Andreas Krause / Cosima Dorsemagen

Ergebnisse der Lehrerbelastungsforschung: Orientierung im Forschungsdschungel

Streng genommen ist der Titel dieses Beitrags in mehrfacher Hinsicht irreführend. Erstens ist die Mehrzahl der Lehrkräfte weiblich. Zweitens untersuchen viele Studien zwar das (aus Belastungen resultierende) Beanspruchungserleben, berücksichtigen die ursächlichen Belastungen jedoch nicht. Drittens verwenden Forscher häufig andere Begrifflichkeiten (z.B. Stress) oder es werden belastungsrelevante Aspekte wie etwa die Schüleraufmerksamkeit im Unterricht zwar untersucht, aber ohne Bezüge zu Lehrerbelastungen herzustellen. Viertens beschäftigen sich Forschungsgruppen zunehmend auch mit der Gesundheit von Lehrkräften, um die positiven Seiten der Arbeit zu betonen. So wäre ein Titel Ergebnisse der Lehrer- und Lehrerinnenbelastungs-, -beanspruchungs- und -gesundheitsforschung zwar treffender, jedoch für Sie, sehr geehrte Leserinnen und Leser, nicht zumutbar. Bitte berücksichtigen Sie deshalb im Folgenden, dass Lehrerbelastungsforschung nur als Abkürzung für jenen Forschungsbereich zu verstehen ist, der sich mit der Gesundheit, den beruflichen Belastungen und Beanspruchungen von Lehrerinnen und Lehrern beschäftigt. 1

Erste Orientierung

Die Lehrerbelastungsforschung der vergangenen 30 Jahren kann als Expandierungsphase charakterisiert werden, in der weltweit eine Vielzahl an empirischen Studien durchgeführt wurde. Besondere Aufmerksamkeit haben Lehrerinnen und Lehrer im Kontext der Burnoutforschung gewonnen. Lehrkräfte gelten als stark burnoutgefährdet und wurden daher häufig untersucht. Abbildung 1 zeigt einen Berufsgruppenvergleich, der auf dem Einsatz des berufsgruppenunspezifischen Fragebogens COPSOQ basiert (Nübling u.a. 2005) und die hohe Burnouttendenz im Lehrberuf belegt.

Ergebnisse der Lehrerbelastungsforschung Abbildung 1:

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Berufsgruppenvergleich zum Personal Burnout (Auszug aus COPSOQ-Datenbank Stand 1/2007; N = 4279; Abkürzungen bei Lehrkräften geben den Schultyp an)

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Wert Berufsgruppe

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Mittelwert COPSOQ-Datenbank 1/07 Mittelwert (95% Konfidenzintervall)

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Berufsgruppe

Im Jahr 1999 brachten Vandenberghe und Huberman ein umfassendes Handbuch heraus, das die Erkenntnisse der internationalen Burnoutforschung speziell für den Lehrberuf zusammenfasst. Lesenswerte Übersichtsarbeiten zur Lehrerbelastungsforschung liegen von Guglielmi und Tatrow (1998) und Kyriacou (2001) vor. Neben dem vorliegenden Buch (Rothland 2007) sind die arbeitswissenschaftlich orientierten Beiträge in Krause, Wülser, Ulich und Schüpbach (in Druck) sowie der eher klinisch ausgerichtete Band von Hillert und Schmitz (2004) empfehlenswert. Weitere aktuelle Überblicksbeiträge, die jeweils spezifische Schwerpunkte setzen, stammen von Friedman (2006) sowie von Lambert und McCarthy (2006). Ein zentrales Anliegen von Übersichtstexten ist es, Ergebnisse aus vorhandenen Studien zusammen zu fassen. So konstatiert beispielsweise Kyriacou (2001): „… the main sources of stress facing teachers are: – – – – –

teaching pupils who lack motivation; maintaining discipline; time pressures and workload; coping with change; being evaluated by others;

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Andreas Krause / Cosima Dorsemagen – – – – –

dealings with colleagues; self-esteem and status; administration and management; role conflict and ambiguity; poor working conditions“ (S. 29).

Der Vorschlag von Kyriacou (2001) bietet eine gute Orientierung über potenzielle arbeitsbezogene Belastungen bzw. Stressoren im Lehrberuf. Umfassender ist der von Rudow (2000) stammende Vorschlag. Tabelle 1: Belastungskategorien und -faktoren in der Lehrerarbeit (entnommen aus Rudow 2000, S. 50) Arbeitsaufgaben/ Schulorganisator. Bedingungen Arbeitsaufgaben Arbeitszeit/ Pausenzeit Unterrichtsfach

Arbeitsumweltbedingungen

Soziale Bedingungen

Kulturelle Bedingungen

Lärm

Luftbeschaffenheit

Schüler Kollegen/ Personalrat Schulleitung

Lehrplan

Beleuchtung

Eltern/ -beirat

Klassenfrequenz

Klassenraum

Schulbehörden

Klassenrekrutierung

Bildschirmarbeit

Betriebe

Schulkultur/ -klima Gesellschaftliche Erwartungen Medien Berufsstatus Berufsimage/ -anerkennung Gehalt Schulreformen/ -innovationen

Unterrichtsfachspezifische Faktoren Pausen-/ Entspannungsraum Schulgebäude Schulausstattung Sanitärräume Schulstandort(e) Infektionsgefahr

Sozialarbeiter/ -pädagogen

Stundenplan Raumplan/ -wechsel Schultyp/ -größe Lehrerfunktionen Unterrichtsmethode Lehr/Lernmittel Prüfungen Weiterbildung Physische Belastung Sprechbelastung

Mikroklima

Schulimage

Externe Fachkräfte Schulsekretärin Hausmeister

Umfangreiche Auflistungen, wie sie in Tabelle 1 enthalten sind, veranschaulichen, wie vielfältig die Quellen von Belastung im Lehrerberuf sind. Zudem gibt es zahlreiche Studien in der Lehrerbelastungsforschung, die die oben genannten Belastungsquellen gar nicht oder kaum thematisieren und gänzlich andere Facet-

Ergebnisse der Lehrerbelastungsforschung

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ten fokussieren, z.B. in erster Linie auf die Beanspruchungen (wie etwa emotionale Erschöpfung) bei den Lehrkräften eingehen. Das wesentliche Anliegen des vorliegenden Beitrags besteht darin, Leserinnen und Leser in die Lage zu versetzen, sich selbstständig und kompetent mit der weiterführenden Literatur und den Originalbeiträgen beschäftigen zu können, ohne sich im Dschungel der Details zu verlieren. Daher erläutern wir im ersten Schritt unterschiedliche Paradigmen in der Lehrerbelastungsforschung, die den Zusammenhang von Arbeit und Gesundheit aus grundsätzlich verschiedenen Blickwinkeln betrachten (Abschnitt 2). Im zweiten Schritt stellen wir ein Raster vor, in das sich die einzelnen empirischen Studien einordnen lassen (Abschnitt 3). 2

Unterschiedliche Paradigmen

Wenn Forschungsgruppen Belastungen von Lehrkräften untersuchen oder Verbandsvertreter, Politiker und Journalisten über die Gesundheit von Lehrkräften und sinnvolle Interventionen diskutieren, lassen sich grundsätzlich verschiedene Argumentationsmuster ausmachen, die wir als Paradigmen bezeichnen. Darunter verstehen wir grundlegende Annahmen zu den Ursachen auffallender Gesundheitswerte, etwa zum häufigen Auftreten von Burnout. Solche Grundannahmen werden in Veröffentlichungen häufig nicht explizit thematisiert, sondern von den jeweiligen Autoren als richtig vorausgesetzt. Entsprechend können sie auch als epistemologische Vorstellungen, belief systems oder mentale Modelle charakterisiert werden. Im Folgenden schlagen wir eine Unterscheidung in fünf Paradigmen vor. Paradigma I: Gesellschaftliche Veränderungen Vertreter des ersten Paradigmas weisen auf generelle gesellschaftliche Veränderungen wie etwa zunehmenden Autoritätsverlust und fehlende Wertschätzung gegenüber dem Lehrberuf hin. Besondere Aufmerksamkeit hat in den letzten Jahren die Kritik am Medienkonsum Jugendlicher gefunden, wie sie – mediengerecht – vom Direktor des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen, Christian Pfeiffer, oder vom Hirnforscher Manfred Spitzer in seinem Buch „Vorsicht Bildschirm!“ (2005) vertreten werden. Demnach sind Medienkonsum und -verwahrlosung die wesentlichen Schlüssel, um eine Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten bei Schülern zu erklären. In einer Längsschnittstudie konnte die Forschergruppe um Pfeiffer Einflüsse der Dauer der Mediennutzung sowie

