SEMINARIO I

“ENFOQUES DE SEGURIDAD CIUDADANA Y EL NUEVO MODELO POLICIAL VENEZOLANO”

La Industria del Miedo El miedo es la materia prima de las prósperas industrias de la seguridad privada y el control social. Una demanda firme sostiene el negocio. La demanda crece tanto o más que los delitos que la generan, y los expertos aseguran que así seguirá siendo. Florece el mercado de las policías privadas y las cárceles privadas, mientras todos, quien más, quien menos, nos vamos volviendo vigilantes del prójimo y prisioneros del miedo. Eduardo Galeano. Patas Arriba

Enfoques de Seguridad Ciudadana y el nuevo modelo Policial venezolano

PROPÓSITO PEDAGÓGICO Establecer la diferencia entre el viejo y nuevo modelo policial realizando el análisis crítico de la realidad desde los enfoques estudiados en materia de seguridad.

SABERES •• Comprensión del concepto de seguridad ciudadana desde el análisis crítico de diversos enfoques en la materia. •• Caracterización del viejo modelo policial

Organización didáctica de los módulos: •• Módulo I: Enfoque de seguridad ciudadana

Sesión 1 Actividad: Círculo de lectura y discusión desde las preguntas orientadoras de la lectura. Material de lectura: María Lucrecia Hernández, Conceptos Básicos Sobre Seguridad Ciudadana. Máximo Sozzo. Seguridad Urbana y tácticas de prevención del delito

•• Caracterización del nuevo modelo policial

Recursos: Libro de trabajo UNES

PREGUNTAS GENERADORAS DEL SEMINARIO 1:

Sesión 2

•• ¿Cuáles son las expresiones del viejo y el nuevo modelo policial que permiten evidenciar lo que debe morir y lo que debe nacer? •• ¿Por qué se dice que en el concepto de “seguridad ciudadana” subyace un enfoque intencionado que orienta las políticas del Estado en esta materia?

PREGUNTAS ORIENTADORAS PARA LA LECTURA CRÍTICA DE LOS TEXTOS DEL SEMINARIO 1: •• ¿Qué es seguridad ciudadana? •• ¿En qué se diferencia el concepto de seguridad ciudadana del de orden público? •• ¿Qué es la prevención del delito más allá de la pena? •• ¿Cuáles son los tipos de prevención del delito? •• ¿Cuáles son los supuestos políticos de los tipos de prevención del delito? •• ¿Cuáles son las principales críticas a los enfoques de seguridad ciudadana y las políticas que se generan a partir de los mismos? •• ¿Cuáles son las acciones policiales que caracterizan el viejo modelo policial? •• ¿Cuáles son las acciones policiales que caracterizan el nuevo modelo policial?

Actividad: cine- foro a partir de las preguntas generadoras del seminario 1 Dispositivo: proyección de la película Ciudad de Dios Recursos: CD de la película Ciudad de Dios. Video beam, laptop •• Modulo II: Nuevo modelo policial

Sesión 1 Actividad: Circulo de lectura y discusión desde las preguntas orientadoras de la lectura. Material de lectura: Baquiana de luz. Practiguía No. 1. Recomendaciones Iniciales a Cuerpos de Policía Estadales y Municipales Recursos: Libro de trabajo UNES

Sesión 2 Actividad: Presentación de dispositivo: Video entrevista a funcionario policial testimonio de un nuevo modelo policial; y discusión desde las preguntas generadoras. Dispositivo: Video entrevista al Comisionado Luis Gutiérrez, Coordinador Académico del Centro de Formación Helicoide Recursos: CD de la entrevista al Comisionado Gutiérrez. Video beam, laptop

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TEXTO GUÍA DE FORMACIÓN HERNÁNDEZ, M. (2012): Conceptos Básicos Sobre Seguridad Ciudadana. Mimeografiado. SOZZO, M. (2000): Seguridad urbana y tácticas de prevención del delito. Cuadernos de Jurisprudencia y Doctrina Penal, Ad-Hoc, Buenos Aires, N. 10. CONSEJO GENERAL DE POLICÍA. (2010): Baquiana de luz. Practiguía No. 1. Viceministerio del Sistema Integrado de Policía. Ministerio del Poder Popular para las Relaciones Interiores y Justicia. Imprenta Nacional.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA ASAMBLEA GENERAL DE LA ONU EN SU RESOLUCIÓN 2200 A (XXI) (1966): Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. Artículo 14. CRBV (1999): Selección de artículos CRBV vinculados con la seguridad ciudadana, el derecho a la justicia y las garantías procesales y la estructura organizativa de la seguridad y la justicia.

