   Erkenntnis   verlorener   Einheit  und  Ganzheit.   Helga  Esselborn-­‐Krumbiegel  hat  sich  mit  dem  Spiegelsymbol  in  Hermann  Hesses  Werk   auseinandergesetzt   und   Letzteres   in   Bezug   zu   der   Darstellung   „gebrochener   Identität“   gesetzt.161   Ausgehend   von   Lacans   Spiegelstadium   sieht   Esselborn-­‐Krumbiegel   die   Desintegration   des   Individuums   als   zentrales   Symbol   bei   Hesse,   das   anhand   unterschiedlicher  Spiegelszenen  veranschaulicht  wird:  „Das  Bild  des  Ich,  das  der  Spiegel   gebrochen   zurückwirft,   ist   bei   Hesse   immer   zugleich   das   Bild   einer   gebrochenen   Identität.“162   So   ist   es   kein   Zufall,   dass   in   Hesses   Erzählungen   und   Romanen   immer   wieder   zerbrochene   und   zerschlagene   Spiegel   sowie   dunkle   und   beängstigende   Spiegelbilder   vorzufinden   sind,   da   diese   wichtige   Augenblicke   im   Leben   der   Hauptfiguren   markieren.   Der   Blick   in   den   Spiegel   steht   bei   Hesse   stets   für   Selbstbegegnung   und   ist   für   seine   Hauptfiguren   eine   lebensverändernde   Erfahrung,   wobei   der   Spiegel   den   Figuren   meist   die   gesuchte   Identität   verweigert.163   Als   Beispiel   kann  der  wohl  bekannteste  Roman  Hesses  „Der  Steppenwolf“164  genannt  werden.   „Der   Steppenwolf“   erzählt   die   Geschichte   eines   tiefen   seelischen   Leidens   der   Hauptfigur   Harry   Haller,   welcher   an   der   Zerrissenheit   seiner   Persönlichkeit   leidet:   Seine   menschliche,   bürgerlich-­‐angepasste   Seite   und   seine   steppenwölfische,   einsame,   sozial-­‐                                                                                                                   160  Hebbel,  Christian  Friedrich:  Gedichte.  Ausgabe  letzter  Hand.  Berlin  2013.   161  Vgl.  Esselborn-­‐Krumbiegel,  Helga:  Gebrochene  Identität.  Das  Spiegelsymbol  bei  Hermann  

Hesse.  http://www.gss.ucsb.edu/projects/hesse/papers/Esselborn-­‐spiegel.pdf   162  Esselborn-­‐Krumbiegel:  Gebrochene  Identität,  S.  1.   163  Vgl.  Esselborn-­‐Krumbiegel:  Gebrochene  Identität,  S.2.   164  Hesse,  Hermann:  Der  Steppenwolf.  Suhrkamp  Verlag  1974.  

 

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und   kulturkritische   Seite   bekämpfen   sich   und   blockieren   Hallers   künstlerische   Entwicklung.   Harry   Haller   begegnet   in   der   Suche   nach   und   dem   Kampf   um   Identität   vielfältigen  Spiegelungen:  So  werden  ihm  andere  Menschen  zu  Spiegeln  (u.a.  Hermine)   und   Pablos   magisches   Theater   ist   als   Spiegelkabinett   zu   deuten,   das   ihn   mit   Aspekten   seines   Inneren   konfrontiert.165   Während   im   „Steppenwolf“   durch   den   Blick   in   den   Spiegel   der   Eintritt   in   das   eigene   Ich   gezeigt   wird,   verweist   die   Zerstörung   des   Spiegelbildes  auf  die  Vernichtung  von  Ich-­‐Bildern  und  „die  Unmöglichkeit,  die  geschaute   Erkenntnis  zu  leben.“166       In   Thomas   Bernhards   Roman   „Auslöschung“167   dient   der   Spiegel   zur   Darstellung   von   Täuschung,  Verlust  und  „selbstentblößender  Selbstinszenierung.“168  Der  Roman  besteht   ausschließlich  aus  einem  inneren  Monolog,  einer  Niederschrift  des  Protagonisten  Franz-­‐ Josef   Murau,   der   seine   Gedanken   anlässlich   des   Unfalltodes   seiner   Eltern   und   seines   Bruders  schildert.     Ilse   Aichinger   schildert   in   der   Erzählung   „Spiegelgeschichte“169   das   Leben   einer   Frau   rückwärts,  beginnend  mit  dem  Tod  bis  zur  Geburt:  Ein  junges  Mädchen  liegt  im  Sterben,   eine  Stimme  flüstert  eindringlich  auf  sie  ein  und  lässt  noch  einmal  die  Spule  des  kurzen   Lebens   ablaufen,   vom   Ende   zum   Anfang,   also   spiegelverkehrt.170   Am   Grabe,   das   sich   öffnet,   kaum   dass   es   geschlossen   ist,   beginnt   die   Geschichte.   Der   Leichenwagen   rollt   zurück  ins  Spital,  das  Mädchen  erhebt  sich  gesund  gleich  nach  dem  Augenblick,  in  dem   es   zusammenbrach,   es   begegnet   seinem   Freund,   als   es   ihn   zum   letzten   Mal   sieht   und   trennt   sich   von   ihm   gleich   nach   der   Minute   der   Begegnung,   wird   wieder   ein   Kind   mit   langen   Zöpfen   und   stirbt   im   Augenblick   der   Geburt.   In   der   Umkehrung   des   Lebensablaufes  geht  es  Aichinger  darum,  die  Wirklichkeit  unwirklich  scheinen  zu  lassen,   Geburt  und  Tod  fallen  im  Punkte  Null  zusammen.171                                                                                                                   165  Esselborn-­‐Krumbiegel:  Gebrochene  Identität,  S.8.   166  Esselborn-­‐Krumbiegel:  Gebrochene  Identität,  S.9.   167  Bernhard,  Thomas:  Auslöschung.  Ein  Zerfall.  Frankfurt  am  Main:  Suhrkamp  Verlag  1986.   168  Metzler  Lexikon  literarischer  Symbole,  S.  358.   169  Aichinger,  Ilse:  Spiegelgeschichte.  In.:  Der  Gefesselte.  Erzählungen  I.  Fischer  Taschenbug  

Verlag  2010.   170  Die  Spiegelgeschichte,  von  Ilse  Aichinger  1949  verfasst,  wurde  im  August  desselben  Jahres  in   vier  Folgen  in  der  Wiener  Tageszeitung  veröffentlicht.  .  Die  Autorin  erhielt  1952  für  dieses   Prosastück  den  Literaturpreis  der  Gruppe  47.   171  Vgl.  Rahmer,  Christoph:  Ilse  Aichingers  Poesie.  http://www.zeit.de/1953/39/ilse-­‐aichingers-­‐ poesie.  

 

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  Auch   die   Nobelpreisträgerin   Herta   Müller   setzt   sich   mit   dem   Motiv   auseinander:   Sie   veröffentlichte   ihre   Essays,   in   denen   sie   poetische   Überlegungen   zum   Prozess   des   Schreibens   trifft   und   über   die   Entstehung   ihrer   Texte   informiert,   unter   dem   Titel   „Der   Teufel  sitzt  im  Spiegel“.172     Als  rezentes  Beispiel  ist  in  diesem  Zusammenhang  die  Verwendungsweise  des  Motivs  in   Ferdinand   von   Schirachs   Roman   „Tabu“   zu   nennen.   Schirach   versteht   das   sinnlich   erfassbare  Ich  als  bloßes  Spiegelbild  unserer  wahren,  verborgenen  Persönlichkeit:     „Jeden   Morgen   stehen   wir   auf,   dachte   er,   wir   leben   unser   Leben,   all   die   Kleinigkeiten,   das   Arbeiten,  die  Hoffnung,  der  Sex.  Wir  glauben,  was  wir  tun,  sei  wichtig  und  wir  würden  etwas   bedeuten.  Wir  glauben,  wir  wären  sicher,  die  Liebe  wäre  sicher  und  die  Gesellschaft  und  die   Orte,   an   denen   wir   wohnen.   Wir   glauben   daran,   weil   es   anders   nicht   geht.   Aber   manchmal   bleiben  wir  stehen,  die  Zeit  bekommt  einen  Riss  und  in  diesem  Moment  begreifen  wir  es:  Wir   können  nur  unser  Spiegelbild  sehen.“173  

  Das   Spiegelmotiv   zieht   sich   demnach   durch   alle   Epochen   hindurch   und   wird   seit   der   Antike   vor   allem   zur   Darstellung   von   Bewusstseinsinhalten   genutzt.   In   wiefern   das   Motiv   in   lyrischen   Texten   unterschiedlicher   Epochen   Verwendung   findet,   soll   im   Folgenden  anhand  einer  Auswahl  von  Gedichten  dargestellt  werden,  wobei  vor  allem  die   jeweiligen  Autoren  und  ihre  Texte  im  Zentrum  des  Interesses  stehen  sollen.  Ein  kurzer   Einblick   in   das   Leben   und   Werk   der   Schriftsteller   soll   einer   Interpretation   ihrer   Texte   zugutekommen.  

                                                                                                                172  Vgl.  Müller,  Herta:  Der  Teufel  sitzt  im  Spiegel.  Wie  Wahrnehmung  sich  erfindet.  Rotbuch  

Verlag  1991.   173  Vgl.  Schirach,  Ferdinand  von:  Tabu.  Piper  Verlag  2013.  

 

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5.  Spiegelgedichte  als  Spiegel  der  lyrischen  und  dichterischen  Seele     5.1.  Joseph  von  Eichendorff:  Sehnsucht     Joseph   von   Eichendorff,   geboren   am   10.   März   1788   auf   Schloss   Lubowitz   bei   Ratibor/Oberschlesien   und   gestorben   am   26.   November   1857   in   Neiße,   gilt   heute   als   einer   der   bekanntesten   deutschen   Schriftsteller   der   Epoche   der   Romantik.   Das   Gefühl   der  Verbundenheit  mit  der  eigenen  Heimat  im  Allgemeinen  und  der  heimatlichen  Natur   im   Besonderen   spielt   im   Werk   Eichendorffs   eine   entscheidende   Rolle:   „Die   Erfahrung   heimatlicher   Natur,   die   er   in   Worte   fassen   und   besingen   will,   wird   zum   auslösenden   Moment  dichterischen  Schaffens.“174   Eichendorff   wächst   als   Sohn   eines   preußischen   Offiziers   und   reichen   Landedelmanns   auf   Schloss   Lubowitz   über   der   Oder   sorgenfrei   heran   und   wird   streng   katholisch   erzogen.   Aus   dem   christlichen   Glauben,   welcher   ihm   von   klein   auf   prägt,   wird   der   erwachsene   Eichendorff   in   schwierigeren   Zeiten   Kraft   schöpfen.175   Neben   dem   christlichen   Glauben   vermittelt   seine   Familie   ihm   zudem   die   Grundlagen   für   sein   literarisches   Schaffen,   da   er   durch   sein   Elternhaus   früh   mit   Literatur   in   Kontakt   kommt.   So  wundert  es  nicht,  dass  Eichendorff  bereits  als  Zehnjähriger  erste  Texte  schreibt.  Ein   Leitmotiv,   das   sich   von   Anfang   an   durch   seine   Gedichte   zieht,   ist   die   Sehnsucht   nach   der   Ferne,   welche   mit   dem   Wunsch   nach   einem   Ausbruch   aus   der   Alltagswelt   einhergeht176:   „Ach  wer  da  mitreisen  könnte  in  der  prächtigen  Sommernacht“.  Somit  wird  Eichendorff   mit  seinen  Natur-­‐,  Heimat-­‐  und  Landschaftsbildern  neben  u.a.  Novalis  und  Brentano  zu   einem   der   Hauptvertreter   der   deutschen   Romantik.   Oft   wird   die   reale   Welt   bei   Eichendorff   idyllisch   verklärt,   es   herrscht   ein   Einheitsgefühl   zwischen   Mensch   und   Natur   vor   und   der   seinen   Stimmungen   folgende   Mensch   steht   im   Mittelpunkt   des   literarischen   Geschehens.177   Die   real   empfundene   Trennungserfahrung   des   Menschen   von   der   Natur   gilt   als   Ausgangspunkt   für   das   literarische   Schaffen   Eichendorffs:   Er                                                                                                                   174  Lutz,  Bernd;  Jeßing,  Benedikt  (Hrsg.):  Metzler  Lexikon  Autoren.  Deutschsprachige  Dichter   und  Schriftsteller  vom  Mittelalter  bis  zur  Gegenwart.  4.  aktualisierte  und  erweiterte  Auflage.   Stuttgart/Weimat:  Verlag  J.  B.  Metzler  2010.   175  Vgl.  Metzler  Lexikon  Autoren,  S.  157.   176  Vgl.  Metzler  Lexikon  Autoren,  S.  157.   177  Metzler  Lexikon  Autoren,  S.  157.  

 

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versucht  „ästhetisch  wiederzugewinnen,  was  in  der  Realität  verloren  scheint.“178  Dabei   ist  es  nur  eine  geringe  Anzahl  an  Bildern  und  Motiven,  die  vor  allem  das  lyrische  Werk   Eichendorffs   prägen:   „Immer   wieder   rauschen   die   Wälder,   schlagen   die   Nachtigallen,   plätschern   die   Brunnen,   blitzen   die   Ströme.   Immer   wieder   kommen   Lichter   oder   Klänge   aus   der   Ferne,   von   den   Bergen,   aus   der   Tiefe,   zwischen   den   Wipfeln   herüber   oder   durch   das  Fenster  herein.“179   Eichendorffs   Naturlandschaften   sind   zugleich   als   Spiegel   innerer   Landschaften   zu   verstehen,  welche  sich  aus  verschiedenen  Sinneswahrnehmungen  zusammensetzen:  „In   Eichendorffs   inneren   Landschaften,   gefügt   aus   optischen   und   akustischen   Signalen,   antwortet   die   Sehnsuchtsbewegung   des   erweckten   Herzens   dem   Ruf,   der   das   lyrische   Ich  aus  der  erlösungsbedürftigen  Natur  erreicht  (...)“.180  In  dem  Roman  „Dichter  und  ihre   Gesellen“  singt  Fiametta:  

  Es  schienen  so  golden  die  Sterne,   Am  Fenster  ich  einsam  stand   Und  hörte  aus  weiter  Ferne   Ein  Posthorn  im  stillen  Land.   Das  Herz  mir  im  Leib  entbrennte,   Da  hab  ich  mir  heimlich  gedacht:   Ach,  wer  da  mitreisen  könnte   In  der  prächtigen  Sommernacht!       Zwei  junge  Gesellen  gingen   Vorüber  am  Bergeshang,   Ich  hörte  im  Wandern  sie  singen   Die  stille  Gegend  entlang:   Von  schwindelnden  Felsenschlüften,   Wo  die  Wälder  rauschen  so  sacht,   Von  Quellen,  die  von  den  Klüften   Sich  stürzen  in  die  Waldesnacht.     Sie  sangen  von  Marmorbildern,   Von  Gärten,  die  überm  Gestein   In  dämmernden  Lauben  verwildern,   Palästen  im  Mondenschein,   Wo  die  Mädchen  am  Fenster  lauschen,   Wann  der  Lauten  Klang  erwacht                                                                                                                   178  Eichendorff,  Joseph  von:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/Kindlers  Literatur  Lexikon  

in  18  Bänden,  3.,  völlig  neu  bearbeitete  Auflage  2009.  Aktualisiert  mit  Artikeln  aus  der  Kindler-­‐ Redaktion,  URL:  http://www.munzinger.de/document/22000185600_010  (abgerufen  von   Bibliothèque  nationale  de  Luxembourg  am  28.4.2014)   179  Alewyn,  Richard.:  Eichendorffs  Symbolismus.  In:  Richard  Alewyn.  Probleme  und  Gestalten.   Essays.  (1957).  Frankfurt  am  Main  1974,  S.  232-­‐244.   180  Eichendorff,  Joseph  von:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/Kindlers  Literatur  Lexikon.  

 

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Und  die  Brunnen  verschlafen  rauschen   In  der  prächtigen  Sommernacht.  -­‐181  

  Unter  dem  Titel  „Sehnsucht“  wurde  das  Gedicht,  das  fast  alle  für  Eichendorff  typischen   Motive  vereint,  in  die  Abteilung  „Wanderlieder“  der  Gesamtausgabe  aufgenommen  und   zählt  bis  heute  zu  den  bekanntesten  Gedichten  der  Epoche  der  Romantik.   Der   Gefühlsbegriff   „Sehnsucht“,   welcher   ausschließlich   im   Titel   des   lyrischen   Textes   auftaucht,   bedeutet   ein   heftiges,   oft   schmerzliches   Verlangen   nach   etwas,   besonders   wenn   das   Ersehnte   fern   und   unerreichbar   erscheint.   In   dem   Wortbestandteil   „-­‐sucht“   (von   „siechen“   abgeleitet,   mit   der   ursprünglichen   Bedeutung   „Krankheit“)   wird   der   psychopathologische  Aspekt  deutlich,  der  in  diesem  Gefühl  steckt.  Die  Sucht  bezieht  sich   primär   nicht   auf   das   Ersehnte,   sondern   auf   das   Sich-­‐Sehnen,   auf   das   Gefühl,   das   nur   solange   währt,   wie   die   Erfüllung   nicht   erreicht   wird.   Zur   Sehnsucht   gehört   also   im   Grunde   die   Erfüllungsscheu   und   somit   kommt   es   einer   krankhaften   Veränderung   des   Seelenlebens,   einer   Psychose,   gleich:   Das   Ich   zieht   sich   „im   Dienste   des   Es   von   einem   Stück   der   Realität   zurück“   und   leidet   somit   unter   einem   Realitätsverlust.182   Im   Gefühlskult  der  Romantik  nahm  dies  in  sich  selbst  kreisende  Gefühl  der  Sehnsucht  den   ersten  Rang  ein:  Es  ist  die  Sehnsucht  nach  Bewegung  und  Wandlung,  nach  Überwindung   der  Begrenztheit.  Neben  dem  Lied  ist  es  die  Kunst,  die  diese  Sehnsucht  weckt.183     Das  Gedicht  „Sehnsucht“184  beinhaltet  etliche  volksliedartige  Elemente,  welche  sich  vor   allem   in   der   Form   des   Textes   niederschlagen.   Die   drei   Strophen   stellen   jeweils   eine   doppelte   Volksliedstrophe   mit   vier   Zeilen   dar.   Alle   Strophen   weisen   einen   doppelten   Kreuzreim  auf,  wobei  es  auch  einen  unreinen  Reim  gibt  (V.  5  und  V.  7).   Das  Metrum  besteht  aus  einem  dreihebigen  Jambus  mit  zusätzlichen  Senkungen.  Es  ist   jedoch   nicht   gleichmäßig,   sondern   mit   leichten   Variationen,   so   dass   das   Gedicht   nicht  

                                                                                                                181  Eichendorff,  Joseph  von:  Sämtliche  Werke.  Historisch-­‐kritische  Ausgabe.  Hg.  von  Kosch,  

Wilhelm;  Koopmann,  Helmut.  Tübingen  1966.   182  http://www.textlog.de/freud-­‐psychoanalyse-­‐realitaetsverlust-­‐neurose-­‐psychose.html   183  Vgl.  Kohrs,  Peter:  Deutsch  in  der  Oberstufe  11,  Bayern.  Lehrer-­‐  und  Materialienband.   Paderborn:  Schöningh  Verlag  2010,  S.  181.   184  Zur  Interpretation  des  Gedichtes  wurde  folgendes  Werk  herangezogen:     Bogdal  ,Klaus-­‐Michael;  Kammler,  Clemens:  Oldenbourg  Interpretationen:  Lyrik  von  der   Romantik  bis  zur  Jahrhundertwende.  Interpretation  von  Thomas  Gräff.  Band  96.  München:   Oldenbourg  Schulbuchverlag  2000.  

 

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eintönig   wirkt.   Der   dadurch   erzeugte   lockere,   leichtfüßige   und   fließende   Rhythmus   passt  zum  Inhalt  des  Gedichtes  und  verweist  auf  das  Lied  der  Wanderer.   Das   Vokabular   des   Gedichtes   entspricht   dem   Ideal   einer   romantischen,   volksnahen   Sprache.     Der  harmonische  Klang  des  Gedichtes  wird  durch  die  Vokalität,  welche  sich  durch  den   ganzen   Text   zieht,   zunehmend   verstärkt.   In   der   ersten   Strophe   sind   vermehrt   helle   Vokale  (e-­‐ie-­‐e)  vorzufinden,  während  im  zweiten  Teil  der  dritten  Strophe  dunkle  Vokale   (a-­‐au-­‐a-­‐a)   vorherrschen.   Die   Wiederholungen   unterstützen   die   Klangharmonie   des   Gedichtes.185       Das  Gedicht  schildert  ein  nächtliches  Naturerlebnis,  wobei  drei  zentrale  Bilder  auffallen:   ein  lauschendes   Ich  am  Fenster,   zwei   wandernde   Gesellen   und   eine   vermutlich   südliche   Landschaft.  Inhaltlich  sind  zwei  Teile  erkennbar:  die  Wahrnehmung  des  Ichs  am  Fenster   (V.   1-­‐12)   und   das   Lied   der   beiden   Wanderer   (V.   13-­‐24).   Zudem   besteht   ein   enger   inhaltlicher  Zusammenhang  zwischen  den  drei  Strophen.  Der  achte  Vers  wird  im  letzten   Vers   des   Gedichtes   wiederholt,   die   Situation   des   Lauschens   am   Fenster   aus   der   ersten   Strophe  findet  sich  auch  in  der  letzten  Strophe  wieder  und  dem  Posthorn  aus  der  ersten   Strophe  entspricht  „der  Lauten  Klang“  in  Vers  22.       Der   Standort   (Fensterblick   aus   der   begrenzten   Enge   des   Hauses,   Einsamkeit,   Stille,   Statik)   und   die   Gefühlslage   des   lyrischen   Ichs   in   der   ersten   Strophe   (Melancholie,   Wehmut)   bilden   einen   Kontrast   zu   der   Position   der   Gesellen   in   der   zweiten   Strophe   (Wandern   in   der   Natur,   Gesellschaft,   Fröhlichkeit,   Bewegung,   Freiheit).   Diese   Gesellen   wecken  die  Sehnsucht  des  Ichs  nach  der  Ferne  und  spiegeln  dieses  Verlangen  zugleich   wider,  womit  das  Spiegelmotiv  bereits  auftritt.  Das  Bild  des  Fensters  steht  metaphorisch   für   eine   Grenze,   eine   Schwelle   zwischen   Innen   und   Außen,   zwischen   geschlossenem   Raum   und   freier   Natur.   Das   lyrische   Ich   leidet   unter   seiner   Einsamkeit   („Am   Fenster   ich   einsam   stand“),   der   Begrenztheit   und   im   Inneren   des   Hauses   und   sehnt   sich   nach   einem   Aufbruch   in   die   Ferne.   Seine   Reiselust   erwacht   durch   das   Ertönen   des   Posthorns,   ein   Signal   des   Reiseaufbruchs,   und   dieses   Sehnsuchtsgefühl   flammt   förmlich   in   ihm   auf   („Das  Herz  mir  im  Leib  entbrennte“).  Die  Natur,  vor  allem  der  Sternenhimmel,  wird  vom   lyrischen  Ich  zunächst  visuell  wahrgenommen,  die  Sommernacht  wird  als  „golden“  und                                                                                                                   185  Vgl.  Kohrs,  Peter:  Deutsch  in  der  Oberstufe  11,  Bayern.  Lehrer-­‐  und  Materialienband.  

Paderborn:  Schöningh  Verlag  2010,  S.  181.  

 

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„prächtig“  bewertet  und  evoziert  somit  die  Konnotation  des  Göttlichen.  Die  Landschaft   ist   durch   das   Posthorn,   den   Gesang   der   Gesellen,   das   Rauschen   der   Wälder   sowie   der   Brunnen  und  den  Klang  der  Laute  aber  vor  allem  auch  akustisch  geprägt.   In   der   zweiten   Strophe   wird   die   Situation   der   beiden   Wanderer   beschrieben,   welche   einen  deutlichen  Kontrast  zur  Position  des  lyrischen  Ichs  darstellt.  Das  lyrische  Ich  kann   sich   bloß   nach   der   Fröhlichkeit   (sie   singen),   Freiheit   (sie   befinden   sich   in   der   freien   Natur),   Bewegung   (sie   wandern)   und   Geselligkeit   (sie   sind   zu   zweit)   der   beiden   sehnen.   Das   Lied,   das   die   beiden   Gesellen   singen,   handelt   zunächst   von   einer   wilden,   ungebändigten   Natur.   Es   ist   von   „schwindelnden   Felsenschlüften“   und   von   in   die   Gewässer   abstürzenden   Klüften   die   Rede,   die   nur   schwer   mit   dem   „sachten“   Rauschen   der  Wälder  in  Einklang  zu  bringen  scheinen.   In   der   dritten   Strophe   folgen   dann   Bilder   einer   kultivierten   Natur.   Geschildert   wird   eine   kulturgeprägte   Gartenlandschaft,   die   mit   ihren   Versatzstücken   an   das   Sehnsuchtsland   der  

Deutschen,  

Italien,  

erinnert.  

Die  

an  

südliche  

Gegenden  

erinnernde  

Naturbeschreibung   hat   bekannte   literarische   Vorlagen   wie   etwa   das   Lied   Mignons   „Kennst   du   das   Land,   wo   die   Zitronen   blühn“   aus   Goethes   Roman   „Willhelm   Meisters   Lehrjahre“.  Im  Gedicht  „Sehnsucht“  ist  diese  kultivierte  Natur  mit  ihren  Gärten,  Lauben,   Palästen  und  Brunnen  aber  zugleich  bedroht:  Sie  droht  zu  „verwildern“.     Wie   das   Naturempfinden   des   „Taugenichts“   in   Eichendorffs   Novelle   sind   diese   Landschaften,   die   im   Lied   der   Gesellen   auftauchen,   als   reine   Fantasielandschaften   zu   verstehen,   die   von   den   Romantikern   als   Gegenentwurf   zur   Wirklichkeit   erschaffen   worden  sind  und  das  Innenleben  Letzterer  widerspiegeln.   Untersucht   man   das   Gedicht   gezielt   auf   die   Spiegelmotivik   hin,   fällt   auf,   dass   die   evozierten   Naturbilder   als   Spiegel   der   Seele   des   lyrischen   Ichs   gesehen   werden   können,   da   dieses   seine   Sehnsuchtsgefühle   in   die   Natur   projiziert.   Die   Wanderer   und   das   Posthorn  spiegeln  die  Sehnsucht  nach  Ferne  wider:  Das  Ich  möchte  der  Enge  des  Hauses   entfliehen   und   ein   freies   Leben   wie   ein   Wanderer   führen.   Der   im   Gedicht   evozierte   Palast  kann  als  Topos  für  die  Erinnerung  an  die  vergangene  Zeit  gelesen  werden,  die  in   diesem   Bild   widergespiegelt   wird.   Im   Sinne   Freuds   erfolgt   hier   eine   Projektion   der   inneren   Wünsche   auf   ein   anderes   Objekt.   Wenn   solche   Leidenschaften   und   Wünsche,   wie   die   im   Gedicht   erwähnten,   zu   lange   vom   Ich   unterdrückt   werden,   folgt   eine   sehr   emotionale   Reaktion,   wenn   es   durch   einen   äußeren   Impuls   zur   Konfrontation   mit  

 

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denselben   kommt.   So   gibt   sich   das   lyrische   Ich     seinen   Wünschen   und   Leidenschaften   hin,  sobald  es  die  Wanderer  erblickt  und  ihren  Gesängen  lauscht.186   Setzt   man   dies   in   Bezug   zu   Eichendorffs   Biographie,   sehnt   das   lyrische   Ich   sich   nach   einem   Palast   wie   einst   das   vom   Dichter   bewohnte   Schloss   Lubowitz.     In   den   Marmorbildern   als   Symbol   für   Eros187   wird   schließlich   die   Sehnsucht   nach   Liebe   erkennbar.   Es   sind   vor   allem   Wünsche   und   Sehnsüchte,   welche   nach   Freud   dem   Es   zuzuordnen   sind,   die   sich   in   diesen   romantischen   Naturlandschaften   widerspiegeln.   Das   ein  oder  andere  Naturbild  kann  also  als  Blick  in  die  Seele  des  Ichs  gesehen  werden  und   somit   dient   die   Natur   als   Spiegel   der   Gefühlswelt,   ein   Leitmotiv,   das   immer   wieder   in   romantischen  Texten  auftaucht.     Auch   die   Form   des   Textes   kann   man   als   Spiegel   des   Inhalts   sehen:   Die   von   den   Romantikern   bevorzugte   Volksliedform   (drei   achtzeilige   Strophen,   Kreuzreimschema,   unregelmäßiges   Metrum)   spiegelt   den   Inhalt   des   Gedichtes   wider:   Die   liedhafte   Form   passt   unter   anderem   zur   Reiselust   des   lyrischen   Ichs   und   verweist   auf   das   Lied   der   Wanderer.     Bringt  man  den  Titel  in  Bezug  zum  Inhalt  des  Gedichtes,  wird  erkennbar,  dass  das  Gefühl   der   Sehnsucht   eher   eine   Tonart   des   Textes   ist.   Die   Sehnsucht   erwacht   im   Moment   des   Naturerlebens   und   richtet   sich   auf   kein   konkretes   Ziel,   sondern   nach   unbestimmter   Ferne,   nach   Entgrenzung,   Bewegung,   Wandlung   und   Überwindung   der   Begrenztheit   des   Ichs.   Typisch   für   die   Epoche   der   Romantik   sind   auch   die   Gegenden   und   Landschaften   keine   konkreten   Orte,   sondern   dienen   nur   als   Stoff   für   die   Sehnsucht   des   Ichs,   als   Spiegelung  seines  Seelenlebens  und  –leidens.     5.2.  Annette  von  Droste-­‐Hülshoff:  Das  Spiegelbild     Annette  von  Droste-­‐Hülshoff  wurde  am  10.  Januar  1797  im  Haus  Hülshoff  bei  Münster   geboren  und  starb  am  24.  Mai  1848  nach  langer  Krankheit  am  Bodensee.  Bereits  zu   Lebzeiten   hatte   sie   sich   unter   Schriftstellern   mit   ihrer   breiten   Palette   an   literarischen   Werken   einen   Namen   gemacht.   Heute   zählen   ihre   Novellen   (z.   B.   „Die   Judenbuche“),                                                                                                                   186  Siehe  2.1.1.  Die  psychische  Persönlichkeit:  Drei  psychische  Instanzen.   187  In  Eichendorffs  Novelle  „Das  Marmorbild“  ist  die  steinerne  Figur  der  Venus,  der  Liebesgöttin  

der  antiken  Mythologie,  Relikt  einer  verflossenen  Zeit  und  symbolische  Staffage  eines  Parks  um   einen  italienischen  Palast.  

 

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ihre   „Haidebilder“   wie   auch   ihre   religiöse   Lyrik   („Das   Geistliche   Jahr“)   zu   den   bedeutendsten  Werken  des  19.  Jahrhunderts.     Als   unverheiratete   Landadelige   war   Annette   von   Droste-­‐Hülshoff   Zeit   ihres   Lebens   an   familiäre   Aufgaben   und   Pflichten   gebunden   und   das   gesellige   Landleben   ließ   ihr   nur   wenig   Zeit   zum   Dichten.   Sie   fühlte   sich   in   ihrer   Rolle   des   keuschen,   gehorsamen   und   hochkatholischen   Adelsfräuleins   nie   wohl   und   sehnte   sich   nach   einem   freien,   regellosen   Leben   als   Schriftstellerin,   wie   es   zu   dieser   Zeit   nur   das   männliche   Geschlecht   führen   konnte.188  So  verspürte  die  Dichterin  in  ihrem  Inneren  Leidenschaften  und  Sehnsüchte,   die  sie  nie  auszusprechen  vermochte,  da  sie  dem  von  der  Gesellschaft  geforderten  Bild   der   fügsamen   Adelsfrau   gerecht   werden   musste.   Dieser   innere   Zwiespalt   zwischen   Gehorsamkeit   und   Freiheit   sowie   ihre   unerfüllte   Liebe   zu   dem   jungen   Literaten   Levin   Schücking  haben  das  literarische  Werk  von  Annette  von  Droste-­‐Hülshoff  geprägt.189  Die   „Mänade“   im   Gedicht   „Am   Turme“   verkörpert   die   leidenschaftliche   Geliebte,   die   die   Schriftstellerin   gern   sein   würde   und   auch   in   dem   Gedicht   „Das   öde   Haus“   lassen   sich   Rückschlüsse   auf   das   Innenleben   der   Schriftstellerin   machen190:   Beschrieben   wird   ein   verfallenes   Haus,   welches   in   der   Literaturforschung   als   Metapher   für   die   unterdrückten,   fast   abgestorbenen   Gefühle   der   Schriftstellerin   gelesen   wird.191   Auch   das   Gedicht   „Das   Spiegelbild“,  das  im  Winter  1841/1842  entstanden  ist,  lässt  Bezüge  zur  Biographie  von   Annette  von  Droste-­‐Hülshoff  erkennen.    

Schaust  du  mich  an  aus  dem  Kristall   Mit  deiner  Augen  Nebelball,   Kometen  gleich,  die  im  Verbleichen;   Mit  Zügen,  worin  wunderlich   Zwei  Seelen  wie  Spione  sich   Umschleichen,  ja,  dann  flüstre  ich:   Phantom,  du  bist  nicht  meinesgleichen!       Bist  nur  entschlüpft  der  Träume  Hut,   Zu  eisen  mir  das  warme  Blut,   Die  dunkle  Locke  mir  zu  blassen;   Und  dennoch,  dämmerndes  Gesicht,  

                                                                                                                188  Vgl.  Kraft,  Herbert:  Annette  von  Droste-­‐Hülshoff.  Rowohlt  1994,  S.  22-­‐31.   189  Vgl.  Muschg,  Walter:  Die  Seherin  Annette  von  Droste-­‐Hülshoff.  In:  Studien  zur  tragischen   Literaturgeschichte.  1965,  S.  145.   190  Droste-­‐Hülshoff,  Annette  von:  Sämtliche  Werke  in  zwei  Bänden.  Bibliothek  deutscher   Klassiker  103/104.  Hg.  von  Plachta,  Bodo;  Woesler,  Winfried.  Frankfurt  am  Main  1994.   191  Vgl.  Matt,  Peter  von:  Verkommene  Söhne,  missratene  Töchter.  Familiendesaster  in  der   Literatur.  München  2004.  

 

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Drin  seltsam  spielt  ein  Doppellicht,   Trätest  du  vor,  ich  weiß  es  nicht,   Würd'  ich  dich  lieben  oder  hassen?     Zu  deiner  Stirne  Herrscherthron,   Wo  die  Gedanken  leisten  Fron   Wie  Knechte,  würd  ich  schüchtern  blicken;   Doch  von  des  Auges  kaltem  Glast,   Voll  toten  Lichts,  gebrochen  fast,   Gespenstig,  würd,  ein  scheuer  Gast,   Weit,  weit  ich  meinen  Schemel  rücken.     Und  was  den  Mund  umspielt  so  lind,   So  weich  und  hülflos  wie  ein  Kind,   das  möchte  ich  treue  Hut  ich  bergen;   Und  wieder,  wenn  er  höhnend  spielt,   Wie  von  gespanntem  Bogen  zielt,   Wenn  leis  es  durch  die  Züge  wühlt,   Dann  möchte  ich  fliehen  wie  vor  Schergen.     Es  ist  gewiss,  du  bist  nicht  Ich,   Ein  fremdes  Dasein  dem  ich  mich   Wie  Moses  nahe,  unbeschuhet,   Voll  Kräfte  di  mir  nicht  bewusst,   Voll  fremden  Leides,  fremder  Lust;   Gnade  mir  Gott,  wenn  in  der  Brust   Mir  schlummernd  deine  Seele  ruhet!     Und  dennoch  fühl'  ich,  wie  verwandt,   Zu  deinen  Schauern  mich  gebannt,   Und  Liebe  muß  der  Furcht  sich  einen.   Ja,  trätest  aus  Kristalles  Rund,   Phantom,  du  lebend  auf  den  Grund,   Nur  leise  zittern  würd'  ich,  und   Mich  dünkt  -­‐  ich  würde  um  dich  weinen!192     In   dem   Gedicht   wird   das   Thema   der   Identitätsproblematik   mit   dem   Spiegelmotiv   aufgegriffen.   Beschrieben   wird   eine   Frau,   die   in   den   Spiegel   blickt   und   ein   fremdes   Wesen  erkennt,  mit  dem  sie  sich  nicht  identifizieren  kann  oder  will.  Dabei  wird  der  Akt   des  Anschauens  auf  das  Bild  übertragen,  welches  das  Ich  beobachtet:  „Schaust  du  mich   an“.   Die   Erfahrung   der   Selbstfremdheit   kommt   dadurch   zum   Ausdruck,   dass   das   Ich   deutlich  Distanz  von  dem  Spiegelbild  nimmt  („Du  bist  nicht  meinesgleichen“)  und  dieses   als   verschwommen   wahrnimmt:   „Nebelball“,   „dämmerndes   Gesicht“,   „Doppellicht“,                                                                                                                   192  Droste-­‐Hülshoff,  Annette  von:  Sämtliche  Werke  in  zwei  Bänden.  Bibliothek  deutscher  

Klassiker  103/104.  Hg.  von  Plachta,  Bodo;  Woesler  Winfried.  Frankfurt  am  Main  1994,  S.  147-­‐ 148.  

 

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„Kometen“.  Die  Person  im  Spiegel  wird  des  Weiteren  als  „Phantom“  bezeichnet,  was  in   Verbindung   mit   der   Metonymie   „Kristall“   für   Spiegel   an   die   Kristallkugel   der   Wahrsager   und  Geisterbeschwörer  erinnert.193  Es  soll  an  dieser  Stelle  darauf  hingewiesen  werden,   dass   Annette   von   Droste-­‐Hülshoffs   Verwendungsweise   des   Spiegels   an   die   magischen   Spiegel   aus   Sagen   und   Mythen   sowie   an   die   im   Volksglauben   verankerte   Angst   erinnert,   dass  besondere  Geister  im  Spiegel  beschwört  werden  können.194   Das   Ich   empfindet   Entsetzen   und   Furcht   angesichts   des   eigenen   Spiegelbildes,   da   dieses   ihm   die   verborgenen   Seiten   seiner   Existenz   offenbart,   die   ihm   bislang   nicht   bewusst   waren.  Somit  bringt  es  seinem  Spiegelbild  Distanz  entgegen  und  weist  es  als  irreal  und   ihm   nicht   zugehörig   zurück:   Das   Gedicht   gestaltet   somit   die   Erfahrung   der   Selbstfremdheit  und  der  Ich-­‐Spaltung  aus.   Nach  diesen  Ablehnung-­‐  und  Angstgefühlen  stellt  das  lyrische  Ich  sich  jedoch  die  Frage,   wie   es   sich   zukünftig   zu   den   bislang   verborgenen   Seiten   seines   Wesens   stellen   wird:   „Würd’  ich  dich  lieben  oder  hassen?“     Im  Spiegel  werden  zwei  „Seelen“  erkannt,  die  sich  feindselig  gegenüberstehen  und  sich   „umschleichen“  wie  „Spione“.  Die  eine  Seele  drückt  sich  in  der  „Stirne“,  also  dem  Sitz  der   Gedanken,   aus.195   Durch   die   Kälte   und   das   tote   Licht   empfindet   das   Ich   Furcht,   auch   wenn  eine  gewisse  Bewunderung  für  diesen  „Herrscherthron“  der  Stirn  erkennbar  ist.196     Die   Begegnung   mit   dem   fremden   Ich   im   Spiegelbild   ist   zudem   von   religiöser   Demut   geprägt,   wie   der   Vergleich   mit   der   biblischen   Figur   Moses,   der   sich   Gott   mit   Ehrfurcht   nähert,  veranschaulicht.197   Doch  das  Verhältnis  des  Ichs  zum  eigenen  Spiegelbild  scheint  ambivalent  zu  sein,  denn   das  Ich  fühlt  sich  trotz  der  Furcht,  die  es  empfindet,  zu  dessen  „Schaudern  (...)  gebannt“   und  mit  den  bislang  unbekannten  Seiten  seiner  Persönlichkeit  verwandt.  Freud  zufolge   ist  diese  Erfahrung  damit  zu  erklären,  dass  das  Ich  hier  versucht  zwischen  dem  Über-­Ich   und  dem  Es  zu  vermitteln.  Als  kontrollierende  Distanz  spricht  das  Über-­Ich  moralische   Gesetze   aus,   nach   denen   die   Triebe   und   Wünsche   des   Es   unterdrückt   werden   müssen,   um  in  der  Gesellschaft  bestehen  zu  können.   Die   zuvor   alternative   Möglichkeit   der   Reaktion   führt   in   der   letzten   Strophe   zu   einer   Lösung.   Das   Erschrecken   mildert   sich   ab,   macht   der   Trauer   Platz   und   das   Ich   bekennt                                                                                                                   193  Vgl.  Oldenbourg  Interpretationen,  S.  99.   194  Siehe:  1.3.5.  Magische  Spiegel   195  Vgl.  Oldenbourg  Interpretationen,  S.  100.   196  Vgl.  Oldenbourg  Interpretationen,  S.  100.   197  Oldenbourg  Interpretationen,  S.  100.  

 

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sich   schließlich   zu   allen   Seiten   seiner   Identität,   die   ihm   durch   das   Spiegelbild   bewusst   geworden  sind:  Das  Ich  akzeptiert  sein  Es,  um  es  mit  Freuds  Worten  auszudrücken,  oder   aber:   Das   Ich   erkennt,   dass     sein   „Ich   (..)   ein   anderer   (ist)   “,   wie   Lacan   es   womöglich   sehen   würde.   Der   Spiegel   öffnet   hier   „Schleusen   zu   einem   Bereich,   den   wir   unter   die   Oberfläche   des   Bewusstseins   gebannt   wissen   wollen,   da   er   sich   der   rationalen   Kontrolle   entzieht.   Er   ist   schonungslos   in   dem,   was   er   zeigt   und   keiner   kann   ihm   etwas   verheimlichen.“198       Stellt   man   das   Gedicht   in   Bezug   zum   Leben   Annette   von   Droste-­‐Hülshoffs,   lassen   sich   Rückschlüsse   auf   die   Gefühlswelt   der   Autorin   ziehen.   Im   Gedicht   wird   anhand   des   Spiegelbildes   die   „verbotene   Hälfte“   der   Schriftstellerin   dargestellt199   Es   ist   die   Hälfte   der   Droste,   die   von   Gefühlen   und   Leidenschaften   geprägt   ist,   und   die   sie   stets   unterdrücken   musste,   um   den   Ansprüchen   ihrer   Mitmenschen   gerecht   zu   werden.   Begriffe  wie  „Phantom“,  „gespenstig“,  „fremdes  Dasein“  zeigen  „die  heftige  Distanzierung   des  redenden  Ichs  vom  gespiegelten“.200  Der  Grund  für  diese  Distanzierung  liegt  darin,   dass  „die  Person,  die  hier  im  Spiegel  erscheint  (...)  konsequent  dem  normativen  Umriss   der   domestizierten,   bescheiden   dienenden,   gebärfrommen   Frau,   die   alle   ihrem   Geschlecht   gesetzten   Grenzen   anerkennt“   widerspricht.201   Zieht   man   Freuds   Theorien   zur   Abwehr,   Verdrängung,   Neurose   und   Projektion   heran202,   könnte   man   behaupten,   dass   das   lyrische   Ich   im   Gedicht   und   auch   die   Schriftstellerin   Mechanismen   entwickelt   haben,   um   die   Impulse   ihres   Es   abzuwehren,   diese   jedoch   Eingang   in   die   Gedichte   gefunden  haben.  In  „Das  Spiegelbild“  werden  somit  unbewusste  Triebimpulse,  Wünsche,   Schuldgefühle   usw.   auf   die   Frau   im   Spiegel   projiziert,   übertragen,   da   sie   nicht   länger   vom  Über-­Ich  unterdrückt  werden  können.   Das  Innovative  der  Darstellungsweise  der  Identitätsproblematik  liegt  hier  jedoch  darin,   dass  das  lyrische  Ich  des  Gedichts  der  Frau  im  Spiegel  den  „Thron“  und  sich  selbst  den   „Schemel“  zuschreibt.203  Die  Frau  im  Gedicht  scheint  sich  nach  diesem  Teil  ihrer  selbst   zu   sehnen,   sie   empfindet   Bewunderung   für   das   Spiegelbild.   Dieses   erscheint   als   „drohendes,  furchteinflößendes,  Ehrfurcht  gebietendes  höchstes  Wesen,  das  anzubeten                                                                                                                   198Vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  53.   199  Matt,  Peter  von:  Familiendesaster,  S.  223.   200  Matt,  Peter  von:  Familiendesaster,  S.  219.   201  Matt,  Peter  von:  Familiendesaster,  S.  219.   202  Siehe  Seite  23   203  Vgl.  Matt,  Peter  von:  Familiendesaster,  S.  221.  