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der Präferenz für gewaltvolle Medieninhalte auf die Schulleistung insbesondere von Jungen nachweisen (Mößle u.a. 2006). Es ist naheliegend, dass solche gesellschaftlichen Veränderungen in die Schule getragen werden, so dass die Lehrkräfte entsprechend auf mehr verhaltensauffällige Schüler stoßen, wie Pfeiffer bei einem Vortrag auf dem Freiburger Lehrertag im November 2005 deutlich machte. Paradigma II: Generelle Merkmale des Lehrberufs Vertreter des zweiten Paradigmas gehen davon aus, dass der Lehrberuf durch bestimmte, über längere Zeit konstante Merkmale charakterisiert werden kann, die sich auf die Tätigkeit und Gesundheit auswirken (vgl. Rothland/Terhart 2007 in diesem Band). So sind nach Auffassung des Soziologen Johannes Siegrist solche Berufsgruppen besonders belastungsgefährdet, bei denen Anforderungen und soziale Belohnungen aus der Balance geraten. Dadurch entstehen berufliche Gratifikationskrisen. Sie treten insbesondere bei Berufsgruppen auf, die für hohes Engagement im sozialen Bereich selten belohnt werden – wie etwa Lehrkräfte. Ähnlich sieht Ursula Brucks (1998) den Lehrberuf durch nicht-reziproke Beziehungen charakterisiert. Die Kooperationspartner von Lehrkräften und zwar insbesondere die Schüler seien keine gleichberechtigten Interaktionspartner, so dass man als Lehrer zwar viel gebe, aber wenig (Anerkennung, Wertschätzung etc.) zurückerhalte. Der Bremer Arbeitswissenschaftler Hans-Georg Schönwälder (1997) betont einen nach oben offenen Arbeitsauftrag als weiteres grundlegendes Merkmal des Lehrberufs. In der Folge mangele es an klaren Zielen, woraus Selbstüberforderung resultiere. Paradigma III: Arbeitssituation an einem Schultyp Vertreter des dritten Paradigmas gehen davon aus, dass die Arbeitssituation, wie sie an bestimmten Typen von Schulen besteht, das Belastungsniveau von Lehrkräften wesentlich beeinflusst. So stand im Mittelpunkt der Diskussionen über die Schwierigkeiten an der Rütli-Schule in Berlin (vgl. Der Spiegel vom 4.12.2006) die Annahme, dass Belastungen an Hauptschulen in einem schwierigen sozialen Umfeld (z.B. hoher Ausländeranteil, bildungsferne Schichten) besonders stark ausgeprägt sein können. Andere Beispiele für das dritte Paradigma betreffen die bundeslandspezifischen Regelungen und rechtlichen Rahmenbedingungen. So unterscheiden sich die Bundesländer beispielsweise darin, inwie-

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weit sie Möglichkeiten zur Altersteilzeit bieten. Da die (subjektiv erlebte) Arbeitsfähigkeit bei Lehrkräften über 55 Jahren sinkt, kann die Möglichkeit zur Altersteilzeit unter einem Gesundheitsblickwinkel sinnvoll sein. Paradigma IV: Arbeitssituation an der einzelnen Schule Vertreter des vierten Paradigmas fokussieren die Arbeitssituation an der einzelnen Schule als wesentliche Ursache von Belastungen. Eine Prämisse ist dabei, dass sich die Arbeitssituation auch an Schulen gleichen Typs und mit ähnlichen Rahmenbedingungen deutlich unterscheiden kann. Diese Annahme konnte in eigenen Studien bestätigt werden. So zeigte sich in einer Vollerhebung an Realschulen einer deutschen Großstadt, dass bei der Mehrzahl der erhobenen Merkmale zur Arbeitssituation bedeutsame Unterschiede zwischen den einzelnen Schulen bestanden. Dies galt insbesondere bei Merkmalen, die das soziale Miteinander betreffen, z.B. Unterrichtsstörungen, Konflikte im Kollegium oder Wertschätzung für geleistete Arbeit (Kaempf/Krause 2004). Entsprechend wird empfohlen, die Gesundheit des Kollegiums über eine Verbesserung der Arbeitsorganisation zu fördern. Paradigma V: Bedeutung der Persönlichkeit Vertreter des fünften Paradigmas stellen Merkmale der Persönlichkeit von Lehrkräften in den Mittelpunkt ihrer Forschung. Sie nehmen an, dass identische Belastungen (etwa eine Vielzahl verhaltensauffälliger Schüler) zu sehr unterschiedlichen Beanspruchungen bei Lehrkräften führen können. Für diese Varianz werden Persönlichkeitsmerkmale und zeitlich stabile, individuelle Bewältigungsstrategien verantwortlich gemacht. Ein prominenter Vertreter dieses Ansatzes ist der Persönlichkeitspsychologe Uwe Schaarschmidt, der vier Typen von Arbeitenden unterscheidet. Die Zuordnung von Lehrkräften zu diesen Typen erlaubt Vorhersagen zu ihrem Gesundheitszustand. Die Ergebnisse weisen daraufhin hin, dass Lehrkräfte im Vergleich zu anderen Berufsgruppen besonders häufig über ungünstige Bewältigungsmuster verfügen (vgl. Schaarschmidt/Kieschke 2007 in diesem Band). Empirische Belege lassen sich für alle fünf Paradigmen finden. Da die verschiedenen Studien in Abhängigkeit von der Ausrichtung der Forschungsgruppe sehr unterschiedliche Schwerpunkte setzen, sind bislang kaum direkte Vergleiche möglich. Die Beantwortung der Frage, welcher Wirkfaktor tatsächlich den größ-

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ten Einfluss auf die Belastung und Beanspruchung von Lehrkräften hat, steht daher noch aus. Auch aktuelle Metaanalysen können hier bislang nicht weiterhelfen (z.B. Montgomery/Rupp 2005). Da mentale Modelle erhebliche praktische Bedeutung haben und beispielsweise mit darüber entscheiden, welche Interventionen zur Belastungsreduzierung und Gesundheitsförderung als sinnvoll erachtet werden, ist eine explizite Thematisierung unbedingt erforderlich. So führt beispielsweise das mentale Modell „Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit“ zu Maßnahmen der Verhaltensprävention (z.B. individuelles Zeit- und Stressmanagement, Umgang mit der Stimme), während das mentale Modell „Arbeitssituation an der Schule“ eine Integration der Gesundheitsförderung in die Schulentwicklung nahelegt. 3

Raster zur Einordnung empirischer Untersuchungen

Im Folgenden wird ein Raster vorgeschlagen, das eine Einordnung vorhandener Untersuchungen und so einen Überblick über das Forschungsgebiet Lehrerbelastungen ermöglicht. Das Raster soll einen Beitrag dazu leisten, die zahlreichen Ergebnisse empirischer Studien in das Gesamtgebiet einzuordnen und damit häufig unverbunden nebeneinander stehende Aussagen zusammenzuführen. Das Raster besteht aus neun Rubriken (vgl. Abbildung 2). Eine Rubrik beschreibt jeweils eine Gruppe von Variablen bzw. Untersuchungsaspekten. Eingebettet sind Lehrtätigkeiten in gesellschaftliche Rahmenbedingungen (Rubrik 1), die sich in der gesellschaftlichen Organisation des Bildungs- und Schulsystems äußern, etwa in der Existenz von Gesamtschulen oder der Art der Ausbildung der Lehrkräfte. Die auf Lehrkräfte wirkenden Einflüsse bei der Arbeitsausführung werden als arbeitsbezogene Einflussfaktoren (Rubrik 2) bezeichnet. Da in Untersuchungen sehr unterschiedliche Erhebungsmethoden zum Einsatz kommen, wird zwischen objektiver/objektivierbarer sowie subjektiver Erfassung unterschieden. Da personbezogene Einflussfaktoren (Rubrik 3) in der Lehrerbelastungsforschung besonders häufig untersucht wurden, differenzieren wir hier dreifach, und zwar zwischen demographischen Angaben wie Alter oder Geschlecht, individuellen Aspekten der Person wie Persönlichkeitseigenschaften, Motiven und Einstellungen und Bewältigungsstilen bzw. Coping-Strategien. Auch außerberufliche Einflussfaktoren (Rubrik 4) insbesondere aus dem Privatleben sind gesundheitheitsrelevant. Auswirkungen der Arbeitsausführung auf die arbeitende Person sind Beanspruchungen. Wir unterschieden zwischen kurzfristigen, aktuellen Beanspruchungsreaktionen (Rubrik 5) und mittel- bis langfristigen chronischen Bean-