MODULO I LECTURA I

¿QUÉ ES LA SEGURIDAD CIUDADANA? María Lucrecia Hernández Universidad Experimental de la Seguridad 2011

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OBJETO Y FINALIDAD DEL FOLLETO

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l presente folleto tiene por objeto orientar a cualquier lector y a la comunidad en general que no posea conocimientos teóricos básicos en materia de seguridad ciudadana y que quiera aproximarse al tema mediante la lectura de casos prácticos y conceptos elementales acerca del funcionamiento de algunas dinámicas sociales y prácticas institucionales relacionadas con la seguridad y el sistema penal. Asimismo, introducir elementos de análisis que nos permiten problematizar situaciones cotidianas de la vida, que predisponen comportamientos, modos de vida y acciones, que muchas veces pueden evitarse o comprenderse de modo diferente. Se proporcionará a partir de cuatro ejemplos de casos, conceptos necesarios para considerar algunas definiciones utilizadas comúnmente en la criminología y en la definición de toda política criminal de un Estado. Ello nos permitirá problematizar la seguridad, la inseguridad, el miedo y los riesgos cotidianos que aparecen en el devenir de nuestra vida, y que se ligan al desarrollo de nuestros espacios de trabajo, de recreación o esparcimiento condicionando nuestro comportamiento y conducta. En este sentido, resulta necesario poder abordar la inseguridad no como un fenómeno en abstracto, como emergente de repente, sino ligarla con procesos sociales, tales como: el trabajo, el mercado, la economía, la política, los medios de comunicación, entre muchos otros. Si bien este manual excede el análisis de todos ellos, es importante tenerlos en cuenta al momento de la comprensión e identificación de las problemáticas ligadas al tema. Cuando los miedos ciudadanos se hacen presentes, también aparecen demandas de políticas estatales para apaciguarlos o resolverlos. Así, prevención de las causas que los originan o sanción de los ofensores son las principales intervenciones de los Estados. A partir de allí, entran en el juego distintos actores o instituciones encargadas de su prevención o

represión, siendo la institución policial una de las más importantes, más no la única. Este folleto pretende analizar también otras instancias que participan en la resolución o administración del problema de la seguridad, como es la comunidad. La idea por último, es intentar dar claridad sobre algunos conceptos que nos permitan indagar y problematizar lo cotidiano, mirar al otro, y buscar la participación en conjunto, es decir la conjunción del Estado y la comunidad en la organización y gestión de la seguridad ciudadana.

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PRIMER CASO: LA INSEGURIDAD Y LA SEGURIDAD. ¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?

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essica vive en Catia, tiene 30 años y tres hijos. Trabaja en una tienda, vendiendo ropa. Vive con su madre, porque nunca quiso juntarse con el padre de sus hijos, que era mala conducta. Su madre es jubilada y trabajaba como enfermera en un hospital. Yessica, sus hijos y su madre, casi no conocen a sus vecinos, solo a la señora del puesto de empanadas, y prefieren no tener relación con la gente del barrio. Ellas dicen que no se meten con nadie para que no se metan con ellas. Cotidianamente se quejan de la música alta en las noches y que los fines de semana se ponen a consumir bebidas alcohólicas en la puerta de su casa. Ni Yessica ni su mamá, participan en el consejo comunal, dicen que fueron algunas veces, pero que la gente discute mucho y hacen poco y que además, hay una señora que dirige todo y no deja hablar a nadie. Yessica y su mamá viven siempre con miedo a ser víctimas de un delito, tratan de llegar siempre temprano a su casa, no salen en las noches y cuando lo hacen siempre van acompañadas de alguién. Yessica inclusive ha faltado algunas veces al trabajo cuando al salir de su casa encontraba la calle sola o estaba muy oscuro, porque le da miedo que la asalten. En el barrio hay un grupo de jóvenes que andan siempre reunidos tomando, echando broma y pidiendo plata. Algunas madres no quieren sacar a sus hijos a que jueguen fuera porque les da mucho miedo. A veces se preguntan si hacen bien en ver en las noticias tantas muertes y robos. En realidad Yessica ni su mamá fueron víctimas de ningún delito, pero a veces piensan cambiarse de barrio a uno más seguro, pero el dinero no les alcanza, y también piensan que ya están acostumbradas a vivir allí y en otro barrio tendrían que empezar de nuevo y, en definitiva las cosas no le han salido tan mal en su barrio.

ALGUNOS ELEMENTOS DE ANÁLISIS EN TORNO AL CASO n la actualidad, las ciudades se ven enfrentadas a numerosos fenómenos de violencia, de inseguridad real u objetiva y subjetiva, como también a otras situaciones conflictivas.

buscar mecanismos en nuestra comunidad y también en nuestra vida, que favorezcan la acogida, la confianza, el apoyo y el acercamiento entre nosotros y nosotras y entre la comunidad en general. La construcción de lazos de confianza y solidaridad en nuestra comunidad es un gran desafío para todos y todas.