 

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ist“.204  Die  Einheit,  die  das  lyrische  Ich  hier  erfährt  ist  jedoch  keine  reale  und  somit  ruft   das   Betrachten   des   Spiegelbildes   ein   „unbefriedigtes   Begehren“   hervor   und   geht   mit   der   Erfahrung   der   Entfremdung   einher.   Der   Psychoanalytiker   Jacques   Lacan   hat   in   seiner   Abhandlung   zum   Spiegelstadium   diese   Erfahrung   thematisiert,   auch   wenn   er   sich   hier   auf  ein  Kind  und  nicht  auf  einen  Erwachsenen  bezieht:  Der  Spiegel  ist  die  Voraussetzung   für   diese   Einheit,   ohne   den   Spiegel   gibt   es   diese   Einheit   nicht.205   Wie   das   Kind   in   Lacans   „Spiegelstadium“  erfährt  das  Ich  sich  hier  als  jemand,  der  von  anderen  gesehen  werden   kann  und  versucht,  sich  nach  diesem  Teil  seines  Ichs  (Lacans  „moi“)  zu  orientieren.     Das   Gedicht,   das   anhand   der   Spiegelmotivik   das   Thema   der   Selbstfremdheit   und   Ich-­‐ Erfahrung   aufgreift,   kann   man   somit   zugleich   als   Spiegel   der   Gefühlswelt   der   Autorin   lesen,   welche   stets   darauf   geachtet   hat,   wie   die   Gesellschaft   ihre   eigene   Person   wahrnimmt.   Auch   andere   Interpreten   wie   unter   anderem   Walter   Muschg   haben   interessante   Beiträge   zu   diesem   Thema   geliefert.   Letzterer   sieht   das   Gedicht   als   „das   größte   Selbstbildnis   der   Droste“206   und   ist   der   Ansicht,   dass   die   Schriftstellerin   den   dämonischen  Abgrund  zum  ersten  Mal  dort  erblicke,  wo  er  wirklich  sei  -­‐  in  sich  selbst.     Hinzu   kommt,   dass   die   Form   des   Textes   dessen   Inhalt   widerspiegelt:   Der   Schweifreim   verweist   darauf,   dass   die   inhaltlichen   Gegensätze   schließlich   zusammengeführt   werden,   indem   das   lyrische   Ich   seine   Identität   in   all   ihren   Facetten   wahrnimmt.   Auch   die   Metaphern   (z.B.   Nebelball),   die   Vergleiche   (z.B.   „Kometen   gleich“,   „wie   Spione“),   die   Alliterationen   (z.B.   „Worin   wunderlich“)   sowie   die   Antithesen   (z.B.   „eisen-­‐warme“)   unterstreichen  die  unheimliche  Stimmung  des  Gedichtes.       Lars  Ingesmann  hat  das  Gedicht  ebenfalls  mit  Hilfe  von  Sigmund  Freuds  sowie  Jacques   Lacans   Theorien   zu   interpretieren   versucht.   In   der   Kommunikationssituation   des   redenden   Ichs   mit   dem   Spiegelbild   sieht   Letzterer   ein   „Wiederbeleben   und   Wiedererleben“   unbewusster   Konflikte,   Gefühle   und   Leidenschaften,   die   in   dem   kindlichen  Verhältnis  zu  den  Eltern  ihren  Ursprung  haben:  „(...)  das  Ich  spaltet  sich  in  Ich   und   widergespiegeltes   Bild   auf   und   erlebt   in   der   Beziehung   zum   Bild   verschiedene  

                                                                                                                204  Liebrand,  Claudia:  Kreative  Refakturen.  Annette  von  Droste-­‐Hülshoff  Texte.  Freiburg  i.  Br.,  

Berlin,  Wien:  Rombach  Verlag  2008.   205  Siehe  dazu:  2.2.1.  Das  Speiegelbild:  Entfremdung  und  Ich-­‐Spaltung.   206  Vgl.  Muschg,  Walter:  die  Seherin  Annette  von  Droste-­‐Hülshoff,  S.  145.  

 

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Gefühle,   die   es   auch   in   der   Beziehung   zu   den   Eltern   gespürt   haben   muss.“207   Jedoch   muss   hier   darauf   geachtet   werden,   dass   eine   derartige   Interpretation   nicht   „zu   schnell   ins   Spekulative“   entgleitet,   da   das   Gedicht   doch   die   Situation   eines   Erwachsenen   schildert.208     Das   Gedicht   kann   aber   fraglos   mit   Hilfe   von   Freuds   „Drei   psychischen   Instanzen“   interpretiert   werden,   da   das   Spiegelbild   im   Gedicht   das   „Es“,   die   unausgelebten,   unterdrückten   Leidenschaften   und   Triebe   des   „Ichs“   verkörpert,   welche   das   Ich   nicht   länger  leugnen  kann.  Das  Gedicht  passt  also  aus  mehreren  unterschiedlichen  Gründen  in   die  Reihe  „Spiegelgedichte“.       5.3.  Heinrich  Heine:  Still  ist  die  Nacht     Heinrich   Heine,   geboren   am   13.   Dezember   1797   als   Harry   Heine   in   Düsseldorf   und   gestorben  am  17.Februar  1856  in  Paris,  gilt  bis  heute  als  einer  der  meistgelesenen  und   bedeutendsten  deutschen  Schriftsteller  und  Dichter  des  19.  Jahrhunderts.  Als  Sohn  eines   jüdischen   Kaufmanns   ergriff   er   zunächst   den   Beruf   des   Vaters,   bevor   er   in   Berlin,   Göttingen   und   Bonn   die   Rechte   studierte   und   1825   sein   juristisches   Examen   ablegte.   Im   gleichen   Jahr   trat   er   zum   protestantischen   Glauben   über,   um   in   der   Gesellschaft   anerkennt   zu   werden   und   seine   bürgerliche   Existenz   zu   festigen,   jedoch   scheiterten   seine  Bemühungen  um  eine  Professur  in  München  aus  politischen  Gründen.209   Sein   lyrisches   Werk   besteht   aus   traditionell   romantischen   Liebesgedichten   (einfache   Volksliedform,  romantische  Stilmittel,  Darstellung  von  Naturidyllen)  wie  auch  politisch   engagierten   und   gesellschaftskritischen   Gedichten.   Neben   konventionell   romantischen   Motiven   verwendet   Heine   schon   früh   ironische   Distanzierungen,   desillusionierende   Schlussverse  und  das  Motiv  des  Liebesleiden  und  der  Todessehnsucht.210   Die  Werke  kaum  eines  anderen  deutschen  Dichters  wurden  so  oft  vertont  und  in  andere   Sprachen   übersetzt.   Als   „letzten   Dichter   der   Romantik“   hat   Heine   die   Epoche   zugleich   überwunden,   machte   die   Alltagssprache   lyrikfähig   und   erhob   den   Reisebericht   in   den   Bereich  der  Literatur.  Heine  war  der  Ansicht,  dass  sich  „Kunstwelt“  und  „wirkliche  Welt“                                                                                                                   207  Ingesmann,  Lars:  Annette  von  Droste-­‐Hülshoff  und  ihr  „Spiegelbild“.  Versuch  einer   Interpretation.  In:  Germanisch-­‐romanische  Monatsschrift.  Bd  66.  1985,  S.  389.   208  Vgl.  Böschenstein,  Renate:;  Niethammer,  Ortun  (Hrsg.):  Idylle,  Todesraum  und  Aggression.   Aisthesis  2007.   209  Vgl.  Metzler  Lexikon  Autoren,  S.  301.   210  Vgl.  Metzler  Lexikon  Autoren,  S.  301.  

 

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in   der   Poesie   nicht   decken   können,   eine   Denkweise,   die   für   die   berühmte   Heine’sche   Ironie  prägend  ist:  Wahrheit  und  Lüge  scheinen  unzertrennbar  miteinander  verbunden   zu  sein.  211   Wegen  seiner  jüdischen  Herkunft  und  seiner  politisch  kritischen  Einstellung  war  Heine   sowohl  als  Autor  wie  auch  als  Mensch  ein  Außenseiter.212  Viele  zeitgenössische  Kritiker   warfen   dem   Schriftsteller   Heine   vor,   ichbezogen,   originalitätssüchtig,   unmoralisch   und   gotteslästerlich   zu   sein   und   so   wurde   sein   literarisches   Werk   oft   nicht   im   Kontext   der   literarischen   und   politischen   Zustände   gesehen,   sondern   blieb   unbeachtet   oder   wurde   verklärt.213     So   wurde   sein   berühmtester   und   populärster   Gedichtband   „Buch   der   Lieder“   (1827)   zunächst   „als   bürgerlichen   Lyrikschatz   reduziert“.214   Das   „Buch   der   Lieder“215   zeichnet   sich   durch   Liebesschmerz   und   Verlusterfahrung   aus,   welche   sich   nicht  ausschließlich  auf  die  Liebeserfahrungen  des  Autors  (v.a.  in  der  Begegnung  seiner   beiden   Hamburger   Cousinen   Amalie   und   Therese)   reduzieren   lassen.216   Anders   als   in   anderen   Gedichten   in   „Buch   der   Lieder“,   in   denen   es   um   die   Auseinandersetzung   mit   einem   fremden   Gegenüber   geht,   handelt   „Heimkehr   XX“   (1823-­‐1824)   von   einem   fremden   Ich,   das   in   der   eigenen   Gestalt   des   Sprechers   erkennbar   wird   und   „jenseits   von   Elend  ein  Graus(en)  erzeugt“217:         Still  ist  die  Nacht,  es  ruhen  die  Gassen,       In  diesem  Hause  wohnte  mein  Schatz;       Sie  hat  schon  längst  die  Stadt  verlassen,       Doch  steht  noch  das  Haus  auf  demselben  Platz.                                                                                                                       211  Vgl.  Heine,  Heinrich:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/  Kindlers  Literatur  Lexikon  in  

18  Bänden,  3.  völlig  neu  bearbeitete  Auflage  2009.  URL:  http://www.   munzinger.de/document/22000280200_020  (abgerufen  von  Bibliothèque  nationale  de   Luxembourg  am  28.04.2014).   212  Vgl.  Metzler  Lexikon  Autoren,  S.  301.   213  Vgl.  Metzler  Lexikon  Autoren,  S.  301.   214  Metzler  Lexikon  Autoren,  S.  301.   215  Zur  Interpretation  der  Gedichte  im  „Buch  der  Lieder“  siehe  auch:  Lüdi,  Rolf:  Heinrich  Heines   Buch  der  Lieder.  Poetische  Strategien  und  deren  Bedeutung.  In:  Europäische  Hochschulschriften.   Reihe  I.  Deutsche  Sprache  und  Literatur.  Band  307.  Frankfurt  am  Main/Bern/Las  Vegas:  Peter   Lang  Verlag  1979.   216  Vgl.  Heine,  Heinrich:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/  Kindlers  Literatur  Lexikon  in   18  Bänden,  3.  völlig  neu  bearbeitete  Auflage  2009.  URL:  http://www.   munzinger.de/document/22000280200_020  (abgerufen  von  Bibliothèque  nationale  de   Luxembourg  am  28.04.2014).   217  Sousa,  Karin  :  Heinrich  Heines  «  Buch  der  Lieder.  Tübingen:  Niemeyer  2007,  S.  52.  

 

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Da  steht  auch  ein  Mensch  und  starrt  in  die  Höhe,    

  Und  ringt  die  Hände,  vor  Schmerzensgewalt;       Mir  graust  es,  wenn  ich  sein  Antlitz  sehe  -­‐       Der  Mond  zeigt  mir  meine  eigne  Gestalt.         Du  Doppeltgänger!  du  bleicher  Geselle!      

Was  äffst  du  nach  mein  Liebesleid,    

  Das  mich  gequält  auf  dieser  Stelle,       So  manche  Nacht,  in  alter  Zeit?218     Das  Gedicht  entstand  in  den  Jahren  1823-­‐1824,  wurde  1828  von  Franz  Schubert  vertont   und  unter  dem  Titel  „Der  Doppelgänger“  in  „Schwanengesang“  veröffentlicht.   Der  Text  besteht  aus  drei  vierzeiligen  Strophen,  das  Reimschema  in  den  Quartetten  ist   jeweils   ein   Kreuzreim   (abab).   Heine   verwendet   Stilfiguren   wie   Personifikationen   (z.   B.   im   1.   Vers:   „Es   ruhen   die   Gassen“),   ausdrucksstarke   Wortneuschöpfungen   (z.   B.   „Schmerzensgewalt“   im   6.   Vers)   oder   die   rhetorische   Frage   (wie   in   Vers   10-­‐12:   „Was   äffst  du  nach  mein  Liebesleid“).  Der  Rhythmus  des  Gedichts  wird  in  der  dritten  Strophe   etwas  dynamischer.219   In   der   ersten   Strophe   des   Gedichts   wird   die   Ausgangssituation   beschrieben   und   die   Position   des   lyrischen   Ichs   explizit   genannt:   Letzteres   betrachtet   in   der   nächtlichen   Stille   ein   Haus,   das   Erinnerungen   an   eine   vergangene   Liebe   weckt.   Die   Nachtruhe,   die   sich   auf   die   unmittelbare   Umgebung,   die   „Gassen“,   erstreckt,     wird   dabei   vor   allem   akustisch   wahrgenommen   („Still   ist   die   Nacht,   es   ruhen   die   Gassen“)   und   diese   Beschreibung   der   akustischen   Atmosphäre   vermittelt   zunächst   den   Eindruck   einer   friedlichen   Nachtruhe.   Die   Verwendung   des   Präteritums   („wohnte“)   im   zweiten   Vers   lässt   erahnen,   dass   die   (einstige)   Geliebte   das   Haus   zum   gegebenen   Zeitpunkt   nicht   mehr   bewohnt   und   der   dritte   Vers   erläutert   anschließend   explizit,   dass   der   „Schatz“   „längst  die  Stadt  verlassen“  hat.  Im  Gegensatz  dazu  hat  der  Ort,  der  für  das  Ich  und  seine   Geliebte  eine  große  Bedeutung  hatte  und  nun  mit  Erinnerungen  an  die  gemeinsame  Zeit   besetzt  ist,  immer  noch  Bestand.  Das  Ich  nimmt  also  in  dieser  ersten  Strophe  Bezug  auf   den   Ort   des   Geschehens,   den   er   vermutlich   gezielt   aufgesucht   hat,   und   setzt   ihn   in                                                                                                                   218Heine,  Heinrich:  Buch  der  Lieder.  Nachlese  zu  den  Gedichten.  Hrsg.  und  kommentiert  von  

Briegleb,  Klaus.  München:  Deutscher  Taschenbuch  Verlag  1975,  S.  118.   219  Zur  Interpretation  für  den  Einsatz  im  Unterricht  siehe  auch:     URL:  http://www.school-­‐scout.de/4893-­‐heine-­‐heinrich-­‐der-­‐doppelgaengershinweise  

 

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Verbindung   mit   einer   immer   noch   geliebten   Person,   wie   die   Verwendung   des   Kosenamens   „Schatz“   vermuten   lässt.   „Ein   Grund   für   die   Heimkehr   des   Subjekts   zu   „demselben  Platz“  könnte  in  dessen  Wunsch  bestehen,  sich  vergangenes  Erleben  wieder   ins   Gedächtnis   zu   rufen   und   sich   dort   insofern   seiner   eigenen   Identität   zu   vergewissern“220,   da   die   Aufarbeitung   der   eigenen   Vergangenheit   als   wichtig   für   die   Identitätskonstitution  eines  Menschen  gilt.  Im  Folgenden  muss  das  Ich  in  Heines  Gedicht   feststellen,   dass   es   nicht   unmittelbar   an   die   Vergangenheit   anknüpfen   kann,   da   sich   „Absenzen  und  Differenzen  gebildet  haben“.221   In  der  zweiten  Strophe  taucht  eine  weitere  Person  auf,  welche  die  selbe  Stellung  wie  das   lyrische  Ich  einnimmt  („Das  steht  auch  ein  Mensch  und  starrt  in  die  Höhe“)  und  welche   von   der   Gewalt   der   Schmerzen,   die   mit   dem   Betrachten   des   Hauses   einherzugehen   scheinen,  übermannt  wird:  „Und  ringt  die  Hände  vor  Schmerzensgewalt“.  Der  Blick  nach   oben  könnte  dabei  andeuten,  dass  diese  Person  auf  der  Suche  nach  Gottes  Hilfe  ist,  von   welchem  er  sich  erhofft,  dass  er  ihn  von  seinem  Leiden  erlösen  könnte.    Vers  sieben  und   acht   lassen   dann   jedoch   erkennen,   dass   es   sich   bei   der   zweiten   Person   um   das   Spiegelbild  des  Ichs  handelt,  das  durch  das  Mondlicht  auf  einer  Spiegelfläche  des  Hauses   erkennbar   wird   („Der   Mond   zeigt   mir   meine   eigne   Gestalt“).   Dabei   wird   explizit   erwähnt,   dass   es   dem   lyrischen   Ich   vor   diesem   „Antlitz“   „graust“,   es   schreckt   also   vor   seinem   eigenen   gespenstigen   Aussehen   zurück.   Das   lyrische   Ich   wird   also   mit   seiner   eigenen   Erscheinung   konfrontiert   und   fühlt   sich   dabei   sichtlich   unwohl,   was   darauf   zurückzuführen   sein   könnte,   dass   es   unterdrückte,   unbewusste   Anteile   seiner   Persönlichkeit   sowie   verdrängte   Erfahrungen   und   Leidenschaften   im   Spiegel   erblickt.   Diese   könnten   bewirken,   dass   das   Ich   emotional   aufgewühlt   ist,   sich   seiner   selbst   fremd   fühlt   und   das   eigene   Spiegelbild   als   fremde   Person   wahrnimmt.   Nach   Katrin   Sousa   erscheint   das   Grausen   hier   als   „Zuspitzung   eines   Gefühl   des   Unheimlichen,   das   nach   Freud  (…)  über  keine  eindeutige  Bestimmung  verfügt.“222  Der  Sprecher  dieses  Gedichtes   erinnert  dabei  stark  an  Annette  von  Droste-­‐Hülshoffs  lyrisches  Ich  in  „Das  Spiegelbild“,   da  beide  mit  Facetten  ihrer  Persönlichkeit  konfrontiert  werden,  die  ihnen  unangenehm   sind  und  die  ihnen  Furcht  einflößen.   Setzt  man  die  im  Gedicht  beschriebene  Erfahrung  des  lyrischen  Ichs  zu  den  Theorien  des   Zeichentheoretikers  Umberto  Eco,  welcher  sich  unter  anderem  damit  beschäftigt  hat,  ob                                                                                                                   220  Sousa,  Karin:  Buch  der  Lieder,  S.  17.   221  Sousa,  Karin:  Buch  der  Lieder,  S.  17.   222  Sousa,  Katrin:  „Buch  der  Lieder“,  S.  52.  

 

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es   sich   bei   dem   Spiegel   um   ein   Zeichen   handele,   dann   ist   der   Spiegel   hier   auf   eine   gewisse   Weise   als   „Duplikat   des   Reizfeldes“   zu   verstehen.   Es   handelt   sich   um   „eine   virtuelle  Verdopplung  der  Reize“  und  es  zeigt  die  „permanente  Versuchung,  (sich)  selbst   für   einen   anderen   zu   halten“,   (...)   eine   „singuläre   Erfahrung   auf   der   Schwelle   zwischen   Wahrnehmung   und   Bedeutung.“223   Der   Spiegel   ist   laut   Eco   immer   Kanal   und   Prothese   zugleich224   und   kann   somit   auch   Sinnestäuschungen   hervorrufen:   In   Heines   Gedicht   erliegt  das  lyrische  Ich  der  Täuschung,  es  handele  sich  bei  dem  Ich  im  Spiegel  um  eine   andere   Person,   bis   es   erkennt,   dass   es   die   eigene   Erscheinung   betrachtet.   Diese   Erscheinung  im  Spiegel  wäre  dann  im  Sinne  Freuds  nicht  als  bloße  Widerspiegelung  des   Selbst,   sondern   als   Projektion   zu   verstehen,   bei   der   unbewusste   Gefühle,   Impulse,   Wünsche   und   Leiden   auf   ein   anderes   Objekt   (hier   das   eigene   Spiegelbild)   übertragen   werden.225  Das  Ich  leugnet  hier  Kränkungen,  die  die  eigene  Souveränität  in  Frage  stellen,   da   es   „die   in   seiner   Kindheit   genossene   omnipotente   Selbstliebe   nicht   entbehren   mag   und   ständig   bemüht   ist,   sie   in   immer   neuen   Formen   der   Ich-­‐Idealisierung   wiederzugewinnen.“226     In  der  letzten  Strophe  des  Gedichts  kommt  es  dann  zu  einem  Dialog  mit  dem  Spiegelbild,   welches   weiterhin   als   fremde   Person   wahrgenommen   wird.   Dabei   spricht   das   Ich   es   direkt  an  und  weist  es  als  ihm  nicht  zugehörig  zurück.  Immer  noch  „graust“  es  dem  Ich   vor  dem  gespenstigen  Aussehen  des  eigenen  Spiegelbildes:  Es  wird  als  „bleicher  Geselle“   wahrgenommen.   Das   lyrische   Ich   fühlt   sich   von   diesem   „Doppeltgänger“   lächerlich   gemacht,   da   es   ihn   nachzuäffen   scheint   („Was   äffst   du   nach“).   Dabei   ist   vor   allem   der   Begriff   „Doppeltgänger“   anstelle   von   „Doppelgänger“   interessant.   Während   es   sich   bei   Doppelgänger  um  eine  Person  handelt,  die  einer  anderen  im  Aussehen  so  stark  ähnelt,   dass  es  zu  Verwechslungen  ihrer  Identität  kommen  kann,  kann  der  „Doppeltgänger“  als   abgespaltener  Teil  der  Persönlichkeit  zu  sehen  sein,  der  einem  so  fremd  erscheint,  dass   er  als  andere  Person  wahrgenommen  wird.   Im   zweiten   Vers   der   dritten   Strophe   wird   schließlich   die   Ursache   für   die   emotionale   Aufgewühltheit   und   das   gespenstige   Aussehen   des   lyrischen   Ichs   genannt:   das   „Liebesleid“.   Die   Konfrontation   mit   den   Erinnerungen   an   die   unglücklich   verlaufene   Liebesbeziehung   scheinen   das   lyrische   Ich   dermaßen   zu   quälen,   dass   sich   die   Leiden                                                                                                                   223  Eco:  Über  Spiegel,  S.  38.   224  Siehe  Seite  11.   225  Siehe  Seite  23.   226  Siehe  2.1.2.  Freuds  Theorie  des  Narzissmus  

 

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sogar  in  seinem  Äußeren  manifestieren.  Vor  allem  an  diesem  Schauplatz  der  gemeinsam   verbrachten   Zeit   treten   die   Erinnerungen   an   die   amourösen   Ereignisse   wieder   zutage   und   nehmen   Gestalt   an.   Dass   die   Liebesbeziehung   nicht   nur   ein   unglückliches   Ende   gefunden   hat,   sondern   es   sich   dabei   um   eine   destruktive   Beziehung   an   sich   gehandelt   hat,  lassen  die  zwei  letzten  Verse  („Das  mich  qequält  an  dieser  Stelle,  So  manche  Nacht   in   alter   Zeit“)   erahnen.   Die   Erinnerungen   an   diese   unglückliche   Beziehung   sind   an   diesem   Schauplatz   so   stark,   dass   sie   eine   Rückführen   in   die   Vergangenheit   ermöglichen.   Das   lyrische   Ich   wird   also   nicht   von   seinem   gespenstigen   Aussehen   geplagt,   sondern   vielmehr   von   den   schmerzhaften   Erinnerungen   an   eine   vergangene   Zeit,   die   ihn   dermaßen  quälen,  dass  er  „bleich“  und  kraftlos  wirkt.  Dabei  kann  man  erahnen,  dass  das   Ich   mit   dieser   Liebesbeziehung   längst   nicht   abgeschlossen   hat,   da   es   diesen   Ort   der   gemeinsam   verbrachten   Zeit   aufgesucht   hat   und   seine   Leiden   nach   wie   vor   Bestand   haben  wie  der  Schauplatz  an  sich.   Die   Begegnung   mit   dem   eigenen   Spiegelbild   veranlasst   das   lyrische   Ich   in   diesem   Gedicht   also   dazu,   sich   mit   der   eigenen   Gefühlswelt   und   der   damit   eng   verbundenen   eigenen   Vergangenheit   auseinanderzusetzen.   Im   Sinne   Sigmund   Freuds   wird   das   Ich   hier   mit   den   verdrängten   Anteilen   seines   Es   konfrontiert,   die   sein   Über-­Ich   gerade   an   diesem  Schauplatz  nicht  mehr  zu  unterdrücken  vermag.  Womöglich  ist  es  dem  Ich  eine   Weile   gelungen,   die   für   ihn   inakzeptablen   Impulse   des   Es   nach   dem   im   Gedicht   erwähnten  Beziehungsende  abzuwehren.  „Bei  einer  Verdrängung  handelt  es  sich  um  die   unbewusste   Unterdrückung   eines   Triebbedürfnisses   (...)   oder   eines   irgendwie   belastenden   Impulses   aus   dem   Es   (z.B.   Minderwertigkeits-­‐,   Schuld-­‐,   Scham-­‐,   oder   Angstgefühle),“227  die  jedoch  durch  einen  Anstoß  (hier  das  Betrachten  des  Hauses)  ins   Bewusstsein  des  Ichs  gelangen  können.     5.4.  Gottfried  Keller:  Winternacht    Der  Schweizer  Schriftsteller  Gottfried  Keller  wurde  am  19.  Juli  1819  in  Zürich  geboren   und   verstarb   am   15.   Juli   1890   in   seiner   Heimatstadt.   Schon   zu   Lebzeiten   war   er   ein   hochgeschätzter   Prosaautor,   während   sein   lyrisches   Werk,   das   über   500   Gedichte   umfasst,   eher   unbeachtet   blieb.228   Der   Sohn   eines   frühverstorbenen   Drechslermeisters                                                                                                                   227  http://www.brühlmeier.info/freud.htm,  S.  8.   228  Vgl.  Keller,  Gottfried:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/Kindlers  Literatur  Lexikon  in  

18  Bänden,  3.,  völlig  neu  bearbeitete  Auflage  2009.  

 

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wächst  in  bescheidenen  Verhältnissen  auf  und  wird  dieser  Welt  der  kleinen  Leute  stets   treu  bleiben.229  Der  kleingewachsene  Mann  wird  zeit  seines  Lebens  unter  Depressionen   leiden,   die   Suche   nach   einer   Lebensgefährtin   bleibt   vergebens   und   er   wird   von   der   Mutter   und   der   Schwester   mitversorgt.   Was   sein   literarisches   Werk   angeht,   hat   Keller   jedoch   hohe   Ansprüche.   So   haben   vor   allem   seine   Gedichte   oft   programmatisch-­‐ politischen   Charakter.   Die   Schweizer   Demokratie   erlaubt   politisches   Handeln   und   so   kreisen   seine   literarischen   Themen   um   tagespolitische   Schweizer   Ereignisse   wie   auch   um   den   deutschen   Liberalismus.230   Neben   diesen   sozialkritischen   Gedichten   behandelt   Keller   aber   auch   politisch-­‐weltanschauliche   Themen.   An   seiner   ersten   Sammlung     „Gedichte“   kann   man   erkennen,   inwiefern   der   Autor   mit   seiner   Naturlyrik   und   seiner   politischen  Lyrik  an  den  Vormärzaktivismus  anknüpft,  wobei  sich  Keller  jedoch  stärker   auf   die   konkrete   Wirklichkeit   einlässt   und   sich   bei   seinem   rhetorischen   Pathos   eher   zurückhält.231  Mit  seiner  eigenwilligen  Bildlichkeit  und  seinem  „Anthropomorphismus“   nimmt   Keller   den   Symbolismus   vorweg   und   verzichtet   auf   die   im   19.   Jahrhundert   populäre   Erlebnislyrik.   Nur   als   „Natur-­‐Dichter“   sieht   Keller   die   Lyrik   an   ein   ungebrochenes   Ich-­‐Erleben   gebunden.   So   kommt   es,   dass   nur   wenige   Gedichte   Kellers   Eingang   in   Lyrikanthologien   seiner   Zeit   gefunden   haben   (u.a.   „Winternacht“)   und   dass   seine  Gedichtsammlungen  zu  seinen  Lebzeiten  kaum  Achtung  finden.232   Was  die  Form  seiner  Gedichte  betrifft,  hält  Keller  sich  an  formale  Konventionen,  gibt  die   Verbindlichkeit   von   Strophe,   Versmaß   und   Reim   nie   auf   und   bedient   sich   volksliedartiger  Strophentechnik  und  lyrischer  Genres  wie  der  Ballade  und  des  Sonetts.   So   bildet   sein   lyrisches   Werk   eine   Ausnahme   neben   der   an   Goethe   orientierten   Erlebnislyrik  und  der  symbolischen  Tendenz  zur  Verknappung  und  zur  chiffrenartigen   Gestaltung.233   Die   Literaturforschung   sagt   Keller   eine   gewisse   Nähe   zum   Naturalismus   zu  (da  er  das  Hässliche  in  seine  Gedichte  mit  einbezieht)  sowie  auch  zum  Symbolismus  

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          URL:  http://www.munzinger.de/document/22000353000_010  (abgerufen  von  Bibliothèque   nationale  de  Luxembourg  am  28.4.2014)   229  Vgl.  Metzler  Lexikon  Autoren,  S.  409   230  Keller,  Gottfried:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/Kindlers  Literatur  Lexikon  in  18   Bänden.   231  Vgl.  Metzler  Lexikon  Autoren,  S.  409   232  Keller,  Gottfried:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/Kindlers  Literatur  Lexikon  in  18   Bänden.   233  Vgl.  Keller,  Gottfried:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/Kindlers  Literatur  Lexikon  in   18  Bänden.  

 

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(da  ihm  das  Gesehene  zum  Symbol  wird).234  Dabei  wurden  der  surreale  Zug  seiner  Lyrik   sowie   auch   die   darin   enthaltenen   erotischen   Elemente   in   der   Vergangenheit   zu   oft   verkannt.235  Wie  bereits  erwähnt,  ist  „Winternacht“  (1851)  eines  der  wenigen  Gedichte   Kellers,   die   von   den   Zeitgenossen   beachtet   wurden.   Das   Gedicht   entstammt   einer   zweiten   Phase   lyrischer   Produktion,   die   zeitgleich   mit   dem   Roman   „Der   grüne   Heinrich“   entstanden  ist.      

                                       

Nicht  ein  Flügelschlag  ging  durch  die  Welt,     Still  und  blendend  lag  der  weiße  Schnee.     Nicht  ein  Wölklein  hing  am  Himmelszelt,     Keine  Welle  schlug  im  starren  See.   Aus  der  Tiefe  stieg  der  Seebaum  auf,     Bis  sein  Wipfel  in  dem  Eis  gefror;     An  den  Ästen  klomm  die  Nix  herauf,     Schaute  durch  das  grüne  Eis  empor.     Auf  dem  dünnen  Glase  stand  ich  da,     Das  die  schwarze  Tiefe  von  mir  schied;     Dicht  ich  unter  meinen  Füßen  sah   Ihre  weiße  Schönheit  Glied  um  Glied.     Mit  ersticktem  Jammer  tastet'  sie     An  der  harten  Decke  her  und  hin  –   Ich  vergeß  das  dunkle  Antlitz  nie,     Immer,  immer  liegt  es  mir  im  Sinn!  

Das   Gedicht   spricht   von   einer   nächtlichen   Welt,   die   durch   eine   Grenze   getrennt   ist,   welche  aus  einer  grünen  Eisschicht  besteht.   Auf   dieser   zu   zerbrechen   drohenden   Eisschicht   eines   zugefrorenen   Sees   befindet   sich   das   lyrische   Ich   und   ist   nur   durch   diese   von   einer   Unterwasserwelt   getrennt.   Beschrieben   werden   somit   zwei   Sphären:   oben   Land   und   Luft,   blendender   Schnee,   wolkenloses   Sternenzelt,   unten   Leben   und   Schwärze.236   In   dieser   oberen   Winterlandschaft   herrschen   Starre   und   Leblosigkeit:   nicht   ein   Flügelschlag,   nicht   ein   Wölklein,   keine   Welle.   Das   lyrische   Ich   nimmt   diese   obere   Winterlandschaft   als   leer   wahr  und  scheint  sich  in  dieser  Welt  nicht  wohlzufühlen.                                                                                                                     234  Vgl.  Keller,  Gottfried:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/Kindlers  Literatur  Lexikon  in   18  Bänden   235  Vgl.  Keller,  Gottfried:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/Kindlers  Literatur  Lexikon  in   18  Bänden.   236  Vgl.  Kaiser,  Gerhard:  Geschichte  der  deutschen  Lyrik  von  Heine  bis  zur  Gegenwart.  erster  Teil.   Band  2.  Frankfurt  am  Main:  Suhrkamp  Taschenbuch  1991,  S.  270.  

 

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Vergleicht   man   diese   kalte,   aber   real   scheinende   Welt   oberhalb   der   Eisschicht   mit   der   Unterwasserwelt  in  der  zweiten  Strophe,  fällt  auf,  dass  die  hier  beschriebenen  Elemente   belebt  und  in  Bewegung  sind.  Auch  die  hier  erwähnte  grüne  Farbe,  welche  für  das  Leben   steht,  bildet  einen  starken  Kontrast  zur  regungslosen,  weißen  Winterlandschaft.237   Beschrieben  wird  in  der  zweiten  Strophe  ein  Seebaum,  der  nach  oben  steigt,  bis  das  Eis   seinen   Aufstieg   einhalten   lässt,   sowie   eine   Nixe,   die   an   diesem   Gewächs   nach   oben   klettert   und   die   Welt   oberhalb   der   Eisschicht   betrachtet.   Die   Nixe   tastet   sich   an   der   unpassierbaren   Grenze   hin   und   her,   während   das   Ich   „ihre   weiße   Schönheit“   unbeweglich   betrachtet.   Den   weißen   Körper   der   Nixe   sieht   es   als   begehrenswert   an,   obwohl   die   ihr   zugehörige   Welt   ihm   unheimlich   erscheint   („die   schwarze   Tiefe“).238   Das   Ich  und  die  Nixe  sind  nur  durch  eine  dünne  Eisschicht  voneinander  getrennt  und  doch   können   sie   nicht   zueinander   finden.239   Die   Nixe   gehört   dabei   nicht   in   diese   Unterwasserwelt,  sie  klettert  anstatt  zu  schwimmen  und  ihr  Blick  in  die  obere  Welt  ist   jammervoll.240       Vergleicht   man   die   dritte   Strophe   mit   der   vierten,   um   die   mythischen   Bilder   und   Metaphern  zu  entschlüsseln,  fällt  auf,  dass  nun  von  einem  „dunkle(n)  Antlitz“  die  Rede   ist.   Dieses   Angesicht   ist   nicht   der   Nixe,   sondern   dem   lyrischen   Ich   zugehörig:   Das   lyrische   Ich   sieht   sein   eigenes   Gesicht,   welches   er   als   fremd,   „dunk(el)“   empfindet,   auf   der  dünnen  Eisschicht  gespiegelt.241   Wird  in  einem  nächsten  Schritt  das  Bild  des  auf  der  Eisschicht  sich  spiegelnden  Ichs  in   Bezug  zu  der  mythischen  Welt  unterhalb  der  Eisschicht  gesetzt,  erkennt  man,  dass  die   Welt   oberhalb   des   Sees   der   Sphäre   des   Realen   zuzuordnen   ist,   während   die   Unterwasserwelt   die   Tiefenschichten   des   Ichs,   das   Unbewusste   repräsentiert.   Diese   Tiefenschichten   versuchen   sich   nach   oben   zu   „taste(n)“   wie   die   Nixe   beziehungsweise   zur  Oberfläche  emporzusteigen  wie  ein  Seebaum,  können  jedoch  nicht  durch  die  „harte   Decke“  stoßen.  Anhand  des  Motivs  der  Nixe  wird  erkennbar,  dass  das  Ich  diese  Welt  des   Unbewussten   als   verlockend   und   bedrohlich   zugleich   empfindet.   Doch   obwohl   diese   Unterwasserwelt  als  begehrenswert  geschildert  wird,  macht  das  Ich  keine  Versuche,  in  

                                                                                                                237  Vgl.  Oldenbourg  Interpretationen,  S.  135.   238  Vgl.  Oldenbourg  Interpretationen,  S.  135.   239  Vgl.  Kaiser,  Gerhard:  Geschichte  der  deutschen  Lyrik,  S.  270.   240  Vgl.  Kaiser,  Gerhard:  Geschichte  der  deutschen  Lyrik,  S.  271.   241  Vgl.  Oldenbourg  Interpretationen,  S.  135.  

 

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diese  Welt  durchzubrechen,  und  beschränkt  sein  Dasein  auf  die  kalte  Welt  des  Realen.242   Keller   „paart   die   erotische   Sehnsucht   mit   der   Angst   davor.   Die   Einbildungskraft   des   Subjekts  phantasiert  in  die  emporsteigende  Seefrau  sein  sexuelles  Begehren  und  wehrt   es   im   selben   Atemzug   ab.“243   Das   Ich   beobachtet,   wie   Es   und   Über-­Ich   gegeneinander   ankämpfen   und   entscheidet   sich   schließlich   gegen   die   inneren   Triebe   und   Leidenschaften.  Wie  in  der  Geschichte  der  europäischen  Kulturgeschichte  weissagt  „das   Bespiegeln  im  Wasser  (…)  dem  Träumenden  (…)  den  Tod.“244  Als  Symbol  der  Erkenntnis   und  Selbsterkenntnis  ist  der  Wasserspiegel  hier  als  Metapher  zu  verstehen,  die  auf  ein   Dahinter  aufmerksam  macht:  „Im  Spiegel  des  Wassers  erkennst  du  dein  Gesicht  und  im   Spiegel   deiner   Gedanken   erkennst   du   dich   selbst.“245   Auch   hier   liegt   der   Spiegel   innerhalb   des   Bewusstseins   und   beruft   man   sich   auf   den   Dialektischen   Materialismus,   stellt   die   Spiegelmetapher   hier   die   Möglichkeit   der   Selbsterkenntnis   dar,   welche   die   Voraussetzung  und  das  Ziel  der  höchsten  Erkenntnis  ist.246     Laut  

Emil  

Staiger,  

einer  

der  

meistbeachteten  

deutschsprachigen  

Literaturwissenschaftler,   der   die   werkimmanente   Interpretation   für   einen   gewissen   Zeitraum   zur   führenden   Methode   der   Germanistik   gemacht   hat,   wird   die   Frau   als   Geschlechtswesen   in   dem   Gedicht   zur   mythischen   Frau,   zur   Nixe,   und   ist   die   „Projektionsfigur   der   entfremdeten   Geschlechtlichkeit   des   Ichs.   Ein   gefrorner   Narziss   sieht   unterm   Eis   sein   anderes,   abgeschiedenes   Ich,   das   Ich   seiner   Sinne   und   Triebe,   als   ein  fremdes,  befremdliches,  verstörendes,  verführendes  Gegenbild.  Glied  für  Glied  ist  es   glasklar  vor  Augen,  aber  Glieder  sind  anonym.  Das  Gesicht  ist  dieses  und  kein  anderes,   doch   es   liegt   im   Dunkeln.   Der   Mann   auf   dem   Eis   weiß   alles   und   nix   von   der   Nix.   die   geschlechtslose  Wortform  (bei  Keller  kommt  auch  der  Nix  vor)  lässt  ahnen:  Das  dunkle   Gesicht  ist  nix  als  das  eigene  als  fremdes.“247   Mit  dem  Motiv  der  Nixe  greift  Keller  auf  eine  lange  literarische  Tradition  zurück.  Die  in   Goethes   „Fischer“   heraufrauschende   Nixe   wie   auch   die   bei   Brentano   und   Heine   über                                                                                                                   242  Vgl.  Oldenbourg  Interpretationen,  S.  135.   243  Sautermeister,  Gerhard:  Die  Lyrik  Gottfried  Kellers.  Exemplarische  Interpretationen.  In:   Quellen  und  Forschungen  zur  Literatur-­‐  und  Kulturgeschichte.  Hrsg.  von  Osterkamp,  Ernst;   Röcke,  Werner.  Berlin/New  York:  De  Gruyter  2010,  S.  16.   244  Metzler  Lexikon  literarischer  Symbole,  S.  358.  Siehe  auch  1.3.  Der  Spiegel  als  Symbol  in  der   europäischen  Kulturgeschichte.   245  http://.www.bibelwissenschaften.de.  Siehe  1.3.1.  Der  Spiegel  als  Symbol  der  Erkenntnis  und   Selbsterkenntnis  in  der  Antike.   246  Vg.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  32.  Siehe  1.3.3.  Der  Spiegel  in  der  erkenntnistheoretisch   geprägten  Phase  der  deutschen  Kulturgeschichte.   247  Kaiser,  Gerhard:  Geschichte  der  deutschen  Lyrik,  S.  272.  

 

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dem   Wasser   schwirrende   Loreley   sind   als   erotische   Wesen   zu   sehen,   die   den   männlichen   Betrachter   zu   einer   Selbstpreisgabe   sowie   zu   Schiffbruch   und   Tod   verführen.248  Bei  Keller  kommt  es  jedoch  nicht  so  weit,  da  das  lyrische  Ich  sich  vor  einer   Selbstpreisgabe   schützt,   indem   es   die   Nixe   unter   „die   harte   Decke“   verbannt   und   die   weibliche  Lockung  somit  aus  seinem  Inneren  aussperrt.249  Die  bewusste  Persönlichkeit,   das   Ich   im   Sinne   Freuds   lässt   das   Über-­Ich   an   dieser   Stelle   triumphieren:   Der   kontrollierenden,   mahnenden   Instanz   gelingt   es   hier,   den   Sexualtrieb   (Eros)   zu   unterdrücken.250   Dabei   werden   diese   Triebe   auf   die   Figur   der   Nixe   projiziert   und   aus   dem  Bewusstsein,  unter  eine  harte  Decke  verbannt.  Die  Nixe  ist  hier  im  Sinne  Ecos  als   Zeichen   zu   verstehen,   das   auf   etwas   anderes   (die   Sexualtriebe)   verweist   und   der   Wasserspiegel   als   „Duplikat   des   Reizfeldes“   erlaubt   es   dem   Ich,   sich   selber   zu   erkennen.251  

  In   der   Form   des   Textes   erkennt   Gerhard   Kaiser   „eine   Tendenz   zum   Schmelzen   des   Eises“.252   Auf   den   ersten   Blick   wirkt   die   Form   wie   „gepanzert“   durch   das   erzählende,   distanzierende  Präteritum,  die  fünfhebigen  Trochäenverse  und  den  strengen  Kreuzreim.   Doch   die   Enjambements   „überfluten“   diese   Versgrenze,   was   zeigt,   dass   die   Welt   unterhalb   der   Eisschicht   Gegenwart   werden   will.253   Während   auf   inhaltlicher   Ebene   das   Über-­Ich   also   unter   der   Eisgrenze   beleibt,   überflutet   es   auf   der   Formebene   diese   Barriere.     „Winternacht“   kann   insofern   als   „Spiegelgedicht“   bezeichnet   werden,   da   man   anhand   einer   intensiven   Aufarbeitung   der   beiden   im   Gedicht   beschriebenen   Sphären   (Winterlandschaft  und  Unterwasserwelt)  erkennen  kann,  dass  der  Autor  das  Thema  der   Auseinandersetzung   mit   den   eigenen   Tiefenschichten,   dem   Es,   anhand   des   Spiegelmotivs  aufgreift  und  in  mythische  Bilder  kleidet.                                                                                                                           248  Vgl.  Sautermeister,  Gerhard:  Die  Lyrik  Gottfried  Kellers,  S.  18.   249  Vgl.  Sautermeister,  Gerhard:  Die  Lyrik  Gottfried  Kellers,  S.  18.   250  Siehe  2.1.1.  Die  psychische  Persönlichkeit:  Drei  psychische  Instanzen.   251  Siehe  1.2.  Der  Spiegel  als  Zeichen.   252  Vgl.  Kaiser,  Gerhard:  Geschichte  der  deutschen  Lyrik,  S.  272.   253  Vgl.  Kaiser,  Gerhard:  Geschichte  der  deutschen  Lyrik,  S.  272.  