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spruchungsfolgen (Rubrik 6). Dabei kann jeweils zwischen physiologisch-körperlichen, kognitiven, affektiven und verhaltensmäßigen Beanspruchungen differenziert werden. Zusätzlich bestehen nicht-lehrerbezogene Folgen (Rubrik 7) wie gesellschaftliche Folgekosten aufgrund von Frühpensionierungen oder Auswirkungen auf die Schüler. Im Rahmen der Lehrerbelastungsforschung wird auch der Frage nachgegangen, welche Interventionen sinnvoll sind, um z.B. negative Beanspruchungsfolgen zu verhindern. Eine hilfreiche Unterscheidung betrifft die Frage, ob die Arbeitsbedingungen (Verhältnisprävention; Rubrik 8) oder das Individuum (Verhaltensprävention; Rubrik 9) in den Mittelpunkt der Maßnahme gestellt werden. Abbildung 2:

Raster zur Einordnung empirischer Untersuchungen der Lehrerbelastungsforschung (1) Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Einflussfaktoren (2) Arbeitsbezogene Einflussfaktoren

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subjektive Wahrnehmung

(3) Personbezogene Einflussfaktoren Persönlichkeit Coping/ DemograMotive & Bewältiphisches Eigenschafgungsstile ten Biographie

(4) Außerberufliche Einflüsse

Folgen (5) Kurzfristige, aktuelle Beanspruchungsreaktionen

(6) Mittel- bis langfristige, chronische Beanspruchungsfolgen

physiologisch-körperlich affektiv kognitiv verhaltensmäßig

physiologisch-körperlich affektiv kognitiv verhaltensmäßig

Intervention (8) Verhältnisprävention

(7) Nichtlehrerbezogene Folgen

(9) Verhaltensprävention

Mit der Zuordnung verschiedener Aspekte zu Rubriken ist nicht die Entwicklung eines Modells intendiert (vgl. hierzu Krause 2003) – die vorgenommenen Unterscheidungen sind nicht theoretisch begründet, sondern spiegeln die Untersu-

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chungsvielfalt wider. Ziel ist es, eine beliebige empirische Studie aus der Lehrerbelastungsforschung rasch einordnen zu können und dabei die theoretischen Annahmen, Fragestellungen, Hypothesen und berücksichtigten Variablen der jeweiligen Autoren zu verdeutlichen. Darauf aufbauend können Bezüge zu anderen Studien hergestellt und schließlich Schwerpunkte, vorhandene Erkenntnisse der Lehrerbelastungsforschung sowie Forschungslücken deutlich gemacht werden. 4

Fragestellungen und Ergebnisse der Lehrerbelastungsforschung

Im Folgenden geben wir anhand des Rasters einen Überblick über die Lehrerbelastungsforschung. Getrennt nach den einzelnen Rubriken werden typische Fragestellungen und Variablen benannt, einzelne Untersuchungen exemplarisch vorgestellt und Befunde zusammengefasst. Aus Platzgründen kann keine umfassende Besprechung der gesamten Literatur erfolgen. Eine detailliertere Darstellung findet sich bei Krause (2002). Rubrik 1: Gesellschaftliche Rahmenbedingungen Gesellschaftliche Rahmenbedingungen sind strukturelle Aspekte, die die Organisation und Steuerung des Bildungssystems betreffen und nicht unmittelbar von einzelnen Schulen, Schulleitungen, Kollegien oder Lehrkräften beeinflusst werden können. Typische Fragestellungen lauten: Worin unterscheiden sich die Schul- und Bildungssysteme verschiedener Länder? Wie hoch sind die Ausgaben pro Schüler? Welche Veränderungen und Reformen des deutschen Schulsystems fanden in den letzten Jahrzehnten statt? Wie ist das Image von Lehrern in der Bevölkerung im Vergleich zu anderen Berufsgruppen? Welche Möglichkeiten haben Lehrkräfte, in einen anderen Beruf zu wechseln? Typische Variablen sind: – – –

Volkswirtschaftliche Variablen wie Ausgaben für das Schulsystem oder die Anzahl der Kinder im schulpflichtigen Alter; Organisation des Schulsystems wie z.B. Ausbildung, Gehaltsystem, Karrieremöglichkeiten oder Reformen; Image von Lehrern.

Studien des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung beschäftigen sich mit den soziokulturellen Rahmenbedingungen, der Steuerung und Finanzierung des Bildungswesens und dienen auch internationalen Verglei-

Ergebnisse der Lehrerbelastungsforschung

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chen (Hörner u.a. 2007). Es liegen spezifische Analysen zu den Schulausgaben in Deutschland vor (Haug 1997). Insgesamt ist festzustellen, dass in Studien zu gesellschaftlichen Rahmenbedingungen eher selten direkte Bezüge zum Thema Lehrerbelastung hergestellt werden. Dies erfolgte etwa in Untersuchungen zur Reorganisation des Schulsystems nach der Wiedervereinigung. So zeigt Döbert (1997) auf, welche Schwierigkeiten für ostdeutsche Lehrkräfte bestanden, die neuen konzeptionellen und didaktischen Ansprüche an Schule und Unterricht umzusetzen. Rubrik 2: Arbeitsbezogene Einflussfaktoren Mit arbeitsbezogenen Einflussfaktoren sind Aspekte gemeint, die sich auf die Tätigkeit der Lehrkräfte auswirken. Die Erfassung erfolgt über objektive, objektivierbare und subjektive Erhebungsmethoden. Objektive Erfassungen sind unabhängig vom Urteil der arbeitenden Person, wobei meist technische Geräte herangezogen werden (z.B. Schallpegelmessgerät). Daneben gibt es objektivierbare Verfahren, welche (ggf. unter Beteiligung der arbeitenden Personen) Daten erheben, die unabhängig von den persönlichen Einstellungen sein sollen (z.B. detaillierte Angaben zur Arbeitszeit). In den Sozialwissenschaften werden die arbeitenden Personen häufig direkt befragt. Diese Vorgehensweise stellt eine subjektive Erfassung der Arbeitssituation dar. Objektive und objektivierbare arbeitsbezogene Einflussfaktoren Typische Fragestellungen lauten: Wie lange arbeiten Lehrkräfte? Wie hoch sind die Zeitanteile verschiedener Aspekte der Lehrertätigkeit? Wann werden Erholungspausen gemacht? Wie laut ist es im Klassenzimmer während des Unterrichtens? Wie hoch ist der Sauerstoffanteil in der Luft während des Unterrichts? Wie wirkt sich die Klassengröße aus? Welche materielle Ausstattung hat die Schule? Wie heterogen (hinsichtlich Leistung, Nationalität etc.) sind die Klassen zusammengesetzt? Wie verbreitet sind welche Gewalttaten an Schulen? Wie viele Störungen treten im Arbeitsalltag und speziell im Unterricht auf? Typische Variablen sind: – – –

Arbeitszeit und -tage (vgl. hierzu Dorsemagen/Lacroix/Krause 2007 in diesem Band); Schallpegelmessungen, Nachhallzeit; Angaben zur schulischen Umgebung wie Schultyp und Besonderheiten der Schulorganisation (z.B. Privatschule, katholische Schule), Anzahl der Schüler und Größe

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– – – –

Andreas Krause / Cosima Dorsemagen der Schule, objektive Klassengrößen, Klassenraumgröße, vorhandene Ausstattung, sozialer Status der Schüler bzw. ihrer Eltern; Region (ländliche versus städtische Schule); Angaben zu Verhaltensweisen und Eigenschaften der Schüler wie Alter und Geschlecht, Anteil von Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten, Ausmaß der auftretenden Gewalt; Arbeitshygienische Variablen wie Sauerstoff- und Kohlendioxidanteile im Klassenzimmer; Angaben zum Auftrag und zu den Funktionen der Lehrkräfte wie Klassenlehrerfunktion, Unterrichtsfach und Lehrplaninhalte; Beschreibung des Prozesses bzw. der Ereignisse während der Arbeitsausführung durch Beobachter, z.B. eingesetzte Unterrichtsmethoden und Regulationsbehinderungen (vgl. hierzu Krause/Dorsemagen 2007 in diesem Band).