Estas situaciones a menudo originan malentendidos, miedos, reticencias, pero también pueden ocasionar la pérdida de confianza en las instituciones y en su capacidad de aportar respuestas a las problemáticas de la comunidad.

La tarea conjunta frente al tema de la seguridad, no debe negar la función del Estado y en particular de los cuerpos de seguridad en su tarea primordial de resguardo y mantenimiento del orden y la seguridad ciudadana.

Asimismo, pueden generar el distanciamiento con el o los otros, el encierro, la desconfianza con mi vecino o vecina, o el desconocido o la desconocida. También creemos que las circunstancias conflictivas que rodean al problema las debe solucionar o controlar sólo el Estado y en particular la Policía.

Ahora bien, cuando usamos la palabra inseguridad o cuando expresamos que nos sentimos inseguros, como señaláramos más arriba, es importante diferenciar dos cosas. Por un lado, podemos hablar de la inseguridad objetiva y por otro de la inseguridad subjetiva. Ahora bien, vamos a ver en que se diferencia una de la otra.

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Rara vez pensamos que podemos y debemos

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INSEGURIDAD OBJETIVA

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a inseguridad objetiva, supone el riesgo de ser víctima de un delito, es decir que se cometa un delito contra nosotros o nosotras. Aquí, se tiene en cuenta los porcentajes de victimización que las personas han sufrido en un lugar determinado, en un horario o en situaciones específicas. Es decir, la información sobre la inseguridad objetiva se puede obtener por ejemplo por medio de: •Encuestas a personas. •Denuncias a la policía. •Estadísticas policiales o judiciales. Es decir, podemos decir que es la probabilidad de ser víctima de un delito y depende muchas veces de la edad, el género, la ubicación de la vivienda, el trabajo, las rutinas personales o pertenencia a una clase o sector social determinado.

INSEGURIDAD SUBJETIVA

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a inseguridad subjetiva refiere a la percepción u opinión que las personas tienen, de manera individual o colectiva de sus vidas y lo que gira en torno a ellas. Esta percepción se construye desde la experiencia personal, la familia, las informaciones que se reciben en la escuela, el trabajo o de los amigos y fundamentalmente de los medios de comunicación, como los periódicos, la televisión o la radio. Todas estas informaciones que nos llegan, van construyendo lo que opinamos sobre los distintos temas de la vida y como nos compartamos frente a ellos. Muchas veces la inseguridad subjetiva se apodera de nosotros y nosotras, y sentimos que hay riesgos por todos lados y que éstos son superiores en muchos casos al riesgo ‘objetivo’ que muestran los datos estadísticos. Así, el medio a ser víctima de un delito puede ser más grande o más elevado que la posibilidad estadística de serlo. Si les preguntamos a las personas que fueron

víctimas de delito su nivel de sensación de inseguridad y la comparamos con aquellos que no fueron víctimas, podemos observar que los resultados son similares. Está demostrado que si se trabaja o se analiza la sensación de inseguridad en barrios con alto nivel de delito y barrios con bajo nivel de delito, los niveles de inseguridad o sus sensaciones frente al delito son similares. Como señala el criminólogo Sozzo, “…el nivel de incertidumbre acerca de la existencia en este mundo en que vivimos, encuentra en el delito un muy buen catalizador, cuando no sabemos que va a pasar con tu trabajo en los próximos cinco años, cuando no sabes que va a pasar con tu mamá cuando se jubile, cuando no sabemos si nuestra pareja actual va a seguir existiendo en los próximos meses o no, en este contexto de incertidumbres el delito aparece como un catalizador. Son los malos, los que hacen las cosas mal, los malvados, aparecen como un buen blanco de la ira y de la indignación que genera un mundo que parece estar todo el tiempo resquebrajándose”. Ahora bien, si hablamos de inseguridad, debemos definir en consecuencia, que es la seguridad y que elementos la componen.

SEGURIDAD CIUDADANA

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a seguridad ha sido desde siempre una de las funciones principales de los Estados y en la mayoría de ellos, de los cuerpos de seguridad. Indudablemente, con la evolución de los Estados autoritarios hacia los Estados democráticos ha ido cambiando también el concepto de seguridad. El concepto de seguridad que se manejaba en épocas pasadas se preocupaba únicamente por garantizar el orden como una expresión de la fuerza y supremacía del poder del Estado. Hoy en día, los Estados democráticos promueven modelos policiales acordes con la participación de los habitantes y las comunidades, bajo el entendimiento de que la protección de los ciudadanos y ciudadanas por parte de los agentes del orden, debe darse en un marco de respeto de las instituciones, las leyes y los derechos humanos. Asimismo, en la actualidad, la seguridad ciudadana es una de las primeras preocupaciones socia-