 

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5.5.  Georg  Trakl:  Das  Grauen     Der   österreichische   Lyriker   Georg   Trakl   wurde   am   3.   Februar   1887   in   Salzburg   geboren   und  ist  am  4.  November  1914  im  Alter  von  nur  27  Jahren  in  Krakau  gestorben.   „Wer  vermag  er  gewesen  sein?“,  fragte  sich  Rainer  Maria  Rilke,  als  Trakl,  wahrscheinlich   durch   Selbstmord,   so   früh   gestorben   war.   Wie   sein   Werk   galt   auch   die   Person   des   Lyrikers   als   einsam,   verschlossen,   rätselhaft   und   voller   Leiderfahrung.   „Der   Versuch,   sich   zum   Leben   zu   bringen,   ohne   wirklich   lebensfähig   zu   sein,   und   zur   Sprache   zu   bringen,  was  sich  der  Sprache  entzieht,  so  ließe  sich  das  Paradox  von  Leben  und  Werk   auf  eine  Formel  bringen.“254   Trakl   stammte   aus   gutbürgerlichen   Verhältnissen,   kam   jedoch   mit   den   bürgerlichen   Realitäten  nur  schwer  zurecht.  Die  Schule  brach  er  ab  und  den  Beruf  als  Pharmazeut  hat   er   nur   sporadisch   ausgeübt.   Er   galt   schon   als   Kind   als   psychisch   labil   und   kämpfte   in   seinem   kurzen   Leben   immer   wieder   mit   psychischen   Problemen.   Seine   Kriegserfahrungen   im   Jahr   1914   (vor   allem   die   Schlacht   bei   Grodek,   über   die   er   eines   seiner   bekanntesten   Gedichte   schrieb)   sowie   die   schon   früh   ausgeprägte   Drogen-­‐   und   Alkoholsucht  stürzten  ihn  in  den  Wahnsinn.  Nur  kurze  Zeit  nach  der  Schlacht  bei  Grodek   ist  

Trakl  

an  

einer  

Kokainvergiftung  

gestorben,  

nachdem  

bereits  

einige  

Selbstmordversuche  gescheitert  waren.   Zur   Schwester   Margarethe   hatte   Trakl   angeblich   ein   inzestuöses   Verhältnis.   Letztere   taucht    namenlos  immer  wieder  in  seinen  Gedichten  auf,  in  denen  er  seine  Erfahrungen   zu  verarbeiten  versucht.255   „Es   ist   ein   namenloses   Unglück,   wenn   einem   die   Welt   entzweibricht“256,   notierte   Trakl   im  Jahr  1913.    Das  mit  dieser  Erfahrung  verbundene  Leid,  der  Verzweiflungston  sowie   das  damit  verbundene  Todesthema  sind  prägend  für  seine  Dichtung.257  Sprache  verliert   ihre   Bedeutung   und   Funktion,   da   die   vom   Autor   empfundene   Hilflosigkeit   sprachlos   macht.   Doch   Trakl   ist   in   der   Lage,   das   Unaussprechbare   dichterisch   zum   Ausdruck   zu   bringen.  Der  Autor  konnte  nach  Alfred  Kolleritisch  aussprechen,  „was  sich  dem  Gedicht   heute   schon   versagt“.   Trakl   habe   „das   Szenario   einer   geschädigten,   untergehenden   Welt   (…)   durch   seine   poetische,   visionäre   Sprache   für   den   Augenblick   eines   Gedichts   noch                                                                                                                   254Vgl.  Metzler    Lexikon  Autoren,  S.  766.   255  Vgl.  Metzler  Lexikon  Autoren,  S.  766.   256  Vgl.  Hick,  Walter  :  «  Zerbrochene  Harfe  ».  Die  Dichtung  der  Frühverstummten.  Georg  Heym  

und  Georg  Trakl.  Aisthesis  Essay.  Band  21.  Bielefeld:  Aisthesis  Verlag  2004,  S.  48.   257  Vgl.  Hinck  :  Zerbrochene  Harfe,  S.  48.  

 

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einmal  

bannen“  

können.258  

Seine  

Lyrik  

scheint  

insgesamt  

geprägt  

von  

Untergangsstimmung   und   Resignation,   was   in   einer   starken   Metaphorik   deutlich   wird.   In   Bildern   von   Zerstörung   und   Bedrohung   sind   Trakls   Gefühle   von   Verzweiflung   und   Fatalismus   erkennbar.259   Doch   erst   seine   spätere   Lyrik   zeigt   die   für   Trakl   typische   Eigenheit  auf:  Aus  miteinander  verflochtenen  Bildgefügen,  die  häufig  fremdartig  dunkel   wirken   und   überraschende   Farbmotive   bevorzugen,   entsteht   das   Bild   der   zerbrochenen   Welt   und   des   leidenden,   brüchigen   Subjekts   in   ihr.260   Dabei   werden   die   äußeren   Erscheinungen   des   Verfalls   in   das   lyrische   Ich   hineinprojiziert,   so   dass   dieses   auch   als   „brüchig“  erscheint.  „Der  äußere  Zustand  der  Welt  und  der  innere  des  lyrischen  Subjekts   werden  identisch“.261    Auch  in  der  Form  „zerbricht“  Trakl  seine  späte  Lyrik  in  zunehmendem  Maße  und  sucht   so   die   adäquate   Gestaltung   seines   Inhalts.   Nach   seinen   symbolistischen   Anfängen   entwickelt   er   seine   Form   weiter   zu   freien   Rhythmen   und   reimlosen,   verschlossenen   Versen.   In   dieser   äußeren   Form   zeigt   sich   das   Gefühl   Trakls,   dass   die   Welt   im   Chaos   versinkt  und  dem  Untergang  geweiht  ist.262   Bereits   seine   frühen   Gedichte   („Sammlung   1909“)   machen   in   den   Bildern   des   herbstlichen  Verfalls,  der  Schwermut,  der  Angst  und  des  Untergangs  deutlich,  wie  sehr   der   Autor   seine   eigene   Existenz   als   krisenhaft   und   gefährdet   empfindet.263   Unterstützt   wird   dieser   Grundgedanke   des   Weltuntergangs   durch   die   Häufung   des   Reihungsstils   und  den  unübersehbaren  Traumcharakter  von  Trakls  Gedichten.264   Das   Gedicht   „Das   Grauen“,   das   erst   nach   Trakls   Tod   publiziert   wurde,   gehört   zu   der   „Sammlung   1909“,   deren   Entstehungsphase   zwischen   1906   und   1909   liegt.   In   dem   Gedicht,  das  somit  kein  Werk  des  „expressionistischen  Jahrzehnts“  (1910-­‐1920)  ist  und                                                                                                                   258  Kolleritisch,  Alfred.  In:  Antworten  auf  Georg  Trak,  hg.  Von  Finck,  Adrien;  Weichselbaum,  

Hans.  Trakl-­‐Studien,  XVIII.  Salzburg  1992,  S.  77.  Zitiert  nach:  Csúri,  Károly  (Hrsg.):  Georg  Trakl   und  die  literarische  Moderne.  In:  Untersuchungen  zur  deutschen  Literaturgeschichte.  Band  136.   Tübingen:  Max  Niemeyer  Verlag  2009,  S.  219.   259  Vgl.  Georg  Trakl.  Leben  und  Werk.  www.school-­‐scout.de,  S.  2   260  Vgl.  Metzler  Lexikon  Autoren,  S.  766.   261  Georg  Trakl.  Leben  und  Werk.  www.school-­‐scout.de,  S.  2   262  Zur  poetischen  Darstellungsweise  und  Wirkungsgeschichte  Trakl  siehe  auch:  Doppler,  Alfred:   Die  Lyrik  Georg  Trakls.  Beiträge  zur  poetischen  Verfahrensweise  und  zur  Wirkungsgeschichte.   Trakl-­‐Studein.  Band  XXI.  Salzburg/Wien:  Otto  Müller  Verlag  2001   263  Vgl.  Trakl,  Georg:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/Kindlers  Literatur  Lexikon  in  18   Bänden,  3.    Völlig  neu  bearbeitete  Auflage  2009.  URL:   http://www.munzinger.de/document/22000698000_010  (abgerufen  von  Bibliothèque   nationale  de  Luxembourg  am  28.04.2014)   264  Vgl.  Trakl,  Georg:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online.  

 

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dennoch  in  der  Literaturforschung  zu  den  frühexpressionistischen  Werken  gezählt  wird,   sind  viele  typischen  Eigenschaften  von  Trakls  Lyrik  erkennbar.     Ich  sah  mich  durch  verlass'ne  Zimmer  gehn.   -­‐  Die  Sterne  tanzten  irr  auf  blauem  Grunde,   Und  auf  den  Feldern  heulten  laut  die  Hunde,   Und  in  den  Wipfeln  wühlte  wild  der  Föhn.       Doch  plötzlich:  Stille!  Dumpfe  Fieberglut   Läßt  giftige  Blumen  blühn  aus  meinem  Munde,   Aus  dem  Geäst  fällt  wie  aus  einer  Wunde   Blaß  schimmernd  Tau,  und  fällt,  und  fällt  wie  Blut.       Aus  eines  Spiegels  trügerischer  Leere   Hebt  langsam  sich,  und  wie  ins  Ungefähre   Aus  Graun  und  Finsternis  ein  Antlitz:  Kain!     Sehr  leise  rauscht  die  samtene  Portiere,   Durchs  Fenster  schaut  der  Mond  gleichwie  ins  Leere,               Da  bin  mit  meinem  Mörder  ich  allein.265       Bereits  der  Titel  des  Gedichts  „Das  Grauen“  weckt  Assoziationen  eines  erschreckenden,   unheimlichen   Ereignisses.   Untersucht   man   den   Standort   und   die   Wahrnehmung   des   lyrischen   Ichs   in   der   ersten   Strophe,   kann   man   anhand   der   Präteritum-­‐Form   erfassen,   dass   der   Standort   und   die   Wahrnehmung   des   lyrischen   Ichs   als   Erinnerung   in   der   Vergangenheit  gekennzeichnet  sind:  „Ich  sah  mich“.  Es  wird  angedeutet,  dass  das  Ich  in   dieser   Erinnerung   „verlass’ne   Zimmer“   durchschreite   und   sich   somit   im   Inneren   eines   Gebäudes   befinde.   Dass   das   Zimmer   als   „verlassen“   gekennzeichnet   wird,   könnte   auf   eine   mögliche   innerliche   seelische   Leere   des   lyrischen   Ichs   hinweisen.   Gleichzeitig   schildert   das   Ich   jedoch   intensive   Natureindrücke   (Heulen   der   Hunde,   Wehen   des                                                                                                                   265  Trakl,  Georg:  Das  dichterische  Werk.  Auf  Grund  der  historisch-­‐kritischen  Ausgabe  von  Killy,  

Walther;  Szklenar,  Hans.  Deutscher  Taschenbuch  Verlag  1998.  

 

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Windes)   und   es   sieht   die   Sterne   „irr“   tanzen.   Es   ergeben   sich   also   zwei   Möglichkeiten:   Entweder   das   lyrische   Ich   beobachtet   die   Naturereignisse   aus   dem   Fenster   eines   Gebäudes   heraus   oder   das   Geschehen   ist   auf   einer   irrealen   Ebene   anzuordnen.   Der   Standortwechsel  des  Ichs  sowie  die  fehlende  Einheit  der  Bilder  lässt  erahnen,  dass  die   dargestellte  Szene  nicht  der  Realität  sondern  eher  einem  Traumgebilde  entspricht.     Der   erste   Vers   der   zweiten   Strophe   liefert   schließlich   eine   Erklärung:   Das   lyrische   Ich   spricht   von   einer   „dumpfe(n)   Fierberglut“,   so   dass   davon   auszugehen   ist,   dass   die   beschriebenen   Ereignisse   einem   Fiebertraum   entsprungen   und   somit   tatsächlich   als   Traumsequenz   zu   kennzeichnen   sind.   Dies   lässt   sich   unter   anderem   damit   begründen,   dass   Sterne   eigentlich   als   unbewegliche   Himmelskörper   wahrgenommen   werden   und   nicht  „irr“  tanzen  können.  Die  Verben  in  der  zweiten  Strophe  stehen  im  Präsens,  so  dass   der  Leser  nun  in  die  Gegenwart  zurückgeführt  wird.   Was  das  Blumenmotiv  in  der  zweiten  Strophe  angeht,  bricht  Trakl  mit  der  romantischen   Verwendung   des   Motivs   (die   Blume   als   Motiv   für   die   Sehnsucht   und   die   Liebe).   Den   Blumen  wird  in  diesem  Gedicht  das  Attribut  „giftig“  zugesprochen  und  sie  scheinen  aus   dem   Inneren   des   Ichs   zu   wachsen   („blühn   aus   meinem   Munde“).   Die   Blume   bei   Trakl   ist   somit  als  zerstörerisches  Element  zu  betrachten,  welches  als  Motiv  des  inneren  Zerfalls   genutzt   wird.   Dabei   ist   auch   der   sexuelle   Gehalt   des   Symbols   auffällig:   Die   Blumen   werden   in   Verbindung   mit   dem   Mund   gebracht,   dem   Symbol   des   sexuellen   Begehrens.   Dabei   muss   beachtet   werden,   dass   Sexualität   bei   Trakl   von   seelischer   Liebe   losgelöst   und  als  „besondere  Form  männlicher  Gewalt“  scheint.266   In   Vers   sieben   bis   acht   erfolgt   nun   ein   doppelter   Vergleich   der   Natur   mit   dem   menschlichen  Körper:  Das  „Geäst“,  aus  dem  Blut  „fällt“  wird  mit  einer  Wunde  verglichen,   während   das   Blut   an   sich   wie   „Tau“   aussieht,   sich   also   in   kleinen   Tröpfchen   „blaß“,   dumpf   und   undeutlich   niederschlägt.   Das   „Blut“   als   Symbol   der   Schuld   und   des   Sterbens   weist   hier   auf   einen   möglichen   tödlichen   Ausgang   des   Handlungszusammenhangs   voraus.  Der  Akt  des  Fallens  steht  für  den  Kontrollverlust  des  lyrischen  Ichs  über  seinen   Körper.  Das  Blumenmotiv  sowie  der  damit  verbundene  doppelte  Vergleich  könnten  als   Metapher  für  die  seelische  Verfassung  des  Ichs  gelesen  werden.  Letzteres  hat  das  Gefühl,   als   ob   eine   Krankheit   aus   seinem   Inneren   wachse,   möglicherweise   psychisch   bedingt   aufgrund   von   Schuldgefühlen   oder   dergleichen.   Die   Zerstörung   des   Ichs   erfolgt   also   hier   nicht  durch  eine  äußere  Einwirkungskraft,  sondern  durch  eine  Krankheit  im  Inneren  des                                                                                                                   266Vgl.  Doppler,  Alfred:  Die  Lyrik  Georg  Trakls,  S.  72.  

 

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Ichs,   es   handelt   sich   um   ein   tief   mit   der   Psyche   des   Ichs   verwurzeltes   Leiden,   das   ihn   zugrunde  richtet.   In   der   dritten   Strophe   kommt   es   zu   einer   Konfrontation   mit   dem   eigenen   Spiegelbild.   Dabei   blickt   das   Ich   in   die   „trügerische“,   also   täuschende   „Leere“   eines   Spiegels   und   nimmt   etwas   Unbekanntes,   Gefürchtetes   wahr,   womit   es   nicht   konfrontiert   werden   möchte,   da   es   von   „Graun“   und   „Finsternis“   spricht:   Das   Angesicht   des   biblischen   Brudermörders   Kain,   der   erste   Sohn   Adam   und   Evas,   der   seinen   Bruder   aus   Neid   erschlug,   wird   im   Spiegel   erkennbar.267   In   der   europäischen   Kulturgeschichte,   insbesondere   im   Aberglauben   der   Völker,   wurde   der   leere   Spiegel   schon   immer   mit   Seelenlosigkeit   assoziiert.   So   haben   zum   Beispiel   mysteriöse   Kreaturen   wie   Vampire   und  Dämonen  kein  Spiegelbild,  da  sie  der  Welt  der  Toten  angehören.268  Setzt  man  nun   diese  Strophe  in  Bezug  zum  letzten  Vers  des  Gedichtes,  wird  deutlich,  dass  das  lyrische   Ich  die  Rollen  Kain  und  Abels  vereint  und  sein  eigenes  Angesicht  im  Spiegel  erblickt,  das   ihm   fremd   erscheint:   Das   Ich   ist   mit   „(s)einem   Mörder   (...)   allein“.   Der   Vorhang   fällt   („Sehr  langsam  rauscht  die  samtene  Portiere“),  der  Mond  betont  noch  einmal  die  „Leere“   des   Raumes   und   das   Ich   wird   mit   den   Abgründen   seiner   eigenen   Persönlichkeit   konfrontiert.  Es  befindet  sich  keine  weitere  Person  im  Raum,  die  im  Spiegel  auftauchen   könnte,  sondern  das  Ich  betrachtet  sich  im  Spiegel  und  erblickt  seinen  Mörder,  weil  es   sich  wahrscheinlich  selbst  umbringen  möchte  und  wird.  Letzteres  erkennt  die  Abgründe   im  eigenen  sich  spiegelnden  Ich,  die  es  als  Krankheit  im  Inneren  empfindet  und  die  es   dermaßen   erschüttern,   dass   es   mit   Selbstmordgedanken   ringt,   um   nicht   länger   damit   leben  zu  müssen.   Überraschend   ist,   dass   Trakl   die   Sonett-­‐Form   (2   Quartette,   2   Terzette)   für   sein   verschlüsseltes   Gedicht   gewählt   hat.   Der   innere   Zerfall   des   lyrischen   Ichs   schlägt   sich   also   nicht   in   der   Form   des   Textes   nieder.   Der   Autor   „zerbricht“   die   Form   in   diesem   Gedicht  noch  nicht  und  somit  findet  der  Inhalt  des  Gedichtes  hier  nicht  seine  adäquate   Gestaltung   in   der   Form.   Dennoch   spiegeln   die   dunklen   Vokale   den   düsteren,   unheimlichen  Charakter  des  Gedichtes  wider.   Inwiefern   sich   ein   Bezug   zwischen   der   inzestuösen   Beziehung   des   Autors   zu   seiner   Schwester  und  dem  Gedicht  herstellen  lässt,  ist  nicht  eindeutig  zu  klären.  Das  Gedicht  ist   posthum   veröffentlicht   worden   und   somit   konnte   er   nie   Stellung   dazu   nehmen.                                                                                                                   267  Zur  an  die  Bibel  anklingenden  Sprache  im  Werk  Trakls  siehe:  Doppler,  Alfred:  Elemente  der  

Bibelsprache.  In:  Die  Lyrik  Georg  Trakls,  S.  82-­‐102.   268  Vgl.  Millner:  Weltenspiegel,  S.  51.  

 

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Sicherlich   steht   der   psychisch   labile   Trakl   hinter   dem   von   seiner   Psyche   gequälten   lyrischen   Ich,   jedoch   muss   hier   auf   eine   Gleichsetzung   von   Autor   und   lyrischem   Ich   verzichtet  werden.  Auch  Alfred  Doppler  hat  darauf  hingewiesen,  dass  das  Verhältnis  von   Dichtung  und  Biographie  einem  „prekären  Bereich“  angehöre:       „Das   kurze   Leben   Trakls   enthält   ja   alle   Ingredienzien   des   Ungewöhnlichen   und   Anrüchigen:   Drogensucht,   Alkoholexzesse,   die   Vermutung   oder   die   Gewissheit   eines   Geschwisterinzestes,   die   Unfähigkeit,   einen   bürgerlichen   Beruf   auszuüben,   und   ein   Lebensende,   das   einen   Selbstmord   nahelegt,   wenn   er   auch   nicht   mit   letzter   Gewissheit   als   erwiesen   angesehen   werden   kann.   Dies   alles   begünstigt   eine   Darstellung,   die   zufällig   überlieferte   Lebenszeugnisse,   Briefe,   Gedichte,   Dramenfragmente   und   lyrische   Prosa   zu   einem  Lebensfaden  zusammenspinnt,  in  dem  festgelegt  wird,  was  in  vielfach  gebrochener   Weise  zur  Sprache  kommt.“269  

  Der   für   die   Unterrichtsreihe   „Spiegelgedichte“   anspruchvollste   Text   zeigt   erneut   eine   mögliche  Verwendungsweise  des  Spiegelmotivs  zur  Darstellung  innerer  Leiden  und  als   Medium   zur   Konfrontation   mit   der   eigenen   Persönlichkeit.   Interessant   ist   dabei   vor   allem,   dass   im   Sinne   Freuds   der   im   Gedicht   erläuterte   Traum   als   Manifest   des   Es   verstanden   werden   kann.   Verdrängte   Triebe,   Ängste   und   Leidenschaften   drücken   sich   laut   Freud   häufig   in   Träumen   aus,   da   das   Ich   während   des   Schlafens   „geschwächt“   ist.270   „Das   Es   (…)   dringt   mit   seinen   Inhalten   ins   Traumbewusstsein   und   –via   Rückmeldung   an   den   Traum   –   ins   Bewusstsein   ein.“271   In   diesem   Gedicht   handelt   es   sich   beim   Es   nicht   wie   bei   Heine   um   den   Sexualtrieb   (Eros),   sondern   vor   allem   um   den   Todes-­‐   und   Gewalttrieb  (Thanatos),  der  sich  in  diesem  Fall  gegen  die  eigene  Person  richtet.272     Das  Ende  des  Gedichtes  lässt  dabei  offen,  ob  das  Ich  sich  seinen  Trieben  hingeben  wird   oder   ob   es   ihm   schlussendlich   gelingen   wird,   sein   Es   mit   Hilfe   seines   Über-­Ichs   zu   verdrängen.     Die  ausgewählten  lyrischen  Texte  haben  somit  insgesamt  ein  großes  Potential  in  Bezug   auf   deren   Interpretation   mit   Fokus   auf   die   Spiegelmotivik.     Auf   welche   Weise   die   Gedichte   jedoch   im   Schulunterricht   eingesetzt   werden   können,   um   den   Schülern   einen                                                                                                                   269  Doppler,  Alfred:  Die  Lyrik  Georg  Trakls,  S.  9.   270  Siehe  2.1.1.  Die  psychische  Persönlichkeit:  Drei  psychische  Instanzen.   271  http://www.bruehlmeier.info/freud.htm,  S.  22.   272Vgl.  http://www.bruehlmeier.info/freud.htm,  S.  6.  Siehe  2.1.1.  Die  psychische  Persönlichkeit:  

Drei  psychische  Instanzen.  

 

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möglichst   fruchtbaren   und   lang   anhaltenden   Wissenserwerb   bezüglich   der   Analyse   lyrischer     Texte   zu   ermöglichen,   soll   nun   im   praktischen   Teil   dieser   Arbeit   erörtert   werden.  

 

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    II. Praxis

1.  Persönliche  Herausforderung  und  Zielsetzung       Da  wir  heutzutage  nicht  mehr  auf  Literatur  angewiesen  sind,  um  Ideen,  Programme  und   Informationen   zu   vermitteln,   beweist   Literatur   ihre   Daseinsberechtigung   nur   dann,   „wenn   sie   imstande   ist,   den   Lesern   bewusst   zu   machen,   was   ihnen   bisher   nicht   bewusst   war   und   was   sich   mit   anderen   Mitteln   nicht   bewusst   machen   lässt.“273   So   bieten   literarische  

Texte  

eine  

Erweiterung  

kognitiver,  

sozialer  

und  

affektiver  

Erfahrungsmöglichkeiten,   die   vor   allem   Jugendlichen   bei   ihrer   Identitätsfindung   und   – bildung  zugutekommen  kann,  da  sie  sich  durch  die  Analyse  literarischer  Texte  mit  dem   eigenen  Ich  und  der  Umwelt  auseinandersetzen.  Mithilfe  literarischer  Texte  bekommen   die   Schüler   Zugang   zu   der   Gefühlswelt   anderer,   meist   ihnen   fremder   oder   fiktiver   Menschen,   sie   suchen   nach   Identifikationsmöglichkeiten   und   somit   kann   Literatur   wie   kein  anderes  Medium  der  Bewusstseinswerdung  und  –erweiterung  dienen.     Im   Rahmen   dieser   Arbeit   will   ich   die   Herausforderung   annehmen   und   versuchen,   die   Schüler  anhand  ausgewählter  Gedichte  aus  verschiedenen  Epochen,  die  das  Symbol  des   Spiegels  auf  unterschiedliche  Art  und  Weise  aufgreifen,    für  Literatur  zu  begeistern.     Die   Herangehensweise   an   die   Gedichte   soll   dabei   eine   handlungsorientierte   und   multimodale   sein,   um   somit   sowohl   den   unterschiedlichen   Lerntypen   innerhalb   der   Schulklasse  als  auch  der  Vielschichtigkeit  von  literarischen  Texten  im  Allgemeinen  und   Gedichten  im  Besonderen  gerecht  zu  werden.       1.2.  Begründung  der  Themenwahl:  Spiegel-­‐Gedichte     Thema   dieser   sechsstündigen   Unterrichtssequenz   sind   fünf   Spiegel-­‐Gedichte   aus   verschiedenen  Epochen  und  von  verschiedenen  Autoren  sowie  auch  eine  in  das  Thema   einführende  Unterrichtseinheit  zu  Sigmund  Freuds  „Drei  psychischen  Instanzen“.                                                                                                                   273  Reich-­‐Ranicki,  Marcel:  Welchen  „Mehrwert“  hat  moderne  Literatur?    

http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/buecher/fragen-­‐sie-­‐reich-­‐ranicki/fragen-­‐sie-­‐reich-­‐ ranicki-­‐welchen-­‐mehrwert-­‐hat-­‐moderne-­‐literatur-­‐1438868.html

 

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  Ich   habe   mich   im   Rahmen   dieser   Arbeit   für   die   Gattung   der   Lyrik   entschieden,   da   sich   die   Schüler   einerseits   nicht   vom   Umfang   der   Texte   abschrecken   lassen   und   sie   andererseits   am   Umgang   mit   Gedichten   exemplarisch   lernen   können,   wie   man   Texte   interpretiert.274  Sie  sollen  die  Vieldeutigkeit  lyrischer  Texte  erkennen  und  somit  lernen,   diese   zu   ertragen,   um   sie   für   den   Austausch   mit   ihren   Klassenkameraden   fruchtbar   zu   machen.     Außerdem  sollen  die  Schüler  durch  den  Umgang  mit  Gedichten  ästhetisch  und  moralisch   sensibilisiert   werden,   indem   sie   lernen,   Urteile   zu   wagen   und   diese   kritisch   zu   reflektieren.275   Der   Umgang   mit   lyrischen   Texten   soll   den   Schülern   zudem   zeigen,   wie   sie   ihr   eigenes   Ausdruckvermögen  erweitern  können,  „indem  sie  Möglichkeiten  für  die  Verbalisierung   ihrer  Wahrnehmungen,  Erfahrungen,  Empfindungen,  Gedanken,  Phantasien  und  Träume   kennenlernen.“276     Das   Thema   „Spiegel-­‐Gedichte“   habe   ich   deshalb   ausgewählt,   weil   sich   hiermit   Verbindungen  zu  der  Erfahrungs-­‐  und  Lebenswelt  der  Schüler  herstellen  lassen.  Da  die   Schüler   tagtäglich   mit   Spiegeln   und   Spiegelbildern   konfrontiert   werden   und   das   Motiv   ihnen   möglicherweise   aus   Filmen   wie   aus   Texten   bekannt   ist,   soll   es   mir   ein   Leichtes   sein,  hier  an  das  Vorwissen  und  die  Erfahrungen  der  Schüler  anzuknüpfen.  Somit  sollen   die  Lerner  erkennen,  dass  das  Gedankengut  von  Texten  aus  vergangenen  Epochen  auch   in  unserer  heutigen  Zeit  allgegenwärtig  ist.     Auch   habe   ich   das   Thema   ausgewählt,   weil   das   Spiegelsymbol   in   literarischen   Texten   zu   einer   Auseinandersetzung   mit   dem   eigenen   Ich   verleitet   und   somit   kann   diese   Unterrichtssequenz  der  Identitätsbildung  der  Schüler  zugutekommen.       1.3.  Begründung  der  Methodik     Die  Literatur  ist  seit  Jahrhunderten  fester  Bestandteil  der  menschlichen  Kultur.  Seit  dem   Wegfall   der   Zugangsrestriktionen,   dem   Rückgang   des   Analphabetismus   und   der   damit                                                                                                                   274  Vgl.  Hassenstein,  Friedrich:  Taschenbuch  des  Deutschunterrichts.  Bd.2:  Literaturdidaktik.  

Baltmannsweiler:  Verlag  Hohengehren  1998,  S.  639.   275  Vgl.  Hassenstein:  Taschenbuch  des  Deutschunterrichts,  S.  639.   276  Vgl.  Hassenstein:  Taschenbuch  des  Deutschunterrichts,  S.  639.  

 

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verbundenen  Entstehung  eines  massenhaften  Lesepublikums  im  18.  Jahrhundert  hat  die   Literatur  sich  als  Unterhaltungsmedium  etabliert.277       Heute  sind  uns  unterschiedlichste  Gestaltungsformen  von  Literatur  (gedruckte  Bücher,   Hörbücher,   Internet-­‐Literatur,   Poetry-­‐Slams,   Theaterstücke,   Märchenverfilmungen   usw.)   bekannt,   die   den   verschiedenen   menschlichen   Vorlieben   und   Interessen   entgegenkommen.   Insbesondere   bei   der   Freizeitgestaltung   spielt   die   Literatur   in   ihren   vielfältigen   Formen   bis   heute   eine   entscheidende   Rolle.   Jedoch   muss   Literatur   sich   heutzutage   gegen   eine   Vielzahl   von   neuen   Medien   behaupten   und   immer   wieder   wird   vom  Ende  der  Gutenberg-­‐Galaxis  gesprochen.   Im   Rahmen   meines   Projektes   zu   einem   handlungsorientierten   und   multimodalen   Zugang  zu  Spiegelgedichten  versuche  ich  deshalb  die  Grenzen  zwischen  alten  und  neuen   Medien,   zwischen   Literatur   und   anderen   Künsten   einzubrechen.   Den   Schülern   werden   unterschiedliche   Gedichtzugänge   in   Form   von   Texten,   Bildern,   Vertonungen   und   musikalischen   Einlagen   angeboten,   die   dazu   dienen   sollen,   sowohl   den   unterschiedlichen   Lerntypen   innerhalb   der   Klasse   als   auch   der   Vielschichtigkeit   der   lyrischen  Gattung  gerecht  zu  werden.  Ziel  ist  es,  den  Schülern  ein  modernes  Verständnis   von   Literatur   zu   vermitteln,   das   ihr   Interesse   wecken   und   sie   somit   zu   einer   Auseinandersetzung   mit   literarischen   Texten   im   Allgemeinen   und   lyrischen   Texten   im   Besonderen  ermuntern  soll.     Das   Wissen   soll   dabei   nicht   nur   von   der   Lehrperson   vermittelt   werden,   sondern   im   Sinne   einer   konstruktivistisch   ausgerichteten   Didaktik   auch   von   den   Schülern   in   Handlungsprozessen  selbst  erstellt  werden.     Im   Folgenden   sollen   die   konstruktivistische   Didaktik   und   Pädagogik   sowie   die   Leitgedanken   handlungsorientierter   Unterrichtsformen   erörtert   werden.   Zudem   wird   dargelegt,   inwiefern   sich   offene   Unterrichtsmethoden   positiv   auf   die   Schülermotivation,   das   Klassenklima   und   die   Lernergebnisse   auswirken   können.   Dabei   wird   gezeigt,   dass   gerade  multimodale  Methoden  sich  anbieten,  um  die  Grenzen  zwischen  alten  und  neuen   Medien,   zwischen   Literatur   und   anderen   Künsten   einzubrechen,   so   dass   den   Schülern   ein   modernes   Verständnis   von   künstlerischem   Schaffen   vermittelt   wird.   Wird   im   Deutschunterricht   zusätzlich   zu   dem   fachspezifischen   Input   auch   mit   Bild-­‐   und   Musikimpulsen   gearbeitet,   so   haben   die   Lerner   zudem   in   vielfältiger   Weise   die   Möglichkeit,  ihr  eigenes  Lernpotenzial  zu  entfalten.                                                                                                                   277Vgl.  

Plumpe,   Gerhard:   Autor   und   Publikum.   In:   Brackert,   Helmut/Stückrath,   Jörn(Hrsg.):   Literaturwissenschaft.  Ein  Grundkurs,  Band  2.  Hamburg:  Reinbek  1992,  S.  377-­‐391  

 

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2.  Konstruktivismus  und  handlungsorientierter  Unterricht   2.1.  Anforderungen  an  die  heutige  Didaktik     In   unserer   heutigen   ambivalenten   und   unüberschaubar   gewordenen   Gesellschaft   scheinen   didaktische   Ansätze   vergangener   Zeiten   an   Geltung   zu   verlieren.   Im   bürgerlichen   Fortschrittsalter   der   Moderne   galt   Rationalität   noch   als   erfolgreichster   Zugang   zur   inhaltlichen   Bestimmung   von   Erkenntnissen   und   die   Didaktik   stand   unter   dem   Zwang   eines   Fortschrittglaubens.   Man   versuchte   anhand   formaler   Modelle   „mit   universalistischem   Kode“   Normen,   Werte   und   Verhaltensregeln   zu   entwerfen   und   einheitliche  Lösungen  für  möglichst  viele  Fälle  anzubieten.278   Im   Laufe   der   Zeit   kam   man   jedoch   zu   der   Einsicht,   dass   es   kein   Modell   gibt,   das   auf   alles   passt,   dass   keine   Analyse   vollständig   ist   und   somit   waren   universalistische   Ansprüche   zum  Scheitern  verurteilt.     Heute   hat   man   erkannt,   dass   ein   Lernprozess   an   Beziehungs-­‐   und   Kommunikations-­‐ formen,   an   kulturelle   und   linguale   Varietäten   und   somit   an   unterschiedliche   Kontexte   gebunden   ist.   Während   im   Zeitalter   der   Moderne   die   Didaktik   unter   dem   Zwang   langfristigen   Erfolgs   und   eines   ständig   steigenden   Fortschritts   stand,   sollte   eine   zeitgemäße  Didaktik  und  Pädagogik  Erfolg  durch  Viabilität  ersetzen  und  die  Betroffenen   bestimmen  lassen,  was  als  Erfolg  oder  Misserfolg  gedeutet  wird.  Wahrheit  und  Wissen   sollten   relativiert   werden   und   didaktisches   Handeln   sollte   den   Wagnischarakter   akzeptieren  und  nutzen.279   Die  heutige  Didaktik  kann  sich  nicht  mehr  auf  eine  Wissensvermittlung  beschränken,  die   ausschließlich  auf  die  rezeptive  Verarbeitung  von  Inhalten  zielt  und  den  Lernern  nicht   zeigt,   wie   sie   eigenständig   Wissen   erwerben   können.280   Ohne   näher   auf   die   gravierenden   Wandlungsprozesse   der   gegenwärtigen   Gesellschaft   einzugehen,   soll   der   Hinweis   genügen,   dass   neben   inhaltlichen   und   fachlichen   Kompetenzen   auch   „Qualifikationen   in   formalen   Bereichen   wie   Denken   in   komplexen   Zusammenhängen,   Problemlösungsfähigkeit   und   Abstraktionsfähigkeit   (...)   wie   im   personalen   Bereich                                                                                                                   278  

Vgl.   Reich,   Kersten:   Konstruktivistische   Didaktik.   Das   Lehr-­‐   und   Studienbuch   mit   Online-­‐ Methodenpool,  5.  Auflage.  Weinheim/Basel:  Beltz  Verlag  2012,  S.  48   279  Vgl.  Kersten  Reich:  Konstruktivistische  Didaktik,  S.  52   280   Vgl.   Gudjons,   Herbert:   Neue   Unterrichtskultur   –   veränderte   Lehrerrolle.   Bad   Heilbrunn:   Klinkhardt  Verlag  2006,  S.  29  

 

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Zielstrebigkeit,  Verantwortlichkeit,  Zuverlässigkeit,  Teamfähigkeit,  Kontaktbereitschaft“   gelehrt  werden  müssen.281     Der  Schulunterricht  muss  die  Veränderungen  in  den  Aufwachsbedingungen  der  Kinder   und   Jugendlichen   berücksichtigen.   Die   Sozialisations-­‐   und   Lebensbedingungen   der   Schüler   verändern   sich   in   einem   rasanten   Tempo   und   dies   beeinflusst   auch   die   Unterrichtsarbeit.282   Die   wachsende   Rolle   der   Medien   und   vor   allem   des   Fernsehens   führt  dazu,  dass  Kinder  und  Jugendliche  einer  Reizfülle  ausgesetzt  sind,  die  sie  zu  einer   passiven   Konsumorientierung   verleitet.   Die   neuen   Medien   und   die   uneingeschränkte   Reisefreiheit   öffnen   den   Kindern   und   Jugendlichen   neue   Erfahrenswelten,   wobei   diese   „moderne   Erfahrung   von   Welt   (...)   den   sinnlich-­‐ganzheitlichen   Umgang   mit   Personen   und  Dingen“  erschwert.283   Zudem  

verschlechtern  

sich  

Berufs-­‐  

und  

Studienperspektiven  

und  

die  

Zukunftserwartungen   der   Jugendlichen   entsprechen   nicht   mehr   dem   naiven   Fortschrittsglauben   früherer   Generationen.   Viele   Jugendliche   haben   sich   mittlerweile   damit  abgefunden,  kurz-­‐  oder  langfristig  ohne  Arbeit  zu  sein.  Zusätzlich  werden  Kinder   und  

Jugendliche  

sehr  

früh  

mit  

gesellschaftlichen  

Problemen  

(wie  

der  

Weltwirtschaftskrise,  der  Umweltzerstörung,  der  Armut)  konfrontiert.   Des   Weiteren   ist   unsere   heutige   Gesellschaft   durch   eine   passive   Konsumorientierung,   eine   oberflächliche   Verarbeitung   von   Wissen   durch   neue   Informationstechnologien,   den   Verlust  sinnlicher  Erfahrungen  und  Handlungsarmut  geprägt.     Wenn   die   Sozialisations-­‐   und   Lebensbedingungen   der   Schüler   unübersichtlicher   und   undurchschaubarer   werden,   dann   hat   dies   natürlich   auch   Konsequenzen   für   den   Schulunterricht.   „Es   kostet   mehr   Kraft   und   Mühe,   in   Konkurrenz   zu   den   hochperfektionierten  

außerunterrichtlichen  

Medien  

und  

Freizeitangeboten  

interessanten  Unterricht  zu  machen.“284  Vor  der  digitalen  Revolution  galten  die  Lehrer   als  die  wichtigsten  Hüter  des  Wissens.  Suchte  man  außerhalb  des  schulischen  Kontextes   nach  einer  Information,  musste  man  eine  Bibliothek  aufsuchen,  während  heutzutage  das   Internet   Informationen   zu   allen   möglichen   Themen   bereithält.285   Der   Lehrperson   kommt   also   zunehmend   eine   doppelte   Aufgabe   zu:   Neben   den   neuen   Medien   gilt                                                                                                                   281  Vgl.  Herbert  Gudjons:  Neue  Unterrichtskultur,  S.  29   282   Vgl.   Meyer,   Hilbert:   Unterrichtsmethoden,   Band   II:   Praxisband,   14.   Auflage.   Frankfurt/M.:   Cornelsen  Verlag  2011,  S.  85   283  Hilbert  Meyer:  Unterrichtsmethoden  II,  S.  86   284  Hilbert  Meyer:  Unterrichtsmethoden  II,  S.  88   285Da  man  beim  Recherchieren  im  Internet  natürlich  nicht  ausschließlich  auf  zuverlässige  Artikel   stößt,  stellt  dies  ein  weiteres  Problem  beim  Lernprozess  dar.  

 

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Letztere  zwar  weiter  als  Wissensvermittler,  doch  fungiert  sie  zusätzlich  als  Begleiter  des   Lernprozesses   der   Schüler,   indem   sie   den   Schülern   hilft,   selbstständig   Konstrukteure   von  Wissen  zu  werden,  die  autonom  und  reflexiv  mit  Wissen  umgehen  können.     In   Zukunft   muss   die   Arbeit   in   der   Schule   so   gestaltet   werden,   dass   sie   auch   für   die   Schüler   sinnvoll   erscheint.   Dieses   Ziel   kann   vor   allem   durch   eine   Förderung   der   handlungsorientierten   Eigenaktivität   der   Lerner   erreicht   werden,   indem   diese   als   Konstrukteure   von   Wissen   eingesetzt   werden.   Sowohl   ihre   Kreativität,   ihre   Motivation   und  ihr  Vorwissen  müssen  im  Unterricht  genutzt  werden.   Im   Zuge   der   Globalisierung   und   der   Verschärfung   des   internationalen   Wettbewerbs   müssen  den  Schülern  im  Unterricht  zunehmend  Fähigkeiten  vermittelt  werden,  die  sie   im  späteren  Berufsleben  benötigen.286     Wenn   Jugendliche   heute   verstärkt   Verantwortungsbereitschaft,   Eigenständigkeit   und   kommunikative   Kompetenzen   erwerben   sollen,   dann   muss   die   Schule   also   entsprechende  Unterrichtsformen  anbieten,  die  Lehrpersonen  müssen  ihre  Lehrformen   überdenken  und  die  Schüler  zunehmend  auf  ihrem  Lernweg,  ihrer  eigenen  Konstruktion   von  Wissen,  begleiten.     Im   Folgenden   soll   geprüft   werden,   inwiefern   sich   diese   Anforderungen   an   eine   neue   Didaktik   und   Pädagogik   mit   einem   konstruktivistisch   orientierten   Lehren   verbinden   lassen.     2.2.  Konstruktivismus     Die   konstruktivistische   Erkenntnistheorie   geht   davon   aus,   dass   der   Mensch   seine   Umwelt   nicht   objektiv   wahrnehmen   kann,   sondern   dass   er   sie   mithilfe   seiner   Erfahrungen   und   seines   Vorwissens   interpretiert.     Wissen   entsteht   auf   der   Grundlage   interner,  subjektiver  Konstruktionen  und  bleibt  somit  individuell.     Fragt   man   nach   den   theoretischen   Vorläufern   einer   konstruktivistischen   Didaktik,   so   haben   sich   drei   Ansätze   zum   Lernen   als   besonders   wichtig   herausgestellt:   der   pragmatische  Ansatz  John  Deweys,  der  Lernen  als  aktiven  Vorgang  begreift,  der  äußere   Wirklichkeiten   in   Handlungsprozessen   erstellt,   der   Ansatz   Jean   Piagets,   welcher   besonderen   Wert   auf   die   Entwicklungsstufen   der   Lerner   legt   und   der   sozio-­‐                                                                                                                 286  

Vgl.   Martin,   Jean-­‐Pol:   Lernen   durch   Lehren:   ein   modernes   Unterrichtskonzept.   URL:   www.lernen-­‐durch-­‐lehren.de/Material/Publikationen/aufsatz2000.pdf  

 

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konstruktivistische  Ansatz  Lev  S.  Wygotskis,  der  den  Zusammenhang  von  Kognition  und   Sozialisation  betont.287   Während  einige  Vertreter  des  Konstruktivismus’  davon  ausgehen,  dass  die  Konstruktion   von   Wissen   ausschließlich   subjektiv   möglich   sei,   behaupten   andere,   dass   diese   in   einem   gesellschaftlichen   und   kulturellen   Kontext   eingebettet   sei.288   Vor   allem   die   Sozio-­‐ Konstruktivisten   (u.a.   Wygotski,   Bruner)   sehen   Wissen   als   soziales   Konstrukt,   da   der   Erwerb   von   Wissen   immer   in   einem   kulturellen   Kontext   stattfindet.   Unsere   Umwelt   spielt  ihnen  zufolge  also  eine  nicht  zu  vernachlässigende  Rolle  beim  Wissenserwerb.   Wenn   es   keine   objektive   Wirklichkeit   gibt   und   jede   Form   von   Wissen   auf   Konstruktionen  basiert,    muss  dies  auch  Konsequenzen  für  den  Schulunterricht  haben,   da  dieser  es  den  Lernern  ermöglichen  muss,  sich  so  gut  wie  möglich  Wissen  anzueignen.   Man   kann   Kindern   und   Jugendlichen   demzufolge   kein   objektiv   richtiges   Wissen   vermitteln:   „Wissen   kann   nicht   in   Form   von   Begriffen,   z.B.   von   einer   Person   an   eine   andere  einfach  weitergegeben  werden,  jeder  (Lerner)  muss  es  für  sich  selbst  erfahren,   sich  selbst  erarbeiten.“289  Hierbei  wird  stets  die  aktive  Seite  des  Lernprozesses  betont,   da  Lernvorgänge  als  Handlungsvollzüge  gesehen  werden.   Als   idealtypischer   Grundsatz   einer   konstruktivistischen   Didaktik   gilt   somit,   dass   man   den  Lernern  die  Möglichkeit  geben  soll,  den  Sinn  eines  Unterrichtsgegenstandes  selber   einzusehen   und   die   daraus   folgende   Regel   selber   aufzustellen.290   Zudem   sollen   alle   Konstrukteure   von   Wirklichkeiten   am   Unterricht   mitwirken   und   seine   Gestaltung   entwickeln  helfen.291  Es  geht  also  unter  anderem  darum,  die  Partizipation  der  Schüler  zu   fördern.   Der   Reformpädagoge   Hugo   Gaudig   (1860-­‐1923)   hat   bereits   darauf   hingewiesen,   dass   es   darauf   ankommt,   „den   Schüler   vom   Passivum   in   das   Aktivum   zu   übersetzen.“292   Auch   die   konstruktivistische   Didaktik   geht   davon   aus,   dass   alles   Lernen   von   den   Konstruktionsprozessen   der   Lerner   abhängt   und   dass   passives   Wissen   somit   einen                                                                                                                   287  Vgl.  Kersten  Reich:  Konstruktivistische  Didaktik,  S.  71f.   288  

Vgl.   Gonschorek,   Gernot/Schneider,   Susanne/   Petersen,   Jörg/   Reinert,   Gerd-­‐Bodo   (Hrsg.):   Einführung   in   die   Schulpädagogik   und   die   Unterrichtsplanung,   7.   Auflage.   Donauwörth:   Auer   Verlag  2010,  S.  186   289Gonschorek,   Schneider,   Petersen,   Reinert:   Einführung   in   die   Schulpädagogik   und   die   Unterrichtsplanung,  S.  187   290  Vgl.  Kersten  Reich:  Konstruktivistische  Didaktik,  S.  95   291   Vgl.   Reich,   Kersten:   Konstruktivistische   Didaktik.   Beispiele   für   eine   veränderte   Unterrichtspraxis.  In:  Schulmagazin  5  bis  10,  2005,  Heftnummer  3,  S.  5.  Abrufbar  im  Internet:   http://www.uni-­‐koeln.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich_48.pdf,  S.  5   292   Gaudig,   Hugo:   Die   Schule   der   Selbstständigkeit.   1969,   zitiert   nach:   Herbert   Gudjons:   Neue   Unterrichtskultur,  S.  72  

 

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Widerspruch   darstellt.   Lernen   ist   nicht   von   außen   zu   determinieren,   sondern   ein   „individuelles,   aber   auch   in   sozialen   Kontexten   stattfindendes   Konstruieren   und   Umkonstruieren  innerer  Welten.“293   Die   didaktischen   Grundaufgaben   der   Konstruktion,   Rekonstruktion   und   Dekonstruktion   sind  dabei  für  den  konstruktivistischen  didaktischen  Ansatz  wesentlich.294   2.2.1.  Konstruktion,  Rekonstruktion  und  Dekonstruktion     Ein  wichtiger  Anspruch  an  eine  konstruktivistische  Didaktik  besteht  darin,  die  Inhalte  so   auszurichten,  dass  es  den  Schülern  möglich  ist,  Unterrichtsinhalte  selbst  zu  untersuchen   und  auszuprobieren,  damit  sie  diese  in  eigene  Konstruktionen  überführen  können.  Die   Lerner   sollen   selbst   entscheiden   können,   welche   Unterrichtsaspekte   für   sie   relevant   sind,  da  diese  Selbstbestimmung  die  Voraussetzung  für  andauerndes  Behalten  schafft.     In   Bezug   auf   eine   Unterrichtssequenz   zu   „Spiegelgedichten“   kann   dies   bedeuten,   dass   die   Schüler   die   werkimmanenten   sowie   die   historischen,   sozialen   und   kulturellen   Gegebenheiten   vergangener   Epochen   als   eigene   Wirklichkeit   konstruieren.   Dies   entspricht   einer   sozio-­‐konstruktivistischen   Didaktik   und   Pädagogik,   da   die   Konzentration   des   Literaturunterrichts   hier   auf   Sprache,   Kultur   und   Gesellschaft   liegt.   Das   literaturgeschichtliche,   die   ausgewählten   Gedichte   betreffende   Wissen   wird   nicht   ausschließlich   vom   Lehrer   zum   Lerner   weitergegeben,   sondern   von   Letzteren   in   eigenständigen   Prozessen   selbst   erarbeitet.   Die   „konstruktivistische   Wende“295   des   Lernprozesses   besteht   dann   darin,   dass   die   Lerner   über   den   Vergleich   der   unterschiedlichen   Textinterpretationen   ein   tiefer   gehendes   und   differenziertes   Verständnis   der   jeweiligen   lyrischen   Texte   gewinnen   können,   da   die   eigene   Konstruktion  von  Wissen  zusätzlich  reflektiert  wird.     Obwohl   die   Lerner   ihre   Umwelt   entdecken   und   untersuchen   sollen,   können   sie   nicht   alles  neu  erfinden,  denn  „unsere  Erfindungen  sind  dadurch  relativiert,  dass  es  sie  meist   schon   gibt.“296   Als   Beobachter   sollen   sich   die   Lerner   fremde   Perspektiven   erschließen   und   rekonstruktiv   untersuchen,   was   andere   gesehen   oder   erfahren   haben.   Hierbei   lernen   sie   zu   verstehen,   was   frühere   oder   jetzige   Beobachter   dazu   veranlasst   haben   könnte,   ihre   Beobachtungen   und   Erfahrungen   auf   die   gegebene   Weise   festzulegen.   Sie                                                                                                                   293  Herbert  Gudjons:  Neue  Unterrichtskultur,  S.  72   294  Vgl.  Kersten  Reich:  Konstruktivistische  Didaktik,  S.  138   295  Kersten  Reich:  Konstruktivistische  Didaktik,  S.  263   296  Kersten  Reich:  Konstruktivistische  Didaktik,  S.  139  

 

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sollen  sich  das  Wissen  also  nicht  nur  kognitiv  aneignen,  sondern  auch  die  Hintergründe   und  den  Sinn  eines  solchen  Wissens  verstehen  und  reflektieren  können.297   Im  Hinblick  auf  den  Lyrikunterricht  sollen  die  Schüler  also  die  Perspektiven  der  Autoren   einnehmen   und   den   Zweck   sowie   die   Ursachen   der   Literaturproduktion   verstehen   lernen.     Bei   der   Dekonstruktion   geht   es   darum,   dass   die   Lerner   ihren   Blickwinkel   verschieben,   um   andere   Sichtweisen   zu   gewinnen   und   somit   kritisch   gegenüber   eigenen   „blinden   Flecken“   zu   werden.   Lerner   sollen   also   gemeinsam   ihre   Ressourcen   überprüfen   und   nach   einer   konstruktiven,   rekonstruktiven   und   dekonstruktiven   Handlung   mit   Lösungsorientierung  suchen.     Im   Rahmen   des   Literaturunterrichts   sollen   die   Schüler   zum   Beispiel   die   „Spiegelgedichte“   eigenständig   (in   Still-­‐,   Partner-­‐   oder   Gruppenarbeit)   interpretieren,   um   anschießend   im   Klassengremium   zu   diskutieren,   welche   Beobachtungen   nun   für   ein   Verständnis  des  Textes  relevant  sind  und  welche  nicht.     Diese   grundsätzlich   partizipative   und   handlungsorientierte   Ausdeutung   des   Lernens   wendet   sich   gegen   straffe   Lehrplansetzungen   von   sogenannten   Experten   und   sieht   die   Lerner   als   „verantwortliche   Verständigungsgemeinschaft“,   die   eigenständig   „kein   vollständiges,   sondern   ein   viables   (d.h.   für   sie   passendes)   Wissen   mit   Relevanz   für   die   gegenwärtige  Lebenswelt  erarbeiten.“298   Dem   konstruktivistsichen   Konzept   zufolge   muss   sich   das   Geschehen   im   Klassenraum   demzufolge     -­‐vom   lehrerzentrierten   Demonstrationsunterricht   zur   Integration   unterschiedlicher   Aktivitäts-­‐  und  Lernformen,     -­‐von   der   übergeordneten   Vermittlung   von   Fachwissen   zum   eigenständigen   Handeln   der   Schüler,   -­‐von  bruchstückhafter  Wissensvermittlung  zur  Vernetzung  von  Wissen,   -­‐von   einem   lehrerzentrierten   Frontalunterricht   zur   Anregung   selbstgesteuerter   Lernprozesse  bei  den  Schülern  entwickeln.299                                                                                                                     297  Vgl.  Kersten  Reich:  Konstruktivistische  Didaktik,  S.  262   298Kersten   Reich:   Konstruktivistische   Didaktik.   Beispiele   für   eine   veränderte   Unterrichtspraxis.  