Als Beispiel soll auf die Lautstärke an Schulen eingegangen werden, die zum einen durch von außen eindringende Geräuschquellen und zum anderen durch die beteiligten Personen, also insbesondere durch Lehrkräfte und Schüler, beeinflusst wird. Der Lärm kann bereits innerhalb der Klasse in visueller Form an die Schüler zurückgemeldet werden, wobei in jüngster Zeit zunehmend Lärmampeln eingesetzt werden (z.B. im Rahmen des Verbundprojekts Lange Lehren; ZührGäbelein/Grabbe 2006). Die Höhe der Lärmbelastung wird bei Schallpegelmessungen überwiegend in dB(A) angegeben. Besondere Bedeutung wird der Differenz zwischen Sprech- und (Stör-)Geräuschpegel beigemessen, die für eine sehr gute Sprachverständigung bei 15db(A) liegen sollte. Lehrkräfte sollten im eigenen Interesse keinen Sprechpegel von 60db(A) überschreiten, der Lärmpegel sollte möglichst einen Wert von 35 db(A) nicht überschreiten – was jedoch häufig geschieht. So weisen Sust und Lazarus (1997) darauf hin, dass jede fünfte Lehrkraft einen Sprechpegel von über 75db(A) erreicht. Entsprechend liegt für viele Lehrkräfte eine alltägliche Lärmbelastung vor (Schönwälder u.a. 2003). Subjektive Wahrnehmung der arbeitsbezogenen Einflussfaktoren Bei den Merkmalen dieser Rubrik steht eine subjektive Beschreibung der Arbeitssituation im Vordergrund. Ausgeschlossen werden jene Untersuchungen, die die affektive Bewertung der Auswirkungen der Arbeitssituation in den Vordergrund stellen. Solche Bewertungen der Auswirkungen – wie etwa die Frage danach, wie sehr man sich durch die Arbeit gestresst fühlt – sind den Beanspruchungsfolgen, also Rubrik 6 zugeordnet. Typische Fragestellungen lauten: Welche Erwartungen haben verschiedene Gruppen (Eltern, Schüler, Schulaufsicht, Schulleiter) aus Sicht der Lehrkraft? Welche Aufgabe habe ich als Lehrkraft zu erfüllen? Welches Motivationspoten-

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zial hat die Tätigkeit? Welche Qualität hat die Lehrer-Schüler-Interaktion? Wie wird die soziale Unterstützung in der Arbeit wahrgenommen, und wie eng kooperieren die Kollegen? Wie wird der Führungsstil beschrieben? Typische Variablen sind: – – – – –

Subjektive Wahrnehmung von Tätigkeitsmerkmalen wie Entscheidungsspielraum, Anforderungsvielfalt, Kontrollmöglichkeiten, Rückmeldungen zur eigenen Arbeit, Arbeitsmenge und Erholungspausen; Subjektive Wahrnehmung von Organisationsmerkmalen wie Karriere- und Fortbildungsmöglichkeiten, Partizipationsmöglichkeiten, materielle und finanzielle Ausstattung, Informationsfluss; Subjektive Wahrnehmung von Merkmalen der sozialen Beziehungen wie der Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktion (z.B. classroom climate), der Schulleiter-LehrerBeziehung (z.B. Führungsverhalten) und der Lehrer-Eltern-Beziehung; Aufgaben- und Rollenverständnis wie zu verfolgende Ziele, erlebte Rollenvielfalt, wahrgenommene Pflichten; Subjektive Einschätzung des Berufsimages in der Öffentlichkeit.

Im Rahmen der Pisa-Studie (nationaler Ländervergleich in Deutschland) wurden Schultypen gebildet, die auf dem Belastungsniveau an der Schule beruhen (PISA-Konsortium Deutschland 2005). Auf der Basis von Urteilen der Schulleitungen wurden Belastungen über mangelnde materielle und personelle Ressourcen, Probleme mit der Arbeitshaltung und dem Verhalten der Schülerschaft sowie der Lehrkräfte sowie über das Fehlen gemeinsamer Ziele im Lehrerkollegium erfasst. Zusätzlich wurde berücksichtigt, inwieweit bei Problemen Handlungsspielräume genutzt (aktive Schule) oder nicht genutzt (passive Schule) werden. Aus der Kombination der beiden Dimensionen (passiv versus aktiv; belastet versus unbelastet) ergeben sich vier Schultypen. Im Ländervergleich zeigte sich, dass Schulen aus ostdeutschen Bundesländern aktiver mit Problemen umgingen, während z.B. Bremen besonders viele belastete Schulen aufwies. Dass sich zahlreiche arbeitsbezogene Einflussfaktoren auf die Gesundheit der Lehrkräfte auswirken, ist vielfach belegt. Besonders eindeutig sind die negativen Auswirkungen von Zeitdruck und fehlenden Erholungspausen sowie von Unterrichtsstörungen bzw. dem Verhalten schwieriger Schüler (ggf. in zu großen Klassen). Entsprechend sind diese Aspekte in Studien bevorzugt zu berücksichtigen. Einflussreich ist auch die Qualität der sozialen Beziehungen (im Kollegium sowie zur Schulleitung). Im Vergleich zu anderen Berufsgruppen spielen die im Lehrberuf allgemein großen individuellen Handlungsspielräume und die Anforderungsvielfalt eine geringere Bedeutung bei der Vorhersage der Gesundheit, sind aber gleichwohl bedeutsam für die Arbeitsmotivation der Lehrkräfte. Die arbeitsbezogenen Einflussfaktoren können beispielsweise mit dem (bei den Autoren erhältlichen) berufsspezifischen Fragebogen zur Arbeitssituation an Schu-

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len (FASS) oder dem berufsunspezifischen COPSOQ (Nübling u.a. 2005) erfasst werden, die kombiniert zur Gefährdungsbeurteilung an Schulen in BadenWürttemberg eingesetzt werden (Krause/Kaempf in Druck). Rubrik 3: Personbezogene Einflussfaktoren Demographische Angaben Typische Fragestellungen lauten: Unterscheiden sich Lehrerinnen und Lehrer hinsichtlich erlebter Beanspruchungen? Was sind die besonderen Probleme von Berufsanfängern? In welchem Alter ist man am stärksten von Burnout betroffen? Wie verändert sich die Arbeits- und Leistungsfähigkeit im Laufe des Berufslebens? Was zeichnet gesunde ältere Lehrkräfte aus? Typische Variablen sind: – – – –

Alter und Berufsalter; Geschlecht; Anzahl der Kinder; Familienstand.

Da Alter und Geschlecht in fast allen Studien mit erhoben werden, auch wenn andere Fragestellungen im Vordergrund stehen, sind die Ergebnisse zum Zusammenhang von Alter/Geschlecht und Gesundheit besonders zahlreich, teilweise allerdings auch widersprüchlich. In der Regel geben Lehrerinnen höhere Werte bei Beanspruchungen und subjektiv erlebtem beruflichem Stress an als ihre männlichen Kollegen (z.B. Antoniou/Polychroni/Vlachakis 2006). Eine Reihe qualitativer Studien fokussiert die Besonderheiten von Lehrerinnen im Kontrast zu den männlichen Kollegen und zeigt geschlechtsspezifische Unterschiede auf (z.B. Brehmer 1992). Borg (1998, S. 67) weist beispielsweise darauf hin, dass sich Lehrerinnen und Lehrer bezüglich der Bewertung von auffälligen Schülerverhaltensweisen unterscheiden: „While female teachers perceived masturbation and obscene notes significantly more serious than male teachers the opposite is true for disorderliness“. Individuelle Aspekte der Person Individuellen Charakteristiken zollt die Forschung umfangreich Tribut, wobei häufig davon ausgegangen wird, dass der Zusammenhang zwischen Aspekten der Arbeit (Belastungen) und resultierenden Beanspruchungen durch Aspekte

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der Persönlichkeit moderiert wird. Ein Teil der Autoren postuliert einen direkten Einfluss der Persönlichkeit auf die Beanspruchung. Typische Fragestellungen lauten: Inwieweit hängen bestimmte Persönlichkeitseigenschaften mit körperlichen Beschwerden zusammen? Welche typischen biographischen Verläufe kennzeichnen Lehrkräfte? Wie können Lehrkräfte in bestimmte gesundheitsrelevante Typen unterteilt werden? Welche mehr oder weniger realistischen Erwartungen haben Lehrkräfte an ihren Beruf? Typische Variablen: – – – – – –

Persönlichkeitseigenschaften wie Selbstwirksamkeit, Fähigkeit zum Umgang mit Unsicherheit, Humor, Hardiness oder Neurotizismus; Einteilung in Lehrertypen; Aspekte der persönlichen Kompetenz wie Qualifikation und Fortbildungen, pädagogische Handlungsstrategien und verfügbare Techniken der Klassenführung, subjektive Theorien oder Stressvorerfahrungen; Einstellungen, z.B. zu den Schülern, zum Unterrichtsfach und zum Beruf; Allgemeine und berufsbezogene Motive; Angaben zur Lebensgeschichte (Biographie).