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les. El incremento de la conflictividad social en los últimos 30 años ha elevado el nivel de exigencia sobre seguridad y los reclamos se han cristalizado detrás del concepto de “inseguridad”, como una forma de mencionar al temor o los temores. El miedo que experimentan las personas, los colectivos y las comunidades en general, ligado con la percepción de vulnerabilidad, se relaciona con un conjunto de fenómenos sociales, cambios de época, comportamientos comunicacionales e institucionales. En los últimos veinte años se han desarrollado en América Latina diferentes esfuerzos por modernizar y democratizar los elementos y los sistemas de seguridad, superando aquellos que se identificaban con la Doctrina de Seguridad Nacional y el orden público. Es por ello, que un concepto de seguridad más moderno y desarrollado en el marco de una sociedad democrática, debe poner mayor énfasis en las labores de prevención y control de los factores que generan violencia e inseguridad, que en tareas represivas o reactivas ante los hechos delictivos. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) consagra por primera vez a nivel constitucional la seguridad ciudadana (artículo 55), entendida en sentido amplio como la protección de los derechos, libertades y garantías constitucionales. Como vemos, ello implica la superación de ese modelo de seguridad basado en el orden público. Así, en el marco de un modelo constitucional de un Estado democrático y social de Derecho y de Justicia, se redefinen las relaciones entre la persona y el Estado en materia de seguridad, y se “…propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico y de su actuación, la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y, en general, la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político” (artículo 2, CRBV). Este nuevo concepto de seguridad ciudadana representa una guía en el diseño y ejecución de políticas públicas, fragmenta la propuesta autoritaria de control del Estado, y asume el reto de garantizar la seguridad de los derechos de sus ciudadanos y

ciudadanas y no solamente el derecho a la seguridad. Mientras la inseguridad va ligada a la desprotección, la seguridad ciudadana se refiere a la existencia de un orden público ciudadano, que elimina o controla las amenazas de violencia contra la población y permite la convivencia ciudadana segura. Se trata de la existencia de una organización social, a la cual el ciudadano y la ciudadana pertenece y defiende. La doctrina moderna caracteriza y relaciona el tema de la seguridad ciudadana con la intervención en los siguientes elementos: •Delitos tradicionales que causan alarma (robos, hurtos, etc.). •Control multiagencial del delito (distintos actores interviniendo). •Prevalencia de lo local sobre lo nacional. •Corresponsabilidad: Estado, ciudadanía y comunidad.

ALGUNAS IDEAS: Las obligaciones y acciones asumidas por el Estado implican generar las condiciones para que la política pública sobre seguridad ciudadana contemple el funcionamiento de una estructura institucional eficiente, que garantice a la población el efectivo ejercicio de los derechos humanos relacionados con la prevención y el control de la violencia y el delito.

EN NUESTRO CASO Y EN GENERAL:

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LGUNAS ACCIONES Y CONSECUENCIAS DEL MIEDO O SENSACIÓN DE INSEGURIDAD

•Yessica, sus hijos y su madre se encierran en sus casas y en sus vidas y participan poco en la comunidad. •Abandono de los espacios públicos: calles, parques u otros. •Yessica y su grupo familiar no quieren participar

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en las actividades comunitarias y esbozan distintas respuestas a ello: allí no habla mucho y se hace poco. Es decir, hay un abandono de los espacios de participación, como por ejemplo el consejo comunal. •Yessica y su grupo familiar se sienten amenazos por jóvenes del barrio. Ello provoca el aumento de la estigmatización o señalamiento hacia ciertos grupos o categorías de personas que se consideran como violentas, como ociosas o vagos, tales como, los jóvenes. •Aumento del gasto privado en medidas de seguridad tales como rejas, alarmas, entre otros. •Desmejoras del precio de las viviendas por considerarse zonas peligrosas o riesgosas. •Disminución de la confianza en la policía, ya que parecen incapaces de detener la violencia.

ALGUNOS DILEMAS QUE SE PRESENTAN Y QUÉ DEBEMOS HACER:

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hora bien, la desigualdad social (vivir en un barrio pobre) y la debilidad de pautas culturales comunes genera tensión entre seguridad y libertad: la máxima seguridad eliminaría la libertad (cosa que después podría producir aún más inseguridad) y la máxima libertad podría aumentar la sensación de inseguridad (la cual a su vez destruye la libertad). La construcción del orden ciudadano se mueve entre dos polos: garantizar seguridades en todas las dimensiones (legales, económicas, urbanas) y potenciar las libertades de todos y todas en diferentes campos. Por esta razón en el mantenimiento del orden ciudadano democrático, es decir de la seguridad ciudadana, el Estado Social de Derechos y Justicia debe saber lograr políticas públicas sociales y de seguridad que puedan lograr la concertación, un equilibrio entre la iniciativa pública y la autoorganización social del espacio público, entre el control estatal y la solución alternativa de conflictos, entre los derechos de todos y todas y la seguridad de los derechos de cada uno.