In:  Schulmagazin  5  bis  10,  2005,  Heftnummer  3,  S.  5   299  Vgl.  Herbert  Gudjons:  Neue  Unterrichtskultur,  S.  36  

 

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Für   den   Literaturunterricht   bedeutet   dies   also,   dass   die   Schüler   in   selbstständigen   Handlungen   die   Perspektiven   der   Autoren   literarischer   Texte   einnehmen   und   diese   rekonstruieren,   dass   sie   außerdem   eigene   Wirklichkeiten   bei   der   Textproduktion   entwerfen   und   anschließend   sowohl   den   Lernprozess   als   auch   die   Unterrichtsinhalte   dekonstruieren.       Nur  ein  freier,  lebensnaher,  handlungsorientierter,  also  offener  Unterricht,  der  sich  nicht   ausschließlich   an   Lehrplänen   und   Unterrichtsentwürfen   orientiert,   kann   diesen   Anforderungen  einer  konstruktivistischen  Didaktik  und  Pädagogik  gerecht  werden.     Doch   was   versteht   man   unter   dem   Begriff   „offener   Unterricht“   und   welche   Unterrichtsmethoden  und  Sozialformen  gelten  als  „offen“?   2.3.  Offene  Unterrichtsformen300  301     Es   gibt   weder   eine   klare   Systematik   noch   eine   überschaubare   Definition   des   Konzepts   „Offener   Unterricht“,   dafür   aber   ein   „Plädoyer   für   ein   Bündel   innovativer   Unterrichtsformen“302   wie   z.B.   Wochenplan,   Projektlernen,   Stationenlernen.   Immer   mehr   Schulprogramme   bekennen   sich   zu   offenen   Unterrichtsformen,   so   dass   eine   einheitliche   Definition   nur   schwer   möglich   ist.   Kasper   behauptet   sogar:   „Offenen   Unterricht  definieren  zu  wollen,  ist  ein  Widerspruch  in  sich  selbst“.303  In  der  Forschung   lassen   sich   zwar   verschiedene   Versuche   einer   Definition   finden,   die   sich   teilweise   in   gewissen   Punkten   ähneln,   aber   durchaus   unterschiedliche   Auffassungen   von   „Offenem   Unterricht“   aufzeigen.   Dies   liegt   vor   allem   daran,   dass   hier   kein   wissenschaftlicher   Ansatz   entwickelt   worden   ist,   sondern   eher   Konzeptionen   von   Lehren   bestimmter   Praktiker,  die  ihre  Ansichten  verallgemeinert  haben.     Doch  nach  welchen  Prinzipien  funktioniert  „Offener  Unterricht“?304   Zunächst  einmal  muss  ein  offener  Unterricht  berücksichtigen,  dass  eine  Klasse  nicht  als   homogene  Lerngruppe  zu  betrachten  ist.  Die  Lehrperson  muss  sich  somit  einer  Vielfalt   von   Interessen,   Erwartungen   und   Ansprüchen   stellen   und   diese   Gegensätzlichkeit   als                                                                                                                   300  Vgl.  Herbert  Gudjons:  Neue  Unterrichtskultur,  S.  92   301  

Ich   habe   mich   bei   der   Definition   offenen   Unterrichts   vor   allem   auf   Herbert   Gudjons’   Auffassung  konzentriert.     302  Vgl.  Herbert  Gudjons:  Neue  Unterrichtskultur,  S.  53   303   Kasper,   Hildegard:   Lasst   die   Kinder   lernen   –   Offene   Lernsituation.   Braunschweig:   Westermann  1989,  S.  5   304   Im   Folgenden   sollen   die   wichtigsten   Ansprüche   an   den   offenen   Unterricht   zunächst   kurz   angesprochen  werden,  bevor  ich  später  im  Detail  darauf  eingehen  werde.  

 

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Chance  ansehen,  anstatt  sie  zu  verwerfen.  Es  soll  jedoch  an  dieser  Stelle  gleich  erwähnt   werden,   dass   gerade   diese   Heterogenität   auch   zum   Problem   werden   kann,   wenn   es   darum   geht,   die   Schüler   an   der   Unterrichtsplanung   zu   beteiligen.   Vor   allem   im   Literaturunterricht   muss   die   Lehrperson   sich   an   kanonischen,   epochen-­‐   und   gattungstypischen   Texten   orientieren,   die   den   Erwartungen   der   Schüler   nur   bedingt   entsprechen.   Da   man   an   luxemburgischen   Schulen   meistens   Klassen   von   über   20   Schülern  vorfindet,  können  somit  kaum  alle  Interessen  berücksichtigt  werden,  ohne  zu   sehr  vom  Lehrplan  und  von  den  Lernzielen  abzuweichen.305   Natürlich   sollen   sich   in   einem   offenen   Unterricht   auch   unterschiedliche   Sozialformen   auf   effektive   Art   und   Weise   ergänzen,   ohne   sich   ausschließlich   auf   eine   Unterrichtsform   zu  begrenzen.     2.3.1.  Offene  Unterrichtsformen  als  Teilgebiet  handlungsorientierten  Unterrichts     Offene   Unterrichtsformen   reihen   sich   in   das   Konzept   des   handlungsorientierten   Unterrichts   ein:   Handlungsorientierter   Unterricht   „ist   ein   ganzheitlicher   und   schüleraktiver   Unterricht,   in   dem   die   zwischen   dem   Lehrer   und   den   Schülern   vereinbarten   Handlungsprodukte   die   Organisation   des   Unterrichtsprozesses   leiten,   so   dass   Kopf-­‐   und   Handarbeit   der   Schüler   in   ein   ausgewogenes   Verhältnis   zueinander   gebracht  werden.“306  Der  Enzyklopädie  Erziehungswissenschaft  zufolge  handelt  es  sich   um   ein   Unterrichtskonzept,   „das   den   Schülern   einen   handelnden   Umgang   mit   den   Lerngegenständen   und   -­‐inhalten   des   Unterrichts   ermöglichen   soll.   Die   materiellen   Tätigkeiten  der  Schüler  bilden  dabei  den  Ausgangspunkt  des  Lernprozesses.“  Ziel  eines   handlungsorientierten   Unterrichts   ist   es,   „durch   die   aktive   Auseinandersetzung   und   durch  den  handelnden  Umgang  der  Schüler  mit  der  sie  umgebenden  gesellschaftlichen   Wirklichkeit   Erfahrungs-­‐   und   Handlungsspielräume   zu   schaffen   und   dadurch   die   Trennung   von   Schule   und   Leben   ein   Stück   weit   aufzuheben.“307   Vor   allem   beim   Sprachenunterricht  hat  die  Lehrperson  die  Möglichkeit,  mit  den  Unterrichtsinhalten  auf   die  Lebenswelt  der  Schüler  Bezug  zu  nehmen,  ohne  zu  sehr  vom  Lehrplan  abzuweichen:   Bei   Sachtextanalysen   kann   man   unter   anderem   Texte   wählen,   die   den   Alltag   der   Schüler                                                                                                                   305  Aufgrund  der  Komplexität  des  Themas  der  geplanten  Unterrichtssequenz  habe  ich  auf  eine   Einbindung  der  Schüler  bezüglich  der  Planung  verzichtet.   306  Hilbert  Meyer:  Unterrichtsmethoden  II,  S.  402     307   Haller,   Hans-­‐Dieter/Meyer,   Hilbert   (Hrsg.):   Ziele   und   Inhalte   der   Erziehung   und   des   Unterrichts.   In:   Enzyklopädie   Erziehungswissenschaft,   Band   3.   Stuttgart:   Klett-­‐Cotta   1986,   S.   600.  

 

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thematisieren.   Geht   es   jedoch   um   die   Behandlung   literarischer,   lyrischer   Texte,   so   können,   wie   bereits   erwähnt,   nicht   alle   Interessen   innerhalb   der   Klasse   berücksichtigt   werden,  da  hier  auch  kanonische  Texte  behandelt  werden  müssen,  die  nicht  unbedingt   den  Erwartungen  aller  Schüler  entsprechen.     Beim   handlungsorientierten   Unterricht   wird   davon   ausgegangen,   dass   Lernen   ganzheitlich  abläuft,  also  mit  Kopf,  Herz,  Händen  und  allen  fünf  Sinnen  und  somit  wird   versucht,  Denken  und  Handeln  in  ein  ausgewogenes  Verhältnis  zueinander  zu  bringen.   Außerdem   müssen   die   Schüler   eigenständiges   Handeln   üben,   da   diese   Kompetenz   in   zukünftigen   privaten   und   beruflichen   Situationen   vorausgesetzt   wird.308   Unter   eigenständigem  Handeln  soll  jedoch  nicht  nur  das  Hervorbringen  materieller  Produkte   gemeint  sein,  sondern  auch  Kognition,  Denken,  Verstehen,  Lernen.309  310   Der  Begriff  „handlungsorientiert“  kann  der  Lehrperson  dabei  Schwierigkeiten  bereiten,   da  Letztere  oft  davon  ausgeht,  dass  mit  „Handeln“  eine  konkret  beobachtbare  Tätigkeit   mit  einem  sinnlich  erfassbaren  Produkt  als  Ergebnis  zu  verstehen  sei.  Jedoch  kann  der   Denkprozess   an   sich   auch   schon   als   Handlung   definiert   werden,   während   die   eigenständige   Konstruktion   von   Wissen   als   Ergebnis   des   handlungsorientierten   Unterrichts  zu  sehen  ist.   Wichtig   ist,   dass   ein   offener   und   handlungsorientierter   Unterricht   die   Heterogenität   einer  Klassengemeinschaft  berücksichtigt  und  dieser  gerecht  zu  werden  versucht.    

3.  Multiple  Intelligenzen  und  multimodaler  Unterricht     “It’s  not  how  smart  you  are.  It’s  how  are  you  smart?”311   Die   unterschiedlichen   Vorstellungen,   Interessen   und   Erwartungen   der   Lerner   soll   ein   offener   Unterricht   als   Chance   sehen,   indem   die   jeweiligen   Stärken   und   Schwächen   der   Schüler   konstruktiv   genutzt   werden.   Kersten   Reich   empfiehlt   den   Lehrkräften,   „das   Kontingente,   das   Unvollständige,   das   Offene   in   allem   Wissen   und   Verhalten“   zu                                                                                                                   308  Vgl.  Hilbert  Meyer:  Unterrichtsmethoden  II,  S.  409f.   309  Vgl.  Herbert  Gudjons:  Neue  Unterrichtskultur,  S.  65   310Auch  das  Unterrichtskonzept  des  Task-­based  Learning,  das  für  den  Fremdsprachenunterricht   entwickelt   wurde   und   seit   Jahrzehnten   erfolgreich   angewendet   wird,   geht   davon   aus,   dass   die   Wünsche   und   Bedürfnisse   von   Lernern   berücksichtigt   werden   müssen   und   dass   authentische,   realitätsnahe  Kontexte  den  Lernern  den  Wissenserwerb  erleichtern.     311   Gardner,   Howard:   Frames   of   Mind:   The   Theory   of   Multiple   Intelligences.   New   York:   Basic   Books  2011  

 

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akzeptieren   und   den   Lernern   „eine   Vielfalt   an   Perspektiven   und   Möglichkeiten   an   Wegen“  anzubieten.312   Lange   Zeit   war   man   der   Meinung,   dass   Menschen   nur   eine   generelle,   angeborene   und   wenig   veränderbare   Intelligenz   besäßen   und   demnach   war   unter   anderem   der   Schulunterricht   nur   auf   diese   Intelligenz   ausgerichtet.   Der   Piaget-­‐Anhänger   Howard   Gardner  hat  in  den  neunziger  Jahren  des  vergangenen  Jahrhunderts  jedoch  gezeigt,  dass     die   Annahmen   einer   einzigen   generellen   Intelligenz   durch   empirische   Studien   nicht   zu   belegen   war.   Mit   seiner   Theorie   der   Multiplen   Intelligenzen   erlangte   er   über   Nacht   Berühmtheit.313   In  den  „Frames  of  Mind“  spricht  Gardner  von  sieben  grundsätzlichen  Intelligenzen,  die   er  mittlerweile  auf  acht  bis  neun  erweitert  hat.  So  unterscheidet  er  zwischen  folgenden   Intelligenzen,  die  eher  als  Talente  oder  Fähigkeiten  zu  betrachten  sind:314   1.   sprachliche   Intelligenz:   Sprache   als   Mittel   für   verschiedene   Zwecke,   Sprachnutzung,   Fremdsprachen;   2.   logisch-­‐mathematische   Intelligenz:   wissenschaftliche   Untersuchungsstrategien,   logische  Analysen,  mathematische  Operationen;   3.   musikalische   Intelligenz:   Zuneigung   zu,   Durchführung   von   und   Komposition   von   musikalischen  Mustern;   4.   körperlich-­‐kinetische   Intelligenz:   Einsatz   des   Körpers   zur   Lösung   von   Problemen   und   Aufgaben;   5.  räumliche  Intelligenz:  räumliche  Weite  und  Tiefe  erkennen,  nutzen  und  manipulieren;   6.  interpersonale  Intelligenz:  Verständnis  für  die  Intentionen,  Motivationen,  Bedürfnisse   anderer  und  Fähigkeit  der  Zusammenarbeit;   7.   intrapersonale   Intelligenz:   Selbstbeobachtung   und   Selbstanalyse   auch   im   Blick   auf   Motivation,  Gefühle  und  eigene  Ängste;   8.   natürliche   Intelligenz:   Unterschiede   in   der   natürlichen   Umwelt   vornehmen   und   differenziert  betrachten,  Überlebensfähigkeit  in  der  Natur;   9.  existenzielle  Intelligenz:  existenzielle  Fragen  sehen  und  stellen.                                                                                                                     312  Kersten  Reich:  Konstruktivistische  Didaktik,  S.  108   313  Vgl.  Howard  Gardner:  Frames  of  Mind,  2011   314  

Eng   verwandt   mir   Gardners   Theorie   der   Multiplen   Intelligenzen   ist   Frederic   Vesters   Lerntypologie   (Vgl.   Frederic   Vester:   Denken;   Lernen,   Vergessen).   Diese   Theorie   soll   hier   aber   nicht  näher  erläutert  werden,  da  Gardners  Ausführungen  lerntypgerecht  sind.    

 

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Dabei  soll  jeder  Mensch  diese  acht  bis  neun  Intelligenzen  besitzen,  wobei  diese  bei  allen   unterschiedlich   ausgelegt   sind   und   auf   verschiedene   Weisen   zusammenwirken.   Zudem   ist   keine   Intelligenz   an   sich   als   künstlerisch   zu   betrachten,   sondern   lediglich   das   Zusammenspiel   verschiedener   Intelligenzen   kann   sich   auf   eine   künstlerische   Tätigkeit   auswirken.  Die  Umwelt  spielt  bei  der  Ausbildung  der  Intelligenzen  eine  große  Rolle,  da   es   von   den   Individuen   und   ihren   Lebensbedingungen   abhängt,   wie   und   in   welchem   Maße  die  verschiedenen  Intelligenzen  genutzt  werden.  Diese  Intelligenzen  gelten  nicht   als   unveränderlich,   sondern   können   sich   ein   Leben   lang   auf   unterschiedliche   Art   und   Weise  entwickeln.       Gardner  folgert  daraus,  dass  wir  multimodale  Zugänge  und  Wege  brauchen,  um  unsere   Interessen   und   Veranlagungen   zu   fördern   und   dies   muss   Konsequenzen   für   den   Schulunterricht   haben.   Vor   allem,   wenn   es   darum   geht,   im   Sinne   eines   langfristigen   Behaltens   Unterrichtsinhalte   zu   üben   und   zu   wiederholen,   müssen   mehrere   Intelligenzen  der  Schüler  berücksichtigt  werden.     Es   ist   offensichtlich,   dass   die   ersten   beiden   Intelligenzen   in   Schulen   privilegiert   werden.   Wenn   wir   aber   davon   ausgehen,   dass   mehrere   Intelligenzen   im   Schulunterricht   gefördert  werden  müssen  und  dass  Schulunterricht  „eine  gewisse  Breite  und  Tiefe  der   Lernmöglichkeiten  anbieten“315  muss,  dann  gilt  ein  „eindimensional  rationalisierende(r)   Unterricht,   der   sich   überwiegend   auf   der   Inhaltsebene   abspielt,   als   zu   beschränkte(r)   Zugang   (...),   um   unsere   Intelligenzen   zu   fördern.“316   Dem   Recht   aller   Lerner   auf   eine   Förderung   ihrer   Lernchancen,   je   nach   der   jeweiligen   Kombination   ihrer   Multiplen   Intelligenzen,  muss  also  Rechnung  getragen  werden.317  Jedoch  stößt  die  Lehrperson  in   Klassen  von  über  20  Schülern  an  ihre  Grenzen,  da  es  aus  Zeitgründen  nicht  möglich  ist,   bei   einem   Unterrichtsgegenstand   wie   etwa   einer   Epoche   im   Literaturunterricht   alle   Kanäle   anzusprechen,   um   somit   allen   Intelligenzen   innerhalb   der   Klasse   gerecht   zu   werden.       Die  Vielfalt  der  Intelligenzen  muss  also  in  der  Schule  gefördert  werden.  Dies  geschieht   jedoch   nicht,   indem   man   so   viel   Stoff   wie   möglich   anbietet,   sondern   zentrale   Aspekte   eines   Themas   müssen   vertiefend   erarbeitet   werden.     Vor   allem   ein   handlungs-­‐                                                                                                                 315  Kersten  Reich:  Konstruktivistische  Didaktik,  S.  228   316  Kersten  Reich:  Konstruktivistische  Didaktik,  S.  228   317  Vgl.  Kersten  Reich:  Konstruktivistische  Didaktik,  S.  229  

 

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orientierter   und   multimodaler   Unterricht   ermöglicht   es,   der   Vielfalt   der   Intelligenzen   in   einer  Schulklasse  gerecht  zu  werden.  Indem  man  künstlerische  Fächer,  Kommunikation   und   Fächer,   die   sich   mit   inter-­‐   und   intrapersonalen   Fragen   befassen,   in   den   Sprachenunterricht   integriert   und   auch   die   Beziehungs-­‐   und   Selbsterfahrung   der   Schüler  berücksichtigt,  können  mehrere  Intelligenzen  der  Schüler  gefördert  werden.318   Auf  diese  Weise  können  alle  Lerner  ihr  Lernpotenzial  verwirklichen,  indem  sie  andere,   verborgene  Seiten  von  Intelligenz  entwickeln  lernen.     Wenn  die  Lehrperson  das  Ziel  verfolgt,  die  Schüler  über  mehrere  Kanäle  anzusprechen,   um  mehrere  Intelligenzen  und  unterschiedliche  Kompetenzen  im  Unterricht   zu   fördern,   dann   müssen   die   im   Unterricht   eingesetzten   Unterrichtsmethoden   und   Sozialformen   überdacht  werden.    

4.  Formative  und  summative  Bewertung  der  Unterrichtssequenz   4.1.  Evaluation  im  offenen  Unterricht       Damit  sich  die  Schüler  die  gemeinsam  erarbeitenden  Lernergebnisse  langfristig  merken,   ist   es   ratsam,   diese   in   Form   einer   Klassenarbeit   abzufragen.   Viele   Jugendliche   wollen   sich   das   Wissen   bezüglich   eines   Unterrichtsgegenstandes   nur   aneignen,   wenn   eine   Bewertung  darauf  Bezug  nimmt  und  dies  somit  einen  Einfluss  auf  ihre  Zeugnisnote  hat.   Der   gemachte   Lernprozess   soll   also   bewertet   werden,   wobei   die   Lernprozesse   und   – ergebnisse  in  der  Bewertung  aufeinander  bezogen  sein  müssen.319     Die   Bewertung   im   offenen,   handlungsorientierten   Unterricht   ist   dabei   weitaus   komplexer   als   bei   traditionellen,   lehrerzentrierten   Unterrichtsformen.   Offener   Unterricht  

ist  

auf  

eine  

zielgerichtete  

Methodenvielfalt  

und  

zunehmende  

Selbstständigkeit   der   Schüler   aus   und   soll   wichtige   Kompetenzen   der   Schüler   fördern,   die   sie   in   ihrem   späteren   Berufsleben   benötigen   werden.   Der   Begriff   'Kompetenz'   ist   hier  als  "die  Gesamtheit  aller  Fähigkeiten  einer  Person"  zu  verstehen  und  eng  mit  dem   Begriff  der  allgemeinen  Bildung  verbunden.320    

                                                                                                                318  Vgl.  Kersten  Reich:  Konstruktivistische  Didaktik,  S.  230   319   Vgl.   Paradies,   Liane/Wester,   Franz:   Leistungsmessung   und   –bewertung,   4.   Auflage.   Berlin:  

Cornelsen  Verlag  2012,  S.  15   320   Vgl.   Bohl,   Thorsten:   Prüfen   und   Bewerten   im   offenen   Unterricht,   3.   Auflage,   Weinheim/Basel:   Beltz  Verlag  2005,  S.  21  

 

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So   kann   vor   allem   ein   offener   Sprachenunterricht   den   Schülern   bei   der   Entwicklung   verschiedener,  für  ihre  Zukunft  unerlässlicher  Kompetenzen  helfen:     -­‐  fachlich-­‐inhaltliche  Kompetenz:  Fachwissen  besitzen,  urteilen,  definieren;   -­‐sozial-­‐kommunikative  Kompetenz:  kooperieren,  einfühlsam  zuhören,  argumentieren;   -­‐methodisch-­‐strategische  Kompetenz:  visualisieren,  planen,  exzerpieren,  nachschlagen;   -­‐Selbst-­‐   und   Persönlichkeitskompetenz:   Selbstvertrauen   entwickeln,   ein   realistisches   Selbstbild  entwickeln,  kritikfähig  sein.321   Mit   traditionellen   Formen   der   Bewertung   (Klassenarbeiten,   die   auf   eine   bloße   Reproduktion   des   Gelernten   zielen)   ist   es   schwierig,   diese   Kompetenzen   eines   erweiterten   Lernbegriffs   zu   überprüfen322,  und  deshalb  muss  die  Bewertung  im  offenen   Unterricht  überdacht  werden.   Da   im   luxemburgischen   Bildungssystem   jedoch   ab   der   5ième   beziehungsweise   9ième   keine  Bewertung  nach  Kompetenzen  mehr  stattfindet  und  der  Lehrplan  genau  vorgibt,   was   zu   bewerten   ist   und   wie   die   summative   Evaluation   erfolgen   soll,   muss   hier   nach   anderen  Möglichkeiten  einer  differenzierten  Bewertung  gesucht  werden.   Neben   der   zertifikativen   Evaluation   in   Form   einer   Klassenarbeit   am   Ende   einer   Unterrichtssequenz   kann   somit   auch   eine   differenzierte   Bewertung   einzelner   Kompetenzen   und   Intelligenzen   stattfinden,   so   dass   nicht   ausschließlich   fachlich-­‐ inhaltliches   Wissen   überprüft   wird.   Dies   kann   beispielsweise   damit   erreicht   werden,   dass   man   Prüfungsfragen   einbaut,   die   einen   Transfer   und   eine   Reorganisation   des   Gelernten   sowie   eigenständige   Schülerproduktionen   verlangen.   Sollen   diese   Kriterien   überprüft   werden,   ist   es   allerdings   wichtig,   diese   „so   zu   konzipieren,   dass   sie   im   Unterricht  vermittelt  und  gelernt  werden  können."323   4.2.  Formative  Evaluation:  das  Feedback   Neben  der  summativen  Evaluation  ist  es  ratsam,  formative  Momente  der  Bewertung  in   den   Unterricht   einzubauen,   wie   zum   Beispiel   das   Feedback   in   seinen   verschiedensten   Formen.   Feedback   (Wie   hat   die   Klasse   die   Präsentation   des   Unterrichtsinhaltes   erlebt?),   Metakognition  (Was  können  wir  als  Gruppe  oder  Einzelne  schon,  was  müssen  wir  noch   an  Arbeits-­‐  und  Lernstrategien  verbessern?)  und  Auswertung  (Welche  Ziele  hatten  wir,  

                                                                                                                321  Vgl.  Thorsten  Bohl:  Prüfen  und  Bewerten  im  offenen  Unterricht,  S.  20   322  Vgl.  Thorsten  Bohl:  Prüfen  und  Bewerten  im  offenen  Unterricht,    S.  50   323  Thorsten  Bohl:  Prüfen  und  Bewerten  im  offenen  Unterricht,  S.  49  

 

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was   haben   wir   erreicht,   was   nicht,   woran   lag   das?)   sind   somit   für   einen   offenen   Unterricht  unverzichtbar.324   In  einer  Studie  zu  förderlichen  Einflussfaktoren  auf  den  Unterricht325  wurde  festgestellt,   dass   Feedback   und   reziprokes   Unterrichten   den   größten   Effekt   auf   den   Erfolg   des   Schulunterrichts   haben.   Doch   nicht   jede   Form   von   Feedback   gilt   als   sinnvoll   und   Feedback  ist  nicht  „als  Verteilen  von  Lob  oder  Tadel“326  zu  verstehen,  sondern  soll  „das   spezifische   Lernziel   sowie   den   erreichten   Lernstand   in   Relation   zu   diesem   Lernziel   verdeutlichen   und   vor   allem   Informationen   bereithalten   (...),   wie   die   Performanz   zukünftig  verbessert  werden  kann.“327   Dabei  soll  effektives  Feedback  nach  Hattie  drei  Fragen  beantworten  können:   1.  Welches  Lernziel  hat  der  Schüler  zu  erreichen?  (Where  am  I  going?)   2.   Wie   hat   der   oder   die   Lernende   in   Relation   zum   Lernziel   abgeschnitten?   (How   am   I   going?)   3.  Wie  kann  das  Lernziel  erreicht  werden?  (Where  to  next?)   Somit  ist  das  Feedback  des  Lehrers  zur  Bewertung  der  Schülerleistung  unter  anderem  in   der  Klassenarbeit  unverzichtbar.   Noch  effekiver  als  das  Lehrer-­‐Feedback  ist  für  Hattie  jedoch  das  Feedback  vom  Schüler   an   den   Lehrer:   „It   was   only   when   I   discovered   that   feedback   was   most   powerful   when   it   is  from  the  student  to  the  teacher  that  I  started  to  understand  it  better.  When  teachers   seek,   or   at   least   are   open   to,   feedback   from   students   as   to   what   students   know,   what   they  understand,  where  they  make  errors,  when  they  have  misconceptions,  when  they   are   not   engaged   –   then   teaching   and   learning   can   be   synchronized   and   powerful.   Feedback  to  teachers  helps  make  learning  visible.“328     Lehrer  fragen  sich  zu  selten,  ob  sie  mit  ihrer  Wissensvermittlung  überhaupt  erfolgreich   waren   und   ob   das   Dargebotene   auch   wirklich   bei   den   Schülern   angekommen   ist.   Ein   Feedback   vom   Schüler   zum   Lehrer   kann   ersichtlich   machen,   womit   Schüler   noch   Probleme  haben,  ob  es  Missverständnisse  gibt,  welche  Erfahrungen  sie  gemacht  haben   und   wo   ihre   Wünsche   liegen.   Im   Sinne   eines   konstruktivistischen   Unterrichts   agieren                                                                                                                   324  Vgl.  Herbert  Gudjons:  Neue  Unterrichtskultur,  S.  110   325   Vgl.   Hattie,   John   A.   C.:   Visible   Learning.   A   synthesis   of   over   800   meta-­‐analyses   relating   to  

achievement.  London  &  New  York:  Routledge  2009.   326Köller,   Olaf/Möller,   Jens:   Was   wirklich   wirkt:   John   Hattie   resümiert   die   Forschungsergebnisse   zu  schulischem  Lernen.  In:  Schulmanagement,  2012,  Heftnummer  4.   327Köller,   Olaf/Möller,   Jens:   Was   wirklich   wirkt:   John   Hattie   resümiert   die   Forschungsergebnisse   zu  schulischem  Lernen   328  John  Hattie:  Visible  Learning,  S.  173  

 

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die   Schüler   hier   als   „Enttarner   ihrer   Wirklichkeit“,   indem   sie   sowohl   den   Verlauf   der   Sequenz   als   auch   die   Unterrichtsinhalte   dekonstruieren.   So   soll   die   Lehrperson   nach   einer   Unterrichtseinheit   stets   darauf   achten,   wie   die   Schüler   den   Lernprozess   erlebt   haben.    

 

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    III. Die Unterrichtssequenz: Spiegelgedichte329   In   der   im   Rahmen   dieser   Arbeit   geplanten   Unterrichtssequenz   zum   Thema   „Spiegelgedichte“  

soll  

daher  

auf  

eine  

handlungsorientierte,  

multimodale  

Herangehensweise  an  die  jeweiligen  Unterrichtsinhalte  zurückgegriffen  werden,  um  den   Anforderungen  an  eine  heutige  Didaktik  gerecht  zu  werden.   Im   Folgenden   soll   die   im   Anhang   dieser   Arbeit   zu   findende   sechsstündige   Unterrichtssequenz   sowie   die   diesbezügliche   Bewertung   der   Schülerleistung   kurz   erläutert   werden,   um   darzulegen,   inwiefern   die   Unterrichtssequenz   „Spiegelgedichte“   einer  zeitgemäßen  Auffassung  von  Literaturunterricht  entspricht.    

1.  Die  erste  Unterrichtseinheit:  das  Spiegelsymbol  und  Sigmund  Freuds  „Drei   psychische  Instanzen     Vor   Beginn   der   eigentlichen   Unterrichtssequenz   „Spiegelgedichte“   sollen   den   Schülern   die   methodisch-­‐strategischen   Kompetenzen   zur   Analyse   lyrischer   Texte   vermittelt   werden,   so   dass   unmittelbar   zur   inhaltlichen   und   formalen   Analyse   der   Gedichte   übergegangen   werden   kann.   Da   das   erste   Gedicht,   „Sehnsucht“   von   Joseph   von   Eichendorff,   der   Epoche   der   Romantik   zuzuordnen   ist,   wäre   es   ratsam   auch   diese   Epoche   bereits   mit   den   Schülern   behandelt   zu   haben,   damit   thematisch   an   das   Vorwissen  der  Schüler  angeknüpft  werden  kann.     Während   der   einführenden   Unterrichtseinheit   zu   Sigmund   Freuds   „Drei   psychischen   Instanzen“  geht  es  darum,  dass  die  Schüler  das  Thema  „Spiegel“  zunächst  einmal  an  sich   selbst   erfahren   und   erste   symbolische   Bedeutungen   des   Spiegels   erfassen.   Das   hier   erworbene   Wissen   soll   in   den   übrigen   fünf   Unterrichtseinheiten   stets   aufgegriffen   werden,   so   dass   an   die   Kenntnisse   der   Schüler   angeknüpft   werden   kann.   Diese   einführende  Unterrichtseinheit  kann  den  Schülern  eine  eigenständige  Konstruktion  von   Wissen  in  den  übrigen  fünf  Unterrichtsstunden  erleichtern.                                                                                                                   329  Zur  ausführlichen  Interpretation  der  Gedichte  vgl.  5.  Spiegelgedichte  als  Spiegel  der  

lyyrischen  und  dichterischen  Seele  

 

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  Im   Sinne   einer   konstruktivistisch   ausgerichteten   Didaktik   werden   die   Schüler   als   Einstieg   in   die   Unterrichtseinheit   das   neue   Thema   an   sich   selbst   erfahren,   um   herauszufinden,   in   welcher   Hinsicht   dieses   für   sie   persönlich   interessant   werden   könnte.   Somit   sollen   sie   über   den   eigenen   Blick   in   den   Spiegel   nachdenken,   und   reflektieren,   was   ihnen   persönlich   durch   den   Kopf   geht,   wenn   sie   sich   im   Spiegel   betrachten.  Dabei  können  sie  erfassen,  dass  der  Spiegel  ihnen  weitaus  mehr  zeigen  kann   als  eine  bloße  Spiegelung  ihres  Aussehens.  Um  ihnen  die  Arbeit  zu  erleichtern,  soll  ein     Spiegel  in  der  Klasse  aufgestellt  werden.  Auf  diese  Weise  soll  die  Grenze  zwischen  dem   Literaturunterricht  und  der  Alltagswelt  der  Schüler  ein  Stück  weit  aufgehoben  werden.     Während   der   nächsten   Erarbeitungsphase   werden   die   Schüler   in   einem   fragend-­‐ entwickelnden   Gespräch   die   Bedeutung   und   Einsatzmöglichkeiten   des   Spiegelmotivs   erfassen.   Indem   sie   über   die   Verwendungsmöglichkeiten   des   Motivs   in   literarischen   Texten  sowie  in  der  bildenden  Kunst  oder  im  Film  nachdenken,  sollen  sie  begreifen,  dass   Spiegel  und  Spiegelbilder  als  Mittel  der  Erkenntnis  und  Selbsterkenntnis,  als  Zeichen  der   Eitelkeit   wie   auch   als   Symbol   zur   Darstellung   von   Bewusstseinsinhalten   und   Ich-­‐ Projektionen   eingesetzt   werden   können.   Zudem   können   sie   die   Relevanz   des   Motivs   daran   erfassen,   dass   es   bereits   im   antiken   Griechenland   und   in   bekannten   Märchen   eingesetzt  worden  ist.     Die   folgenden   Arbeitsaufträge   dienen   als   Voraussetzung   für   eine   eigenständige   Wissenskonstruktion   der   Schüler   während   dieser   Unterrichtssequenz.   Da   das   Spiegelmotiv   vor   allem   in   literarischen   Texten   als   Symbol   zur   Darstellung   von   Bewusstseinsinhalten   genutzt   wird,   werden   die   Schüler   ein   Arbeitsblatt   zur   Bewusstseinsstruktur   nach   Sigmund   Freud   ausfüllen.   Sie   sollen   die   Begriffe   „Ich“,   „Es“   und   „Über-­‐Ich“   erklären   und   erläutern,   welche   Funktionen   den   drei   psychischen   Instanzen  jeweils  zukommen  und  wie  sie  unsere  Persönlichkeit  prägen  können.  Der  auf   dem   Arbeitsblatt   abgebildete   Bildimpuls   soll   den   Schülern   die   Ausführung   dieses   Arbeitsauftrages   erleichtern:   Sie   werden   auf   mehreren   Kanälen   angesprochen   (auditiv   und  visuell),  so  dass  mehrere  Intelligenzen  der  Schüler  gefördert  werden  können.       Im   Anschluss   reflektieren   die   Schüler   in   Stillarbeit,   inwiefern   die   Auseinandersetzung   mit   den   drei   psychischen   Instanzen   einem   Verständnis   des   Spiegelsymbols   in   literarischen   Texten   zugutekommen   kann   und   somit   ihr   Wissen   diesbezüglich    

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eigenständig   konstruieren.   Indem   sie   das   neu   erworbene   Wissen   in   Bezug   zu   dem   erarbeiteten   Cluster   zum   Symbol   des   Spiegels   setzen,   sollen   sie   erfassen,   dass   literarische  Figuren  (beziehungsweise  das  lyrische  Ich  im  Gedicht)  in  ihrem  Spiegelbild   Aspekte   ihrer   Persönlichkeit   erkennen   können   (das   „Es“),   die   bisher   durch   das   „Über-­‐ Ich“  verdrängt  worden  sind.     Als  zusätzliche  fakultative  Erarbeitung  wäre  es  denkbar,  den  Lernern  einen  Auszug  aus   Ferdinand  von  Schirachs  Roman  „Tabu“  zu  präsentieren330,  um  ihnen  die  Aktualität  des   Spiegelmotivs   vor   Augen   zu   führen   und   sie   auf   diese   Weise   zu   einer   Beteiligung   am   Unterrichtsgeschehen   während   dieser   Sequenz   zu   ermutigen.   Zudem   könnten   die   Schüler   anhand   des   Zitates   eine   weitere   symbolische   Bedeutung   des   Motivs   erfassen:   das   sinnlich   erfassbare   Ich   als   bloßes   Spiegelbild   unserer   wahren,   verborgenen   Persönlichkeit.     Die   von   den   Schülern   zu   erledigende   Hausaufgabe   dient   der   Vorbereitung   auf   die   nächste   Unterrichtseinheit.   Die   Schüler   sollen   das   Gedicht   „Sehnsucht“   von   Joseph   von   Eichendorff   zu   Hause   lesen,   einen   passenden   Titel   für   das   Gedicht   finden   und   ihre   Titelwahl   kurz   begründen.   Somit   setzen   sich   die   Schüler   bereits   mit   der   Thematik   des   Textes  auseinander  und  werden  auf  eine  tiefergehende  inhaltliche  und  formale  Analyse   vorbereitet.  