Beispielhaft wird hier auf Motive eingegangen. Motive können als dispositionelle Neigung verstanden werden, auf bestimmte Klassen von Handlungszielen zu reagieren. Es wurde u.a. der Frage nachgegangen, welche Motive Lehrer dazu veranlasst haben, sich für diesen Beruf zu entscheiden. Dabei werden häufig Lehramtsstudierende befragt (Kyriacou/Coulthard 2000). Es wird vermutet, dass Motive Auswirkungen z.B. auf das Auftreten von Burnout (Ausbrennen) haben. Dabei wird angenommen, dass nur diejenigen Personen Burnout-Symptome entwickeln, welche zu Beginn ihrer Berufsausübung „entflammen“, d.h. eine besondere Begeisterung für ihren Beruf aufweisen (Aronson u.a. 1983). Diese Annahme ist jedoch umstritten. So weisen Schmitz und Leidl (1999) darauf hin, dass in ihrer Studie Burnout nicht durch Motive für die Berufswahl und Einstellungen erklärt werden kann, sondern stattdessen vorhandene unrealistische Ansprüche (operationalisiert z.B. über den Wunsch, die Welt verbessern oder gesellschaftliche Missstände ändern zu wollen) der beste Prädiktor für die Entstehung von Burnout seien. Auch andere Autoren betonen die Gefahren zu idealistischer und somit unrealistischer Erwartungen an die Berufsausübung (Friedman 2006).

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Coping/Bewältigungsstile Die individuellen Bewältigungsstile können in zwei große Gruppen unterteilt werden. Palliative, emotionsorientierte Strategien richten sich nicht auf die Belastungsquelle, sondern beinhalten mentale und physische Strategien, mit den Folgen auftretender Belastungen umzugehen (z.B. Entspannungsübungen durchführen, sich sportlich betätigen oder Probleme verdrängen). Instrumentelle, problemorientierte Strategien richten sich auf die Quelle auftretender Belastungen und sollen dazu führen, mit den Belastungen unmittelbar bzw. zukünftig besser umgehen zu können (z.B. neue Techniken der Klassenführung anwenden oder mit Kollegen gemeinsam klären, wie mit einem bestimmten schwierigen Schüler sinnvoll umzugehen ist). Typische Fragestellungen lauten: Welche Strategien werden von Lehrkräften wie häufig eingesetzt? Wie bewältigen Lehrkräfte stressinduzierende Situationen? Welche Strategien sind besonders effektiv? Wie wird soziale Unterstützung in Anspruch genommen und wie wirkt sich dies aus? In Studien zu individuellen Bewältigungsstrategien werden (seltener) offene Interviews durchgeführt oder (häufiger) Fragebögen eingesetzt, in denen Lehrer angeben, wie häufig sie bestimmte Strategien einsetzen. In einer Befragung von Bhagat u.a. (1995) gaben Lehrer auf einer 5-stufigen Likert-Skala an, wie häufig sie Strategien wie „trying to find a compromise“ oder „trying to ignore difficulties“ anwenden. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass ein hohes Ausmaß an problemorientierten Strategien die negativen Auswirkungen auftretender Belastungen reduziert und dass problemorientierte Strategien effektiver sind als emotionsorientierte. Jedoch zeigt beispielsweise Dewe (1985), dass die von Lehrkräften genannten Bewältigungsstrategien zu 72% den palliativen Strategien zuzuordnen sind. Die emotionsorientierten Strategien überwiegen also deutlich. Bei der Interpretation der Wirksamkeit derartiger Strategien sollte nach Ansicht von Dewe (1985) berücksichtigt werden, welche Situationen bzw. auslösenden Stressoren vorliegen. Zentral sind dabei die Kontrollmöglichkeiten: Nur bei hoher Kontrolle kann lösungsorientiert reagiert werden, ansonsten sind palliative Strategien durchaus situationsadäquat. Rubrik 4: Außerberufliche Einflüsse Zu dieser Rubrik gehören alle tätigkeitsbezogenen Einflüsse außerhalb des Berufs, die Auslöser von Beanspruchungen sein können.

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Typische Fragestellungen lauten: Inwieweit bestehen Konflikte zwischen beruflichen und privaten Anforderungen? Wie wirken sich besondere Lebensereignisse aus? Typische Variablen sind: – –

Besondere Lebensereignisse (life-events) Konflikte zwischen Privat- und Arbeitsleben (Work-Family-Conflict).

Bei Untersuchungen zur so genannten Work-Life-Balance treten Konflikte zwischen den Anforderungen im Arbeits- sowie im Privatleben zutage, die insbesondere Lehrerinnen betreffen (z.B. Cinamon/Rich 2005). Dabei sprechen Lehrerinnen beiden Rollen sehr hohe persönliche Bedeutung zu. Rubrik 5: Kurzfristige, aktuelle Beanspruchungsreaktionen Kurzfristige Beanspruchungsreaktionen sind unmittelbar mit dem Vollzug der Arbeitstätigkeit verbunden. Sie sind reversible, psychophysische Phänomene. Unterschieden wird zwischen physiologisch-körperlichen, kognitiven, affektiven und verhaltensmäßigen Beanspruchungsreaktionen. Kurzfristige physiologisch-körperliche Beanspruchungsreaktionen Typische Fragestellungen lauten: Wie hoch ist die Herzschlagfrequenz (Blutdruck, Cortisol-Spiegel usw.) von Lehrkräften im Unterricht, bei der außerschulischen Arbeit und in der Freizeit? Typische Variablen sind: – – –

Parameter des vegetativen Nervensystems wie kardiovaskuläre (Herzschlagfrequenz, Blutdruck) und elektrodermale (z.B. Hautleitfähigkeitsniveau) Aktivitäten; Biochemische Parameter des hormonellen System wie die Katecholamine Adrenalin und Noradrenalin, das adrenocorticotrophe Hormon (ACTH) oder der CortisolSpiegel; Elektrophysiologische Beanspruchungsindikatoren (EEG, EMG).

Schönhofen und Schwerdtfeger (2006) setzten ein ambulantes MonitoringSystem bei Mainzer Lehrkräften ein und zeigten, dass die Herzratenreaktivität im Unterricht höher lag als in der Freizeit. Hennig (2004) nutzte ein ähnliches System und belegte über 24 Stunden bei Freiburger Lehrkräften, dass stark belastete Lehrkräfte auch in konkreten Belastungssituationen auffällige psychophysiologische Reaktionen zeigten. Allerdings waren die Werte der Lehrkräfte im Vergleich zu Angestellten und Industriearbeitern nicht auffällig. Zusammengefasst

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gilt nach wie vor die Feststellung von Scheuch und Knothe (1997, S. 292): „Aus der körperlichen Beanspruchung während des Unterrichtes lässt sich weder eine Forderung nach Reduktion der Stundenzahlen von Lehrern noch eine Möglichkeit für Erhöhung der täglichen Aktivitätsstunden ableiten.“ Kurzfristige affektive Beanspruchungsreaktionen Affektive Beanspruchungsreaktionen beziehen sich auf Emotionen, die im Laufe des Arbeitsalltags auftreten. Typische Fragestellungen lauten: Welche Emotionen treten bei Lehrern während des Unterrichts auf? Wie fühlen sich Lehrkräfte am Ende eines Unterrichtstages? Typische Variablen sind: – – –

Negatives Befinden, z.B. Gereiztheit, Belastetheit, Unsicherheit, Ärger, Aggressivität, Frustration, Irritation, Sättigung; Wohlbefinden, z.B. Freude, Ruhe, Gelassenheit oder Flow-Erlebnisse. Emotionale Dissonanz, Faking in good/bad faith.

Handlungsbegleitende Emotionen werden verstärkt in Studien berücksichtigt, die die direkten Interaktionen mit Schülern untersuchen. Mit emotionaler Dissonanz wird ein Zustand beschrieben, in dem Lehrkräfte eine Diskrepanz zwischen den eigenen Emotionen und den zur Aufgabenerfüllung notwendigen bzw. organisational geforderten Gefühlen erleben. Häufige Dissonanzen haben negative Auswirkungen auf die Gesundheit der Lehrkräfte, insbesondere wenn die vorgetäuschten Emotionen den eigenen Wertvorstellungen widersprechen (faking in bad faith) (Philipp u.a. 2007). Kurzfristige kognitive Beanspruchungsreaktionen Kognitive Beanspruchungsreaktionen beziehen sich auf mit der Arbeit verbundene mentale Prozesse wie Wahrnehmen, Schlussfolgern, Erinnern, Denken, Entscheiden oder Planen. Zu den kognitiven Reaktionen gehören ferner das Erleben von Monotonie (infolge einer reizarmen Umgebung) und psychischer Ermüdung. Typische Fragestellungen lauten: Was denken Lehrer während der Unterrichtsvorbereitung und -durchführung? Welche Situationen sind besonders schwierig für Lehrkräfte? Typische Variablen sind: – –

Beschreibung der kognitiven Prozesse bzw. handlungsbegleitenden Kognitionen; Beschreibung kritischer bzw. problematischer Situationen im Arbeitsalltag.