Este es uno de los desafíos más importante y difíciles que se le presentan a los Estados, y a los ciudadanos y ciudadanas en la construcción de una sociedad justa, segura, igualitaria y respetuosa de los derechos humanos de todas y todos.

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SEGUNDO CASO: LA JUVENTUD. ¿POR QUÉ UN ETERNO PROBLEMA?

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n el Bulevar de Catia se encuentra ubicado un liceo. En los alrededores hay muchos locales comerciales y licorerías. Desde hace unos meses ha disminuido el alumbrado del bulevar y hay problemas con la recolección de residuos. Cuando cierran los comercios, la circulación de personas disminuye. Las personas de la comunidad lo consideran un lugar problemático, especialmente en los días de semana, desde las siete de la tarde en adelante y también los fines de semana, ya que se ha convertido en el centro de reunión de los jóvenes del liceo, que se la pasan ahí conversando, fumando, bebiendo alcohol y –cuando oscurece—consumiendo drogas. Molestan a la gente que pasa pidiéndoles dinero, tiran latas vacías, hacen grafitis en las paredes, hacen ruido y pelean entre sí: incluso se ha sabido de riñas fuertes entre ellos. La comunidad está molesta porque siente que las autoridades del liceo y la policía no hacen nada. La policía cuando llega disuelve la reunión de los jóvenes pero cuando abandonan el lugar ellos vuelven. Los vecinos dicen que los jóvenes están a la deriva y los padres no se ocupan de ellos. Los jóvenes opinan que los vecinos exageran. Se sienten perseguidos y maltratados por los maestros, la comunidad y la policía. Lo único que ellos quieren es pasar tiempo con sus amigos y ese es el único lugar que tienen. Afirman que la policía los odia, ya que siempre cuando llegan les revisan los morrales, los detienen por un rato.

ALGUNOS ELEMENTOS DE ANÁLISIS, EN EL DISCURSO EN TORNO A LA JUVENTUD

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n los medios de comunicación social, en los discursos de los actores de gobierno, en los políticos, en los integrantes del sistema de administración de justicia, en las personas de la comunidad, aparecen comúnmente referencias a los jóvenes, que los sitúan en el centro de los análisis en torno a la problemática de la violencia y la inseguridad. Los jóvenes aparecen retratados en escenas, espacios y momentos ligados con la rumba, la fiesta, es decir al entretenimiento; pero también relacionados con peleas, situaciones de violencia y comisión de delitos. Este colectivo es identificado en la mayoría de los casos como autores o autoras de los delitos (en menor medida las del sexo femenino), y los discursos y las prácticas en relación a ellos, se moldean en torno a esta circunstancia. Sin embargo hay que tener en cuenta, y así lo demuestran las estadísticas y los estudios en relación a la violencia, que la inseguridad y los riesgos afectan fundamentalmente a este grupo o sector de la población, ya que en la mayoría de los casos, los delitos que se cometen están dirigidos contra ellos, es decir son víctimas o blanco de la delincuencia.

Así el análisis de la violencia en la juventud, debe abarcar, para no ser sesgado o limitado, estas dos aristas: el joven victimario y el joven víctima del delito o de situaciones conflictivas o violentas. Pese a que podemos decir que los medios de comunicación adoptan un enfoque sensacionalista, distorsionan y exagerar los hechos delictivos, o que en las campañas electorales el tema de la violencia juvenil es utilizado para aflorar todo tipo de discursos y propuestas regeneradoras, la violencia urbana sigue siendo un fenómeno de gravedad en nuestras sociedades latinoamericanas, y afecta a este colectivo en mayor medida.

LA POLÍTICA PÚBLICA EN TORNO A LOS JÓVENES

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e acuerdo a lo que señaláramos más arriba, toda política pública de prevención del delito debe tener en cuenta a la juventud, pero no solamente como blanco de intervención en circunstancias o situaciones donde son autores de delitos, sino también como víctima principales de ellos. En este sentido, la aproximación a la juventud no puede ser como sujetos o actores peligrosos, ni deben constituirse en chivos expiatorios de la inseguridad, puesto que ellos son las primeras víctimas de la violencia en sus diversas formas: abusos, precariedades, adultocentrismo, ausencia de perspectivas de futuro, entre muchas otras.