  2.  Die  zweite  Unterrichtseinheit:  Joseph  von  Eichendorffs  „Sehnsucht“     Die   zweite   Unterrichtseinheit   knüpft   an   das   Vorwissen   der   Schüler   zur   Epoche   der   Romantik   und   zur   Gedichtanalyse   an,   indem   das   Gedicht   „Sehnsucht“   von   Joseph   von   Eichendorff  sowohl  inhaltlich  als  auch  formal  analysiert  wird.  Das  Gedicht  reiht  sich  in   die   Unterrichtssequenz   „Spiegel-­‐Gedichte“   ein,   da   die   im   Text   beschriebene   Natur   als   Spiegel  der  Gefühlswelt  des  lyrischen  Ichs  interpretiert  werden  kann.   Der   Einstieg   in   die   Unterrichtsstunde   besteht   aus   einer   Auseinandersetzung   mit   dem   Titel   des   Gedichtes.   Die   Schüler   sollten   als   Hausaufgabe   einen   passenden   Titel   für   das                                                                                                                   330  „Jeden  Morgen  stehen  wir  auf,  dachte  er,  wir  leben  unser  Leben,  all  die  Kleinigkeiten,  das  

Arbeiten,  die  Hoffnung,  der  Sex.  Wir  glauben,  was  wir  tun,  sei  wichtig  und  wir  würden  etwas   bedeuten.  Wir  glauben,  wir  wären  sicher,  die  Liebe  wäre  sicher  und  die  Gesellschaft  und  die   Orte,  an  denen  wir  wohnen.  Wir  glauben  daran,  weil  es  anders  nicht  geht.  Aber  manchmal   bleiben  wir  stehen,  die  Zeit  bekommt  einen  Riss  und  in  diesem  Moment  begreifen  wir  es:  Wir   können  nur  unser  Spiegelbild  sehen.“    

 

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Gedicht   finden   und   ihre   Wahl   begründen,   indem   sie   sich   auf   den   Inhalt   des   Gedichtes   beziehen  sollten.  Nach  einigen  Schülervorträgen  und  einer  Diskussion  ihrer  Ergebnisse   wird   der   Titel   des   Gedichtes   genannt,   gefolgt   von   einer   gemeinsam   zu   erarbeitenden   Definition  des  Begriffes  „Sehnsucht“.  Auf  diese  Weise  lernen  die  Schüler,  den  Unterricht   aktiv   mitzugestalten   (die   Schüler   bestimmen,   welche   Titel   passend   sein   könnten)   und   sie  werden  vom  Passivum  ins  Aktivum  übersetzt.       Da   der   Text   in   diesem   Unterrichtsentwurf   zu   Hause   vorbereitet   worden   ist,   kann   das   Gedicht   von   einem   Schüler   vorgetragen   werden.   Es   ist   zu   erwarten,   dass   die   Klasse   es   begrüßt,   dass   sie   auch   bei   dieser   Unterrichtsphase   aktiv   bleiben   kann.   So   werden   alle   Schüler   dazu   aufgefordert,   während   des   Vortrages   darauf   achten,   welche   Personen   im   Gedicht  auftauchen.     Die   folgenden,   zum   Teil   komplexen   Arbeitsaufträge   dieser   Unterrichtseinheit   sollen   den   Schülern  mit  dem  Beamer  präsentiert  werden,  damit  alle  Lerner  in  einer  umfangreichen,   heterogenen   Klasse   dem   Unterrichtsgeschehen   folgen   und   die   Arbeitsaufträge   lösen   können.   Auch   werden   die   Schüler   auf   diese   Weise   erneut   über   zwei   Kanäle   angesprochen.     Im   Anschluss   untersuchen   die   Lerner   in   einem   fragend-­‐entwickelnden   Gespräch   die   Position,   die   Stimmung   und   die   Wahrnehmungen   des   lyrischen   Ichs   in   der   ersten   Strophe  und  vergleichen  diese  mit  der  Situation  der  Gesellen  in  der  zweiten  Strophe.  Sie   sollen   erfassen,   dass   der   Standort   (Fensterblick   aus   der   begrenzten   Enge   des   Hauses,   Einsamkeit,  Stille,  Statik)  und  die  Gefühlslage  des  lyrischen  Ichs  (Melancholie,  Wehmut)   einen  Kontrast  zu  der  Position  der  Gesellen  bilden  (Wandern  in  der  Natur,  Gesellschaft,   Fröhlichkeit,   Bewegung,   Freiheit)   und   dass   Letztere   die   Sehnsucht   nach   Ferne   des   lyrischen   Ichs   widerspiegeln.   Auch   hier   werden   die   Ergebnisse   von   den   Schülern   präsentiert,   während   die   Lehrperson   ihnen   lediglich   beratend   und   helfend   zur   Seite   steht.     In  der  zweiten  Erarbeitungsphase  wird  auf  das  Vorwissen  der  Schüler  zu  der  Epoche  der   Romantik,   Gegenstand   der   vorangegangenen   Unterrichtssequenz,   zurückgegriffen,   damit   alle   sich   in   das   Unterrichtsgeschehen   eingebunden   fühlen.   Die   Schüler   werden   dazu  aufgefordert,  in  Stillarbeit  die  Naturmotivik  (unberührte  und  zivilisierte  Natur  als    

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Fantasielandschaft)  im  Gedicht  zu  analysieren,  indem  sie  sich  auf  das  Lied  der  Gesellen   beziehen.   Anschließend   sollen   sie   in   einem   fragend-­‐entwickelnden   Gespräch   erklären,   inwiefern   diese   Naturbeschreibungen   typisch   für   die   Epoche   der   Romantik   sind.   Da   sich   die  Schüler  unter  anderem  mit  dem  Naturempfinden  des  „Taugenichts“  in  Eichendorffs   Novelle   auseinandergesetzt   haben,   dürften   sie   wenig   Schwierigkeiten   haben,   zu   erkennen,   dass   die   Landschaften,   die   im   Lied   der   Gesellen   auftauchen,   reine   Fantasielandschaften  sind  und  von  den  Romantikern  als  Gegenentwurf  zur  Wirklichkeit   erschaffen  worden  sind.       In   einem   letzten   Schritt   wird   das   Gedicht   dann   in   Bezug   zu   dem   Thema   der   Unterrichtssequenz,   „Spiegel-­‐Gedichte“   gesetzt.   Indem   die   Schüler   das   in   der   Einstiegsstunde   erworbene   Wissen   aktivieren,   sollen   sie   erfassen,   dass   die   im   Gedicht   evozierten   Naturbilder   als   Spiegel   der   Seele   des   lyrischen   Ichs   gesehen   werden   können,   da   dieses   seine   Sehnsuchtsgefühle   in   die   Natur   projiziert:   Die   Wanderer   und   das   Posthorn   spiegeln   die   Sehnsucht   nach   Ferne   wider,   der   Palast   steht   als   Topos   für   die   Erinnerung  an  die  vergangene  Zeit  und  in  den  Marmorbildern  als  Symbol  für  Eros  wird   die   Sehnsucht   nach   Liebe   erkennbar.   Während   dieser   Erarbeitungsphase   wird   erneut   auf   den   Titel   des   Gedichtes   verwiesen,   um   den   Schülern   eine   eigenständige   Lösungsfindung   zu   erleichtern.   Sie   sollen   diesen   komplexeren   Arbeitsauftrag   in   einem   fragend-­‐entwickelnden   Gespräch   lösen,   damit   die   Lehrperson   sie   gezielt   bei   ihrer   eigenständigen  Wissenskonstruktion  unterstützen  kann.     Als  Hausaufgabe  untersuchen  die  Schüler  die  Form  des  Gedichtes,  indem  sie  vor  allem   auf  das  Reimschema  und  das  Metrum  eingehen.  Anschließend  soll  die  Form  des  Textes   in   Bezug   zum   Inhalt   gesetzt   werden   und   die   Schüler   können   auf   diese   Weise   erfassen,   dass   die   von   den   Romantikern   bevorzugte   Volksliedform   (drei   achtzeilige   Strophen,   Kreuzreimschema,  unregelmäßiges  Metrum)  den  Inhalt  des  Gedichtes  widerspiegelt:  Die   liedhafte   Form   passt   unter   anderem   zur   Reiselust   des   lyrischen   Ichs   und   verweist   auf   das  Lied  der  Wanderer.  

3.  Die  dritte  Unterrichtseinheit:  Annette  von  Droste-­Hülshoffs  „Das  Spiegelbild“     In   der   vorliegenden   Unterrichtseinheit   sollen   die   Schüler   erfassen,   dass   Annette   von   Droste-­‐Hülshoff   in   „Das   Spiegelbild“   mit   dem   Spiegelmotiv   das   Thema   der    

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Identitätsproblematik   aufgreift,   indem   sie   das   Gedicht   sowohl   sprachlich   als   auch   inhaltlich   analysieren.   Da   das   Gedicht   umfangreich   ist   und   eine   oberflächliche   Analyse   des   Textes   vermieden   werden   muss,   wird   den   Schülern   eine   gekürzte   Textfassung   präsentiert  (erste,  zweite  und  letzte  Strophe).     Der  Einstieg  in  die  Unterrichtsstunde  besteht  aus  einem  Bildimpuls,  welcher  die  Schüler   auf   die   Thematik   des   Gedichtes   einstimmt.   Das   kubistische   Gemälde   „Girl   before   a   mirror“   von   Pablo   Picasso   zeigt   eine   sich   im   Spiegel   betrachtende   Dame,   wobei   das   Spiegelbild   deren   Erscheinung   in   veränderter   Form   wiedergibt.   Dies   passt   insofern   zu   der   Thematik   des   Gedichtes,   dass   das   lyrische   Ich   weiblich   ist   und   sein   Spiegelbild   als   ihm   nicht   zugehörig   zurückweist:   „(...)   du   bist   nicht   meinesgleichen!“   Mit   diesem   Unterrichtseinstieg   sollen   mehrere   Intelligenzen   in   der   Lerngemeinschaft     gefördert   werden  und  künstlerisch  begabte  und  interessierte  Schüler  erhalten  die  Möglichkeit,  ihr   Wissen   und   Talent   diesbezüglich   im   Deutschunterricht   unter   Beweis   zu   stellen.   So   kann   dieser   Einstieg   eine   motivierende   Funktion   für   einen   Teil   der   Schüler   haben,   die   ansonsten  eher  Schwierigkeiten  mit  literarischen  Texten  haben.     Das   Gedicht   wird   den   Schülern   dann   von   der   Lehrperson   vorgetragen,   um   ihnen   das   Textverständnis  zu  erleichtern.  Dabei  sollen  sie  darauf  achten,  wer  im  Gedicht  auftaucht   und  in  welcher  Situation  und  Gefühlslage  sich  das  lyrische  Ich  befindet.   Die   Arbeitsaufträge   werden   wie   in   der   vorangegangenen   Unterrichtseinheit   mit   dem   Beamer   präsentiert.   Die   Unterrichtsergebnisse   werden   jeweils   in   einem   Tafelbild   gesichert  und  von  den  Schülern  ins  Heft  notiert.     In   einer   ersten   Erarbeitungsphase   untersuchen   die   Schüler   in   Stillarbeit   die   ersten   beiden  Strophen  des  Gedichtes  und  gehen  darauf  ein,  wie  das  lyrische  Ich  sein  eigenes   Spiegelbild  wahrnimmt  und  auf  welche  Weise  es  auf  diese  Begegnung  mit  dem  eigenen   Ich  reagiert.  Indem  sie  die  intensive  Selbstbeobachtung  des  Ichs  analysieren,  sollen  sie   erfassen,  dass  es  Entsetzen  und  Furcht  angesichts  des  eigenen  Spiegelbildes  empfindet,   da   dieses   ihm   die   verborgenen   Seiten   seiner   Existenz   offenbart,   die   ihm   bislang   nicht   bewusst   waren.   Indem   (wenn   nötig)   von   der   Lehrperson   auf   zentrale   Textstellen   verwiesen   wird,   sollen   die   Schüler   begreifen,   dass   das   lyrische   Ich   seinem   Spiegelbild   Distanz   entgegenbringt   und   es   als   irreal   und   ihm   nicht   zugehörig   zurückweist.   Somit  

 

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können   die   Schüler   eigenständig   erfassen,   dass   das   Gedicht   die   Erfahrung   der   Selbstfremdheit  und  Ich-­‐Spaltung  ausgestaltet.     In   einer   zweiten   Erarbeitungsphase   wird   in   einem   fragend-­‐entwickelnden   Gespräch   ermittelt,   inwiefern   die   zuvor   alternative   Möglichkeit   der   Reaktion   („Würd’   ich   dich   lieben   oder   hassen?“)   in   der   dritten   Strophe   zu   einer   Lösung   führt.   Die   Schüler   sollen   anhand   einer   Analyse   der   dritten   Strophe   erfassen,   dass   das   lyrische   zu   dem   Schluss   kommt,  dass  es  sich  diesem  fremden  Wesen  doch  „verwandt“  fühlt.  Indem  bei  Bedarf  auf   Sigmund   Freuds   „drei   psychische   Instanzen“   verwiesen   wird,   können   die   Schüler   erkennen,   dass   sich   das   Erschrecken   des   Ichs   vor   seinem   „Es“   abmildert   und   der   Trauer   Platz  macht,  da  das  Ich  sich  schließlich  zu  allen  Seiten  seiner  Identität  bekennt,  die  ihm   durch  das  Spiegelbild  bewusst  geworden  sind.     Zuletzt  untersuchen  die  Schüler  in  Stillarbeit  die  Form  des  Textes,  indem  sie  sich  auf  das   Reimschema   und   die   Stilfiguren   (vor   allem   in   der   ersten   und   der   zweiten   Strophe)   konzentrieren.  Auch  hier  können  die  Schüler  auf  ihr  Vorwissen  zurückgreifen,  da  ihnen   die   Kompetenzen   und   methodischen   Fähigkeiten   zur   Analyse   lyrischer   Texte   bereits   vermittelt   worden   sind.   Anschließend   wird   in   einem   fragend-­‐entwickelnden   Gespräch   festgehalten,  inwiefern  die  Form  des  Textes  den  Inhalt  widerspiegelt:  Der  Schweifreim   weist  darauf  hin,  dass  die  inhaltlichen  Gegensätze  schließlich  zusammengeführt  werden,   indem   das   lyrische   Ich   seine   Identität   in   all   ihren   Facetten   wahrnimmt.   Die   Schüler   sollen   erklären,   inwiefern   die   Metaphern,   die   Vergleiche,   die   Alliterationen   sowie   die   Antithesen  die  unheimliche  Stimmung  des  Gedichtes  unterstreichen.     Als   Hausaufgabe   lesen   die   Schüler   den   Informationstext   zum   Leben   und   Werk   der   Schriftstellerin  und  können  einen  möglichen  Bezug  zum  Inhalt  des  Gedichtes  erkennen.   Es   muss   darauf   hingewiesen   werden,   dass   sich   eine   kurzschlüssige   Gleichsetzung   von   Autorin  und  lyrischem  Ich  verbietet.  Nichtsdestotrotz  sollen  die  Schüler  erkennen,  dass   das   Gedicht,   das   anfangs   den   Titel   „Mein   Spiegelbild“   trug,   als   Spiegel   der   Gefühlswelt   der  Autorin  gelesen  werden  kann:  Annette  von  Droste-­‐Hülshoff  könnte  in  dem  Gedicht   ihren  eigenen  inneren  Zwiespalt  zwischen  ihrem  Leben  als  keusches  Adelsfräulein  und   ihrem  Wunsch,  eine  zügellose  Schriftstellerin  zu  sein,  verarbeiten.    

   

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4.  Die  vierte  Unterrichtseinheit:  Heinrich  Heines  „Still  ist  die  Nacht“     In   der   vierten   Unterrichtseinheit   wird   das   Gedicht   „Still   ist   die   Nacht“   von   Heinrich   Heine   vor   allem   in   Bezug   auf   die   Spiegelmotivik     und   die   Doppelgängerthematik   hin   analysiert.   Das   Gedicht   erinnert   inhaltlich   an   Annette   von   Droste-­‐Hülshoffs   „Das   Spiegelbild“,   wobei   das   lyrische   Ich   in   diesem   Gedicht   nicht   explizit   von   seinem   Spiegelbild,   sondern   von   einem   „Doppeltgänger“   spricht,   also   einem   Teil   seiner   Persönlichkeit,  welcher  die  amourösen  Leiden  seiner  Vergangenheit  verkörpert.   Als   Einstieg   in   die   Unterrichtseinheit   folgen   die   Schüler   der   Vertonung   des   Gedichtes   durch   Franz   Schubert   und   halten   erste   Eindrücke   zu   der   Stimmung   des   Gedichtes   stichwortartig   fest.   Hier   erfolgt   also   eine   multimodale   Herangehensweise   an   den   Text,   welche   sowohl   die   unterschiedlichen   Intelligenzen   der   Schüler   fördern   als   auch   ihr   Interesse   wecken   soll.   Auf   diese   Weise   werden   die   Schüler   über   mehrere   Kanäle   angesprochen,   zunächst   auditiv   und   anschließend   visuell,   und   die   Schüler   können   sich   persönlich   zu   dem   Gedicht   äußern,   indem   sie   ihren   Klassenkameraden   ihre   Ansichten   bezüglich  der  Stimmung  mitteilen  und  diese  diskutieren.     Nach  dieser  Einstimmungsphase  analysieren  die  Schüler  in  Stillarbeit  die  erste  Strophe   des   Gedichtes   und   beschreiben   die   Ausgangssituation.   Es   ist   davon   auszugehen,   dass   dies   den   Schülern   keine   Schwierigkeiten   bereiten   dürfte,   da   die   Position   des   lyrischen   Ichs   explizit   genannt   wird:   Letzteres   betrachtet   in   der   nächtlichen   Stille   ein   Haus,   das   Erinnerungen  an  eine  vergangene  Liebe  weckt.     Die   einstige   Geliebte   ist   mittlerweile   in   eine   andere   Stadt   gezogen,   doch   das   Haus   hat   dem  Anschein  nach  weiterhin  eine  große  Bedeutung  für  das  lyrische  Ich,  da  der  Ort  mit   Erinnerungen   an   die   gemeinsame   Zeit   besetzt   ist.   Dieser   Gedichtinhalt   dürfte   für   die   Schüler  nachvollziehbar  sein,  da  sie  sich  in  einer  Lebensphase  befinden,  in  der  sie  erste   Erfahrungen   mit   Liebesbeziehungen   und   den   damit   verbundenen   Enttäuschungen   sammeln.  Die  Schüler-­‐Ergebnisse  werden  anschließend  durch  das  fragend-­‐entwickelnde   Verfahren  ermittelt    und  in  einem  Tafelbild  gesichert.     Bei  der  nächsten  Erarbeitungsphase  wird  in  einem  fragend-­‐entwickelnden  Gespräch  die   Position  des  lyrischen  Ichs  mit  der  einer  weiteren  in  der  zweiten  Strophe  auftauchenden   Person   verglichen.   Indem   die   Schüler   untersuchen,   dass   diese   zweite   Person   die   selbe   Stellung   wie   das   lyrische   Ich   einnimmt   („Das   steht   auch   ein   Mensch   und   starrt   in   die    

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Höhe“)   und   das   Ich   „seine   eigene   Gestalt“   erblickt,   sollen   sie   erfassen,   dass   es   sich   hierbei   um   das   Spiegelbild   des   Ichs   handelt,   das   durch   das   Mondlicht   auf   einer   Spiegelfläche  des  Hauses  erkennbar  wird  („Der  Mond  zeigt  mir  meine  eigne  Gestalt“).  Da   im  Gedicht  explizit  erwähnt  wird,  dass  es  dem  Ich  vor  diesem  „Antlitz“  „graust“,  könnten   die  Schüler  eigenständig  zur  Schlussfolgerung  kommen,  dass  das  lyrische  Ich  vor  seinem   gespenstigen   Aussehen   zurückschreckt.   Indem   sie   ihr   Wissen   zu   der   vorangegangenen   Unterrichtsstunde   aktivieren,   erfassen   sie,   dass   der   Sprecher   dieses   Gedichtes   dem   lyrischen   Ich   in   „Das   Spiegelbild“   ähnelt,   da   beide   mit   Facetten   ihrer   Persönlichkeit   konfrontiert  werden,  die  ihnen  unangenehm  sind  und  die  ihnen  Furcht  einflößen.     Der  Schwerpunkt  der  letzten  Erarbeitungsphase  liegt  auf  einer  Analyse  des  Dialoges  mit   dem   „Doppeltgänger“/Spiegelbild   in   der   dritten   Strophe   des   Gedichtes.   Die   Schüler   sollen  in  Stillarbeit  die  Ursache  für  die  emotionale  Aufgewühltheit  und  das  gespenstige   Aussehen   des   lyrischen   Ichs   erfassen:   Die   Konfrontation   mit   den   Erinnerungen   an   die   unglücklich  verlaufene  Liebesbeziehung  quälen  das  lyrische  Ich  dermaßen,  dass  sich  die   Leiden   sogar   in   seinem   Äußeren   manifestieren.   Vor   allem   an   diesem   Schauplatz   der   gemeinsam   verbrachten   Zeit   treten   die   Erinnerungen   an   die   amourösen   Ereignisse   wieder  zutage  und  nehmen  Gestalt  an.  Auch  hier  kann  man  sich  als  Lehrperson  erhoffen,   dass  dieser  Aspekt  des  Gedichts  die  Schüler  ansprechen  dürfte.331     Die   Hausaufgabe   dient   der   Vorbereitung   auf   die   nächste   Unterrichtseinheit,   um   den   Schülern   die   inhaltliche   Analyse   des   Gedichtes   „Winternacht“   von   Gottfried   Keller   zu   erleichtern.  Letztere  informieren  sich  mit  Hilfe  des  Internets  und  Lexika  zum  Motiv  der   Nixe   in   literarischen   Texten   und   notieren   einige   Stichpunkte   diesbezüglich   in   ihrem   Heft.   Es   ist   davon   auszugehen,   dass   die   Schüler   herausfinden,   dass   die   Nixe   oft   als   Symbol  für  die  erotisch  verlockende  und  zugleich  zerstörerische  Frau  genutzt  wird.  

5.  Die  fünfte  Unterrichtseinheit:  Gottfried  Kellers  „Winternacht“     In   der   fünften   Unterrichtseinheit   ist   eine   Analyse   von   Gottfried   Kellers   Gedicht   „Winternacht“  vorgesehen.  Anhand  einer  intensiven  Aufarbeitung  der  beiden  im  Gedicht   beschriebenen   Sphären   (Winterlandschaft   und   Unterwasserwelt)   sollen   die   Schüler                                                                                                                   331  Vor  allem  die  weiblichen  Klassenmitglieder  einer  elften  Klasse  bevorzugen  erfahrungsgemäß  

die  Lektüre  von  Liebesromanen.  

 

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erkennen,   dass   der   Autor   das   Thema   der   Auseinandersetzung   mit   den   eigenen   Tiefenschichten,  dem  „Es“,  anhand  des  Spiegelmotivs  aufgreift.     Um  die  Schüler  angemessen  auf  eine  Analyse  des  metaphernreichen  und  verschlüsselten   Gedichtes   einzustimmen,   wird   als   Einstieg   mit   einem   Bild-­‐   sowie   auch   mit   einem   Hörimpuls  gearbeitet.  Letztere  folgen  einem  Hörvortrag,  betrachten  eine  dazugehörige   Bilderfolge   einer   Eislandschaft   und   äußern   anschließend   erste   Vermutungen   zu   der   Position  des  lyrischen  Ichs  und  seiner  Umgebung.  Dann  wird  das  Gedicht  den  Schülern   ausgeteilt   und   es   soll   bereits   in   der   Einstiegsphase   geklärt   werden,   dass   das   lyrische   Ich   sich  auf  einem  zugefrorenen  See  befindet.       Die   erste   Erarbeitungsphase   knüpft   inhaltlich   an   den   Einstieg   an:   Die   Schüler   werden   aufgefordert,  in  Stillarbeit  die  Landschaft  in  der  ersten  Strophe  zu  untersuchen  und  zu   erklären,   wie   das   lyrische   Ich   dieser   Landschaft   gegenübersteht.   Es   wird   antizipiert,   dass   die   Schüler   anhand   der   dreifachen   Verneinung   erkennen,   dass   das   lyrische   Ich   diese  Winterlandschaft  als  starr,  leblos  und  leer  wahrnimmt  und  dass  es  sich  in  dieser   Welt   nicht   wohlzufühlen   scheint.   Im   Anschluss   sollen   die   Schüler   im   fragend-­‐ entwickelnden  Gespräch  erfassen,  dass  die  beschriebene  Winterlandschaft  der  Realität   entsprechen  könnte.     In   der   nächsten   Erarbeitungsphase   wird   im   fragend-­‐entwickelnden   Gespräch   die   Welt   oberhalb   der   Eisschicht   mit   der   Unterwasserwelt   in   der   zweiten   Strophe   verglichen.   Beschrieben   wird   in   der   zweiten     Strophe   ein   Seebaum,   der   nach   oben   steigt,   bis   das   Eis   seinen   Aufstieg   einhalten   lässt,   sowie   eine   Nixe,   die   an   diesem   Gewächs   nach   oben   klettert  und  die  Welt  oberhalb  der  Eisschicht  betrachtet.  Im  Gegensatz  zu  der  Starre  und   Leere   der   Winterlandschaft   sind   die   hier   beschriebenen   Elemente   belebt   und   in   Bewegung.   Auch   die   erwähnte   grüne   Farbe,   welche   für   das   Leben   steht,   bildet   einen   starken  Kontrast  zur  regungslosen,  weißen  Winterlandschaft.  Die  Lehrperson  kann  sich   diesbezüglich   erhoffen,   dass   sich   die   Schüler   die   beschriebenen   Landschaften   bildlich   vorstellen,   da   zuvor   mit   einem   Bildimpuls   gearbeitet   wurde.   So   dürfte   diese   Herangehensweise  

an  

das  

Gedicht  

den  

Schülern  

eine  

eigenständige  

Wissenskonstruktion  erleichtern.    

 

108  

Da  die  beiden  folgenden  Arbeitsaufträge332  ein  Entschlüsseln  der  mythischen  Bilder  und   Metaphern   von   den   Schülern   verlangt,   wird   an   dieser   Stelle   wieder   auf   das   fragend-­‐ entwickelnde   Verfahren   zurückgegriffen,   um   die   Schüler   angemessen   bei   der   Lösungsfindung  unterstützen  zu  können.     In   der   dritten   Strophe   erwähnt   sich   erstmals   das   Ich.   Wir   erfahren,   dass   es   nur   durch   eine   dünne,   zu   zerbrechen   drohende   Eisschicht   von   der   Unterwasserwelt   getrennt   ist.   Den  weißen  Körper  der  Nixe  sieht  das  Ich  als  begehrenswert  an  („Ihre  weiße  Schönheit   Glied   um   Glied“),   obwohl   die   ihr   zugehörige   Welt   dem   Ich   unheimlich   erscheint   („die   schwarze  Tiefe“).   Indem   die   Schüler   die   dritte   Strophe   in   Bezug   zur   vierten   setzen   und   erfassen,   dass   nun   von   einem   „dunkle(n)   Antlitz“   die   Rede   ist,   sollen   sie   erkennen,   dass   dieses   Angesicht   nicht   der   Nixe,   sondern   dem   lyrischen   Ich   zugehörig   ist:   Das   lyrische   Ich   sieht   sein   eigenes  Gesicht,  welches  er  als  fremd,  „dunk(el)“  empfindet,  auf  der  dünnen  Eisschicht   gespiegelt.     In   der   letzten   Erarbeitungsphase   wird   schließlich   geklärt,   wie   die   geschilderte   Unterwasserwelt  zu  interpretieren  ist  und  wie  das  Ich  dieser  Sphäre  gegenübersteht.   Indem  die  Schüler  das  Bild  des  auf  der  Eisschicht  sich  spiegelnden  Ichs  in  Bezug  zu  der   mythischen   Welt   darunter   setzen,   erkennen   sie,   dass   die   Welt   oberhalb   des   Sees   der   Sphäre   des   Realen   zuzuordnen   ist,   während   die   Unterwasserwelt   die   Tiefenschichten   des  Ichs,  das  Unbewusste  repräsentiert.  Diese  Tiefenschichten  versuchen  sich  nach  oben   zu   „taste(n)“   wie   die   Nixe   beziehungsweise   zur   Oberfläche   emporzusteigen   wie   ein   Seebaum,  können  jedoch  nicht  durch  die  „harte  Decke“  stoßen.  Indem  sie  das  Motiv  der   Nixe   erneut   aufgreifen,   erfassen   die   Schüler,   dass   das   Ich   diese   Welt   des   Unbewussten   als   verlockend   und   bedrohlich   zugleich   empfindet.   Es   soll   zudem   erarbeitet   werden,   dass   obwohl   diese   Unterwasserwelt   als   begehrenswert   geschildert   wird,   das   Ich   keine   Versuche   macht,   in   diese   Welt   durchzubrechen,   und   dass   es   somit   sein   Dasein   auf   die   kalte   Welt   des   Realen   beschränkt.   Während   dieser   Erarbeitungsphase   können   sich   die   Schüler   ihres   Vorwissens   zum   Motiv   der   Nixe   rühmen   sowie   auch   auf   ihr   Wissen   zu   unbewussten  Aspekten  der  Persönlichkeit  (das  „Es“)  zurückgreifen.    

                                                                                                                332  Erarbeitung  III  und  IV:  Analyse  der  dritten  und  vierten  Strophe  

 

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Als  Hausaufgabe  lesen  die  Schüler  den  Artikel  über  Leben  und  Werk  Georg  Trakls,  um   sich   einen   Überblick   über   diesen   verschlossenen   und   verrätselten   Schriftsteller   zu   verschaffen.  Die  Informationen  über  die  Grundstimmung  seines  Werkes  werden  in  der   kommenden  Unterrichtseinheit  zur  Analyse  seines  Gedichtes  „Das  Grauen“  genutzt.  

  6.  Die  sechste  Unterrichtseinheit:  Georg  Trakls  „Das  Grauen“     Während  der  vorangehenden  vier  Unterrichtseinheiten  zum  Thema  Spiegelgedichte  lag   der   inhaltliche   Fokus   meist   auf   den   unterschiedlichen   Wahrnehmungen   des   Ichs   im   Spiegel.   Das   Spiegelbild   hat   dem   lyrischen   Ich   somit   jeweils   bedrohliche   sowie   begehrenswerte   Aspekte   der   Persönlichkeit   oder   auch   Erinnerungen   an   die   Vergangenheit  offenbart.  In  dem  letzten  Gedicht  dieser  Unterrichtssequenz  erblickt  das   lyrische   Ich   die   Abgründe   seiner   Persönlichkeit   im   eigenen   sich   spiegelnden   Ich   und   erkennt,  dass  es  mit  Selbstmordgedanken  zu  kämpfen  hat.     Als  Einstieg  in  die  letzte  Unterrichtseinheit  werden  sich    die  Schüler  mit  dem  Titel  des   Gedichtes   „Das   Grauen“   auseinandersetzen.   Es   wird   unter   anderem   festgehalten,   dass   der   Begriff   „Grauen“   Assoziationen   eines   erschreckenden   Ereignisses   weckt.   Indem   sie   ihr   Vorwissen   zum   Leben   und   Werk   Georg   Trakls   sowie   zu   den   bereits   behandelten   Spiegelgedichten   aktivieren,   sollen   die     Schüler   erfassen,   dass   das   lyrische   Ich   Entsetzen   und   Abscheu   vor   dem   eigenen   Spiegelbild   empfinden   könnte,   da   „das   Grauen“   möglicherweise  in  der  Persönlichkeit  des  lyrischen  Ichs  angesiedelt  ist.     Zunächst   werden   in   einem   fragend-­‐entwickelnden   Gespräch   die   Position   und   die   Wahrnehmungen  des  lyrischen  Ichs  in  der  ersten  Strophe  untersucht.  Die  Schüler  sollen   anhand   der   Präteritum-­‐Form   erfassen,   dass   der   Standort   und   die   Wahrnehmung   des   lyrischen   Ichs   als   Erinnerung   in   der   Vergangenheit   gekennzeichnet   sind:   „Ich   sah   mich“.   Es   wird   angedeutet,   dass   das   Ich   in   dieser   Erinnerung   „verlass’ne   Zimmer“   durchschreite  und  sich  somit  im  Inneren  eines  Gebäudes  befinde.  Gleichzeitig  schildert   das  Ich  jedoch  intensive  Natureindrücke  (Heulen  der  Hunde,  Wehen  des  Windes)  und  es   sieht   die   Sterne   „irr“   tanzen.   die   Schüler   sollen   in   dem   Kontext   erklären,   dass   sich   demnach   zwei   Möglichkeiten   ergeben:   Entweder   das   lyrische   Ich   beobachtet   die  

 

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Naturereignisse   aus   dem   Fenster   eines   Gebäudes   heraus   oder   das   Geschehen   ist   auf   einer  irrealen  Ebene  anzuordnen.   Die   Schüler   können   gegebenenfalls   darauf   hingewiesen   werden,   dass   im   ersten   Vers   der   zweiten   Strophe   eine   Erklärung   geliefert   wird:   Das   lyrische   Ich   spricht   von   einer   „dumpfe(n)   Fierberglut“,   so   dass   davon   auszugehen   ist,   dass   die   beschriebenen   Ereignisse   einem   Fiebertraum   entsprungen   und   somit   als   Traumgebilde   zu   kennzeichnen   sind.   Dies   könnten   die   Schüler   unter   anderem   damit   begründen,   dass   Sterne   als   unbewegliche   Himmelskörper   wahrgenommen   werden   und   nicht   „irr“   tanzen   können.     In   der   nächsten   Erarbeitungsphase   wird   an   das   Vorwissen   der   Schüler   angeknüpft.   Letztere  untersuchen  das  Blumenmotiv  in  der  zweiten  Strophe  und  erklären,  inwiefern   Trakl   mit   der   romantischen   Verwendung   des   Motivs   (die   Blume   als   Motiv   für   die   Sehnsucht   und   die   Liebe)   bricht.   Indem   sie   darauf   eingehen,   dass   den   Blumen   das   Attribut   „giftig“   zugesprochen   wird   und   dass   Letztere   aus   dem   Inneren   des   Ichs   zu   wachsen  scheinen  („blühn  aus  meinem  Munde“),  sollen  sie  erkennen,  dass  die  Blume  bei   Trakl   als   zerstörerisches   Element   zu   betrachten   ist,   welches   als   Motiv   des   inneren   Zerfalls   genutzt   wird.   Damit   die   Schüler   diesen   Arbeitsauftrag   ohne   die   Hilfe   der   Lehrperson  lösen  können,  wird  dieser  in  Stillarbeit  ausgeführt.     Im   Anschluss   wird   zunächst   die   dritte   Strophe   untersucht,   um   diese   in   einem   zweiten   Schritt   in   Bezug   zu   der   letzten   Strophe   des   Gedichtes   zu   setzen,   da   in   diesen   beiden   Strophen  neue  miteinander  verbundene  Bilder  aufgegriffen  werden.  Indem  die  Schüler   die   dritte   Strophe   inhaltlich   analysieren,   sollen   sie   erkennen,   dass   das   Ich   in   die   „trügerische“,   also   täuschende   „Leere“   eines   Spiegels   blickt   und   etwas   Unbekanntes,   Gefürchtetes  wahrnimmt,  da  es  von  „Graun“  und  „Finsternis“  spricht:  Das  Angesicht  des   biblischen  Brudermörders  Kain  wird  im  Spiegel  erkennbar.  Setzt  man  nun  diese  Strophe   in  Bezug  zum  letzten  Vers  des  Gedichtes,  wird  deutlich,  dass  das  lyrische  Ich  die  Rollen   Kain   und   Abels   vereint:   Das   Ich   ist   mit   „(s)einem   Mörder   (...)   allein“,   weil   es   sich   wahrscheinlich  selbst  umbringen  wird.  Letzteres  blickt  also  in  den  Spiegel  und  erkennt   Abgründe   im   eigenen   sich   spiegelnden   Ich,   die   es   dermaßen   erschüttern,   dass   es   mit   Selbstmordgedanken  ringt.     Während   dieser   Erarbeitungsphase   können   sich   vor   allem   Schüler,   die   sich   mit   Inhalten   und   Motiven   der   Bibel   auskennen,   ihres   Wissens   rühmen   und   dieses   an   ihre    

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Klassenkameraden  weitergeben.  Einmal  erfolgreich  angeeignetes  Wissen  wirkt  sich  bei   Transferleistungen  motivierend  auf  die  Lernenden  aus.     Nach  der  inhaltlichen  Analyse  wird  nun  in  einem  letzten  Schritt  die  Form  des  Gedichtes   untersucht   und   in   Bezug   zum   Inhalt   gesetzt.   Da   antizipiert   werden   kann,   dass   die   Schüler   die   Sonett-­‐Form   dieses   verschlüsselten   Gedichtes   eigenständig   erkennen,   wird   bei   diesem   Arbeitsauftrag   auf   die   Stillarbeit   zurückgegriffen.   Im   Anschluss   sollen   die   Schüler  

im  

fragend-­‐entwickelnden  

Gespräch  

erklären  

können,  

dass  

die  

Krisenerscheinung   des   lyrischen   Ichs   sich   also   nicht   in   der   Form   des   Textes   niederschlägt.   Dies   dürfte   den   Schülern   nicht   allzu   schwer   fallen,   da   während   dieser   Unterrichtssequenz  die  Form  des  Textes  stets  in  Bezug  zum  Inhalt  gesetzt  wird.  Indem   sie   zudem   auf   ihr   Vorwissen   zum   Werk   Georg   Trakls   zurückgreifen,   begreifen   die   Schüler  somit,  dass  der  Autor  die  Form  in  diesem  Gedicht  noch  nicht  „zerbricht“,  und  der   Inhalt  des  Gedichtes  hier  nicht  seine  adäquate  Gestaltung  in  der  Form  findet.     Die   Hausaufgabe   der   letzten   Unterrichtseinheit   dieser   Sequenz   besteht   aus   einem   produktiven   Schreibauftrag.   Die   Schüler   stellen   einen   Bezug   zwischen   der   inzestuösen   Beziehung  des  Autors  zu  seiner  Schwester  und  dem  Gedicht  her,  indem  sie  einen  Brief   aus   Trakls   Sicht   an   die   Schwester   schreiben.   Dabei   soll   der   Inhalt   des   Gedichtes   berücksichtigt   werden,   ohne   jedoch   das   lyrische   Ich   mit   dem   Autor   gleichzusetzen.   Hier   können   vor   allem   kreative   Schüler   ihr   Talent   unter   Beweis   stellen,   indem   sie   einen   eigenen  Text  produzieren.    

7.  Summative  Evaluation:  die  Klassenarbeit     Die  geplante  Klassenarbeit  zur  Unterrichtssequenz  besteht  lediglich  aus  drei  Fragen  zu   den   im   Unterricht   behandelten   Gedichten   sowie   aus   einer   Aufgabenstellung   zu   einem   unbekannten   Gedicht,   da   Schüler   einer   elften   Klasse   in   der   Lage   sein   sollten,   umfangreiche   und   zusammenhängende   Antworten   zu   verfassen.   Da   es   sich   bei   den   ersten  beiden  Fragen  um  eine  reine  Reproduktion  dessen  handelt,  was  im  Unterricht  aus   den   Gedichten   „Das   Spiegelbild“   und   „Winternacht“   herausgearbeitet   wurde,   sollten   diese   Aufgabenstellungen   den   Schülern   am   wenigsten   Schwierigkeiten   bereiten.   Die   dritte   Aufgabe   verlangt   eine   Reorganisation   und   einen   Transfer   des   Gelernten:   Die    

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Schüler   sollen   den   Inhalt   von   Heinrich   Heines   Gedicht   „Still   ist   die   Nacht“   nutzen,   um   einen   Brief   aus   der   Sicht   des   lyrischen   Ichs   an   die   Geliebte   zu   schreiben.   Da   solche   produktiven   und   kreativen   Schreibaufgaben   während   der   Sequenz   eingearbeitet   und   von   der   Lehrperson   verbessert   werden,   soll   dieser   Unterrichtsaspekt   in   der   Klassenarbeit   nicht   zu   kurz   kommen.   Auch   können   kreative   Schüler   und   solche,   die   sich   mit  dem  Lernen  von  behandelten  Unterrichtsinhalten  schwertun,  hier  wertvolle  Punkte   sammeln.  Es  ist  zu  erwarten,  dass  die  Schülerantworten  zu  dieser  Frage  differenzierter   ausfallen  als  die  zu  den  ersten  beiden  Fragen:  Während  einige  Schüler  Spaß  an  solchen   Schreibaufgaben   haben,   fällt   es   anderen   erfahrungsgemäß   schwer,   sich   in   eine   literarische  Figur  beziehungsweise  das  lyrische  Ich  hineinzuversetzen.   Die   letzte   Aufgabenstellung   (unterteilt   in   drei   Fragen)   zu   dem   den   Schülern   unbekannten   Gedicht   „Meeresstrand“   von   Theodor   Storm   verlangt   von   Letzteren   eine   Reflexion   des   Gelernten   und   eine   eigenständige   Lösung   einer   neuen   Problemstellung.   Anhand  der  inhaltlichen  und  formalen  Analyse  des  unbekannten  Gedichtes  können  die   Schüler   beweisen,   dass   sie   nach   dieser   Unterrichtssequenz   in   der   Lage   sind,   Gedichte   (zum  Spiegelmotiv)  sowohl  inhaltlich  als  auch  formal  eigenständig  zu  bearbeiten.     So   wird   ebenfalls   bei   der   Bewertung   der   Schülerleistung   versucht,   den   Anforderungen   einer   heutigen   Didaktik   und   Pädagogik   gerecht   zu   werden,   da   die   Heterogenität   der   Schüler  berücksichtigt  wird  und  verschiedene  Kompetenzen  abgeprüft  werden.    

 

113  

 

 

114  

    IV. Gesamtreflexion   Zusammenfassend   kann   festgehalten   werden,   dass   diese   Arbeit   das   Ziel   verfolgt   hat,   die   Schüler  anhand  ausgewählter  Gedichte,  die  das  Symbol  des  Spiegels  auf  unterschiedliche   Art   und   Weise   aufgreifen,   für   Literatur   zu   begeistern.   Dazu   wurde   eine   Unterrichtssequenz  

zu  

sechs  

Unterrichtseinheiten  

aufgestellt,  

die  

eine  

Einführungsstunde   und   fünf   Gedichte   aus   unterschiedlichen   Epochen   und   verschiedenen   Autoren   beinhaltet,   wobei   das   Spiegelmotiv   stets   eine   entscheidende   Rolle  bei  der  Interpretation  Letzterer  spielen  soll.  Dabei  ist  den  ausgewählten  lyrischen   Texten   gemein,   dass   der   Spiegel   als   Motiv   für   die   dichterische   beziehungsweise   die   lyrische  Seele  gesehen  werden  kann.     In  einem  theoretischen  Exkurs  wurde  zunächst  der  Spiegel  als  Gegenstand,  als  Zeichen   sowie   vor   allem   als   Symbol   in   der   europäischen   Kulturgeschichte   seit   der   Antike   erörtert.   Dabei   hat   sich   gezeigt,   dass   das   Motiv   sehr   komplex   ist,   unterschiedlich   ausgelegt  werden  kann  und  sowohl    für  die  Philosophie,  die  Ästhetik,  die  Theologie  als   auch   die   Psychologie   von   entscheidender   Bedeutung   war   und   noch   immer   ist.   Es   wurde   auf   die   kulturelle   Verankerung   des   Spiegels   eingegangen,   auf   antike   Texte   wie   die   Bibel,   Ovids   „Metamorphosen“   und   Platons   „Politeia“   verwiesen,   um   anschließend   zu   erläutern,  inwiefern  Psychoanalytiker  sich  der  Metapher  bedient  haben,  um  Aspekte  der   Persönlichkeitsgestaltung   und   der   Identitätsproblematik   zu   erklären.   Auch   haben   die   Eigenschaften  und  Gaben,  die  dem  Spiegel  vom  volkstümlichen  Glauben  zugeschrieben   werden,   verdeutlichen   können,   warum   das   Motiv   für   literarische   Texte   verschiedener   Epochen  so  interessant  ist.     Der   Schwerpunkt   des   theoretischen   Teils   dieser   Arbeit   lag   vor   allem   auf   den   Ausführungen   des   Zeichentheoretikers   Umberto   Eco   sowie   der   Psychoanalytiker   Sigmund   Freud   und   Jacques   Lacan.   Dabei   hat   sich   bei   der   Interpretation   der   Gedichte   herausgestellt,   dass   vor   allem   ein   Bezug   auf   Sigmund   Freuds   Thesen   zur   Persönlichkeitsgestaltung   für   die   Behandlung   der   Gedichte   im   Unterricht   geeignet   ist.  

 

115  

Ecos   Ausführungen   zum   Spiegel   als   Zeichen   wären   für   eine   11.   Klasse   zu   komplex,333   während   man   mit   Lacans   Thesen   schnell   ins   Spekulative   abzugleiten   droht,   da   sein   „Spiegelstadium“   die   Entwicklung   von   Kindern   beachtet,   in   den   Gedichten   jedoch   von   Erwachsenen  die  Rede  ist.   So   wurden   die   ausgewählten   Spiegelgedichte   hauptsächlich   im   Hinblick   auf   Sigmund   Freuds   „drei   psychischen   Instanzen“   interpretiert,   da   diese   psychoanalytische   Grundlage   für   die   Schüler   am   ehesten   nachvollziehbar   scheint.   Es   wurde   dabei   stets   davon   ausgegangen,   dass   die   Schüler   sich   bereits   selbst   mit   dem   eigenen   Spiegelbild   auseinandergesetzt   haben   und   dass   es   für   sie   verständlich   ist,   dass   der   Spiegel   zur   Bewusstseinswerdung  dient  und  als  Mittel  der  Identitätsbildung  gesehen  werden  kann.   Auch   wurde   vorausgesetzt,   dass   die   Schüler   begreifen,   dass   die   Persönlichkeit   eines   Individuums   vielschichtig   ist,   nicht   auf   äußere,   beobachtbare   Eigenschaften   reduziert   werden   kann,   sondern   zudem   aus   inneren   Trieben   und   Leidenschaften   besteht,   die   oft   nicht  an  der  Oberfläche  erkennbar  sind.     Bei  der  Unterrichtsvorbereitung  wurde  auf  eine  handlungsorientierte  und  multimodale   Herangehensweise   an   die   Gedichte   zurückgegriffen,   um   sowohl   den   unterschiedlichen   Lerntypen  innerhalb  einer  Klasse  als  auch  der  Vielschichtigkeit  von  literarischen  Texten   gerecht  zu  werden.   So   wurden   im   praktischen   Teil   dieser   Arbeit   die   konstruktivistische   Didaktik   und   Pädagogik   sowie   die   Leitgedanken   handlungsorientierter   und   multimodaler   Unterrichtsformen   erörtert   und   es   wurde   dargelegt,   inwiefern   sich   offene   Unterrichtsmethoden   positiv   auf   die   Schülermotivation,   das   Klassenklima   und   die   Lernergebnisse   auswirken   können.   Dabei   bieten   sich   gerade   multimodale   Unterrichtsinhalte   an,   um   die   Grenzen   zwischen   alten   und   neuen   Medien,   zwischen   Literatur   und   anderen   Künsten   einzubrechen,   so   dass   den   Schülern   ein   modernes   Verständnis  von  künstlerischem  Schaffen  vermittelt  wird.     Die   im   Anhang   dieser   Arbeit   zu   findende   sechsstündige   Unterrichtssequenz   zum   Thema   „Spiegel-­‐Gedichte“   kann   auf   einer   elften   Klasse   durchgeführt   werden,   da   die   Texte  

                                                                                                                333  Eco  kommt  zu  dem  Schluss,  dass  es  sich  beim  Spiegel  nicht  um  ein  Zeichen  handele,  da  der  

Spiegel  nur  in  Anwesenheit  eines  Referenten    existiere.  Trotzdem  kann  der  Spiegel  als  etwas   aufgefasst  werden,  das  für  etwas  anderes  steht  und  könnte  demnach  als  semiotisches  Phänomen   gesehen  werden.  