Ergebnisse der Lehrerbelastungsforschung

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Es liegen zahlreiche Untersuchungen zu den kognitiven Prozessen von Lehrkräften während der Arbeitsausführung vor (Bromme 1992). Direkte Bezüge zu Lehrerbelastungen werden dabei meist nicht hergestellt. In einigen Untersuchungen wurden Lehrkräfte nach konkreten kritischen Situationen gefragt, die zu kognitiven Reaktionen führten. So zeigte Gerwing (1994) bei ihrer Analyse der alltäglichen Belastungserfahrungen („Hassles“) auf, dass Behinderungen bei der Unterrichtsdurchführung einen erheblichen Anteil einnahmen. Die meisten kritischen Situationen bezogen sich auf Ereignisse im Zusammenhang mit Schülern. Kurzfristige verhaltensmäßige Beanspruchungsreaktionen Beanspruchungsreaktionen auf der Verhaltensebene beziehen sich auf beobachtbare Handlungen und Verhaltensweisen, die aus der Tätigkeitsausführung resultieren. Typische Fragestellungen lauten: Was macht die Lehrkraft nach Beendigung einer Unterrichtsstunde bzw. eines Unterrichtstages? Ändert sich das Unterrichtsverhalten der Lehrkraft im Laufe eines Tages? Welche Fehler werden von Lehrkräften im Unterricht gemacht? Wie hoch ist der Redeanteil der Lehrkraft und ändert sich dieser im Laufe des Schultages? Typische Variablen sind: – – – – –

Methodische Fehler (Ineffizienz der Regulation); Redeanteile und Redelautstärke; Verhalten in (Unterrichts-)Pausen; Lehrerschlaf (nach Heimkehr und Beendigung des Unterrichts); Handlungen außerhalb des Unterrichts.

Eine Reihe von Untersuchungen berücksichtigt die Redeanteile im Unterricht, d.h. die prozentuale Verteilung von Schüler- und Lehrerwörtern im Unterricht. Der Anteil der Lehrerwörter ist in der Regel hoch und liegt im Bereich von 50% bis 80% (Wragg 1999). Rubrik 6: Mittel- bis langfristige, chronische Beanspruchungsfolgen Die Beanspruchungsfolgen in dieser Rubrik beinhalten längerfristige und nur bedingt reversible Auswirkungen in der arbeitenden Person. Es wird wiederum zwischen physiologisch-körperlichen, kognitiven, affektiven und verhaltensmäßigen Beanspruchungsfolgen unterschieden.

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Langfristige physiologisch-körperliche Beanspruchungsfolgen Im Untersuchungsfeld der physiologisch-körperlichen Beanspruchungsfolgen sind Studien einzuordnen, welche sich mit psychosomatischen Störungen sowie körperlichen Erkrankungen und Beschwerden beschäftigen. Typische Fragestellungen lauten: Wie verbreitet sind bestimmte körperliche und psychosomatische Erkrankungen in der Lehrerpopulation? Wie hoch ist der Anteil frühpensionierter Lehrer? Aus welchen Gründen werden Lehrer frühpensioniert? Welche physiologischen Stressmuster kennzeichnen erkrankte Lehrkräfte? Typische Variablen sind: – – –

Körperliche Erkrankungen und Veränderungen wie psychosomatische Störungen, körperliche Beschwerden und funktionelle Störungen; Physiologische Indikatoren für chronischen Stress wie Immunglobuline bei psychoimmunologischen Studien; Frühpensionierungen (aufgrund von Dienstunfähigkeit).

Beispielhaft soll auf das Trierer-Lehrer-Stress-Projekt der Arbeitsgruppe um Brigitte M. Kudielka eingegangen werden, bei dem derzeit psychobiologische und arbeitspsychologische Forschungsmethoden integriert werden, um differentielle Stressmuster bei chronischem Arbeitsstress zu erfassen. Hier werden die biologischen Auswirkungen von Arbeitsbelastungen bei Lehrkräften betrachtet. Ziel ist es, Mechanismen der Entstehung stressbezogener Gesundheitsstörungen aufzudecken und psychologische und biologische Faktoren der individuellen Stressvulnerabilität zu identifizieren. In einer ersten Studie mit 180 Lehrerinnen und Lehrern im Alter von 23 bis 63 Jahren wurde untersucht, ob chronische Stressbelastung am Arbeitsplatz im Sinne von Burnout, Vitaler Erschöpfung und Effort-Reward-Imbalance (Modell der Gratifikationskrise nach Siegrist) mit psychobiologischen Fehlregulationen assoziiert ist (Bellingrath u.a. 2007). Die Studie umfasst die Erhebung von anthropometrischen Daten, Ruheblutdruck und Körperfettanteil sowie Hormonmaßen, Blutfetten, Blutgerinnungswerten und immunologischen Parametern. Die Ergebnisse lassen schlussfolgern, dass chronischer Arbeitsstress auch bei gesunden berufstätigen Lehrerinnen und Lehrern mit leichten psychobiologischen Fehlregulationen assoziiert zu sein scheint. Weitere bemerkenswerte Studien werden seit mehreren Jahrzehnten von der Dresdner Arbeitsgruppe um Scheuch durchgeführt (z.B. Seibt u.a. 2007).

Ergebnisse der Lehrerbelastungsforschung

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Langfristige affektive Beanspruchungsfolgen Langfristige affektive Beanspruchungsfolgen beziehen sich auf arbeitsbezogene, länger andauernde emotionale Zustände. Auch Befragungen von Lehrkräften zu einer affektiven Bewertung von Auswirkungen der Arbeitssituation sind hier einzuordnen. Dazu gehören auch Fragen wie „Wie belastet fühlen Sie sich durch zu große Klassen?“, die nicht in der Lage sind, die Arbeitssituation zu erfassen (Rubrik 2), sondern vielmehr affektive Beanspruchungsfolgen messen. Leider finden sich hierzu auch in wissenschaftlichen Studien häufig Fehlinterpretationen. Typische Fragestellungen sind: Wie verbreitet ist das Burnout-Syndrom bei Lehrkräften? Welche Ängste treten bei Lehrkräften auf? Wie zufrieden sind Lehrkräfte mit ihrer Arbeit generell sowie mit bestimmten Aspekten? Wie beansprucht („belastet“, gestresst) fühlen sich Lehrkräfte durch ihre Arbeitssituation? Identifizieren sich Lehrkräfte mit ihrer Schule und ihrem Beruf? Typische Variablen sind: – – – – –

Burnout; Ängste, Phobien, emotionale Stabilität; Subjektive Bewertung der positiven/negativen Auswirkungen von arbeitsbezogenen Einflussfaktoren; (Affektive Komponente der) Arbeitszufriedenheit; (Affektives) Commitment.

Die umfassende Burnout-Forschung wird an anderer Stelle bereits umfassend zusammengefasst (Vandenberghe/Huberman 1999). Besonders zahlreich sind zudem Untersuchungen zu subjektivem Stresserleben. In den Fragebogenerhebungen wird beispielsweise gefragt: „Wie gestresst fühlen Sie sich?“. Etwa ein Viertel der befragten Lehrkräfte gibt an, sich aufgrund des Berufes sehr gestresst zu fühlen (Kyriacou 2001). In öffentlichen Diskussionen sind die Angaben zum Stress weit weniger bekannt als die Angaben zur Arbeitszufriedenheit, die in der Regel hoch ausgeprägt sind, d.h. die überwiegende Mehrheit ist insgesamt und mit speziellen Aspekten (wie der Zusammenarbeit an der Schule) sehr zufrieden. Auch in einer aktuellen Umfrage des Dachverbandes Schweizer Lehrerinnen und Lehrer lag der Anteil zufriedener Lehrkräfte weit über 80% (Strittmatter 2006). Eine positive Bindung an die eigene Schule hat positive Auswirkungen auf die Gesundheit. Gleichwohl zeigen Studien, dass eine generelle Identifikation (Commitment) mit dem Lehrberuf auch mit höherem Stresserleben einhergehen kann (Jepson/Forrest 2006).