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Muchas de las instituciones relacionados con el tema de la juventud, por sus diversas acciones o funciones (escuela, liceo, policía, servicios asistenciales o sociales) tratan los problemas de los jóvenes sin consultar la opinión de éstos y muchas veces se toman acciones o decisiones sin tener en cuenta los factores o circunstancias que rodean o moldean sus acciones analizadas como violentas o delincuenciales (exclusión, falta de derechos, etc.). Además de ello, también son sometidos a procesos de exclusiones por el solo hechos de ser jóvenes; es decir basados en la edad biológica. Estas acciones de las instituciones pueden llegar a obstaculizar el desarrollo de los jóvenes, su capacidad de aprendizaje y su correcta inserción en la sociedad, generando nuevas formas de violencia. Así, ser joven, varón, vivir en un barrio y de bajos ingresos, con servicios públicos deficientes (falta de alumbrado, mal servicio de recolección de residuos, desorden en las calles o ruido excesivo) es percibido como amenaza o peligro para muchos ciudadanos y ciudadanas, y aún más graves también para muchas instituciones. En este contexto, la policía es, probablemente, quien más debe enfrentarse con esta realidad. Es la policía quien acude cada vez que se presentan denuncias sobre mal comportamiento de los jóvenes, la que decide si los detienen o no y los que tienen que llamar a sus padres o representantes cuando están detenidos o detenidas. Para muchos jóvenes, la policía representa la peor cara del mundo de los adultos, la más represiva y discriminadora. Igualmente, la escuela, el liceo, los profesores y los padres o representantes representan el mundo de los adultos sancionadores y represores; aquellos que no los escuchan, ni le dan participación. La juventud está sometida a una implacable presión burguesa destinada a impedir que tome conciencia de sus problemas. El poder adulto activa todas sus fuerzas alienantes dentro y fuera de la familia, en la escuela y en la universidad, en las formas de consumo y de fiesta. El poder adulto quiere crear una juventud envejecida, una juventud sin alegría, resignada a esperar las órdenes de arriba, cansada de vivir, ansiosa de protección estatal y acostumbrada a valar como ovejas a la espera del matadero de la jubilación (Iñaki Gil De San Vicente. Debate con Jóvenes Independentistas Catalanes).

Otro aspecto a tener en cuenta en el análisis y en la búsqueda de situaciones asociadas a la violencia, es la falta de espacios públicos y de recreación o esparcimiento en nuestras sociedades y comunidades para los jóvenes. Si bien, ello no justifica las actividades ligadas de la criminalidad o a situaciones conflictivas o violentas, puede en muchos casos incitar a que el lugar de reunión o esparcimiento de éstos sea en licorerías, tasca, sitios despejados o abandonados, entre otros, y que a las personas les resultan peligrosos o inseguros. Muchos estudios han demostrado que el diseño del alumbrado público, de la infraestructura de transporte, de espacios públicos y de recreación, de mercados, contribuye de manera sustantiva a la mejora de la seguridad para algunos sectores, como las mujeres, niñas y para la comunidad en general. Una intervención integral en los barrios más populares y más pobres, así como el diseño de su infraestructura y equipamiento colectivo, debe tomar en cuenta el impacto en la seguridad y la convivencia urbana. Es importante también tener en cuenta, que con frecuencia, las políticas públicas y los discursos de los medios de comunicación en torno a los jóvenes, y específicamente, a los que viven en las comunidades más deprimidas o pobres, estigmatizan al joven y sirven para justificación estrategias de control social frente ellos. Se les atribuye el rasgo de violentos, ociosos, “mala conducta”, corriendo el riesgo, que muchos de ellos pueden acabar asumiendo el estigma como parte o libreto de su vida. Igualmente, los programas sociales, de cara a la violencia que protagonizan jóvenes de sectores populares, constituyen un abordaje convencional y muy genérico hacia un asunto que aún cuando efectivamente responde a un problema de exclusión socio-económica estructural, en su interior manifiesta particularidades que exigen precisar y revitalizar estrategias específicas de intervención con este sector (Zubillaga, 2009).

UN DATO La criminología moderna señala que la selectividad que opera en el accionar cotidiano de la institución policial no alcanza a la delincuencia de cuello blanco que delinque con los recursos del Estado o

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a través del enriquecimiento con negocios ilegales, sino que centra su accionar en los delitos menores y en los jóvenes.