 

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sowohl  dem  Lehrprogramm  dieser  Klassenstufe  als  auch  den  Kompetenzen  der  Schüler   entsprechen  sollten.   Die   ausgewählten   lyrischen   Texte   sollen   die   Schüler   zudem   bei   ihrer   Identitätsfindung   und   –bildung   unterstützen,   da   Letztere   sich   durch   die   Analyse   und   Interpretation   derselben   mit   dem   eigenen   Ich   und   der   Umwelt   auseinandersetzen.   Mithilfe   der   lyrischen  Texte  bekommen  die  Schüler  Zugang  zu  der  Gefühlswelt  anderer334 ,  sie  suchen   nach   Identifikationsmöglichkeiten   und   somit   kann   Literatur   in   dem   Fall   wie   kein   anderes   Medium   der   Bewusstseinswerdung   und   –erweiterung   dienen.   Gerade   dem   Spiegel   kommt   bei   der   Identitätssuche   und   –bildung   eine   zentrale   Rolle   zu,   da   er   uns   zeigt,   wie   die   anderen   uns   sehen.   Da   die   Lektüre   literarischer   Texte   Jugendliche   auf   ihrem   Weg   zum   eigenen   Ich   unterstützt,   können   Spiegel-­‐Gedichte   demnach   einen   besonderen  Beitrag  dazu  leisten.     Die   Auseinandersetzung   mit   dem   Thema   „Spiegelgedichte“   hat   mir   als   Lehrperson   gezeigt,   inwiefern   Künstler   vergangener   Epochen   sowie   zeitgenössische   Schriftsteller   sich  immer  wieder  des  Motivs  bedient  haben  und  weiterhin  bedienen,  um  Aspekte  der   Persönlichkeitsgestaltung   darzustellen.   Mir   wurde   zunehmend   bewusst,   dass   Autoren   immer   wieder   persönliche   Erfahrungen   und   Gefühlszustände   in   ihre   Texte   einfließen   lassen   und   dass   somit   viele   lyrische   Texte   als   Spiegel   der   dichterischen   Seele   gelesen   werden   können.   Das   Thema   hat   auch   mich   über   die   Bedeutung   des   eigenen   Spiegelbildes   und   die   damit   verbundene   Identitätsproblematik   nachdenken   lassen   und   mir  gezeigt,  dass  „wenn  wir  wirklich  lesen,  um  uns  selbst  zu  begegnen  (...),  dann  tun  wir   dies  in  doppelter  Intensität,  wenn  wir  über  Spiegelungen  lesen.“335      

                                                                                                                334  Dabei  ist  die  Gefühlswelt  der  Autoren  als  auch  die  des  lyrischen  Ichs  in  den  Texten  gemeint.   335  Vgl.  Millner,  Alexandra:  Spiegelwelten.  Weltenspiegel.  Zum  Spiegelmotiv  bei  Elfriede  Jelinek,  

Adolf  Muschg,  Thomas  Bernhard,  Albert  Drach.  In:  Wiener  Arbeiten  zur  Literatur.  Bd.  19,  hg  von   Schmidt-­‐Dengler.  Wien:  Braumüller  2004,  S.  23  

 

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  Driesen:  Das  Spiegelbild  in  Erzählungen  E.T.A.  Hoffmanns.  http://www.driesen-­‐ verlag.de/Driesen-­‐AlbrechtDas-­‐Spiegel-­‐Bild-­‐in-­‐Erzaehlungen-­‐E-­‐T-­‐A-­‐Hoffmanns-­‐ Poetologie-­‐eines-­‐literarischen-­‐Spiegelkabinetts-­‐Albrecht-­‐Driesen/     Eichendorff,  Joseph  von:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/Kindlers  Literatur   Lexikon  in  18  Bänden,  3.,  völlig  neu  bearbeitete  Auflage  2009.  Aktualisiert  mit  Artikeln   aus  der  Kindler-­‐Redaktion,   URL:  http://www.munzinger.de/document/22000185600_010  (abgerufen  von   Bibliothèque  nationale  de  Luxembourg  am  28.4.2014)     Esselborn-­‐Krumbiegel,  Helga:  Gebrochene  Identität.  Das  Spiegelsymbol  bei  Hermann   Hesse.  http://www.gss.ucsb.edu/projects/hesse/papers/Esselborn-­‐spiegel.pdf     Freud,  Sigmund:  Zur  Einführung  des  Narzißmus.  Internationaler  Psychoanalytischer   Verlag,  1924.  Vgl.  https://archive.org/details/Freud_1924_Narzissmus_k     Hanel,  Paul:  «  Lernen  durch  Lehren,  oder  Schüler  übernehmen  Lehrerfunktionen  ».  In  :   Staatsinstitut  für  die  Ausbildung  der  Lehrer  an  Realschulen.     http://www.ldl.de/Material/EmpfLiteratur/hanel.htm     Heine,  Heinrich:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/  Kindlers  Literatur  Lexikon  in   18  Bänden,  3.  völlig  neu  bearbeitete  Auflage  2009.  URL:  http://www.   munzinger.de/document/22000280200_020  (abgerufen  von  Bibliothèque  nationale  de   Luxembourg  am  28.04.2014).     http://poetryintranslation.com/PITBR/Latin/Metamorph3.htm#_Toc64106192       Keller,  Gottfried:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/Kindlers  Literatur  Lexikon  in   18  Bänden,  3.,  völlig  neu  bearbeitete  Auflage  2009.   URL:  http://www.munzinger.de/document/22000353000_010  (abgerufen  von   Bibliothèque  nationale  de  Luxembourg  am  28.4.2014)     Luther,  Martin:  1.  Korinther:  Das  Hohelied  der  Minne.  Kapitel  13,  12.  http://www.bibel-­‐ online.net/buch/luther_1912/1_korinther/13/     Martin,   Jean-­‐Pol:   Lernen   durch   Lehren:   ein   modernes   Unterrichtskonzept.   URL:   www.lernen-­‐durch-­‐lehren.de/Material/Publikationen/aufsatz2000.pdf     Phenomenological  Approaches  to  Self-­‐Consciousness.   http://plato.stanford.edu/entries/self-­‐consciousness-­‐phenomenological     Rahmer,  Christoph:  Ilse  Aichingers  Poesie.  http://www.zeit.de/1953/39/ilse-­‐ aichingers-­‐poesie.     Reich,   Kersten:   Konstruktivistische   Didaktik.   Beispiele   für   eine   veränderte   Unterrichtspraxis.   In:   Schulmagazin   5   bis   10,   2005,   Heftnummer   3,   S.   5.   Abrufbar   im   Internet:   http://www.uni-­‐koeln.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich_48.pdf,  S.  5    

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  Reich-­‐Ranicki,  Marcel:  Welchen  „Mehrwert“  hat  moderne  Literatur?     http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/buecher/fragen-­‐sie-­‐reich-­‐ranicki/fragen-­‐sie-­‐ reich-­‐ranicki-­‐welchen-­‐mehrwert-­‐hat-­‐moderne-­‐literatur-­‐1438868.html     Trakl,  Georg:  Das  lyrische  Werk.  In:  Munzinger  Online/Kindlers  Literatur  Lexikon  in  18   Bänden,  3.    Völlig  neu  bearbeitete  Auflage  2009.  URL:   http://www.munzinger.de/document/22000698000_010  (abgerufen  von  Bibliothèque   nationale  de  Luxembourg  am  28.04.2014)     http://www.bibelwissenschaft.de/online-­‐bibeln/gute-­‐nachricht-­‐ bibel/bibeltext/bibel/text/lesen/stelle/20/270019/270019/ch/98e46dad0fa6abb116 171329f3bac430/     http://www.bruehlmeier.info/freud.htm,     http://www.die-­‐goetter.de/Dionysoskult     http://www.school-­‐scout.de/4893-­‐heine-­‐heinrich-­‐der-­‐doppelgaengershinweise   http://www.textlog.de/freud-­‐psychoanalyse-­‐realitaetsverlust-­‐neurose-­‐psychose.html   http://www.umberto-­‐eco.de/umberto-­‐eco/umberto-­‐eco.html     https://www.uni-­‐due.de/einladung/Vorlesungen/methoden/lacan.htm    

 

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        VI. ANHANG   1.  Erste  Unterrichtseinheit    

1.  Sujet  de  la  leçon:     Das  Motiv  des  Spiegels  und  seine  symbolische  Bedeutung  

  Die   vorliegende   Unterrichtseinheit   dient   einer   Einführung   in   die   Sequenz   zum   Thema   „Spiegel-­‐Gedichte“.   Die   Schüler   sollen   das   neue   Unterrichtsthema   an   sich   selbst   erfahren   und   erste   symbolische   Bedeutungen   des   Spiegelmotivs   erfassen.   Die   Auseinandersetzung   mit   Sigmund   Freuds   drei   psychischen   Instanzen   soll   ihnen   eine   eigenständige   Konstruktion   von   Wissen   während   dieser   Unterrichtssequenz   erleichtern.  

  2.  Objectifs  d’apprentissage  et  compétences  à  développer  à  travers  la  leçon   pédagogique:     2.1.  Lernziele     1.   Indem   die   SchülerInnen   über   den   alltäglichen   Blick   in   den   Spiegel   nachdenken,   erfahren   sie   das   neue   Unterrichtsthema   an   sich   selbst   und   erkennen,   dass   das   eigene   Spiegelbild   ihnen   manchmal   mehr   zeigen   kann   als   eine   bloße   Spiegelung   ihres   Aussehens:   z.   B.   Augenringe   als   Zeichen   von   Sorgen,   Schminke   zur   Stärkung   des   Selbstbewusstseins.     2.   Die   SchülerInnen   erfassen   mögliche   Bedeutungen   des   Spiegelmotivs   (z.   B.   Spiegel   und   Spiegelbild   als   Mittel   der   Erkenntnis   und   Selbsterkenntnis,   als   Zeichen   der   Eitelkeit,  als  Symbol  zur  Darstellung  von  Bewusstseinsinhalten  und  Ich-­‐Projektionen),   indem  sie  reflektieren,  was  der  Blick  in  den  Spiegel  für  einen  Menschen  bedeuten  kann.     3.   Indem   die   SchülerInnen   das   Arbeitsblatt   zu   dem   Thema   Psychoanalyse   analysieren   und   ergänzen,   erweitern   sie   ihr   Wissen   diesbezüglich,   erkennen   erste   mögliche   Bezüge   zum   Unterrichtsthema   „Spiegel-­‐Gedichte“   und   werden   somit   mit   den   fachlichen   Kompetenzen   ausgestattet,   die   ihnen   eine   eigenständige   Konstruktion   von   Wissen   diesbezüglich  ermöglichen  sollen.     4.   Indem   sich   die   SchülerInnen   mit   dem   Auszug   aus   Ferdinand   von   Schirachs   neuem   Roman   „Tabu“   auseinandersetzen,   erkennen   Sie   die   Aktualität   des   Spiegelmotivs   und   erfassen   zudem   eine   weitere   Verwendungsmöglichkeit   des   Spiegelsymbols:   Das   sinnlich   erfassbare   Ich   ist   als   bloßes   Spiegelbild   unserer   wahren   verborgenen   Persönlichkeit  zu  betrachten.    

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        2.2.  Fachgebundene  Kompetenzen:   Leseverstehen   • Vorwissen  aktivieren  und  inhaltsbezogene  Hypothesen  anstellen   • Zusammenhänge  nachvollziehen  und  herstellen,  Schlüsse  ziehen   • Gedankengänge  nachvollziehen,  Inhalte  in  eigenen  Worten  wiedergeben   • Sachverhalte  interpretieren  und  die  Aussagen  belegen   • Zusammenfassend   Bewertungen   zu   Ansichten   und   Verhaltensweisen   entwickeln,  begründen  und  mit  anderen  diskutieren   • Bezug   zur   Gegenwart   herstellen,   die   Aktualität   literarischer   Motive   und   Texte   erkennen   • Einzelbeobachtungen  zu  einer  Gesamtdeutung  zusammenführen   • Texte,  Inhalte  miteinander  in  Beziehung  setzen   • Unbekannte  Sachverhalte  selbstständig  erschließen     Texte  schreiben   • Das  Wesentliche  eines  Sachverhalts  in  eigenen  Worten  schriftlich  wiedergeben     Sprechen,  Reden,  Zuhören   • Diskussions-­‐  und  Redebeiträge  leisten   • Sich  an  die  Gesprächsregeln  halten   • Verständnisfragen  und  Nachfragen  stellen   • Im  Gespräch  die  eigene  Ansicht  begründen  und  treffend  argumentieren   • Das  Wesentliche  eines  Sachverhaltes  in  eigenen  Worten  wiedergeben     2.3.  Transversale  Kompetenzen:   Arbeitsprozessen  planen,  durchführen,  auswerten   • Aufgabenstellungen   verstehen   und   prozessorientiert   lösen:   Arbeitsschritte   erkennen,  nachvollziehen,  gliedern  und  verbindlich  befolgen     Informationen  beschaffen,  ordnen  und  strukturieren   • Informationen  aus  Texten  entnehmen  und  auswerten   • Stichpunkte   sammeln,   wichtige   Informationen   notieren,   Wesentliches   von   Unwesentlichem  unterscheiden   • Inhalte  in  eigenen  Worten  zusammenfassen   • Unterrichtsergebnisse  adäquat  festhalten     Präsentieren   • Texte   und   eigene   schriftliche   Produktionen   so   vorlesen,   dass   sie   für   den   weiteren  Unterricht  genutzt  werden  können  

  3.  Différentes  parties  de  la  leçon  pédagogique:  

Einstieg   Die  Schüler  sollen  als  Einstieg  in  die  Unterrichtseinheit  das  neue  Thema  an  sich  selbst   erfahren,  um  herauszufinden,  in  welcher  Hinsicht  dieses  für  sie  persönlich  interessant   werden  könnte.  Somit  sollen  sie  über  den  eigenen  Blick  in  den  Spiegel  nachdenken,  und   reflektieren,   was   ihnen   persönlich   durch   den   Kopf   geht,   wenn   sie   sich   im   Spiegel   betrachten.  Dabei  sollen  sie  erfassen,  dass  der  Spiegel  ihnen  weitaus  mehr  zeigen  kann    

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als  eine  bloße  Spiegelung  ihres  Aussehens.  Um  ihnen  die  Arbeit  zu  erleichtern,  soll  ein     Spiegel   in   der   Klasse   aufgestellt   werden.   Da   dieser   Arbeitsauftrag   von   den   Schülern   verlangt,  über  die  eigene  Persönlichkeit  und  Gefühlslage  nachzudenken,  soll  ein  Vortrag   ihrer  Unterrichtsergebnisse  nicht  erzwungen  werden.       Erarbeitung  und  Sicherung  I   Während  dieser  Erarbeitungsphase  sollen  die  Schüler  in  einem  fragend-­‐entwickelnden   Gespräch   die   Bedeutung   und   Einsatzmöglichkeiten   des   Spiegelmotivs   erfassen.   Indem   sie  über  die  Verwendungsmöglichkeiten  des  Motivs  in  literarischen  Texten  wie  auch  in   der   bildenden   Kunst   oder   im   Film   nachdenken,   sollen   sie   begreifen,   dass   Spiegel   und   Spiegelbilder   als   Mittel   der   Erkenntnis   und   Selbsterkenntnis,   als   Zeichen   der   Eitelkeit   wie   auch   als   Symbol   zur   Darstellung   von   Bewusstseinsinhalten   und   Ich-­‐Projektionen   eingesetzt   werden   können.   Zudem   sollen   sie   die   Relevanz   des   Motivs   daran   erfassen,   dass   es   bereits   im   antiken   Griechenland   wie   auch   in   bekannten   Märchen   eingesetzt   worden  ist.     Die  Schülerergebnisse  sollen  in  Form  eines  Clusters  an  der  Tafel  festgehalten  und  von   den  Schülern  ins  Heft  kopiert  werden.     Erarbeitung  und  Sicherung  II  und  III   Die   nächste   Erarbeitungsphase   dient   als   Voraussetzung   für   eine   eigenständige   Wissenskonstruktion   der   Schüler   während   dieser   Unterrichtssequenz.   Da   das   Spiegelmotiv   vor   allem   in   literarischen   Texten   als   Symbol   zur   Darstellung   von   Bewusstseinsinhalten   genutzt   wird,   sollen   die   Schüler   ein   Arbeitsblatt   zur   Bewusstseinsstruktur  nach  Sigmund  Freud  ausfüllen.  Sie  sollen  die  Begriffe  „Ich“,  „Es“   und   „Über-­‐Ich“   erklären   sowie   nach   einer   mündlichen   Sicherung   erläutern,   welche   Funktionen   den   drei   psychischen   Instanzen   jeweils   zukommen   und   wie   sie   unsere   Persönlichkeit  prägen  können.  Der  auf  dem  Arbeitsblatt  abgebildete  Bildimpuls  soll  den   Schülern  die  Ausführung  dieses  Arbeitsauftrages  erleichtern:  Sie  werden  auf  mehreren   Kanälen   angesprochen,   so   dass   mehrere   Intelligenzen   der   Schüler   gefördert   werden   können.  Die  Arbeitsergebnisse  werden  stichwortartig  an  der  Tafel  festgehalten.     Erarbeitung  und  Sicherung  IV   Im   Anschluss   sollen   die   Schüler   in   Stillarbeit   reflektieren,   inwiefern   die   Auseinandersetzung   mit   den   drei   psychischen   Instanzen   einem   Verständnis   des   Spiegelsymbols   in   literarischen   Texten   zugute   kommen   kann.   Indem   sie   das   neu   erworbene   Wissen   in   Bezug   zu   dem   erarbeiteten   Cluster   setzen,   sollen   sie   erfassen,   dass   literarische   Figuren   (beziehungsweise   das   lyrische   Ich   im   Gedicht)   in   ihrem   Spiegelbild  Aspekte  ihrer  Persönlichkeit  erkennen  können  (das  „Es“),  die  bisher  durch   das   „Über-­‐Ich“   verdrängt   worden   sind.   Eine   mündliche   Sicherung   der   Schülerergebnisse  soll  bei  dieser  kürzeren  Erarbeitungsphase  ausreichen.     Fakultative  Erarbeitung  und  Sicherung   Da   das   Vorwissen   der   Schüler   zu   dem   vorliegenden   Unterrichtsthema   schwer   einzuschätzen   ist   und   somit   nicht   vorausgesagt   werden   kann,   wie   viel   Zeit   benötigt   wird,  um  die  Schüler  (vor  allem  beim  Erstellen  des  Clusters)  auf  die  richtige  Fährte  zu   locken,  soll  ausnahmsweise  eine  fakultative  Erarbeitungsphase  eingeplant  werden.   So  könnte  den  Lernern  ein  Auszug  aus  Ferdinand  von  Schirachs  neuem  Roman  „Tabu“   gezeigt  werden,  um  ihnen  die  Aktualität  des  Spiegelmotivs  vor  Augen  zu  führen  und  sie   auf  diese  Weise  zu  einer  Beteiligung  am  Unterrichtsgeschehen  während  dieser  Sequenz   zu   ermutigen.   Zudem   könnten   die   Schüler   anhand   des   Zitates   eine   weitere   symbolische    

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Bedeutung   des   Motivs   erfassen:   das   sinnlich   erfassbare   Ich   als   bloßes   Spiegelbild   unserer  wahren,  verborgenen  Persönlichkeit.     Hausaufgabe   Die  Hausaufgabe  dient  der  Vorbereitung  auf  die  nächste  Unterrichtseinheit.  Die  Schüler   sollen   das   Gedicht   „Sehnsucht“   von   Joseph   von   Eichendorff   zu   Hause   lesen,   einen   passenden  Titel  für  das  Gedicht  finden  und  ihre  Titelwahl  kurz  begründen.  Somit  setzen   sich  die  Schüler  bereits  mit  der  Thematik  des  Textes  auseinander  und  werden  auf  eine   tiefergehende  inhaltliche  und  formale  Analyse  vorbereitet.  

    4.  Méthodes  et  techniques  pédagogiques,  matériel  didactique:     Méthodes:     Schülervortrag  (SV)   Stillarbeit  (SA)   fragend-­‐entwickelndes  Verfahren  (f.-­‐e.)     Matériel  didactique:   Arbeitsblatt   Tafel   Heft   Beamer   Spiegel        

 

128  

 

5.  Stundenverlaufsplan       Phase   Inhalt   Organisatorisches   Klassenbucheintrag   Einstieg   Betrachten  eines   Spiegels  und  erste   Eindrücke:  Was  zeigt   uns  unser  Spiegelbild?     Erarbeitung  und   -­‐Auseinandersetzung   Sicherung  I   mit  Spiegeln  und   Spiegelbildern  im   Allgemeinen   -­‐Erstellen  eines  Clusters   Erarbeitung  und   Ergänzen  des   Sicherung  II   Arbeitsblattes  zu  den   drei  psychischen   Instanzen   -­‐Arbeitsauftrag  1:   Begriffe  mit   Erklärungen  verbinden   Erarbeitung  und   Ergänzen  des   Sicherung  III   Arbeitsblattes     -­‐Arbeitsauftrag  2:  Die   drei  psychischen   Instanzen   Erarbeitung  und   Ergänzen  des   Sicherung  IV   Arbeitsblattes     -­‐Arbeitsauftrag  3:   Verbindung  zum   Spiegel-­‐Symbol   fakultative   Auszug  aus  Ferdinand   Erarbeitung  und   von  Schirachs  Roman   Sicherung   „Tabu“   -­‐Die  Aktualität  des   Motivs   Hausaufgabe   Das  Gedicht  „Sehnsucht“   lesen,  einen  passenden   Titel  finden  und  die   Titelwahl  begründen    

 

LZ   U-­Form       1   SA   /eventuell   SV  

Medien     Spiegel,   Tafel/Heft  

Zeit   3’   5’  

2  

f.-­‐e.  

Tafel/Heft  

15’  

3  

SA/SV  

Tafel/Arbeitsblatt   4’  

3  

SA/f.-­‐e.  

Tafel/Arbeitsblatt   14’  

3  

SA/SV  

Arbeitsblatt  

6’  

4  

SV/  f.-­‐e.  

Beamer  

 

 

 

 

3’  

129  

 

6.  Tafelbild     Was  zeigt  uns  unser  Spiegelbild?  

 

   

 

130  

Sigmund  Freud:  Die  psychische  Persönlichkeit                ÜBER-­‐ICH                                      ICH    

spricht  Gebote  und  Verbote  aus   kontrolliert  unsere  Triebe  

führt  uns  durch  die  Realität   vermittelt  zwischen  den  beiden   anderen  Instanzen  

                               ES  

       versucht,  in  unser  Bewusstsein  zu   dringen      

 

 

131  

  7.  Arbeitsblatt     Sigmund  Freud:  Die  psychische  Persönlichkeit     Drei  psychische  Instanzen     1.  Verbinden  Sie  folgende  Begriffe  mit  den  dazugehörigen  Erklärungen.     Ich   das  Gewissen     Es   die  bewusste  Persönlichkeit     Über-­‐Ich   die  Triebe,  das  Unbewusste       2.  Stellen  Sie  nun  einen  Bezug  zu  folgendem  Bild  her  und  erklären  Sie,  inwiefern   diese  drei  psychischen  Instanzen  unsere  Persönlichkeit  prägen  können.     1.   ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________   2.   ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________   3.   ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________         3.  Inwiefern  können  Sie  bereits  eine  Verbindung  zum  Spiegel-­Symbol  in   literarischen  Texten  erkennen?   _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________  

 

132  

 

8.  Lösung     Sigmund  Freud:  Die  psychische  Persönlichkeit     Drei  psychische  Instanzen     1.  Verbinden  Sie  folgende  Begriffe  mit  den  dazugehörigen  Erklärungen.     Ich   =  die  bewusste  Persönlichkeit     Es   =die  Triebe,  das  Unbewusste     Über-­‐Ich   =das  Gewissen       2.  Stellen  Sie  nun  einen  Bezug  zu  folgendem  Bild  her  und  erklären  Sie,  inwiefern   diese  drei  psychischen  Instanzen  unsere  Persönlichkeit  prägen  können.     1.   Als   Gewissen   des   Menschen   spricht   das   Über-­‐Ich   Verbote   und   moralische   Gesetze   aus   und   versucht,   unsere   Leidenschaften   und   Triebe   zu   kontrollieren,   da   diese   in   einer   Kultur   nicht   frei   ausgelebt   werden   können.     2.  Das  Ich,  die  bewusste  Persönlichkeit,  führt   uns   durch   die   Realität   und   versucht   zwischen   den   beiden   anderen   Instanzen   und   der  Außenwelt  zu  vermitteln.     3.   Das   Es   besteht   aus   Triebwünschen,   aus   unausgelebten   Leidenschaften   sowie   aus   verdrängten   Erlebnissen.   Als   Sitz   des   Trieblebens   ist   das   Es   der   unbewusste   Teil   unserer   Seele,   welcher   immer   wieder   versucht,  in  unser  Bewusstsein  zu  treten.             3.   Inwiefern   können   Sie   bereits   eine   Verbindung   zum   Spiegel-­Symbol   in   literarischen  Texten  erkennen?     Der   Spiegel   und   das   Spiegelbild   könnten   in   literarischen   Texten   zur   Darstellung   von   Bewusstseinsinhalten   genutzt   werden.   Indem   eine   literarische   Figur   beziehungsweise   das   lyrische   Ich   eines   Gedichtes   sich   im   Spiegel   betrachtet,   erkennt   es   Aspekte   seiner   Persönlichkeit,  die  ihm  bisher  nicht  bewusst  waren,  da  das  Über-­‐Ich  sie  verdrängt  hatte.  

   

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9.  Auszug  aus  dem  Roman  „Tabu“  (Ferdinand  von  Schirach)    

Jeden  Morgen  stehen  wir  auf,  dachte  er,  wir  leben  unser  Leben,  all  die  Kleinigkeiten,  das   Arbeiten,  die  Hoffnung,  der  Sex.  Wir  glauben,  was  wir  tun,  sei  wichtig  und  wir  würden   etwas  bedeuten.  Wir  glauben,  wir  wären  sicher,  die  Liebe  wäre  sicher  und  die   Gesellschaft  und  die  Orte,  an  denen  wir  wohnen.  Wir  glauben  daran,  weil  es  anders  nicht   geht.  Aber  manchmal  bleiben  wir  stehen,  die  Zeit  bekommt  einen  Riss  und  in  diesem   Moment  begreifen  wir  es:  Wir  können  nur  unser  Spiegelbild  sehen.    

 

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2.  Zweite  Unterrichtseinheit    

1.  Sujet  de  la  leçon:   Die  Natur  als  Spiegel  der  Gefühlswelt-­  Joseph  von  Eichendorff:  Sehnsucht     In   der   vorliegenden   Unterrichtseinheit   soll   an   das   Vorwissen   der   Schüler   zur   Epoche   der   Romantik   und   zur   Gedichtanalyse   angeknüpft   werden,   indem   das   Gedicht   „Sehnsucht“   von   Joseph   von   Eichendorff   sowohl   inhaltlich   als   auch   formal   analysiert   wird.   Das   Gedicht   reiht   sich   in   die   Unterrichtssequenz   „Spiegel-­‐Gedichte“   ein,   da   die   im   Text   beschriebene   Natur   als   Spiegel   der   Gefühlswelt   des   lyrischen   Ichs   interpretiert   werden  kann.  

  2.  Objectifs  d’apprentissage  et  compétences  à  développer  à  travers  la  leçon   pédagogique:     2.1.  Lernziele     1.   Indem   die   SchülerInnen   die   Situation   und   die   Stimmung   des   lyrischen   Ichs   sowie   seine  Wahrnehmungen,  Gedanken  und  Gefühle  analysieren,  erkennen  sie,  dass  dessen   Situation   (Fensterblick   aus   der   begrenzten   Enge   des   Hauses,   Einsamkeit,   Stille,   Melancholie,   Wehmut,   Statik,   Bindung)   einen   Kontrast   zu   der   Position   der   Gesellen   bildet  (Wandern  in  der  Natur,  Gesellschaft,  Fröhlichkeit,  Bewegung,  Freiheit)  und  dass   Letztere  die  Sehnsucht  des  lyrischen  Ichs  nach  der  Ferne  widerspiegeln.     2.   Indem   die   SchülerInnen   ihr   Vorwissen   zur   Naturmotivik   aktivieren   und   die   unterschiedlichen   Naturbeschreibungen   im   Gedicht   analysieren   (unberührte   und   zivilisierte   Natur   als   Fantasielandschaft),   begreifen   sie,   dass   das   Gedicht   typisch   für   die   Epoche  der  Romantik  ist,  da  das  Erschaffen  von  Fantasiewelten  auch  hier  einer  Flucht   aus  der  Wirklichkeit  dient.     3.   Indem   die   SchülerInnen   das   Gedicht   auf   die   Spiegelsymbolik   hin   untersuchen,   erkennen   sie,   dass   die   Naturbilder   zudem   als   Spiegel   der   Seele   des   lyrischen   Ichs   gesehen   werden   können,   da   dieses   seine   Sehnsuchtsgefühle   in   die   Natur   und   auf   die   Wanderer   projiziert:   Die   Wanderer   und   das   Posthorn   spiegeln   die   Sehnsucht   nach   Ferne   wider,   der   Palast   steht   als   Topos   für   die   Erinnerung   an   die   vergangene   Zeit,   in   den  Marmorbildern  als  Symbol  für  Eros  wird  die  Sehnsucht  nach  Liebe  erkennbar.       4.  Indem  die  SchülerInnen  die  Form  des  Textes  untersuchen,  erkennen  sie,  dass   das   Gedicht   der   von   den   Romantikern   bevorzugten   Volksliedform   entspricht   (drei   achtzeilige   Strophen,   Kreuzreimschema,   unregelmäßiges   Metrum).   Sie   erfassen,   dass   die  Form  des  Textes  den  Inhalt  widerspiegelt:  Die  liedhafte  Form  passt  unter  anderem   zur  Reiselust  des  lyrischen  Ichs  und  verweist  auf  das  Lied  der  Wanderer.       2.2.  Fachgebundene  Kompetenzen     Leseverstehen   • Vorwissen  aktivieren  und  inhaltsbezogene  Hypothesen  anstellen   • Zusammenhänge  nachvollziehen  und  herstellen,  Schlüsse  ziehen  (zwischen  den    

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• • • • • •

Zeilen  lesen)   Gedankengänge  nachvollziehen,  Inhalte  in  eigenen  Worten  wiedergeben   Sachverhalte   interpretieren   und   die   Aussagen   anhand   entsprechender   Textstellen  belegen   Das  Zusammenspiel  von  Form  und  Inhalt  erschließen   Einzelbeobachtungen  zu  einer  Gesamtdeutung  zusammenführen   Unbekannte  Texte  selbstständig  erschließen   Gattungs-­‐   und   epochentypische     Merkmale   bestimmen   und   ihre   Wirkung   einschätzen  

  Texte  schreiben   • Die  eigenen  Ansichten  begründen  und  die  eigene  Argumentation  ausformulieren   • Kreativ  und  produktiv  mit  literarischen  Texten  umgehen     Sprechen,  Reden,  Zuhören   • Diskussions-­‐  und  Redebeiträge  leisten   • Sich  an  die  Gesprächsregeln  halten   • Hausaufgaben  und  eigene  schriftliche  Produktionen  vortragen   • Verständnisfragen  und  Nachfragen  stellen   • Im  Gespräch  die  eigene  Ansicht  begründen  und  treffend  argumentieren     2.3.  Transversale  Kompetenzen     Arbeitsprozessen  planen,  durchführen,  auswerten   • Aufgabenstellungen   verstehen   und   prozessorientiert   lösen:   Arbeitsschritte   erkennen,  nachvollziehen,  gliedern  und  verbindlich  befolgen     Präsentieren   • Texte   und   eigene   schriftliche   Produktionen   so   vorlesen,   dass   sie   für   den   weiteren  Unterricht  genutzt  werden  können  

  3.  Différentes  parties  de  la  leçon  pédagogique:     Einstieg:   Der   Einstieg   in   die   Unterrichtsstunde   besteht   aus   einer   Auseinandersetzung   mit   dem   Titel  des  Gedichtes.  Die  Schüler  sollten  als  Hausaufgabe  einen  passenden  Titel  für  das   Gedicht   finden   und   ihre   Wahl   begründen,   indem   sie   sich   auf   den   Inhalt   des   Gedichtes   beziehen   sollten.   Nach   einigen   Schülervorträgen   und   einer   Diskussion   ihrer   Ergebnisse   soll   der   Titel   des   Gedichtes   genannt   werden,   gefolgt   von   einer   gemeinsam   zu   erarbeitenden   Definition   des   Begriffes   „Sehnsucht“.   Diese   soll   stichwortartig   an   der   Tafel  gesichert  und  von  den  Schülern  ins  Heft  kopiert  werden.     Textbegegnung  und  Verständnissicherung   Da   der   Text   zu   Hause   vorbereitet   worden   ist,   kann   das   Gedicht   von   einem   Schüler   vorgetragen   werden.   Während   des   Vortrages   soll   darauf   geachtet   werden,   welche   Personen  im  Gedicht  auftauchen.     Die  folgenden,  zum  Teil  komplexen  Arbeitsaufträge  dieser  Unterrichtseinheit  sollen  den   Schülern   mit   dem   Beamer   präsentiert   werden,   damit   alle   Lerner   in   dieser   umfangreichen  Klasse  dem  Unterrichtsgeschehen  folgen  und  die  Arbeitsaufträge  lösen   können.    

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  Erarbeitung  und  Sicherung  I:   Im  Anschluss  sollen  die  Schüler  in  einem  fragend-­‐entwickelnden  Gespräch  die  Position,   die   Stimmung   und   die   Wahrnehmungen   des   lyrischen   Ichs   in   der   ersten   Strophe   untersuchen   und   diese   mit   der   Situation   der   Gesellen   in   der   zweiten   Strophe   vergleichen.   Sie   sollen   erfassen,   dass   der   Standort   (Fensterblick   aus   der   begrenzten   Enge   des   Hauses,   Einsamkeit,   Stille,   Statik)   und   die   Gefühlslage   des   lyrischen   Ichs   (Melancholie,  Wehmut)  einen  Kontrast  zu  der  Position  der  Gesellen  bilden  (Wandern  in   der   Natur,   Gesellschaft,   Fröhlichkeit,   Bewegung,   Freiheit)   und   dass   Letztere   die   Sehnsucht  nach  Ferne  des  lyrischen  Ichs  widerspiegeln.  Die  Ergebnisse  werden  parallel   zu  der  Erarbeitungsphase  in  einem  Tafelbild  festgehalten.     Erarbeitung  und  Sicherung  II:   In  der  zweiten  Erarbeitungsphase  soll  auf  das  Vorwissen  der  Schüler  zu  der  Epoche  der   Romantik,   Gegenstand   der   vorangegangenen   Unterrichtssequenz,   zurückgegriffen   werden.   Die   Schüler   werden   dazu   aufgefordert,   in   Stillarbeit   die   Naturmotivik   (unberührte   und   zivilisierte   Natur   als   Fantasielandschaft)   im   Gedicht   zu   analysieren,   indem   sie   sich   auf   das   Lied   der   Gesellen   beziehen.   Anschließend   sollen   sie   in   einem   fragend-­‐entwickelnden   Gespräch   erklären,   inwiefern   diese   Naturbeschreibungen   typisch  für  die  Epoche  der  Romantik  sind.  Da  sich  die  Schüler  unter  anderem  mit  dem   Naturempfinden   des   „Taugenichts“   in   Eichendorffs   Novelle   auseinandergesetzt   haben,   dürften   sie   wenig   Schwierigkeiten   haben,   zu   erkennen,   dass   die   Landschaften,   die   im   Lied   der   Gesellen   auftauchen,   reine   Fantasielandschaften   sind   und   von   den   Romantikern  als  Gegenentwurf  zur  Wirklichkeit  erschaffen  worden  sind.       Erarbeitung  und  Sicherung  III:   In   einem   letzten   Schritt   soll   das   Gedicht   dann   in   Bezug   zu   dem   Thema   der   Unterrichtssequenz,   „Spiegel-­‐Gedichte“   gesetzt   werden.   Indem   die   Schüler   das   in   der   Einstiegsstunde  erworbene  Wissen  aktivieren,  sollen  sie  erfassen,  dass  die  im  Gedicht   evozierten  Naturbilder  als  Spiegel  der  Seele  des  lyrischen  Ichs  gesehen  werden  können,   da   dieses   seine   Sehnsuchtsgefühle   in   die   Natur   projiziert:   Die   Wanderer   und   das   Posthorn   spiegeln   die   Sehnsucht   nach   Ferne   wider,   der   Palast   steht   als   Topos   für   die   Erinnerung   an   die   vergangene   Zeit  und   in   den   Marmorbildern   als   Symbol   für   Eros   wird   die  Sehnsucht  nach  Liebe  erkennbar.  Während  dieser  Erarbeitungsphase  soll  erneut  auf   den   Titel   des   Gedichtes   verwiesen   werden,   um   den   Schülern   eine   eigenständige   Lösungsfindung   zu   erleichtern.   Auch   sollen   die   Schüler   diesen   komplexeren   Arbeitsauftrag  in  einem  fragend-­‐entwickelnden  Gespräch  lösen,  damit  ich  sie  gezielt  bei   ihrer  eigenständigen  Wissenskonstruktion  unterstützen  kann.     Hausaufgabe:   Als  Hausaufgabe  sollen  die  Schüler  die  Form  des  Gedichtes  untersuchen,  indem  sie  vor   allem  auf  das  Reimschema  und  das  Metrum  eingehen.  Anschließend  soll  die  Form  des   Textes  in  Bezug  zum  Inhalt  gesetzt  werden  und  die  Schüler  sollen  erfassen,  dass  die  von   den   Romantikern   bevorzugte   Volksliedform   (drei   achtzeilige   Strophen,   Kreuzreimschema,   unregelmäßiges   Metrum)   den   Inhalt   des   Gedichtes   widerspiegelt:   Die  liedhafte  Form  passt  unter  anderem  zur  Reiselust  des  lyrischen  Ichs  und  verweist   auf  das  Lied  der  Wanderer.  

  4.  Méthodes  et  techniques  pédagogiques,  matériel  didactique:      

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Méthodes:     Schülervortrag  (SV)   Stillarbeit  (SA)   fragend-­‐entwickelndes  Verfahren  (f.-­‐e.)     Matériel  didactique:   Text   Tafel   Heft   Beamer      

 

 

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5.  Stundenverlaufsplan       Phase   Organisatorisches  

Inhalt  

Klassenbucheintrag,  Kontrolle   der  Hausaufgabe   Verbesserung  der   -­‐Titelwahl  begründen,   Hausaufgabe  /   -­‐Definition  des  Begriffs   Einstieg   „Sehnsucht“   Textbegegnung  und   -­‐Welche  Personen  tauchen   Verständnissicherung   auf?   Erarbeitung  und   Arbeitsauftrag  1:   Sicherung  I   -­‐Die  Situation  des  lyrischen   Ichs     -­‐Vergleich  mit  den  Gesellen   Erarbeitung  und   Arbeitsauftrag  2:   Sicherung  II   -­‐Analyse  der  Naturmotivik  im   Gedicht       Erarbeitung  und   Arbeitsauftrag  3:     Sicherung  III   Die  Natur  als  Spiegel  der   Gefühlswelt   Hausaufgabe   -­‐Analyse  der  Form  des   Gedichtes  und  Bezug  zum   Inhalt    

LZ   U-­ Form      

Medien  

Zeit  

 

3’  

 

SV/  f.-­‐ e.  

Text,   7’   Tafel/Heft  

 

Text  

1  

SV/  f.-­‐ e.   f.-­‐e.  

2  

SA  

Text,   10’   Tafel/Heft,   Beamer  

3  

f.-­‐e.  

4  

 

Text,   9’   Tafel/Heft,   Beamer     3’  

3’  

Text,   15’   Tafel/Heft,   Beamer  

 

 

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  6.  Verbesserung  der  Hausaufgabe    

Der  Gefühlsbegriff  „Sehnsucht“  bedeutet  ein  heftiges,  oft  schmerzliches  Verlangen  nach   etwas,  besonders  wenn  das  Ersehnte  fern  und  unerreichbar  erscheint.  In  dem   Wortbestandteil  „-­‐sucht“  (von  „siechen“  abgeleitet,  mit  der  ursprünglichen  Bedeutung   „Krankheit“)  wird  der  psychopathologische  Aspekt  deutlich,  der  in  diesem  Gefühl  steckt.   Die  Sucht  bezieht  sich  primär  nicht  auf  das  Ersehnte,  sondern  auf  das  Sich-­‐Sehnen,  auf   das  Gefühl,  das  nur  solange  währt,  wie  die  Erfüllung  nicht  erreicht  wird.  Zur  Sehnsucht   gehört  also  im  Grunde  die  Erfüllungsscheu.  Im  Gefühlskult  der  Romantik  nahm  dies  in   sich  selbst  kreisende  Gefühl  den  ersten  Rang  ein.   Es  ist  die  Sehnsucht  nach  Bewegung  und  Wandlung,  nach  Überwindung  der   Begrenztheit.   Neben  dem  Lied  ist  es  die  Kunst,  die  diese  Sehnsucht  weckt.    

  7.  Tafelbild    

Joseph  von  Eichendorff:  Sehnsucht    

„Sehnsucht“=  ein  heftiges,  schmerzliches  Verlangen,  die  Sucht  des  „Sich-­‐Sehnens“    

 

 

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  8.  Arbeitsblatt     Joseph  von  Eichendorff         Es  schienen  so  golden  die  Sterne,   Am  Fenster  ich  einsam  stand   Und  hörte  aus  weiter  Ferne   Ein  Posthorn  im  stillen  Land.   Das  Herz  mir  im  Leib  entbrennte,   Da  hab  ich  mir  heimlich  gedacht:   Ach,  wer  da  mitreisen  könnte   In  der  prächtigen  Sommernacht!         Zwei  junge  Gesellen  gingen   Vorüber  am  Bergeshang,   Ich  hörte  im  Wandern  sie  singen   Die  stille  Gegend  entlang:   Von  schwindelnden  Felsenschlüften,   Wo  die  Wälder  rauschen  so  sacht,   Von  Quellen,  die  von  den  Klüften   Sich  stürzen  in  die  Waldesnacht.           Sie  sangen  von  Marmorbildern,   Von  Gärten,  die  überm  Gestein   In  dämmernden  Lauben  verwildern,   Palästen  im  Mondenschein,   Wo  die  Mädchen  am  Fenster  lauschen,   Wann  der  Lauten  Klang  erwacht   Und  die  Brunnen  verschlafen  rauschen   In  der  prächtigen  Sommernacht.  -­‐       1.  Wählen  Sie  einen  passenden  Titel  für  das  Gedicht.     2.  Begründen  Sie  Ihre  Titelwahl  in  zwei  bis  drei  Sätzen,  indem  Sie  sich  auf  den  Inhalt  des   Gedichtes  beziehen.   _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________  

 

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  9.  Arbeitsaufträge  

  1.  Untersuchen  Sie  die  Position,  die  Stimmung  und  die  Wahrnehmungen  des  lyrischen   Ichs  in  der  ersten  Strophe  und  vergleichen  Sie  diese  mit  der  Situation  der  Gesellen  in  der   zweiten  Strophe.  Was  stellen  Sie  fest?     2.  Analysieren  Sie  die  unterschiedlichen  Naturbeschreibungen  im  Gedicht,  indem  Sie   sich  auf  das  Lied  der  Gesellen  beziehen.  (V.  13-­‐24)   Erklären  Sie,  inwiefern  diese  Naturbeschreibungen  typisch  für  die  Epoche  der  Romantik   sind.     3.  In  welchem  Bezug  könnten  diese  Naturbilder  zu  dem  Spiegelsymbol  stehen?     HAUSAUFGABE:  Analysieren  Sie  die  Form  des  Gedichtes,  indem  Sie  vor  allem  auf  das   Reimschema  und  das  Metrum  eingehen.  Inwiefern  können  Sie  einen  Bezug  zum  Inhalt   des  Gedichtes  erkennen?  

 

 

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  3.  Dritte  Unterrichtseinheit    

1.  Sujet  de  la  leçon:     Annette   von   Droste-­Hülshoff:   Das   Spiegelbild-­   Die   Erfahrung   der   Selbstfremdheit  und  Ich-­Spaltung     In   der   vorliegenden   Unterrichtseinheit   sollen   die   Schüler   erfassen,   dass   Annette   von   Droste-­‐Hülshoff   in   „Das   Spiegelbild“   mit   dem   Spiegelmotiv   das   Thema   der   Identitätsproblematik   aufgreift,   indem   sie   das   Gedicht   sowohl   sprachlich   als   auch   inhaltlich  analysieren.     Da  das  Gedicht  umfangreich  ist  und  eine  oberflächliche  Analyse  des  Textes  vermieden   werden   soll,   wird   den   Schülern   eine   gekürzte   Textfassung   präsentiert   (erste,   zweite   und  letzte  Strophe).  