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Langfristige kognitive Beanspruchungsfolgen Langfristige kognitive Beanspruchungsfolgen beziehen sich auf mentale Denkstrukturen, die weniger eine unmittelbare Reaktion auf spezielle Ereignisse darstellen als vielmehr zeitlich überdauernd sind und die Art und Weise charakterisieren, wie ein Individuum in verschiedenen Situationen denkt. In Abhängigkeit von der theoretischen Ausrichtung der Forschungsgruppen können Kennzeichen der Person (wie das Selbstwertgefühl) in dieser Rubrik oder als personenbezogene Einflussfaktoren (Rubrik 3) eingeordnet werden. Typische Fragestellungen lauten: Wie unterscheidet sich das Wissen von Berufsanfängern und erfahrenen Lehrkräften? Wie viele Lehrkräfte möchten ihren Beruf frühzeitig beenden oder den Beruf wechseln? Typische Variablen sind: – – – –

Wissen, operatives Abbildsystem; Drop-out-Intention, Pensionierungsabsichten; Selbstwertgefühl, Selbstkonzept; Resignation, erlernte Hilflosigkeit.

Pensionierungsabsichten wurden beispielsweise bei van Dick (1999) berücksichtigt und über das Item „Ich spiele häufig mit dem Gedanken, mich vorzeitig pensionieren zu lassen“ (S. 244) operationalisiert wurden. 9,8% der befragten Lehrer gaben an, dass diese Aussage für sie voll zutreffend sei. Zur Vorhersage der Pensionierungsabsichten tragen insbesondere subjektive Bewertungen der Auswirkungen der Arbeitssituation bei (vgl. auch Heyse u.a. 2004). Diese Bewertungen wirken sich sogar stärker aus als das Alter. Aus weiteren Analysen folgte, dass mit zunehmendem Alter kein kontinuierlicher Anstieg der Pensionierungsabsichten festzustellen ist: „Es hat sich also gezeigt, daß die Gruppe mit den geringsten Pensionierungsabsichten auch tatsächlich, wie zu erwarten, das geringste Lebensalter hat. Die anderen Gruppen unterscheiden sich allerdings nicht, d.h. Pensionierungsabsichten entwickeln sich im Lehrerberuf ab einem gewissen Lebensalter scheinbar relativ unabhängig vom Alter“ (van Dick 1999, S. 248). Langfristige verhaltensmäßige Beanspruchungsfolgen Langfristige Beanspruchungsfolgen auf der Verhaltensebene beziehen sich auf beobachtbare Verhaltensweisen, die durch Aspekte der Arbeitstätigkeit beeinflusst werden können.

Ergebnisse der Lehrerbelastungsforschung

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Typische Fragestellungen lauten: Welche Risiko- sowie Gesundheitsverhaltensweisen treten bei Lehrkräften auf? Wie hoch sind die Fehlzeiten bei Lehrkräften? Bilden sich Lehrkräfte regelmäßig fort? Typische Variablen sind: – – – – – – –

Sucht- bzw. Risikoverhalten (Medikamentenmissbrauch, Alkohol- und Kaffeegenuss, Zigarettenverbrauch, Schlafzeit, Übergewicht); Gesundheitsverhalten (z.B. regelmäßige sportliche Aktivitäten); Fehlzeiten, Absentismus, Berufswechsel; Reduzierung der Unterrichtsverpflichtung (Teilzeit); Durchführen einer Psychotherapie; Besuch von Fortbildungsveranstaltungen; Politische und gewerkschaftliche Aktivitäten.

Gemäß der Mehrzahl der Studien ist Sucht- und Risikoverhalten bei Lehrkräften im Vergleich zur Grundgesamtheit der arbeitenden Bevölkerung insgesamt nicht auffällig. Beispielsweise rauchen Lehrer in europäischen Ländern vergleichsweise wenig und Übergewicht tritt seltener auf (Scheuch/Knothe 1997). Auch bezüglich des Medikamentenkonsums sind Lehrkräfte nicht auffällig. Bei einzelnen Untersuchungen wurden jedoch kritische Werte ermittelt (z.B. regelhafter Alkoholkonsum bei 25% der Befragten, regelmäßiger Sport nur bei einem Drittel; Rudow 2000, S. 24). In einer Schweizer Stichprobe zeigte sich, dass etwa 20% der Lehrkräfte täglich rauchen und 10% täglich Alkohol trinken. Rauchen wurde durch die Arbeitsmenge beeinflusst (Kuntsche/Delgrande-Jordan/Sidler 2005). Rubrik 7: Nicht-lehrerbezogene Folgen Nicht-lehrerbezogene Folgen beziehen sich auf die belastungs- und gesundheitsbezogenen Auswirkungen, die nicht die einzelnen Lehrkräfte betreffen, sondern beispielsweise volkswirtschaftliche Aspekte oder die Schülererfolge. Typische Fragestellungen lauten: Welche Kosten werden durch Frühpensionierungen ausgelöst? Wie wirkt sich die Gesundheit der Lehrkräfte auf Schülerleistungen und -zufriedenheit aus? Eine innovative Studie stammt von Klusmann u.a. (2006), die zeigen konnten, dass unterschiedliche Bewältigungsstile der Lehrkräfte von den Schülern wahrgenommen werden. Insbesondere wurde der Unterricht von gesunden Lehrkräften („Typ G“) von den Schülern am positivsten beurteilt.

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Rubriken 8 und 9: Verhältnis- sowie Verhaltensprävention Interventionen sind Maßnahmen, die zur Reduzierung auftretender Belastungen und Beanspruchungen durchgeführt werden. Die Maßnahmen können gemäß ihrer Zielstellung in die Formen Verhaltens- und Verhältnisprävention unterteilt werden. Verhaltensprävention setzt beim Individuum an und verfolgt das Ziel, die Kompetenzen und Bewältigungsstrategien des Individuums zu verbessern. Verhältnisprävention fokussiert hingegen auf Arbeitsbedingungen, wobei eine Veränderung dieser Bedingungen durch Arbeits- und Organisationsgestaltung erreicht werden soll. Typische Fragestellungen lauten: Wie wirksam sind bestimmte Interventionsmaßnahmen? Welche Wirkmechanismen treten dabei auf? Wie sollten Trainings zur Stressbewältigung speziell für Lehrkräfte konzipiert werden? Wie sollten Unterstützungssystemen eingeführt werden? Wie kann die Arbeitsorganisation im Rahmen der Schulentwicklung gesundheitsförderlich beeinflusst werden? Mehrere Interventionen werden in diesem Buch vorgestellt. 5

Fazit

Dieser Buchbeitrag dient zur Orientierung beim Einstieg in die umfangreiche Lehrerbelastungsforschung und soll ermuntern, sich mit Originalstudien vertieft zu beschäftigen. Bei der Auseinandersetzung mit Studien, Übersichtsartikeln und durchaus auch mit populärwissenschaftlichen Zeitungsartikeln oder Interviews mit Politikern und Verbandsvertretern sollten Sie sich das dominierende Paradigma vergegenwärtigen. Bei empirischen Studien kann im zweiten Schritt das oben vorgestellte Raster herangezogen werden, um sich die enthaltenen Variablen und Hypothesen zu veranschaulichen. Ein Beispiel für die Einordnung von Studien in das Raster ist in Krause (2002) enthalten und online zugänglich über http://zhb-flensburg.de/dissert/krause/krause2002.pdf. Zudem ist ein Beispiel in dem Online-Angebot des Verlags enthalten (www.vs-verlag.de als ONLINE PLUS). Wir empfehlen, das Raster bei einer Vielzahl von Untersuchungen anzuwenden, um sich schrittweise einen systematischen und interdisziplinären Überblick zum Stand der Lehrerbelastungsforschung zu verschaffen. Unsere bisherigen Auswertungen brachten folgende Schwerpunkte und Lücken in der Lehrerbelastungsforschung zum Vorschein.