EL ESTIGMA O LA ETIQUETA

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os jóvenes en general atraviesan por procesos de exclusión y de estigmatización. Desde la familia hasta la escuela o liceo, donde muchas veces, sino la mayoría de los casos, prevalecen las opiniones de los adultos por sobre la de éstos, hasta otros más complejos, como los relacionados con los muchachos y muchachas que viven en sectores populares con grandes desigualdades socio-económicas en el acceso a los servicios públicos y bienes y que son considerados como más peligrosos o peligrosas. Existe un estereotipo del o la ‘joven’ negativo en nuestra sociedad: se trata de la identificación de los jóvenes con la violencia, el consumo de drogas, el desorden, el ocio y la delincuencia. Cuando hablamos de estigma o señalamiento nos referimos a identificar a las personas con ciertas condiciones, características, identidades o comportamientos que están “marcadas” o son percibidas como diferentes. Esas condiciones, características o comportamientos marcan a la persona y en particular al joven como socialmente inaceptable o inferior, siendo en muchos casos excluido y discriminado tanto a nivel individual o social. Muchas veces habrán escuchado o quizás dicho, aquel “malandro”, aquella “ociosa”, aquel “vago”, aquel “borracho”, cuando se señala a una persona como diferente a uno o una y se van levantando barreras entre ellos, ellas y nosotros o nosotras. Siempre el estereotipo señala una característica negativa de los demás. Si bien estos procesos de etiquetamiento operan desde la visión de los adultos, también existen situaciones de etiquetamiento ligadas a los propios jóvenes. Los sobrenombres que se colocan entre ellos, muchas veces relacionados con características físicas, van moldeando formas de ser y de comportarse de los mismos. Los jóvenes etiquetados, son en general aquellos que viven en familias con ingresos bajos y en

barrios más desfavorecidos, experimentan traumas y estrés relacionados con las malas condiciones de vida y el hacinamiento, la violencia intrafamiliar, la falta de una educación de calidad, la exclusión del mercado de trabajo, la falta de áreas y equipamientos recreativos, la violencia policial y en muchos casos la discriminación.

LA DISCRIMINACIÓN

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as personas catalogadas o estigmatizadas sufren de rechazo y exclusión y ello ocasiona situaciones de discriminación en distintos aspectos de la vida: en el trabajo, en la casa, en la escuela o liceo, en el barrio, entre otros. El derecho a la igualdad y no discriminación es un derecho humano reconocido en el artículo 21 de la CRBV, e indica que todas las personas son iguales ante la ley. Ello genera una obligación estatal en cuanto al cumplimiento, respeto y garantía de los derechos reconocidos, sin distinción de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social de los individuos que se encuentren bajo su jurisdicción. En nuestro país se concibe el derecho a la igualdad y a la no discriminación como un derecho autónomo y como un principio de interpretación de todos los derechos humanos reconocidos, tanto en el Texto Fundamental como en los instrumentos internacionales sobre derechos humanos ratificados por la República. La única forma de garantizar a los jóvenes condiciones que le permitan salirse del estigma, de la discriminación o de las situaciones de rechazo que los rodean (malandros, violentos, etc), y fundamentalmente de que disfruten de sus derechos, es empezar a aceptar, conocer y participar en sus maneras de ser y actuar como modos legítimos y válidos de participación en la comunidad.

URGENCIA Las políticas para promover la ciudadanía e incrementar la voz y el poder de los sectores más vulnerables, en especial de los jóvenes, son imperativas y necesarias.

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EN NUESTRO CASO Y EN GENERAL: ALGUNAS CONSECUENCIAS A CAUSA DE LA ESTIGMATIZACIÓN •La discriminación o la estigmatización de los jóvenes, ocasionada en muchos casos por factores como el vestir de una manera determinada, o pintarse o cortarse el pelo de forma llamativa, entre otros, hace que algunas personas y las comunidades donde se encuentran insertos, los rechacen o les tengan miedo. •El aumento de la sensación de inseguridad si el joven es de sexo masculino y pobre. •El aislamiento de las personas de la comunidad, ocasiona un daño en la calidad de vida no sólo de los jóvenes, sino también de los adultos y niños que los rodean. •El aislamiento del joven cuando se considera discriminado y maltratado, puede aumentar la posibilidad de que adopte conductas riesgosas para su propia seguridad y la de otras personas, como un excesivo consumo de alcohol y drogas, y el distanciamiento de las personas encargadas de educarlos y protegerlos, como sus familiares, sus profesores y la misma policía.

ALGUNAS IDEAS PARA ANALIZAR Toda política de seguridad y especial de prevención del delito y de inclusión social de la juventud debe evaluar en conjunto distintos aspectos: •Tener en cuenta al joven en su totalidad: su vida afectiva, psicológica, escolar, familiar, entre otros. •Conocer y entender para saber con rigor los problemas inherentes a la juventud, y en especial a los cambios psicofísicos en la adolescencia. •Atreverse a dialogar con ellos, corregir mutuamente los errores y autocriticarse si la responsabilidad es del adulto y no de los hijos o hijas. •Promover la participación de los propios jóvenes y buscar su motivación vital. •Plantear este tema a largo plazo y con vistas a soluciones duraderas no simplistas y de corto plazo.