  2.  Objectifs  d’apprentissage  et  compétences  à  développer  à  travers  la  leçon   pédagogique:     2.1.  Lernziele     ÜLZ:  Die  SchülerInnen  erkennen,  dass  Annette  von  Droste-­‐Hülshoff  in  „Das  Spiegelbild“   mit   dem   Spiegelmotiv   das   Thema   der   Identitätsproblematik   aufgreift,   indem   sie   das   Gedicht  sowohl  sprachlich  als  auch  inhaltlich  analysieren.     1.   Indem   die   SchülerInnen   die   intensive   Selbstbeobachtung   des   lyrischen   Ichs   untersuchen,   erkennen   sie,   dass   das   Ich   an   sich   selbst   Seiten   entdeckt,   die   es   erschrecken  und  ihm  Furcht  einflößen:  Schichten  treten  zutage,  die  dem  Ich  fremd  sind,   es   erkennt   sein   „ES“.   Somit   begreifen   sie,   dass   das   Gedicht   die   Erfahrung   der   Selbstfremdheit  und  der  Ich-­‐Spaltung  ausgestaltet.     2.   Indem   die   SchülerInnen   die   letzte   Strophe   untersuchen,   erkennen   sie,   dass   das   Erschrecken  sich  abmildert  und  der  Trauer  Platz  macht.  Sie  erfassen,  dass  das  Ich  sich   somit  zu  allen  Seiten  seiner  Identität,  die  ihm  durch  das  Spiegelbild  bewusst  geworden   sind,  bekennt.     3.   Indem   die   SchülerInnen   die   Form   des   Gedichtes   untersuchen,   erkennen   sie,   dass   diese   dem   Verhältnis   des   Ichs   zu   sich   selbst/dem   Spiegelbild   entspricht:   Der   Schweifreim   weist   darauf   hin,   dass   die   inhaltlichen   Gegensätze   (lyrisches   Ich-­‐ Spiegelbild,   gute   und   böse   Seiten   der   Seele)   schließlich   zusammengeführt   werden,   indem   das   lyrische   Ich   seine   Identität   mit   all   ihren   Facetten   wahrnimmt.   Auch   erfassen   sie,   dass   die   Metaphern,   die   Vergleiche   und   die   Alliterationen   (1.   Strophe)   sowie   die   Antithesen  (2.  Strophe)  zu  der  unheimlichen  Stimmung  des  Gedichtes  beitragen.     4.   Indem   die   SchülerInnen   das   Gedicht   in   Beziehung   zu   Annette   von   Droste-­‐Hülshoffs   Biographie  sowie  zu  der  Frauenrolle  im  19.  Jahrhundert  setzen,  erkennen  sie,  dass  man   das  Gedicht  als  Spiegel  der  Gefühlswelt  der  Autorin  lesen  kann,  da  Letztere  hier  ihren   eigenen   inneren   Zwiespalt   (gehorsames,   keusches   Adelsfräulein   vs.   freie,   zügellose    

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Schriftstellerin)   verarbeiten   könnte.   Obwohl   das   Gedicht   in   einer   ersten   Fassung   den   Titel   „Mein   Spiegelbild“   trug,   verbietet   sich   natürlich   eine   kurzschlüssige   Gleichsetzung   von  Autorin  und  lyrischem  Ich.     2.2.  Fachgebundene  Kompetenzen     Leseverstehen   • Vorwissen  aktivieren  und  inhaltsbezogene  Hypothesen  anstellen   • Methoden  der  Texterschließung  einsetzen   • Zusammenhänge  nachvollziehen  und  herstellen,  Schlüsse  ziehen  (zwischen  den   Zeilen  lesen)   • Gedankengänge  nachvollziehen,  Inhalte  in  eigenen  Worten  wiedergeben   • Sachverhalte   interpretieren   und   die   Aussagen   anhand   entsprechender   Textstellen  belegen   • Das  Zusammenspiel  von  Form  und  Inhalt  erschließen   • Zusammenfassend   Bewertungen   zu   Ansichten   und   Verhaltensweisen   entwickeln,  begründen  und  mit  anderen  diskutieren   • Bezug  zur  Gegenwart  herstellen,  die  Aktualität  literarischer  Texte  erkennen   • Einzelbeobachtungen  zu  einer  Gesamtdeutung  zusammenführen   • Unbekannte  Texte  selbstständig  erschließen   • Gattungstypische  Merkmale  bestimmen  und  ihre  Wirkung  einschätzen     Sprechen,  Reden,  Zuhören   • Diskussions-­‐  und  Redebeiträge  leisten   • Sich  an  die  Gesprächsregeln  halten   • Verständnisfragen  und  Nachfragen  stellen   • Im  Gespräch  die  eigene  Ansicht  begründen  und  treffend  argumentieren   • Das  Wesentliche  eines  Textes  in  eigenen  Worten  wiedergeben     2.3.  Transversale  Kompetenzen     Arbeitsprozessen  planen,  durchführen,  auswerten   • Aufgabenstellungen   verstehen   und   prozessorientiert   lösen:   Arbeitsschritte   erkennen,  nachvollziehen,  gliedern  und  verbindlich  befolgen     Informationen  beschaffen,  ordnen  und  strukturieren   • Informationen  aus  Texten  entnehmen  und  auswerten   • Stichpunkte   sammeln,   wichtige   Informationen   notieren,   Wesentliches   von   Unwesentlichem  unterscheiden   • Inhalte  in  eigenen  Worten  zusammenfassen  

  3.  Différentes  parties  de  la  leçon  pédagogique:    

Einstieg:   Der   Einstieg   in   die   Unterrichtsstunde   besteht   aus   einem   Bildimpuls,   welcher   die   Schüler  auf  die  Thematik  des  Gedichtes  einstimmen  soll.  Das  kubistische  Gemälde  „Girl   before  a  mirror“  von  Pablo  Picasso  zeigt  eine  sich  im  Spiegel  betrachtende  Dame,  wobei   das   Spiegelbild   deren   Erscheinung   in   veränderter   Form   wiedergibt.   Dies   passt   insofern   zu   der   Thematik   des   Gedichtes,   dass  das  lyrische  Ich  weiblich  ist  und  sein  Spiegelbild   als  ihm  nicht  zugehörig  zurückweist:  „(...)  du  bist  nicht  meinesgleichen!“     Textbegegnung  und  Verständnissicherung    

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Das  Gedicht  soll  den  Schülern  von  der  Lehrperson  vorgetragen  werden,  um  ihnen  das   Textverständnis   zu   erleichtern.   Dabei   sollen   sie   darauf   achten,   wer   im   Gedicht   auftaucht  und  in  welcher  Situation  und  Gefühllage  sich  das  lyrische  Ich  befindet.     Die   Arbeitsaufträge   werden   wie   in   der   vorangegangenen   Unterrichtseinheit   mit   dem   Beamer   präsentiert.   Die   Unterrichtsergebnisse   werden   jeweils   in   einem   Tafelbild   gesichert  und  von  den  Schülern  ins  Heft  notiert.     Erarbeitung  und  Sicherung  I:   Anschließend  sollen  die  Schüler  in  Stillarbeit  die  ersten  beiden  Strophen  des  Gedichtes   untersuchen   und   darauf   eingehen,   wie   das   lyrische   Ich   sein   eigenes   Spiegelbild   wahrnimmt  und  auf  welche  Weise  es  auf  diese  Begegnung  mit  dem  eigenen  Ich  reagiert.   Indem   sie   die   intensive   Selbstbeobachtung   des   Ichs   analysieren,   sollen   sie   erfassen,   dass  es  Entsetzen  und  Furcht  angesichts  des  eigenen  Spiegelbildes  empfindet,  da  dieses   ihm   die   verborgenen   Seiten   seiner   Existenz   offenbart,   die   ihm   bislang   nicht   bewusst   waren.   Dabei   ist   es   nicht   das   lyrische   Ich,   das   sein   Spiegelbild   betrachtet,   sondern   es   fühlt   sich   von   seinem   Spiegelbild   beobachtet,   blickt   in   dessen   Augen   zurück   und   verschiebt   somit   den   Akt   des   Anschauens   auf   das   Bild.   Das   lyrische   Ich   bringt   seinem   Spiegelbild   Distanz   entgegen   und   weist   es   als   irreal   und   ihm   nicht   zugehörig   zurück.   Somit   begreifen   die   Schüler,   dass   das   Gedicht   die   Erfahrung   der   Selbstfremdheit   und   Ich-­‐Spaltung  ausgestaltet.   Nach  diesen  Ablehnung-­‐  und  Angstgefühlen  stellt  das  lyrische  Ich  sich  jedoch  die  Frage,   wie   es   sich   zukünftig   zu   den   bislang   verborgenen   Seiten   seines   Wesens   stellen   wird:   „Würd’  ich  dich  lieben  oder  hassen?“     Erarbeitung  und  Sicherung  II:   In   einer   zweiten   Erarbeitungsphase   soll   in   einem   fragend-­‐entwickelnden   Gespräch   ermittelt   werden,   inwiefern   die   zuvor   alternative   Möglichkeit   der   Reaktion   in   der   dritten  Strophe  zu  einer  Lösung  führt.  Das  lyrische  Ich  kommt  in  der  letzten  Strophe  zu   dem   Schluss,   dass   es   sich   diesem   fremden   Wesen   doch   „verwandt“   fühlt.   Das   Erschrecken   mildert   sich   ab,   macht   der   Trauer   Platz   und   das   Ich   bekennt   sich   schließlich   zu   allen   Seiten   seiner   Identität,   die   ihm   durch   das   Spiegelbild   bewusst   geworden  sind.     Erarbeitung  und  Sicherung  III:   Zuletzt  sollen  die  Schüler  in  Stillarbeit  die  Form  des  Textes  untersuchen,  indem  sie  sich   auf   das   Reimschema   und   die   Stilfiguren   (vor   allem   in   der   ersten   und   der   zweiten   Strophe)   konzentrieren.   Anschließend   soll   in   einem   fragend-­‐entwickelnden   Gespräch   festgehalten   werden,   inwiefern   die   Form   des   Textes   den   Inhalt   widerspiegelt:   Der   Schweifreim   weist   darauf   hin,   dass   die   inhaltlichen   Gegensätze   schließlich   zusammengeführt   werden,   indem   das   lyrische   Ich   seine   Identität   in   all   ihren   Facetten   wahrnimmt.   Die   Metaphern,   die   Vergleiche,   die   Alliterationen   sowie   die   Antithesen   unterstreichen   die   unheimliche   Stimmung   des   Gedichtes.   Die   Unterrichtsergebnisse   diesbezüglich  sollen  von  den  Schülern  auf  dem  Arbeitsblatt  notiert  werden.     Hausaufgabe:   Als   Hausaufgabe   sollen   die   Schüler   den   Informationstext   zum   Leben   und   Werk   der   Schriftstellerin  lesen  und  einen  möglichen  Bezug  zum  Inhalt  des  Gedichtes  erkennen.  Es   soll   darauf   hingewiesen   werden,   dass   sich   eine   kurzschlüssige   Gleichsetzung   von   Autorin   und   lyrischem   verbietet.   Nichtsdestotrotz   kann   das   Gedicht,   das   anfangs   den    

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Titel   „Mein   Spiegelbild“   trug,   als   Spiegel   der   Gefühlswelt   der   Autorin   gelesen   werden:   Annette   von   Droste-­‐Hülshoff   könnte   in   dem   Gedicht   ihren   eigenen   inneren   Zwiespalt   zwischen   ihrem   Leben   als   keusches   Adelsfräulein   und   ihrem   Wunsch,   eine   zügellose   Schriftstellerin  zu  sein,  verarbeiten.    

  4.  Méthodes  et  techniques  pédagogiques,  matériel  didactique:     Méthodes:     Schülervortrag  (SV)   Stillarbeit  (SA)   Lehrervortrag  (LV)   fragend-­‐entwickelndes  Verfahren  (f.-­‐e.)     Matériel  didactique:   Arbeitsblatt  (Text)   Tafel   Heft   Beamer        

 

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5.  Stundenverlaufsplan     Phase   Organisatorisches  

Inhalt  

Klassenbucheintrag,  Kontrolle   und  Einsammeln  der   Hausaufgabe   Einstieg   Bildimpuls:  Dame  vor  dem   Spiegel   Textbegegnung  und   Lehrervortrag:   Verständnissicherung   Situation  und  Gefühlslage  des   lyrischen  Ichs   Erarbeitung  und   Arbeitsauftrag  1:   Sicherung  I   Selbstbeobachtung  des   lyrischen  Ichs  (Strophe  1-­‐2):   Selbstfremdheit  und  Ich-­‐ Spaltung,  die  dunklen  Seiten   des  Ichs   Erarbeitung  und   Arbeitsauftrag  2:   Sicherung  II   Analyse  der  3.  Strophe:  Die   inhaltlichen  Gegensätze   werden  zusammengeführt  und   das  Ich  bekennt  sich  zu  seiner   Identität  mit  all  ihren  Facetten   Erarbeitung  und   Arbeitsauftrag  3:     Sicherung  III   Analyse  der  Form  des  Textes   (Reimschema,  Stilfiguren)  und   Bezug  zum  Inhalt   Hausaufgabe   Lektüre  des   Informationstextes  zum  Leben   der  Annette  von  Droste-­‐ Hülshoff:   Bezug  zum  Gedicht    

LZ   U-­ Form      

Medien  

Zeit  

 

3’  

 

f.-­‐e.  

Beamer  

4’  

 

LV  /SA    

1  

SA/  f.-­‐ e.  

Text,   18’   Tafel/Heft,   Beamer  

2  

 f-­‐e.  

Text,   10’   Tafel/Heft,   Beamer  

3  

SA/  f.-­‐ e.  

Text,   10’   Tafel/Heft,   Beamer  

 

 

 

2’  

3’  

 

 

147  

6.  Verbesserung  der  Hausaufgabe  (Wird  den  Schülern  als  Musterlösung   ausgeteilt,  sobald  ihre  Ergebnisse  verbessert  worden  sind.)       Verbesserung  der  Hausaufgabe:   Analysieren  Sie  die  Form  des  Gedichtes,  indem  Sie  vor  allem  auf  das  Reimschema   und  das  Metrum  eingehen.  Inwiefern  können  Sie  einen  Bezug  zum  Inhalt  des   Gedichtes  erkennen?     Das  Gedicht  entspricht  der  von  den  Romantikern  bevorzugten  Volksliedform.     Die  drei  Strophen  stellen  jeweils  eine  doppelte  Volksliedstrophe  mit  vier  Zeilen  dar.  Alle   Strophen  weisen  einen  doppelten  Kreuzreim  auf,  wobei  es  auch  einen  unreinen  Reim   gibt  (V.  5  und  V.  7).   Das  Metrum  besteht  aus  einem  dreihebigen  Jambus  mit  zusätzlichen  Senkungen.  Es  ist   jedoch  nicht  gleichmäßig,  sondern  mit  leichten  Variationen,  so  dass  das  Gedicht  nicht   eintönig  wirkt.  Der  dadurch  erzeugte  lockere,  leichtfüßige  und  fließende  Rhythmus   passt  zum  Inhalt  des  Gedichtes  und  verweist  auf  das  Lied  der  Wanderer.   Das  Vokabular  des  Gedichtes  entspricht  dem  Ideal  einer  romantischen,  volksnahen   Sprache.     Der  harmonische  Klang  des  Gedichtes  wird  durch  die  Vokalität,  welche  sich  durch  den   ganzen  Text  zieht,  zunehmend  verstärkt.  In  der  ersten  Strophe  sind  vermehrt  helle   Vokale  (e-­‐ie-­‐e)  vorzufinden,  während  im  zweiten  Teil  der  dritten  Strophe  dunkle  Vokale   (a-­‐au-­‐a-­‐a)  vorherrschen.  Die  Wiederholungen  unterstützen  die  Klangharmonie  des   Gedichtes.  

 

148  

 

7.  Tafelbild     Annette  von  Droste-­Hülshoff:  Das  Spiegelbild         Das  Spiegelbild   Ich                                                                                                                                                    betrachtet           -­‐Verschwommenheit  (V.2-­‐3,  V.  11-­‐12)   -­‐Ablehnung  (V.  7)   -­‐feindlich  gesinnte  Seelen  (V.  5-­‐6)   -­‐Unbehagen   -­‐mögliches  Traumbild  (V.  8)   -­‐Angst,  Furcht  (V.  9)                         Die  dunklen  Seiten  des  Ichs             Selbstfremdheit,                       Ich-­Spaltung                 Nach  dem  ersten  Erschrecken:               -­‐fühlt  sich  dem  Wesen  „verwandt“  (V.  15)           -­‐Erschrecken  macht  der  Trauer  Platz           Bekennt  sich  zu  allen  Seiten  seiner  Identität,  die  ihm       durch  das  Spiegelbild  bewusst  geworden  sind    

 

 

149  

  8.  Arbeitsblätter    Annette  von  Droste-­Hülshoff:  Das  Spiegelbild       Schaust  du  mich  an  aus  dem  Kristall   Mit  deiner  Augen  Nebelball,   Kometen  gleich,  die  im  Verbleichen;   Mit  Zügen,  worin  wunderlich   Zwei  Seelen  wie  Spione  sich   Umschleichen,  ja,  dann  flüstre  ich:   Phantom,  du  bist  nicht  meinesgleichen!       Bist  nur  entschlüpft  der  Träume  Hut,   Zu  eisen  mir  das  warme  Blut,   Die  dunkle  Locke  mir  zu  blassen;   Und  dennoch,  dämmerndes  Gesicht,   Drin  seltsam  spielt  ein  Doppellicht,   Trätest  du  vor,  ich  weiß  es  nicht,   Würd'  ich  dich  lieben  oder  hassen?   (...)   Und  dennoch  fühl'  ich,  wie  verwandt,   Zu  deinen  Schauern  mich  gebannt,   Und  Liebe  muß  der  Furcht  sich  einen.   Ja,  trätest  aus  Kristalles  Rund,   Phantom,  du  lebend  auf  den  Grund,   Nur  leise  zittern  würd'  ich,  und   Mich  dünkt  -­‐  ich  würde  um  dich  weinen!  

 

150  

Annette  von  Droste-­Hülshoff:  Leben  und  Werk     Annette  

von  

Droste-­‐Hülshoff  

wurde   am   10.   Januar   1797   im   Haus  

Hülshoff  

bei  

Münster  

geboren   und   starb   am   24.   Mai   1848   nach   langer   Krankheit   am   Bodensee.   Bereits   zu   Lebzeiten   hatte   sie   sich   unter   Literaten   mit   ihrer  

breiten  

Palette  

an  

literarischen  Werken  einen  Namen   gemacht.   Heute   zählen   ihre   Novellen   (z.   B.   „Die   Judenbuche“),   ihre   „Haidebilder“   wie   auch   ihre   religiöse   Lyrik   („Das   Geistliche   Jahr“)   zu   den   bedeutendsten  Werken  des  19.  Jahrhunderts.     Als   unverheiratete   Landadelige   war   Annette   von   Droste-­‐Hülshoff   Zeit   ihres   Lebens   an   familiäre   Aufgaben   und   Pflichten   gebunden   und   das   gesellige   Landleben  ließ  ihr  nur  wenig  Zeit  zum  Dichten.  Sie  fühlte  sich  in  ihrer  Rolle   des   keuschen,   gehorsamen   und   hochkatholischen   Adelsfräuleins   nie   wohl   und  sehnte  sich  nach  einem  freien,  regellosen  Leben  als  Schriftstellerin,  wie   es  zu  dieser  Zeit  nur  das  männliche  Geschlecht  führen  konnte.  So  verspürte   die  Dichterin  in  ihrem  Inneren  Leidenschaften  und  Sehnsüchte,  die  sie  nie   auszusprechen   vermochte,   da   sie   dem   von   der   Gesellschaft   geforderten   Bild  der  fügsamen  Adelsfrau  gerecht  werden  musste.         HAUSAUFGABE:   Lesen   Sie   den   Informationstext   zum   Leben   der   Schriftstellerin   Annette   von   Droste-­‐Hülshoff   und   stellen   Sie   einen   möglichen   Bezug   zum   Gedicht   her.   Achten   Sie   jedoch   darauf,   dass   sich   eine   kurzschlüssige   Gleichsetzung   von   Autorin   und   lyrischem   Ich  verbietet.  

 

 

 

151  

 

9.  Bildimpuls     Pablo  Picasso:  Girl  before  a  mirror    

 

 

152  

  10.  Arbeitsaufträge  (PPT)    

1.  Untersuchen  Sie  die  ersten  beiden  Strophen,  indem  Sie  darauf  eingehen,  wie  das   lyrische  Ich  sein  eigenes  Spiegelbild  wahrnimmt  und  wie  es  auf  diese  Begegnung  mit   dem  eigenen  Ich  reagiert.     2.  Beschreiben  Sie,  inwiefern  die  zuvor  alternative  Möglichkeit  der  Reaktion  in  der   dritten  Strophe  zu  einer  Lösung  führt.     3.  Analysieren  Sie  die  Form  des  Textes,  indem  Sie  vor  allem  auf  das  Reimschema  und  die   Stilfiguren  in  der  ersten  und  zweiten  Strophe  eingehen.  Erklären  Sie,  ob  sich  ein  Bezug   zum  Inhalt  erkennen  lässt.     HAUSAUFGABE:  Lesen  Sie  den  Informationstext  zum  Leben  der  Schriftstellerin  Annette   von  Droste-­‐Hülshoff  und  stellen  Sie  einen  möglichen  Bezug  zum  Gedicht  her.  Achten  Sie   jedoch  darauf,  dass  sich  eine  kurzschlüssige  Gleichsetzung  von  Autorin  und  lyrischem   Ich  verbietet.  

 

 

153  

  4.  Vierte  Unterrichtseinheit      

1.  Sujet  de  la  leçon:       Heinrich  Heine:  Still  ist  die  Nacht   –Das  Spiegelbild  als  „Doppeltgänger“  und   die  Konfrontation  mit  der  Vergangenheit     In   der   vorliegenden   Unterrichtseinheit   wird   das   Gedicht   „Still   ist   die   Nacht“   von   Heinrich   Heine   vor   allem   in   Bezug   auf   die   Spiegelmotivik     und   die   Doppelgängerthematik   hin   analysiert.   Das   Gedicht   erinnert   inhaltlich   an   Annette   von   Droste-­‐Hülshoffs   „Das   Spiegelbild“,   wobei   das   lyrische   Ich   in   diesem   Gedicht   nicht   explizit  von  seinem  Spiegelbild,  sondern  von  einem  „Doppeltgänger“  spricht,  also  einem   Teil   seiner   Persönlichkeit,   welcher   die   amourösen   Leiden   seiner   Vergangenheit   verkörpert.  

  2.  Objectifs  d’apprentissage  et  compétences  à  développer  à  travers  la  leçon   pédagogique:     2.1.  Lernziele     1.   Indem   die   SchülerInnen   die   erste   Strophe   des   Gedichts   inhaltlich   analysieren,   erkennen  Sie,  dass  das  lyrische  Ich  in  der  nächtlichen  Stille  ein  Haus  betrachtet,  das  in   ihm   Erinnerungen   an   eine   vergangene   Liebe   weckt   („In   diesem   Hause   wohnte   mein   Schatz“).     2.   Indem   die   SchülerInnen   die   Position   des   lyrischen   Ichs   mit   der   einer   weiteren   in   der   zweiten   Strophe   auftauchenden   Person   vergleichen   („Da   steht   auch   ein   Mensch   und   starrt   in   de   Höhe“),   begreifen   sie,   dass   es   sich   hierbei   um   das   Spiegelbild   des   Ichs   handelt   (ein   „Doppeltgänger“),   das   durch   das   Mondlicht   auf   einer   Spiegelfläche   des   Hauses  erkennbar  wird  („Der  Mond  zeigt  mir  meine  eigene  Gestalt.“).     3.  Indem  die  SchülerInnen  die  Reaktion  des  lyrischen  Ichs  auf  sein  eigenes  Spiegelbild   untersuchen,   erkennen   sie,   dass   es   vor   seinem   eigenen   Anblick   zurückschreckt   („Mir   graust  es“),  weil  der  eigene  gespenstige  Anblick  („du  bleicher  Geselle“)  ihn  plagt.     4.  Indem  die  SchülerInnen  den  Dialog  mit  dem  Ich  in  der  dritten  Strophe  analysieren,   erfassen   sie   die   Ursache   für   das   gespenstige   Aussehen   und   die   emotionale   Aufgewühltheit  des  lyrischen  Ichs:  Die  Erinnerungen  an  die  amourösen  Ereignisse  und   Unglücke   in   seiner   Vergangenheit   treten   an   diesem   Schauplatz   der   gemeinsam   verbrachten   Zeit   wieder   zutage   und   quälen   das   lyrische   Ich   dermaßen,   dass   sich   die   Leiden  sogar  in  seinem  Äußeren  manifestieren.         2.2.  Fachgebundene  Kompetenzen     Leseverstehen    

154  

• • • • • • • • • • •

Vorwissen  aktivieren  und  inhaltsbezogene  Hypothesen  anstellen   Methoden  der  Texterschließung  einsetzen   Zusammenhänge  nachvollziehen  und  herstellen,  Schlüsse  ziehen  (zwischen  den   Zeilen  lesen)   Handlungsverläufe   und   Gedankengänge   nachvollziehen,   Inhalte   in   eigenen   Worten  wiedergeben   Sachverhalte   interpretieren   und   die   Aussagen   anhand   entsprechender   Textstellen  belegen   Das  Zusammenspiel  von  Form  und  Inhalt  erschließen   Zusammenfassend   Bewertungen   zu   Ansichten   und   Verhaltensweisen   entwickeln,  begründen  und  mit  anderen  diskutieren   Bezug  zur  Gegenwart  herstellen,  die  Aktualität  literarischer  Texte  erkennen   Einzelbeobachtungen  zu  einer  Gesamtdeutung  zusammenführen   Unbekannte  Texte  selbstständig  erschließen   Gattungstypische    Merkmale  bestimmen  und  ihre  Wirkung  einschätzen  

  Hörverstehen   • Vorwissen  aktivieren  und  Hypothesen  anstellen   • Auditiv  vermittelte  Sprache  erfassen  und  verstehen   • Gedichtvorträge   in   angemessener   Geschwindigkeit   verfolgen,   sich   Notizen   zum   Inhalt  machen  und  diese  nutzen     Sprechen,  Reden,  Zuhören   • Diskussions-­‐  und  Redebeiträge  leisten   • Sich  an  die  Gesprächsregeln  halten   • Hausaufgaben  und  eigene  schriftliche  Produktionen  vortragen   • Verständnisfragen  und  Nachfragen  stellen   • Im  Gespräch  die  eigene  Ansicht  begründen  und  treffend  argumentieren   • Das  Wesentliche  eines  Textes  in  eigenen  Worten  wiedergeben     2.3.  Transversale  Kompetenzen     Arbeitsprozessen  planen,  durchführen,  auswerten   • Aufgabenstellungen   verstehen   und   prozessorientiert   lösen:   Arbeitsschritte   erkennen,  nachvollziehen,  gliedern  und  verbindlich  befolgen  

  3.  Différentes  parties  de  la  leçon  pédagogique:    

Einstieg:   Als   Einstieg   in   die   Unterrichtseinheit   sollen   die   Schüler   der   Vertonung   des   Gedichtes   durch   Franz   Schubert   folgen   und   erste   Eindrücke   zu   der   Stimmung   des   Gedichtes   stichwortartig   festhalten.   Anschließend   sollen   sie   ihren   Klassenkameraden   ihre   Ansichten  diesbezüglich  mitteilen.     Auf   diese   Weise   werden   die   Schüler   über   mehrere   Kanäle   angesprochen,   zunächst   auditiv   und   anschließend   visuell,   und   die   Schüler   können   sich   persönlich   zu   dem   Gedicht  äußern.       Erarbeitung  und  Sicherung  I:   Nach   dieser   Einstimmungsphase   sollen   die   Schüler   in   Stillarbeit   die   erste   Strophe   des   Gedichtes  analysieren  und  die  Ausgangssituation  beschreiben.  Es  ist  davon  auszugehen,    

155  

dass   dies   den   Schülern   keine   Schwierigkeiten   bereiten   dürfte,   da   die   Position   des   lyrischen   Ichs   explizit   genannt   wird:   Letzteres   betrachtet   in   der   nächtlichen   Stille   ein   Haus,  das  Erinnerungen  an  eine  vergangene  Liebe  weckt.     Die   einstige   Geliebte   ist   mittlerweile   in   eine   andere   Stadt   gezogen,   doch   das   Haus   hat   dem  Anschein  nach  weiterhin  eine  große  Bedeutung  für  das  lyrische  Ich,  da  der  Ort  mit   Erinnerungen   an   die   gemeinsame   Zeit   besetzt   ist.   Die   Schüler-­‐Ergebnisse   werden   anschließend   durch   das   fragend-­‐entwickelnde   Verfahren   ermittelt     und   in   einem   Tafelbild  gesichert.     Erarbeitung  und  Sicherung  II:   Bei  der  nächsten  Erarbeitungsphase  soll  in  einem  fragend-­‐entwickelnden  Gespräch  die   Position   des   lyrischen   Ichs   mit   der   einer   weiteren   in   der   zweiten   Strophe   auftauchenden   Person   verglichen   werden.   Indem   die   Schüler   untersuchen,   dass   diese   zweite   Person   die   selbe   Stellung   wie   das   lyrische   Ich   einnimmt   („Das   steht   auch   ein   Mensch  und  starrt  in  die  Höhe“)  und  das  Ich  „seine  eigene  Gestalt“  erblickt,  sollen  sie   erfassen,   dass   es   sich   hierbei   um   das   Spiegelbild   des   Ichs   handelt,   das   durch   das   Mondlicht   auf   einer   Spiegelfläche   des   Hauses   erkennbar   wird   („Der   Mond   zeigt   mir   meine   eigne   Gestalt“).   Da   im   Gedicht   explizit   erwähnt   wird,   dass   es   dem   Ich   vor   diesem   „Antlitz“  „graust“,  sollten  die  Schüler  eigenständig  zur  Schlussfolgerung  kommen,  dass   das   lyrische   Ich   vor   seinem   gespenstigen   Aussehen   zurückschreckt.   Indem   sie   ihr   Wissen   zu   der   vorangegangenen   Unterrichtsstunde   aktivieren,   erfassen   sie,   dass   der   Sprecher   dieses   Gedichtes   dem   lyrischen   Ich   in   „Das   Spiegelbild“   ähnelt,   da   beide   mit   Facetten   ihrer   Persönlichkeit   konfrontiert   werden,   die   ihnen   unangenehm   sind   und   die   ihnen  Furcht  einflößen.     Erarbeitung  und  Sicherung  III:   Der   Schwerpunkt   dieser   letzten   Erarbeitungsphase   liegt   auf   einer   Analyse   des   Dialoges   mit  dem  „Doppeltgänger“/Spiegelbild  in  der  dritten  Strophe  des  Gedichtes.  Die  Schüler   sollen   in   Stillarbeit   die   Ursache   für   die   emotionale   Aufgewühltheit   und   das   gespenstige   Aussehen  des  lyrischen  Ichs  erfassen:  Die  Konfrontation  mit  den  Erinnerungen  an  die   unglücklich   verlaufene   Liebesbeziehung   quälen   das   lyrische   Ich   dermaßen,   dass   sich   die  Leiden  sogar  in  seinem  Äußeren  manifestieren.  Vor  allem  an  diesem  Schauplatz  der   gemeinsam   verbrachten   Zeit   treten   die   Erinnerungen   an   die   amourösen   Ereignisse   wieder  zutage  und  nehmen  Gestalt  an.       Hausaufgabe:   Die   Hausaufgabe   dient   der   Vorbereitung   auf   die   nächste   Unterrichtseinheit,   um   den   Schülern   die   inhaltliche   Analyse   des   Gedichtes   „Winternacht“   von   Gottfried   Keller   zu   erleichtern.  Letztere  sollen  sich  mit  Hilfe  des  Internets  und  Lexika  zum  Motiv  der  Nixe   in  literarischen  Texten  informieren  und  einige  Stichpunkte  diesbezüglich  in  ihrem  Heft   notieren.  Es  ist  davon  auszugehen,  dass  die  Schüler  herausfinden,  dass  die  Nixe  oft  als   Symbol  für  die  erotisch  verlockende  und  zugleich  zerstörerische  Frau  genutzt  wird.  

    4.  Méthodes  et  techniques  pédagogiques,  matériel  didactique:     Méthodes:     Schülervortrag  (SV)   Stillarbeit  (SA)   fragend-­‐entwickelndes  Verfahren  (f.-­‐e.)    

156  

Unterrichtsgespräch  (UG)     Matériel  didactique:   Arbeitsblatt  (Text)   Tafel   Heft   Audio  

 

157  

 

5.  Stundenverlaufsplan     Phase  

Inhalt  

Organisatorisches   Klassenbucheintrag,  Kontrolle  der   Hausaufgabe   Verbesserung  der   „Das  Spiegelbild“  und  der  Bezug   Hausaufgabe   zur  Schriftstellerin   Einstieg   Arbeitsauftrag  1:   Schubert-­‐Vertonung  und  erste   persönliche  Eindrücke  zu  der   Stimmung  des  Gedichtes   Erarbeitung  und   Arbeitsauftrag  2:   Sicherung  I   Analyse  der  ersten  Strophe:   Betrachten  eines  Hauses  und   Erinnerung  an  eine  vergangene   Liebe   Erarbeitung  und   -­‐Die  Begegnung  mit  dem  eigenen   Sicherung  II   Spiegelbild   -­‐Reaktionen  auf  das  Spiegelbild   Erarbeitung  und   Arbeitsauftrag  3:   Sicherung  III   Analyse  der  dritten  Strophe:   amouröse  Leiden  der   Vergangenheit  als  Ursache  für  das   gespenstige  Aussehen  des  Ichs   Hausaufgabe   Informieren  Sie  sich  zum  Motiv   der  Nixe  in  literarischen  Texten   und  notieren  Sie  einige   Stichpunkte  diesbezüglich  in   Ihrem  Heft.  

LZ   U-­ Form          

Medien  

Zeit  

 

3’  

SV  /  f.-­‐ Heft   e.  /  UG   SA  /  SV   Audio   /  UG  

5’   4’  

1  

SA  /  f.-­‐ e.  

Text,   12’   Tafel/Heft  

2,   3  

f.-­‐e.  

Text,   12’   Tafel/Heft  

4  

SA  /  f.-­‐ e.  

Text,   12’   Tafel/Heft  

 

 

 

2’  

 

 

158  

  6.  Tafelbild    

Heinrich  Heine:  Still  ist  die  Nacht     1.  Ausgangssituation     -­‐Akustische  Wahrnehmung  der     Nachtruhe     -­‐Betrachten   eines   Hauses  

    Erinnerungen  an  eine   Liebesbeziehung  

                                 hat  Bestand             war  nicht  von  Dauer       2.  Begegnung  mit  dem  Ich     -­‐Konfrontation  mit  einer     Der  unbewusste  Teil  seiner   weiteren  Person   Persönlichkeit,  sein  Spiegelbild                                   -­‐Emotionale  Aufgewühltheit               -­‐Erschrecken  vor  dem  eigenen  Anblick               -­‐  Selbstfremdheit     3.  Dialog  mit  dem  Ich     Konfrontation  mit  den  Erinnerungen  an  eine  unglücklich  verlaufene  Liebesbeziehung                 -­‐treten  an  diesem  Schauplatz  der  gemeinsam               verbrachten  Zeit  zutage.               -­‐quälen  das  lyrische  Ich.                 -­‐manifestieren  sich  in  seinem  Äußeren.      

 

159  

  7.  Arbeitsblätter    

 

 

 

 

 

      Heinrich  Heine:     Still  ist  die  Nacht    

 

      1  

Still  ist  die  Nacht,  es  ruhen  die  Gassen,    

 

In  diesem  Hause  wohnte  mein  Schatz;    

 

Sie  hat  schon  längst  die  Stadt  verlassen,    

 

Doch  steht  noch  das  Haus  auf  demselben  Platz.  

    5  

Da  steht  auch  ein  Mensch  und  starrt  in  die  Höhe,    

 

Und  ringt  die  Hände,  vor  Schmerzensgewalt;    

 

Mir  graust  es,  wenn  ich  sein  Antlitz  sehe  -­‐    

 

Der  Mond  zeigt  mir  meine  eigne  Gestalt.  

     

Du  Doppeltgänger!  du  bleicher  Geselle!    

10  

Was  äffst  du  nach  mein  Liebesleid,    

 

Das  mich  gequält  auf  dieser  Stelle,    

 

So  manche  Nacht,  in  alter  Zeit?    

  1.  Notieren  Sie  erste  Eindrücke  zu  der  Stimmung  des  Gedichtes.     2.  Analysieren  Sie  die  erste  Strophe  inhaltlich  und  beschreiben  Sie  die   Ausgangssituation  des  Gedichtes.     3.  Untersuchen  Sie  den  Dialog  in  der  dritten  Strophe  und  nennen  Sie  die  Ursache   für  den  emotionalen  Zustand  des  lyrischen  Ichs.     Hausaufgabe:  Informieren  Sie  sich  zum  Motiv  der  Nixe  in  literarischen  Texten  und   notieren  Sie  diesbezüglich  einige  Stichpunkte  in  Ihrem  Heft.    

160  

8.  Quelle  zu  der  Vertonung  Franz  Schuberts     http://www.youtube.com/watch?v=QVJMAbfWx_w  

  9.  Verbesserung  der  Hausaufgabe  (mündlich)  

    HAUSAUFGABE:   Lesen   Sie   den   Informationstext   zum   Leben   der   Schriftstellerin   Annette   von   Droste-­‐Hülshoff   und   stellen   Sie   einen   möglichen   Bezug   zum   Gedicht   her.   Achten   Sie   jedoch   darauf,   dass   sich   eine   kurzschlüssige   Gleichsetzung   von   Autorin   und   lyrischem   Ich  verbietet.     Die  Gedichte  der  Annette  von  Droste-­Hülshoff  kann  man  als  Spiegel  ihrer   Gefühlswelt  lesen.   Als  unverheiratete  Landadelige  war  Annette  von  Droste  Hülshoff  an  familiäre  Aufgaben   gebunden  und  musste  ihr  Leben  so  gestalten,  wie  es  die  Gesellschaft  von  ihr  erwartete.   Doch  die  Schriftstellerin  fühlte  sich  nie  wohl  in  ihrer  Rolle  des  keuschen,  gehorsamen   und  hochkatholischen  Adelsfräuleins.  Sie  sehnte  sich  nach  einem  freien,  regellosen   Leben  als  Schriftstellerin,  wie  es  zu  dieser  Zeit  nur  Männer  führen  konnten.   Dieser  innere  Zwiespalt  zwischen  Gehorsamkeit  und  Freiheit,  sowie  auch  ihre  unerfüllte   Liebe  zu  dem  Literaten  Levin  Schücking,  stellt  die  Droste  in  ihren  Gedichten  dar.  Die   „Mänade“  im  Gedicht  „Am  Turme“  ist  die  leidenschaftliche  Geliebte,  die  die   Schriftstellerin  gern  sein  würde  und  auch  das  Gedicht  „Das  Spiegelbild“  zeigt  diese   verbotene  Existenz.  In  „Das  öde  Haus“  beschreibt  die  Schriftstellerin  ein  verfallenes   Haus,  welches  als  Metapher  für  die  unterdrückten,  fast  abgestorbenen  Gefühle  der   Schriftstellerin  gelesen  werden  kann.      

   

 

161  

  5.  Fünfte  Unterrichtseinheit    

1.  Sujet  de  la  leçon:     Gottfried   Keller:   Winternacht   –   Die   Auseinandersetzung   mit   den   eigenen   Tiefenschichten     In   der   vorliegenden   Unterrichtseinheit   ist   eine   Analyse   von   Gottfried   Kellers   Gedicht   „Winternacht“   vorgesehen.   Anhand   einer   intensiven   Aufarbeitung   der   beiden   im   Gedicht   beschriebenen   Sphären   (Winterlandschaft   und   Unterwasserwelt)   sollen   die   Schüler  erkennen,  dass  der  Autor  das  Thema  der  Auseinandersetzung  mit  den  eigenen   Tiefenschichten  anhand  des  Spiegelmotivs  aufgreift.  

  2.  Objectifs  d’apprentissage  et  compétences  à  développer  à  travers  la  leçon   pédagogique:     2.1.  Lernziele     ÜLZ:   Indem   die   SchülerInnen   das   Gedicht   „Winternacht“   sowohl   sprachlich   als   auch   inhaltlich   analysieren,   erkennen   sie,   dass   Gottfried   Keller   das   Thema   der   Auseinandersetzung  mit  den  eigenen  Tiefenschichten  in  mythische  Bilder  kleidet.     1.  Die  SchülerInnen  begreifen  anhand  der  dreifachen  Verneinung  in  der  ersten  Strophe,   dass   die   Winterlandschaft   oberhalb   des   Eises   durch   Starre,   Leblosigkeit   und   Leere   gekennzeichnet   ist   und   dass   das   lyrische   Ich   diese   reale   Welt   als   unerträglich   empfindet:  Das  Ich  taucht  in  der  ersten  Strophe  überhaupt  nicht  erst  auf.     2.   Indem   die   SchülerInnen   diese   Winterlandschaft   mit   der   Welt   unter   dem   Eis   in   der   zweiten  Strophe  vergleichen,  erkennen  sie,  dass  Letztere  belebt  ist:  Der  Seebaum  ist  in   Bewegung,   eine   Nixe   klettert   am   Gewächs   empor   und   die   grüne   Farbe   bildet   einen   starken  Kontrast  zur  weißen,  leblosen  Winterlandschaft  oberhalb  der  Eisschicht.     3.   Indem   die   SchülerInnen   das   „dunkle   Antlitz“,   welches   das   lyrische   Ich   erblickt,   in   Bezug   zu   der   klar   erkennbaren   „weiße(n)   Schönheit“   der   Nixe   setzen,   erkennen   sie,   dass   das   lyrische   Ich   hier   sein   eigenes   Gesicht   auf   der   dünnen   Eisschicht   gespiegelt   sieht.  Sie  erfassen  zudem  anhand  des  Attributes  „dunk(e)l“,  dass  Letzteres  den  eigenen   Anblick  als  unheimlich  und  fremd  empfindet.     4.  Indem  die  SchülerInnen  das  Bild  des  lyrischen  Ichs  auf  dem  dünnen  sich  spiegelnden   Glase  in  Bezug  zu  der  magisch-­‐mythischen  Welt  unterhalb  der  Eisschicht  setzen  und  ihr   Vorwissen   zum   Motiv   der   Nixe   aktivieren,   erkennen   sie,   dass   diese   Welt   die   Tiefenschichten   des   Ichs,   das   Unbewusste   repräsentiert,   das   wie   ein   Baum   immer   wieder   zur   Oberfläche   emporsteigt,   jedoch   nicht   ganz   durchstoßen   kann.   Somit   erfassen  Sie,  dass  das  lyrische  Ich  diese  Tiefenschichten  als  verlockend,  begehrenswert   und  bedrohlich  zugleich  empfindet.     2.2.  Fachgebundene  Kompetenzen      

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Leseverstehen   • Vorwissen  aktivieren  und  inhaltsbezogene  Hypothesen  anstellen   • Methoden  der  Texterschließung  einsetzen   • Zusammenhänge  nachvollziehen  und  herstellen,  Schlüsse  ziehen  (zwischen  den   Zeilen  lesen)   • Handlungsverläufe   und   Gedankengänge   nachvollziehen,   Inhalte   in   eigenen   Worten  wiedergeben   • Sachverhalte   interpretieren   und   die   Aussagen   anhand   entsprechender   Textstellen  belegen   • Zusammenfassend   Bewertungen   zu   Ansichten   und   Verhaltensweisen   entwickeln,  begründen  und  mit  anderen  diskutieren   • Einzelbeobachtungen  zu  einer  Gesamtdeutung  zusammenführen   • Unbekannte  Texte  selbstständig  erschließen   • Gattungstypische    Merkmale  bestimmen  und  ihre  Wirkung  einschätzen     Hörverstehen   • Vorwissen  aktivieren  und  Hypothesen  anstellen   • Auditiv  vermittelte  Sprache  erfassen  und  verstehen   • Gedichtvorträge   in   angemessener   Geschwindigkeit   verfolgen,   sich   Notizen   zum   Inhalt  machen  und  diese  nutzen     Sprechen,  Reden,  Zuhören   • Diskussions-­‐  und  Redebeiträge  leisten   • Sich  an  die  Gesprächsregeln  halten   • Verständnisfragen  und  Nachfragen  stellen   • Im  Gespräch  die  eigene  Ansicht  begründen  und  treffend  argumentieren   • Das  Wesentliche  eines  Textes  in  eigenen  Worten  wiedergeben     2.3.  Transversale  Kompetenzen     Arbeitsprozessen  planen,  durchführen,  auswerten   • Aufgabenstellungen   verstehen   und   prozessorientiert   lösen:   Arbeitsschritte   erkennen,  nachvollziehen,  gliedern  und  verbindlich  befolgen  

  3.  Différentes  parties  de  la  leçon  pédagogique:    

Einstieg:   Um   die   Schüler   angemessen   auf   eine   Analyse   des   metaphernreichen   und   verschlüsselten   Gedichtes   einzustimmen,   soll   als   Einstieg   mit   einem   Bild-­‐   sowie   auch   mit  einem  Hörimpuls  gearbeitet  werden.  Letztere  sollen  einem  Hörvortrag  folgen,  eine   dazugehörige   Bilderfolge   einer   Eislandschaft   betrachten   und   anschließend   erste   Vermutungen   zu   der   Position   des   lyrischen   Ichs   und   seiner   Umgebung   äußern.   Dann   wird   das   Gedicht   den   Schülern   ausgeteilt   und   es   soll   bereits   in   der   Einstiegsphase   geklärt  werden,  dass  das  lyrische  Ich  sich  auf  einem  zugefrorenen  See  befindet.     Erarbeitung  und  Sicherung  I:   Die   erste   Erarbeitungsphase   knüpft   inhaltlich   an   den   Einstieg   an:   Die   Schüler   werden   aufgefordert,  in  Stillarbeit  die  Landschaft  in  der  ersten  Strophe  zu  untersuchen  und  zu   erklären,   wie   das   lyrische   Ich   dieser   Landschaft   gegenübersteht.   Es   wird   antizipiert,   dass   die   Schüler   anhand   der   dreifachen   Verneinung   erkennen,   dass   das   lyrische   Ich   diese  Winterlandschaft  als  starr,  leblos  und  leer  wahrnimmt  und  dass  es  sich  in  dieser    

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Welt   nicht   wohlzufühlen   scheint.   Im   Anschluss   sollen   die   Schüler   im   fragend-­‐ entwickelnden  Gespräch  erfassen,  dass  die  beschriebene  Winterlandschaft  der  Realität   entsprechen  könnte.     Erarbeitung  und  Sicherung  II:   In  der  nächsten  Erarbeitungsphase  wird  im  fragend-­‐entwickelnden  Gespräch  die  Welt   oberhalb   der   Eisschicht   mit   der   Unterwasserwelt   in   der   zweiten   Strophe   verglichen.   Beschrieben  wird  in  der  zweiten    Strophe  ein  Seebaum,  der  nach  oben  steigt,  bis  das  Eis   seinen   Aufstieg   einhalten   lässt,   sowie   eine   Nixe,   die   an   diesem   Gewächs   nach   oben   klettert   und   die   Welt   oberhalb   der   Eisschicht   betrachtet.   Im   Gegensatz   zu   der   Starre   und   Leere   der   Winterlandschaft   sind   die   hier   beschriebenen   Elemente   belebt   und   in   Bewegung.   Auch   die   hier   erwähnte   grüne   Farbe,   welche   für   das   Leben   steht,   bildet   einen  starken  Kontrast  zur  regungslosen,  weißen  Winterlandschaft.       Erarbeitung  und  Sicherung  III:   Da   die   beiden   folgenden   Arbeitsaufträge   (Erarbeitung   III   und   IV:   Analyse   der   dritten   und  vierten  Strophe)  ein  Entschlüsseln  der  mythischen  Bilder  und  Metaphern  von  den   Schülern   verlangt,   soll   hier   wieder   auf   das   fragend-­‐entwickelnde   Verfahren   zurückgegriffen   werden,   um   die   Schüler   angemessen   bei   der   Lösungsfindung   unterstützen  zu  können.     In  der  dritten  Strophe  erwähnt  sich  erstmals  das  Ich.  Wir  erfahren,  dass  es  nur  durch   eine  dünne,  zu  zerbrechen  drohende  Eisschicht  von  der  Unterwasserwelt  getrennt  ist.   Den  weißen  Körper  der  Nixe  sieht  das  Ich  als  begehrenswert  an  („Ihre  weiße  Schönheit   Glied   um   Glied“),   obwohl   die   ihr   zugehörige   Welt   dem   Ich   unheimlich   erscheint   („die   schwarze  Tiefe“).   Indem  die  Schüler  die  dritte  Strophe  in  Bezug  zur  vierten  setzen  und  erfassen,  dass  nun   von  einem  „dunkle(n)  Antlitz“  die  Rede  ist,  sollen  sie  erkennen,  dass  dieses  Angesicht   nicht   der   Nixe,   sondern   dem   lyrischen   Ich   zugehörig   ist:   Das   lyrische   Ich   sieht   sein   eigenes  Gesicht,  welches  er  als  fremd,  „dunk(el)“  empfindet,  auf  der  dünnen  Eisschicht   gespiegelt.     Erarbeitung  und  Sicherung  IV   In   der   letzten   Erarbeitungsphase   soll   schließlich   geklärt   werden,   wie   die   geschilderte   Unterwasserwelt  zu  interpretieren  ist  und  wie  das  Ich  dieser  Sphäre  gegenübersteht.   Indem   die   Schüler   das   Bild   des   auf   der   Eisschicht   sich   spiegelnden   Ichs   in   Bezug   zu   der   mythischen  Welt  unterhalb  der  Eisschicht  setzen,  erkennen  sie,  dass  die  Welt  oberhalb   des   Sees   der   Sphäre   des   Realen   zuzuordnen   ist,   während   die   Unterwasserwelt   die   Tiefenschichten   des   Ichs,   das   Unbewusste   repräsentiert.   Diese   Tiefenschichten   versuchen   sich   nach   oben   zu   „taste(n)“   wie   die   Nixe   beziehungsweise   zur   Oberfläche   emporzusteigen   wie   ein   Seebaum,   können   jedoch   nicht   durch   die   „harte   Decke“   stoßen.   Indem   sie   das   Motiv   der   Nixe   erneut   aufgreifen,   erfassen   die   Schüler,   dass   das   Ich   diese   Welt   des   Unbewussten   als   verlockend   und   bedrohlich   zugleich   empfindet.   Es   soll   zudem   erarbeitet   werden,   dass   obwohl   diese   Unterwasserwelt   als   begehrenswert   geschildert  wird,  das  Ich  keine  Versuche  macht,  in  diese  Welt  durchzubrechen,  und  dass   es  somit  sein  Dasein  auf  die  kalte  Welt  des  Realen  beschränkt.     Hausaufgabe:   Als   Hausaufgabe   sollen   die   Schüler   den   Artikel   über   Leben   und   Werk   Georg   Trakls   lesen,   um   sich   einen   Überblick   über   diesen   verschlossenen   und   verrätselten   Schriftsteller   zu   verschaffen.   Die   Informationen   über   die   Grundstimmung   seines    

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Werkes   sollen   in   der   kommenden   Unterrichtseinheit   zur   Analyse   seines   Gedichtes   „Das   Grauen“  genutzt  werden.  