Ergebnisse der Lehrerbelastungsforschung

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Schwerpunkte der bisherigen Forschung Auffällig sind in der Lehrerbelastungsforschung die zahlreichen Untersuchungen zu langfristigen affektiven Beanspruchungsfolgen (Rubrik 6), die z.B. im Rahmen der Burnoutforschung durchgeführt wurden. Zudem wurden Personenmerkmale intensiv erforscht (Rubrik 3), so dass eine längere Liste potenziell gesundheitsförderlicher Persönlichkeitsmerkmale aufgestellt werden kann (z.B. Selbstwirksamkeit, Fähigkeit zum Distanzieren von Problemen in der Arbeit oder die Fähigkeit, Unsicherheit zu ertragen). Bei den arbeitsbezogenen Einflussfaktoren (Rubrik 2) dominieren Erhebungsmethoden, die die subjektive Wahrnehmung der Lehrkräfte zur Arbeitssituation erfassen. Auch hier ist inzwischen bekannt, welche Aspekte der Arbeitsorganisation für die Gesundheit der Lehrkräfte bedeutsam sind (s. z.B. die in diesem Buchkapitel zu Beginn enthaltene Liste von Kyriacou 2001). Trends In den letzten Jahren wurden zunehmend kurz- und langfristige physiologische Beanspruchungsreaktionen und -folgen (Rubriken 5 und 6) untersucht. Nachdem lange Zeit allgemeine und berufsunspezifische Bewältigungsstile (Rubrik 3) im Vordergrund der Untersuchungen standen, werden inzwischen zunehmend lehrerspezifische Bewältigungsstrategien betrachtet. Bemerkenswert ist die Entwicklung in Richtung lehrer- und schulspezifischer Interventionsstrategien (Verhaltensprävention; Rubrik 9), die verstärkt auf eine Wirksamkeitskontrolle bedacht sind. Zudem liegen neue Ansätze vor, die arbeitsbezogene Einflussfaktoren mit objektiven und objektivierbaren Methoden erfassen (Rubrik 2). Lücken Gesellschaftliche Rahmenbedingungen (Rubrik 1) werden noch selten im direkten Zusammenhang mit Lehrerbelastung betrachtet. Angesichts der grundlegenden Reformen in der Schulpolitik (z.B. Wechsel von der Input- zur Outputsteuerung) besteht Forschungsbedarf. Nur vereinzelt liegen Studien vor, die nichtlehrerspezifische Folgen (Rubrik 7) der Lehrerbelastung betrachten und etwa volkswirtschaftliche Kosten oder Zusammenhänge zu Schülerleistungen prüfen. Bei den Interventionen werden noch zu selten Maßnahmen der Verhältnisprävention eingesetzt und evaluiert (Rubrik 8).

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Was lässt sich nun nach einem noch kurzen Spaziergang durch den Forschungsdschungel Lehrerbelastung sagen? Ganz sicher ist die Ausübung des Lehrberufs psychisch beanspruchend und es lässt sich aufzeigen, welche arbeits- sowie personenbezogenen Einflussfaktoren potenziell bedeutsam sind. Verschiedene Forschungsgruppen setzen in Abhängigkeit ihres grundlegenden Vorverständnisses der Wirkzusammenhänge (Paradigma) sehr unterschiedliche Schwerpunkte, in Bezug auf die Fragestellungen wie auf die eingesetzten Erhebungsmethoden. Wesentliche Forderungen an die Lehrerbelastungsforschung, wie sie Guglielmi und Tatrow (1998) oder Maslach und Leiter (1999) aufgestellt haben, sind weiterhin unzureichend oder erst in Ansätzen umgesetzt und zeigen Handlungsbedarf an: – – –

–

Die Besonderheiten des Lehrberufs müssen herausgearbeitet werden, insbesondere sind Lehrer-Schüler-Interaktionen bedeutsam und adäquat zu berücksichtigen (z.B. Krause/Dorsemagen 2007 in diesem Band). Zur Klärung der Verursachung negativer und positiver Merkmale der Lehrergesundheit sind zunehmend anspruchsvollere Untersuchungsdesigns und zwar insbesondere Längsschnittstudien durchzuführen (z.B. Candova 2005). Bei der Datenerhebung sind verschiedene Informationsquellen heranzuziehen, z.B. Schüler, Schulleitungen und außenstehende Beobachter. Dabei ist auch eine größere Vielfalt an Erhebungsmethoden kombiniert einzusetzen (z.B. Resch/Fenzl in Druck; Ulich in Druck). Insbesondere ist es nicht angemessen, alle interessierenden Variablen einseitig über Selbstauskünfte der Lehrkräfte zu erheben. Eine Verständigung auf ein theoretisches Rahmengerüst (z.B. basierend auf einem arbeitspsychologisch erweiterten transaktionalen Stressmodell, Bamberg/Busch/ Ducki 2003; vgl. auch Oesterreich 2001) ist angezeigt, um sich darauf aufbauend auf die besonders relevanten Einflussfaktoren (Variablen) zu konzentrieren und sich auf bestimmte Vorgehensweisen zur Messung (Operationalisierungen) zu einigen.

Aufgrund der fehlenden Umsetzung solcher Forderungen besteht eine Diskrepanz zwischen dem beeindruckenden Umfang der Lehrerbelastungsforschung und dem resultierenden Erkenntnisgewinn. Die Phase der noch dominierenden, leicht durchzuführenden Querschnittsdesigns, in denen einseitig Lehrkräfte sowohl zu ihrer Gesundheit, zu einzelnen Personvariablen als auch (eher oberflächlich) nach wenigen arbeitsbezogenen Merkmalen befragt werden, gilt es zu überwinden. Angesichts der Vielzahl bereits nachgewiesener arbeits- sowie personbezogener Einflussfaktoren auf die Lehrergesundheit ist die Zeit gekommen, die verschiedenen Einflüsse in einem theoretischen Rahmenmodell kombiniert zu berücksichtigen und methodisch verstärkt Längsschnittdesigns einzusetzen, um die Aussagekraft neuer Studienergebnisse deutlich zu erhöhen. Der Beitrag belegt, dass einige innovative Ideen bereits vorhanden sind. Zu beachten ist zudem: Da die Ausübung des Lehrerberufs bei auffällig vielen Lehrkräften zu ne-

Ergebnisse der Lehrerbelastungsforschung

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gativen Beanspruchungsfolgen führt, ist davor zu warnen, sich in der Forschung und in der Anwendung (bei der Umsetzung von Interventionen) einseitig auf Aspekte der individuellen Lehrerpersönlichkeit zu konzentrieren, wie es derzeit noch häufig geschieht. Dagegen müssen strukturelle Merkmale der Organisation des Bildungssystems, zur Professionalität des Lehrberufs und zur Arbeitsorganisation an den einzelnen Schulen verstärkt in den Blick genommen werden. Literatur Antoniou, A.S./Polychroni, F./Vlachakis, A.N. (2006): Gender and age differences in occupational stress and professional burnout between primary and high-school teachers in Greece. In: Journal of Managerial Psychology 21, S. 682-690. Aronson, E./Pines, A.M./Kafry, D. (1983): Ausgebrannt: Vom Überdruss zur Selbstentfaltung. Stuttgart: Klett-Cotta. Bamberg, E./Busch, C./Ducki, A. (2003): Stress- und Ressourcenmanagement. Strategien und Methoden für die neue Arbeitswelt. Bern: Huber. Bellingrath S./Hellhammer D.H./Kudielka B.M. (2007): Dysregulations of the HPA-axis and increased Allostatic Load in job-related chronic stress: A link to burnout and exhaustion in school teachers? In: Psychosomatic Medicine 69, A109. Bhagat, R.S./Allie, S.M./Ford, D.L. (1995): Coping with stressful life events: An empirical analysis. In: Crandall, R./Perrewé, P.L. (Hrsg.): Occupational stress. A handbook. Washington, DC: Taylor & Francis, S. 93-111. Borg, M.G. (1998): Secondary school teachers' perception of pupils' undesirable behaviours. In: British Journal of Educational Psychology 68, S. 67-79. Brehmer, I. (1992): Der widersprüchliche Alltag. Probleme von Frauen im Lehrberuf. Bielefeld: Kleine. Bromme, R. (1992): Der Lehrer als Experte: Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern: Huber. Brucks, U. (1998): Arbeitspsychologie personenbezogener Dienstleistungen. Bern: Huber. Candova, A. (2005): Determinanten der beruflichen Belastung bei jungen Lehrerinnen und Lehrern. Eine Längsschnittstudie. Dissertation, Universität Erlangen-Nürnberg. Cinamon, R. G./Rich, Y. (2005): Work-family conflict among female teachers. Teaching and Teacher Education 21, S. 365-378. Dewe, P.J. (1985): Coping with work stress: An investigation of teachers' actions. In: Research in Education 33, S. 27-40. Dick, R.van (1999): Streß und Arbeitszufriedenheit im Lehrerberuf. Eine Analyse von Belastung und Beanspruchung im Kontext sozialpsychologischer, klinischpsychologischer und organisationspsychologischer Konzepte. Marburg: Tectum. Döbert, H. (1997): Zur beruflichen Um- und Neusozialisation ostdeutscher Lehrerinnen und Lehrer. In: Buchen, S./Carle, U./Döbrich, P./Hoyer, H.-D./Schönwälder, H.-G. (Hrsg.): Jahrbuch für Lehrerforschung (Band 1). Weinheim: Juventa, S. 77-102.

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Andreas Krause / Cosima Dorsemagen

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