  4.  Méthodes  et  techniques  pédagogiques,  matériel  didactique:     Méthodes:     Schülervortrag  (SV)   Stillarbeit  (SA)   fragend-­‐entwickelndes  Verfahren  (f.-­‐e.)   Unterrichtsgespräch  (UG)     Matériel  didactique:   Arbeitsblatt  (Text)   Tafel   Heft   Beamer   Audio      

 

 

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5.  Stundenverlaufsplan     Phase  

Inhalt  

LZ   U-­ Form   Organisatorisches   Klassenbucheintrag,  Kontrolle       der  Hausaufgabe   Verbesserung  der   Das  literarische  Motiv  der     SV,  f.-­‐ Hausaufgabe   Nixe   e.   Einstieg  /   -­‐Hörvortrag  und  Bilderfolge     SA/  f.-­‐ Textbegegnung  und   -­‐Erste  Assoziationen:  Das   e.   Verständnissicherung   lyrische  Ich  und  seine   Umgebung   Erarbeitung  und   Arbeitsauftrag  1:   1   SA  /  f.-­‐ Sicherung  I   Analyse  der  ersten  Strophe:   e.   Starre,  Leblosigkeit  und  Leere   der  realen  Welt   Erarbeitung  und   Analyse  der  2.  Strophe:   2    f.-­‐e.  /   Sicherung  II   Vergleich  der   UG   Winterlandschaft  mit  der  Welt   unter  dem  Eis     Erarbeitung  und   Analyse  der  3.  und  4.  Strophe:   3    f.-­‐e.   Sicherung  III   -­‐Das  Eis  als  Spiegelfläche  für   das  Ich     Erarbeitung  und   Analyse  der  3.  und  4.  Strophe:   4   f.-­‐e.  /   Sicherung  IV   -­‐Die  Welt  unter  dem  Eis:  das   UG   Unbewusste,  die   Tiefenschichten  des  Ichs   Hausaufgabe   Informationstext  zu  Georg       Trakl  lesen  

Medien  

Zeit  

 

3’  

Arbeitblatt,   5’   Heft   Audio,   6’   Beamer,   Heft   Text,   Tafel/Heft  

10’  

Text,   Tafel/Heft  

8’  

Text,   Tafel/Heft  

8’  

Text,   Tafel/Heft  

7’  

 

3’  

 

 

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  6.  Tafelbild   Gottfried  Keller:  Winternacht    

Winterlandschaft     -­‐leblos   -­‐leer   -­‐starr,  regungslos   -­‐klar  geordnet        

Das  Eis  als  Spiegelfläche  für        

                                     Die  Sphäre  des  Realen  

 

 

     das  lyrische  Ich_____________________  

Unterwasserwelt  

  -­‐magisch   -­‐mythisch   -­‐lebendig   -­‐unausdeutbar,  unheimlich   -­‐begehrenswert    

  Die  eigenen  Tiefenschichten,  das  Unbewusste:   -­‐bedrohlich  und  verlockend   -­‐steigen  zur  Oberfläche  empor   -­‐können  nicht  in  die  reale  Welt  durchstoßen  

 

 

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  7.  Arbeitsblatt     Gottfried  Keller:  Winternacht    

Nicht  ein  Flügelschlag  ging  durch  die  Welt,    

 

Still  und  blendend  lag  der  weiße  Schnee.    

 

Nicht  ein  Wölklein  hing  am  Himmelszelt,    

 

Keine  Welle  schlug  im  starren  See.  

   

Aus  der  Tiefe  stieg  der  Seebaum  auf,    

 

Bis  sein  Wipfel  in  dem  Eis  gefror;    

 

An  den  Ästen  klomm  die  Nix  herauf,    

 

Schaute  durch  das  grüne  Eis  empor.    

   

Auf  dem  dünnen  Glase  stand  ich  da,    

 

Das  die  schwarze  Tiefe  von  mir  schied;    

 

Dicht  ich  unter  meinen  Füßen  sah  

 

Ihre  weiße  Schönheit  Glied  um  Glied.    

   

Mit  ersticktem  Jammer  tastet'  sie    

 

An  der  harten  Decke  her  und  hin  –  

 

Ich  vergeß  das  dunkle  Antlitz  nie,    

 

Immer,  immer  liegt  es  mir  im  Sinn!  

    1  .Schildern  Sie,  wie  die  Landschaft  in  der  ersten  Strophe  dargestellt  wird.  Wie   steht  das  lyrische  Ich  Ihrer  Ansicht  nach  dieser  Landschaft  gegenüber?  

 

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8.  Hausaufgabe    

Georg  Trakl  –  Leben  und  Werk336   Geboren  am  3.  2.  1887  in  Salzburg   Gestorben  am  4.  11.  1914  in  Krakau  

 

      „Wer  vermag  er  gewesen  sein?“,  fragte  sich  Rainer  Maria  Rilke,  als  Trakl,  wahrscheinlich   durch  Selbstmord,  so  früh  gestorben  war.  Wie  sein  Werk  entzieht  sich  auch  die  Person   des   Lyrikers   der   Mittelbarkeit:   Verschlossen,   düster,   einsam,   verrätselt   und   voller   Leiderfahrung,   so   war   er   als   Mensch.   Der   Versuch,   sich   zum   Leben   zu   bringen,   ohne   wirklich   lebensfähig   zu   sein,   und   zur   Sprache   zu   bringen,   was   sich   der   Sprache   entzieht,   so  ließe  sich  das  Paradox  von  Leben  und  Werk  auf  eine  Formel  bringen.   Trakl   stammte   aus   gutbürgerlichem   Elternhaus,   scheiterte   aber   gänzlich   an   den   bürgerlichen   Realitäten.   Die   Schule   wird   abgebrochen,   der   Beruf   als   Pharmazeut   nur   sporadisch  ausgeübt;  die  Kriegserfahrung  1914  (Schlacht  bei  Grodek,  über  die  er  eines   seiner   bekanntesten   Gedichte   schreibt)   stürzt   ihn   in   den   Wahnsinn,   freilich   entschieden   gefördert   durch   die   schon   früh   ausgeprägte   Drogen-­‐   und   Alkoholsucht;   einer   Kokainvergiftung  erliegt  er  wenig  später,  nachdem  er  schon  einige  Selbstmordversuche   unternommen  hatte.   Zur  Schwester  Margarethe,  die  namenlos  immer  wieder  in  seinen  Gedichten  auftaucht,   unterhielt  er  ein  inzestuöses  Verhältnis.   „Es  ist  ein  namenloses  Unglück,  wenn  einem  die  Welt  entzweibricht“,  notierte  Trakl  im   Jahr   1913.   Das   mit   dieser   Erfahrung   verbundene   Leid   ist   das   Grundmotiv   seiner   Dichtung.  Erst  die  spätere  Lyrik  gewinnt  die  für  Trakl  typische  Eigenheit:  Aus  wenigen,   miteinander   verflochtenen   Bildgefügen,   die   häufig   fremdartig   dunkel   wirken   und   überraschende   Farbmotive   bevorzugen,   entsteht   das   Bild   der   zerbrochenen   Welt   und   des  leidenden  Menschen  in  ihr.  Auch  in  der  Form  „zerbricht“  Trakl  seine  späte  Lyrik  in   zunehmendem  Maße  und  sucht  so  die  adäquate  Gestaltung  seines  Inhalts.   Der   Entstehungsprozess   der   Gedichte   lässt   verfolgen,   dass   Trakl   fast   immer   von   beobachtbaren   Realitätsdetails   ausgeht   und   sie   dann   im   weiteren   Arbeitsprozess   „verfremdet“,  so  lange,  bis  sie  sozusagen  sprachlos  geworden  sind.  

   

                                                                                                                336  In  Anlehnung  an:  Bernd  Lutz,  Benedikt  Jeßing  (Hrsg.):  Metzler  Lexikon  Autoren.  Deutschsprachige   Dichter  und  Schriftsteller  vom  Mittelalter  bis  zur  Gegenwart.  4.  Auflage.  Stuttgart/Weimar:  Verlag  J.B.   Metzler  2010  

 

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9.  Audio  und  Bilderfolge    

http://www.youtube.com/watch?v=JaRxPCS98og  

 

 

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  6.  Sechste  Unterrichtseinheit    

1.  Sujet  de  la  leçon:     Georg  Trakl:  Das  Grauen  –  Abgründe  im  eigenen  sich  spiegelnden  Ich     Während   der   vorliegenden   Unterrichtssequenz   zum   Thema   Spiegel-­‐Gedichte   lag   der   inhaltliche  Fokus  meist  auf  den  unterschiedlichen  Wahrnehmungen  des  Ichs  im  Spiegel.   Das   Spiegelbild   hat   dem   lyrischen   Ich   somit   jeweils   bedrohliche   wie   auch   begehrenswerte   Aspekte   der   Persönlichkeit   oder   auch   Erinnerungen   an   die   Vergangenheit  offenbart.  In  dem  letzten  Gedicht  dieser  Unterrichtssequenz  erblickt  das   lyrische   Ich   die   Abgründe   seiner   Persönlichkeit   im   eigenen   sich   spiegelnden   Ich   und   erkennt,  dass  es  mit  Selbstmordgedanken  zu  kämpfen  hat.  

  2.  Objectifs  d’apprentissage  et  compétences  à  développer  à  travers  la  leçon   pédagogique:     2.1.  Lernziele     1.   Indem   die   SchülerInnen   den   Titel   des   Gedichts   auf   sich   wirken   lassen   und   ihr   Vorwissen   zum   Spiegelmotiv   aktivieren,   erfassen   sie,   dass   das   lyrische   Ich   im   Gedicht   Entsetzen,  Abscheu  und  „Grauen“  vor  dem  eigenen  Spiegelbild  empfinden  könnte.     2.  Indem  die  SchülerInnen  den  Aufenthaltsort  des  Ichs  (Es  ist  unklar,  ob  es  sich  nun  in   einem  „Zimmer“  oder  in  der  freien  Natur  befindet)  und  seine  Wahrnehmungen  in  der   ersten   Strophe   untersuchen,   erkennen   sie,   dass   das   dargestellte   Geschehen   nicht   auf   einer  realen  Ebene  anzusiedeln  ist,  sondern  eher  einem  Traumgebilde  entspricht  („Die   Sterne  tanzten  irr“).      3.   Indem   die   SchülerInnen   das   Motiv   der   Blume   in   der   zweiten   Strophe   untersuchen,   erfassen   sie,   dass   Trakl   mit   der   traditionellen   Verwendungsweise   des   romantischen   Motivs   bricht   und   die   Blume   als   Motiv   des   inneren   Zerfalls   nutzt:   Die   Blume   als   zerstörerisches,  giftiges  Element,  das  aus  dem  Inneren  des  Ichs  wächst.     4.  Indem  die  SchülerInnen  das  Spiegelmotiv  der  dritten  Strophe  in  Bezug  zum  Schluss   des  Gedichtes  setzen,  erkennen  sie,  dass  das  lyrische  Ich  den  biblischen  Brudermörder   Kain   in   seinem   eigenen   Spiegelbild   erblickt,   da   es   mit   Selbstmordgedanken   zu   kämpfen   hat   („Da   bin   mit   meinem   Mörder   ich   allein“).   Somit   erfassen   die   SchülerInnen,   dass   das   lyrische  Ich  die  Abgründe  im  eigenen  sich  spiegelnden  Ich  erkennt.     5.   Indem   die   SchülerInnen   die   Form   des   Gedichtes   untersuchen,   erkennen   sie,   dass   Trakl  für  sein  verschlüsseltes  und  eher  unkonventionelles  Gedicht  auf  die  traditionelle   Form  des  Sonetts  zurückgreift:  Die  Krisenerscheinung  des  Subjekts  im  Gedicht  schlägt   sich  nicht  in  der  Form  nieder.       2.2.  Fachgebundene  Kompetenzen     Leseverstehen    

171  

• • • • • • • • • •

Vorwissen  aktivieren  und  inhaltsbezogene  Hypothesen  anstellen   Methoden  der  Texterschließung  einsetzen   Zusammenhänge  nachvollziehen  und  herstellen,  Schlüsse  ziehen  (zwischen  den   Zeilen  lesen)   Handlungsverläufe   und   Gedankengänge   nachvollziehen,   Inhalte   in   eigenen   Worten  wiedergeben   Sachverhalte   interpretieren   und   die   Aussagen   anhand   entsprechender   Textstellen  belegen   Das  Zusammenspiel  von  Form  und  Inhalt  erschließen   Zusammenfassend   Bewertungen   zu   Ansichten   und   Verhaltensweisen   entwickeln,  begründen  und  mit  anderen  diskutieren   Einzelbeobachtungen  zu  einer  Gesamtdeutung  zusammenführen   Unbekannte  Texte  selbstständig  erschließen   Gattungs-­‐   und   epochentypische     Merkmale   bestimmen   und   ihre   Wirkung   einschätzen  

  Texte  schreiben   • Texte  planen  und  schreiben   • Literarische  Texte  produktiv  und  kreativ  verarbeiten     Hörverstehen   • Vorwissen  aktivieren  und  Hypothesen  anstellen   • Auditiv  vermittelte  Sprache  erfassen  und  verstehen     Sprechen,  Reden,  Zuhören   • Diskussions-­‐  und  Redebeiträge  leisten   • Sich  an  die  Gesprächsregeln  halten   • Hausaufgaben  und  eigene  schriftliche  Produktionen  vortragen   • Verständnisfragen  und  Nachfragen  stellen   • Im  Gespräch  die  eigene  Ansicht  begründen  und  treffend  argumentieren   • Das  Wesentliche  eines  Textes  in  eigenen  Worten  wiedergeben     2.3.  Transversale  Kompetenzen     Arbeitsprozessen  planen,  durchführen,  auswerten   • Aufgabenstellungen   verstehen   und   prozessorientiert   lösen:   Arbeitsschritte   erkennen,  nachvollziehen,  gliedern  und  verbindlich  befolgen     Informationen  beschaffen,  ordnen  und  strukturieren   • Informationen  aus  Texten  entnehmen  und  auswerten   • Stichpunkte   sammeln,   wichtige   Informationen   notieren,   Wesentliches   von   Unwesentlichem  unterscheiden   • Inhalte  in  eigenen  Worten  zusammenfassen     Präsentieren   • Texte   und   eigene   schriftliche   Produktionen   so   vorlesen,   dass   sie   für   den   weiteren  Unterricht  genutzt  werden  können  

3.  Différentes  parties  de  la  leçon  pédagogique:     Einstieg:   Als  Einstieg  in  die  vorliegende  Unterrichtseinheit  sollen  die  Schüler  sich  mit  dem  Titel    

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des   Gedichtes   „Das   Grauen“   auseinandersetzen.   Es   soll   unter   anderem   festgehalten   werden,   dass   der   Begriff   „Grauen“   Assoziationen   eines   erschreckenden   Ereignisses   weckt.  Indem  sie  ihr  Vorwissen  zum  Leben  und  Werk  Georg  Trakls  sowie  zu  den  bereits   behandelten   „Spiegel“-­‐Gedichten   aktivieren,   sollen   die     Schüler   erfassen,   dass   das   lyrische  Ich  Entsetzen  und  Abscheu  vor  dem  eigenen  Spiegelbild  empfinden  könnte,  da   „das  Grauen“  möglicherweise  in  der  Persönlichkeit  des  lyrischen  Ichs  angesiedelt  ist.     Erarbeitung  und  Sicherung  I:   Zunächst   werden   in   einem   fragend-­‐entwickelnden   Gespräch   die   Position   und   die   Wahrnehmungen   des   lyrischen   Ichs   in   der   ersten   Strophe   untersucht.   Die   Schüler   sollen   anhand   der   Präteritum-­‐Form   erfassen,   dass   der   Standort   und   die   Wahrnehmung   des   lyrischen   Ichs   als   Erinnerung   in   der   Vergangenheit   gekennzeichnet   sind:   „Ich   sah   mich“.   Es   wird   angedeutet,   dass   das   Ich   in   dieser   Erinnerung   „verlass’ne   Zimmer“   durchschreite  und  sich  somit  im  Inneren  eines  Gebäudes  befinde.  Gleichzeitig  schildert   das  Ich  jedoch  intensive  Natureindrücke  (Heulen  der  Hunde,  Wehen  des  Windes)  und   es  sieht  die  Sterne  „irr“  tanzen.  Es  ergeben  sich  also  zwei  Möglichkeiten:  Entweder  das   lyrische   Ich   beobachtet   die   Naturereignisse   aus   dem   Fenster   eines   Gebäudes   heraus   oder  das  Geschehen  ist  auf  einer  irrealen  Ebene  anzuordnen.   Der  erste  Vers  der  zweiten  Strophe  liefert  eine  Erklärung:  Das  lyrische  Ich  spricht  von   einer   „dumpfe(n)   Fierberglut“,   so   dass   davon   auszugehen   ist,   dass   die   beschriebenen   Ereignisse   einem   Fiebertraum   entsprungen   und   somit   als   Traumgebilde   zu   kennzeichnen   sind.   Dies   lässt   sich   unter   anderem   damit   begründen,   dass   Sterne   als   unbewegliche  Himmelskörper  wahrgenommen  werden  und  nicht  „irr“  tanzen  können.     Erarbeitung  und  Sicherung  II:   In   der   nächsten   Erarbeitungsphase   soll   an   das   Vorwissen   der   Schüler   angeknüpft   werden.   Letztere   sollen   das   Blumenmotiv   in   der   zweiten   Strophe   untersuchen   und   erklären,   inwiefern   Trakl   mit   der   romantischen   Verwendung   des   Motivs   (die   Blume   als   Motiv   für   die   Sehnsucht   und   die   Liebe)   bricht.   Indem   sie   darauf   eingehen,   dass   den   Blumen  das  Attribut  „giftig“  zugesprochen  wird  und  dass  sie  aus  dem  Inneren  des  Ichs   zu  wachsen  scheinen  („blühn  aus  meinem  Munde“),  sollen  sie  erkennen,  dass  die  Blume   bei  Trakl  als  zerstörerisches  Element  zu  betrachten  ist  ,  welches  als  Motiv  des  inneren   Zerfalls   genutzt   wird.   Damit   die   Schüler   diesen   Arbeitsauftrag   ohne   die   Hilfe   der   Lehrperson  lösen  können,  soll  dieser  in  Stillarbeit  ausgeführt  werden.     Erarbeitung  und  Sicherung  III:   Im  Anschluss  wird  zunächst  die  dritte  Strophe  untersucht,  um  diese  in  einem  zweiten   Schritt   in   Bezug   zu   der   letzten   Strophe   des   Gedichtes   zu   setzen,   da   in   diesen   beiden   Strophen  neue  miteinander  verbundene  Bilder  aufgegriffen  werden.  Indem  die  Schüler   die   dritte   Strophe   inhaltlich   analysieren,   erkennen   sie,   dass   das   Ich   in   die   „trügerische“,   also   täuschende   „Leere“   eines   Spiegels   blickt   und   etwas   Unbekanntes,   Gefürchtetes   wahrnimmt,   da   es   von   „Graun“   und   „Finsternis“   spricht:   Das   Angesicht   des   biblischen   Brudermörders  Kain  wird  im  Spiegel  erkennbar.  Setzt  man  nun  diese  Strophe  in  Bezug   zum  letzten  Vers  des  Gedichtes,  wird  deutlich,  dass  das  lyrische  Ich  die  Rollen  Kain  und   Abels  vereint:  Das  Ich  ist  mit  „(s)einem  Mörder  (...)  allein“,  weil  es  sich  wahrscheinlich   selbst   umbringen   wird.   Letzteres   blickt   also   in   den   Spiegel   und   erkennt   Abgründe   im   eigenen   sich   spiegelnden   Ich,   die   es   dermaßen   erschüttern,   dass   es     mit   Selbstmordgedanken  ringt.       Erarbeitung  und  Sicherung  IV:    

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Nach   dieser   inhaltlichen   Analyse   soll   nun   in   einem   letzten   Schritt   die   Form   des   Gedichtes   untersucht   und   in   Bezug   zum   Inhalt   gesetzt   werden.   Da   antizipiert   werden   kann,   dass   die   Schüler   die   Sonett-­‐Form   dieses   verschlüsselten   Gedichtes   eigenständig   erkennen,  soll  bei  diesem  Arbeitsauftrag  auf  die  Stillarbeit  zurückgegriffen  werden.  Im   Anschluss   sollen   die   Schüler   im   fragend-­‐entwickelnden   Gespräch   erklären,   dass   die   Krisenerscheinung   des   lyrischen   Ichs   sich   also   nicht   in   der   Form   des   Textes   niederschlägt.   Indem   sie   auf   ihr   Vorwissen   zum   Werk   Georg   Trakls   zurückgreifen,   begreifen  die  Schüler,  dass  der  Autor  die  Form  in  diesem  Gedicht  noch  nicht  „zerbricht“,   und   der   Inhalt   des   Gedichtes   hier   somit   nicht   seine   adäquate   Gestaltung   in   der   Form   findet.     Hausaufgabe:   Die   Hausaufgabe   der   letzten   Unterrichtseinheit   dieser   Sequenz   besteht   aus   einem   produktiven   Schreibauftrag.   Die   Schüler   sollen   einen   Bezug   zwischen   der   inzestuösen   Beziehung  des  Autors  zu  seiner  Schwester  und  dem  Gedicht  herstellen,  indem  sie  einen   Brief   aus   Trakls   Sicht   an   die   Schwester   schreiben.   Dabei   soll   der   Inhalt   des   Gedichtes   berücksichtigt  werden,  ohne  jedoch  das  lyrische  Ich  mit  dem  Autor  gleichzusetzen.  

  4.  Méthodes  et  techniques  pédagogiques,  matériel  didactique:     Méthodes:     Schülervortrag  (SV)   Stillarbeit  (SA)   fragend-­‐entwickelndes  Verfahren  (f.-­‐e.)   Unterrichtsgespräch  (UG)     Matériel  didactique:   Arbeitsblatt  (Text)   Tafel   Heft          

 

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5.  Stundenverlaufsplan     Phase  

Inhalt  

Organisatorisches   Klassenbucheintrag,  Kontrolle  der   Hausaufgabe   Einstieg   Worauf  könnte  sich  der  Titel   beziehen?   Erarbeitung  und   Analyse  der  ersten  Strophe:   Sicherung  I   Die  Position  und  die   Wahrnehmungen  des  lyrischen   Ichs:  ein  Traumgebilde?   Erarbeitung  und   -­‐Analyse  der  zweiten  Strophe   Sicherung  II   -­‐Arbeitsauftrag  1:   Das  Motiv  der  Blume:  Abwendung   vom  romantischen  Topos   Erarbeitung  und   Analyse  der  dritten  und  vierten   Sicherung  III   Strophe:   -­‐Der  biblische  Brudermörder  Kain   im  eigenen  Spiegelbild:   -­‐Selbstmordgedanken  des   lyrischen  Ichs   Erarbeitung  und   Arbeitsauftrag  2:   Sicherung  IV   Analyse  der  Form  des  Gedichts   und  Bezug  zum  Inhalt   Hausaufgabe   Stellen  Sie  einen  Bezug  zwischen   Trakls  Beziehung  zu  seiner   Schwester  und  dem  Gedicht  her.   Verfassen  Sie  anschließend  einen   Brief  aus  Trakls  Sicht  an  die   Schwester,  indem  Sie  den  Inhalt   des  Gedichtes  berücksichtigen.  

LZ   U-­ Form      

Medien  

Zeit  

 

3’  

1  

UG  

Tafel/Heft   5’  

2  

f.-­‐e.  /   UG  

Text,   7’   Tafel/Heft  

3  

SA  /  SV   Text,   12’   Tafel/Heft  

4  

f.-­‐e.  

Text,   13’   Tafel/Heft  

5  

SA  /f.-­‐ e.  

Text,   7’   Tafel/Heft  

 

 

 

3’  

 

 

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  6.  Tafelbild   Georg  Trakl:  Das  Grauen     Standort  und  Wahrnehmung  des  lyrischen  Ichs  als  Erinnerung:     -­‐im  Inneren  eines  verlassenen  Gebäudes                ein  Traumgebilde     -­‐intensive  Natureindrücke       Seelische  Verfassung  des  lyrischen  Ichs:     -­‐eine  Krankheit  im  Inneren       -­‐Schuldgefühle   innerer  Zerfall   -­‐Ahnung  eines  tödlichen  Ausgangs       Wahrnehmung  des  Spiegelbildes:     -­‐seiner  Persönlichkeit  entfremdet     -­‐etwas  Unbekanntes,  Unheimliches     -­‐Abgründe  im  eigenen  sich  spiegelnden       Selbstmordgedanken   Ich   -­‐das  Unbewusste    

 

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  7.  Arbeitsblatt   Georg  Trakl:  Das  Grauen     Ich  sah  mich  durch  verlass'ne  Zimmer  gehn.   -­‐  Die  Sterne  tanzten  irr  auf  blauem  Grunde,   Und  auf  den  Feldern  heulten  laut  die  Hunde,   Und  in  den  Wipfeln  wühlte  wild  der  Föhn.       Doch  plötzlich:  Stille!  Dumpfe  Fieberglut   Läßt  giftige  Blumen  blühn  aus  meinem  Munde,   Aus  dem  Geäst  fällt  wie  aus  einer  Wunde   Blaß  schimmernd  Tau,  und  fällt,  und  fällt  wie  Blut.       Aus  eines  Spiegels  trügerischer  Leere   Hebt  langsam  sich,  und  wie  ins  Ungefähre   Aus  Graun  und  Finsternis  ein  Antlitz:  Kain!     Sehr  leise  rauscht  die  samtene  Portiere,   Durchs  Fenster  schaut  der  Mond  gleichwie  ins  Leere,               Da  bin  mit  meinem  Mörder  ich  allein.         1.  Erklären  Sie,  inwiefern  Trakl  mit  der  Verwendung  des  romantischen   Blumenmotivs  bricht,  indem  Sie  sich  auf  den  Inhalt  der  zweiten  Strophe  beziehen.     2.  Analysieren  Sie  die  Form  des  Gedichtes,  indem  Sie  unter  anderem  auf  die   Gliederung  und  das  Reimschema  eingehen.  In  welchem  Bezug  steht  der  Inhalt  zu   der  Form  des  Gedichtes?     HAUSAUFGABE:  Stellen  Sie  einen  Bezug  zwischen  Trakls  Beziehung  zu  seiner   Schwester  und  dem  Gedicht  her.  Verfassen  Sie  anschließend  einen  Brief  aus   Trakls  Sicht  an  die  Schwester,  indem  Sie  den  Inhalt  des  Gedichtes  berücksichtigen  

 

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  7.  Klassenarbeit       Name,  Vorname:    _______________________________     Klasse  :__________________     Datum  :  ______________________________       Klassenarbeit:  Spiegel-­Gedichte  (60  P.)       1.  Annette  von  Droste-­Hülshoff:  Das  Spiegelbild     Beschreiben  Sie  die  Gefühle  des  lyrischen  Ichs,  als  es  sein  Spiegelbild  erblickt,  nennen   Sie  die  Ursache  für  diese  Reaktion  und  erläutern  Sie,  inwiefern  sich  die  Einstellung  des   lyrischen  Ichs  im  Laufe  des  Gedichtes  verändert.           (15  P.)     2.  Gottfried  Keller:  Winternacht     Erklären  Sie  die  Funktion  der  im  Gedicht  geschilderten  Unterwasserwelt,  indem  Sie  auf   folgende  Fragen  eingehen:   -­‐Wer  und  was  wird  beschrieben?   -­‐Wofür  steht  diese  Welt?   -­‐Wie  steht  das  lyrische  Ich  dieser  Sphäre  gegenüber?          (15  P.)     3.  Heinrich  Heine:  Still  ist  die  Nacht     Schreiben  Sie  einen  Brief  aus  der  Sicht  des  lyrischen  Ichs  an  die  Geliebte,  indem  Sie  den   Inhalt  des  Gedichtes  berücksichtigen.               (12  P.)     4.  Theodor  Storm:  Meeresstrand  (Siehe  S.  2)     4.1.  Erläutern  Sie,  inwiefern  man  die  im  Gedicht  geschilderte  Natur  als  Spiegel  der   Gefühlswelt  des  lyrischen  Ichs  bezeichnen  kann,  indem  Sie  sich  auf  zwei  Naturbilder   beziehen.                       (8  P.)     4.2.  Beschreiben  Sie  die  Form  des  Gedichtes  (Strophenform,  Metrum,  Reimschema).                          (6  P.)     4.3.  Suchen  Sie  nach  einer  Synästhesie  im  Gedicht  und  definieren  Sie  dieses  Stilmittel.                            (4  P.)    

 

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Theodor  Storm:  Meeresstrand   Ans  Haff  nun  fliegt  die  Möwe,     Und  Dämmerung  bricht  herein;     über  die  feuchten  Watten     Spiegelt  der  Abendschein.     Graues  Geflügel  huschet     Neben  dem  Wasser  her;       Wie  Träume  liegen  die  Inseln      Im  Nebel  auf  dem  Meer.     Ich  höre  des  gärenden  Schlammes       Geheimnisvollen  Ton,     Einsames  Vogelrufen  -­‐       So  war  es  immer  schon.     Noch  einmal  schauert  leise     Und  schweiget  dann  der  Wind;       Vernehmlich  werden  die  Stimmen,       Die  über  der  Tiefe  sind.  

 

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    8.  Korrekturschlüssel     1.  Annette  von  Droste-­Hülshoff:  Das  Spiegelbild     Beschreiben  Sie  die  Gefühle  des  lyrischen  Ichs,  als  es  sein  Spiegelbild  erblickt,  nennen   Sie  die  Ursache  für  diese  Reaktion  und  erläutern  Sie,  inwiefern  sich  die  Einstellung  des   lyrischen  Ichs  im  Laufe  des  Gedichtes  verändert.           (15  P.)     Sprache:  7,5  P.  /  Inhalt:  7,5  P.     -­‐Anfangs:  Entsetzen,  Furcht,  Distanz,  weist  es  als  irreal  zurück  (2,5  P.)   -­‐Alternative  Möglichkeit:  lieben  oder  hassen?  (1  P.)   -­‐Trauer  um  die  verborgene  Seite  des  Ichs  (2  P.)   -­‐Akzeptanz  (2  P.)       Das  lyrische  Ich  in  „Das  Spiegelbild“  empfindet  zunächst  Entsetzen  und  Furcht   angesichts  des  eigenen  Spiegelbildes,  da  es  ihm  die  verborgenen  Seiten  seiner  Existenz   offenbart,  die  ihm  bislang  nicht  bewusst  waren.  Es  bringt  seinem  Spiegelbild  somit   Distanz  entgegen  und  weist  es  als  irreal  und  ihm  nicht  zugehörig  zurück.       (Dabei  ist  es  nicht  das  lyrische  Ich,  das  sein  Spiegelbild  betrachtet,  sondern  es  fühlt  sich   von  seinem  Spiegelbild  beobachtet,  blickt  in  dessen  Augen  zurück  und  verschiebt  somit   den  Akt  des  Anschauens  auf  das  Bild.  )     Nach  diesen  Ablehnung-­‐  und  Angstgefühlen  stellt  das  lyrische  Ich  sich  jedoch  die  Frage,   wie  es  sich  zu  den  bislang  verborgenen  Seiten  seines  Wesens  stellen  wird,  und  kommt   schließlich  zu  dem  Schluss,  dass  es  sich  diesem  fremden  Wesen  doch  verwandt  fühlt.       Das  Erschrecken  mildert  sich  ab  und  macht  der  Trauer  Platz:  Das  lyrische  Ich  weint  um   diesen  Teil  seiner  Persönlichkeit,  den  es  nie  ausleben  konnte  und  der  vermutlich  auch  in   Zukunft  im  Verborgenen  bleiben  muss.  Trotzdem  bekennt  sich  das  Ich  schließlich  zu   allen  Seiten  seiner  Identität,  die  ihm  durch  das  Spiegelbild  bewusst  geworden  sind.     2.  Gottfried  Keller:  Winternacht     Erklären  Sie  die  Funktion  der  im  Gedicht  geschilderten  Unterwasserwelt,  indem  Sie  auf   folgende  Fragen  eingehen:   -­‐Wer  und  was  wird  beschrieben?   -­‐Wofür  steht  diese  Welt?   -­‐Wie  steht  das  lyrische  Ich  dieser  Sphäre  gegenüber?          (15  P.)     Sprache:  7,5  P.  /  Inhalt:  7,5  P.     -­‐leere  Winterlandschaft  vs.  belebte  Unterwasserwelt:  Seebaum,  Nixe,    grüne  Farbe  (2,5  P.)   -­‐Die  Unterwasserwelt  als  Symbol  für  die  Tiefenschichten  des  Ichs  (2,5  P.)    

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-­‐Das  Unbewusste  seiner  Persönlichkeit  als  bedrohlich  und  verlockend,  aber  das  Ich   verbleibt  in  der  realen  Welt  (2,5  P.)     Das  lyrische  ich  befindet  sich  auf  einem  zugefrorenen  See,  empfindet  die  Welt  oberhalb   der  Eisschicht  als  starr  und  leer  und  schildert  die  Welt  unter  dem  Eis  als  belebt.   Beschrieben  wird  ein  Seebaum,  der  in  Bewegung  ist  und  nach  oben  steigt,  bis  das  Eis   seinen  Aufstieg  einhalten  lässt.  An  diesem  Gewächs  klettert  eine  Nixe  nach  oben,  dessen   Schönheit  vom  lyrischen  Ich  bewundert  wird.  Verzweifelt  sucht  diese  mythische  Figur   nach  einem  Durchlass  zur  oberen  Welt.  Die  grüne  Farbe  der  Sphäre  unterhalb  der   Eisschicht  bildet  einen  starken  Kontrast  zur  weißen,  leblosen  Winterlandschaft.     Dieser  naturmagische  Bereich  symbolisiert  die  Tiefenschichten  des  Ichs,  das   Unbewusste  seiner  Persönlichkeit,  das  immer  wieder  zur  Oberfläche  emporsteigt,   jedoch  nicht  ganz  durchstoßen  kann.     Anhand  des  Motivs  der  Nixe,  welche  dieser  Unterwasserwelt  zugehörig  ist,  wird   erkennbar,  dass  das  lyrische  Ich  diese  Tiefenschichten  als  verlockend  und  bedrohlich   zugleich  empfindet.  Obwohl  diese  Unterwasserwelt  als  begehrenswert  geschildert  wird,   macht  das  lyrische  Ich  keine  Versuche,  in  diese  Sphäre  durchzubrechen  und  verbleibt  in   der  kalten  Realität.         3.  Heinrich  Heine:  Still  ist  die  Nacht     Schreiben  Sie  einen  Brief  aus  der  Sicht  des  lyrischen  Ichs  an  die  Geliebte,  indem  Sie  den   Inhalt  des  Gedichtes  berücksichtigen.               (12  P.)     Sprache:  6  P.  /  Inhalt  6  P.     -­‐Betrachten  des  Hauses:  Erinnerungen  an  gemeinsame  Zeit  (2  P.)   -­‐Unglücklich  verlaufene  Liebesbeziehung,  Leiden  der  Vergangenheit  (  2  P.)   -­‐Leiden  der  Vergangenheit  manifestieren  sich  in  seinem  Äußeren  (2  P.)     Zu  beachten  ist:     Das  lyrische  Ich  betrachtet  in  der  nächtlichen  Ruhe  ein  Haus,  in  dem  die  einstige   Geliebte  gelebt  hat.  Letztere  ist  mittlerweile  in  eine  andere  Stadt  gezogen,  doch  das  Haus   hat  weiterhin  eine  große  Bedeutung  für  das  lyrische  Ich,  da  der  Ort  mit  Erinnerungen  an   die  gemeinsame  Zeit  besetzt  ist.     Die  Erinnerungen  an  die  Vergangenheit  lassen  das  Liebesleid  in  der  Gegenwart  wieder   aufleben.  Das  lyrische  Ich  erblickt  sein  Spiegelbild  auf  einer  Spiegelfläche  des  Hauses   und  schreckt  vor  seinem  gespenstigen  Aussehen  zurück:  Die  Erinnerungen  an  die   amourösen  Leiden  der  Vergangenheit  quälen  das  lyrische  Ich  dermaßen,  dass  sich  diese   sogar  in  seinem  Äußeren  manifestieren.              

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        4.  Theodor  Storm:  Meeresstrand  (Siehe  S.  2)     4.1.  Erläutern  Sie,  inwiefern  man  die  im  Gedicht  geschilderte  Natur  als  Spiegel  der   Gefühlswelt  des  lyrischen  Ichs  bezeichnen  kann,  indem  Sie  sich  auf  zwei  Naturbilder   beziehen.                       (8  P.)     Sprache:  4  P.  /  Inhalt  4  P.   -­‐  2  Naturbilder  (  2x2=  4  P.)     Mögliche  Antworten:     Das  lyrische  Ich  projiziert  seine  Stimmung  der  Melancholie  in  die  Natur:  Der   Abendschein  wird  nur  indirekt  als  Spiegelung  wahrgenommen,  der  Nebel  trübt  den   Blick  und  auch  die  akustischen  Eindrücke  verstummen  („Noch  einmal  schauert  leise/   Und  schweiget  dann  der  Wind“).     Auch  das  Gefühl  der  Einsamkeit  des  lyrischen  Ichs  spiegelt  sich  in  den  Naturbildern   wider:  Nur  eine  einzige  Möwe  ist  zu  erkennen,  das  Vogelrufen  ist  „einsam“  und  auch  die   Inseln  erinnern  an  diese  Isolation.     4.2.  Beschreiben  Sie  die  Form  des  Gedichtes  (Strophenform,  Metrum,  Reimschema).                         (6  P.)   -­‐Volksliedstrophen  (2  P.)   -­‐dreihebige  Verse  (  2  P.)   -­‐Reimschema  (  2  P.)     Theodor  Storm  nutzt  in  diesem  Gedicht  Volksliedstrophen.  Die  drei  vierzeiligen   Strophen  enthalten  dreihebige  Verse  mit  unregelmäßiger  Füllung.  Jeweils  zwei  Verse   sind  reimlos,  der  zweite  und  der  vierte  Vers  reimen  sich  in  jeder  Strophe.     4.3.  Suchen  Sie  nach  einer  Synästhesie  im  Gedicht  und  definieren  Sie  dieses  Stilmittel.                            (4  P.)   -­‐Definition  (  2  P.)   -­‐Beispiel  (  2  P.)     Die  Synästhesie  verbindet  verschiedene  Sinneseindrücke,  es  werden  verschiedene   Bereiche  der  Wahrnehmung  gekoppelt.       In  der  dritten  Strophe  wird  der  visuelle  Eindruck  synästhetisch  durch  den  akustischen   ergänzt:  Das  sich  zurückziehende  Wasser  erzeugt  Geräusche  im  Schlamm.    

 

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  Danksagung     Zunächst  möchte  ich  mich  bei  meiner  Begleiterin,  Frau  Danielle  Zerbato,  bedanken.  Ich   verdanke  ihr  jede  erdenkliche  Unterstützung  durch  wertvolle  Ideen  und  anregende   Diskussionen.  Ihr  kompetenter  Rat  und  ihre  kreativen  Denkanstöße  haben  maßgeblich  zum   Gelingen  dieser  Arbeit  beigetragen.  Ohne  ihre  ständige  Erreichbarkeit  und  schnelle   Rückmeldung  bei  dringenden  Fragen  wäre  diese  Arbeit  nicht  möglich  gewesen.     Ferner  möchte  ich  mich  bei  meinen  beiden  Tutorinnen,  Frau  Pia  Reimen  und  Frau  Carole   Weicker,  bedanken,  die  mich  während  des  Referendariats  und  darüber  hinaus   hingebungsvoll  auf  den  Lehrerberuf  sowie  auf  das  damit  verbundene  Verfassen  dieser   Arbeit  vorbereitet  haben.     Außerdem  möchte  ich  Frau  Narmina  Pasqualoni  danken,  die  meine  Arbeit  Korrektur  las   und  mich  stets  mit  konstruktiven  Verbesserungsvorschlägen  und  nützlichen  Hinweisen   unterstützt  hat.     Ein  großer  Dank  geht  auch  an  meine  Eltern,  die  mir  das  Studium  der  Germanistik   überhaupt  erst  ermöglicht  haben  und  mir  auch  während  der  Anfertigung  dieser  Arbeit   immer  unterstützend  und  liebevoll  zur  Seite  standen.       Danke  auch  an  meinen  Lebensgefährten,  Max  Krippler,  für  die  nötige  Ruhe  und  Geduld   sowie  die  ermunternden  Worte,  womit  er  mich  immer  wieder  motiviert  hat,  diese  Arbeit   fertig  zu  stellen.    

 

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