•Conocer y participar en las manifestaciones y representaciones de los jóvenes. La eficacia de las respuestas depende del acuerdo de las instituciones y organizaciones que tienen relación en el tema y la coherencia que haya en las medidas policiales, judiciales, sociales, escolares, entre otras que se adopten. Construir seguridad de manera integral y respetuosa de los derechos de todos y todas, debe también ir acompañada de una mejor planeación urbana, el mejoramiento de nuestros barrios y comunidades y fundamentalmente, impulsar el respeto de los espacios de los jóvenes.

UN EJERCICIO PARA REFLEXIONAR Y DISCUTIR EN COLECTIVO: A tu criterio, ¿cuáles crees que son los problemas más comunes entre los jóvenes y la policía? En tu experiencia, ¿qué puede hacer la policía para mejorar las relaciones con los jóvenes? A tu criterio, ¿cuáles crees que son los problemas más comunes entre los jóvenes y la escuela? En tu experiencia, ¿qué pueden hacer los docentes para mejorar las relaciones con los estudiantes? A tu criterio, ¿cuáles crees que son los problemas más comunes entre los jóvenes y los vecinos? En tu experiencia, ¿qué puede hacer tu comunidad para mejorar las relaciones con los jóvenes?

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TERCER CASO: EL PROBLEMA ES DE TODOS Y TODAS

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lsa y José son vecinos y se encuentran conversando muy animadamente en su cuadra. Elsa está un poco molesta porque siente que ante los problemas de su barrio la policía no hace nada. El otro día hubo una pelea en la calle de abajo y hubo disparos y la policía cuando llegó, no preguntó nada a nadie y se llevó detenidos sin mucha averiguación a cinco personas. José recuerda el caso, porque a él le tocó ser testigo del procedimiento y fue a declarar como dos veces. También le cuenta a Elsa, que cuando fue a la fiscalía estuvo casi dos horas esperando para que lo atendieran, y en lo que estaba ahí sentado, vio como dejaban en libertad a todos los detenidos en esa pelea. Ambos comentan que el sistema de justicia no funciona, y cuando funciona detienen a los mismos de siempre, es decir los que somos más pobres. Elsa le encuentra toda la razón y piensa que eso es injusto. Se acuerda que el otro día, el banco donde tiene sus ahorros, le quitó sin explicación parte de su dinero que tenía en la cuenta y todavía anda peleando para que se lo devuelvan. Ha puesto la denuncia en la fiscalía, pero eso ni se mueve.

ALGUNOS ELEMENTOS DE ANÁLISIS: LA SEGURIDAD UN PROBLEMA DE TODOS Y TODAS

las cuales los ciudadanos y ciudadanas puedan ejercer libremente sus actividades, sus derechos y libertades.

NO SOLO LA POLICÍA

La policía en la mayoría de las situaciones conflictivas y delictivas, aparece como el actor principal de intervención, y participa principalmente para su medición y resolución. Si bien esta institución juega un rol fundamental en todos estos procesos, es difícil e inadecuado pretender que la ella solucione todos los problemas sociales que se encuentran en la base de estas situaciones.

A lo largo de la historia la seguridad, ha sido una de las principales preocupaciones del Estado. Para su resguardo se han creado leyes e instituciones que tienen como función mantener el orden público y asegurar la convivencia ciudadana. En este contexto, los cuerpos policiales o de seguridad del Estado tienen un papel fundamental en lo que respecta a la protección, la garantía de la vida, la seguridad y bienes de los ciudadanos y ciudadanas. Así, sus funciones básicas son: La prevención del delito: dirigida a favorecer la creación de un clima de seguridad ciudadana, disminuyendo la incidencia criminal y generando la sensación entre la población. La persecución del delito: forma parte integrante del sistema de administración de justicia, encaminada a la investigación y detención de los agresores. El mantenimiento del orden y seguridad ciudadana: dirigida a asegurar las condiciones bajo

La policía puede y debe ejercer una labor social y pública de proveer seguridad a los habitantes, pero siempre en coordinación con otros actores sociales e institucionales. Los órganos de seguridad ciudadana tienen una tarea primordial en la prevención y detección del delito, pero no son o no deberían ser la única institución encargada de su control o administración.

LA INTERVENCIÓN DE DISTINTAS INSTANCIAS

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n la actualidad, se viene imponiendo un enfoque integral de la seguridad denominado “multiagencial”, a diferencia del enfoque represivo, centralista o unitario de control del delito. Así, “seguridad y convivencia ciudadana”, abarcan un conjunto de acciones adoptadas por el Estado en su conjunto (sector público, sector privado y comu-

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nidad) para garantizar los derechos y las libertades fundamentales, impartir justicia y velar por el desarrollo pacífico de la vida social, individual y colectiva.

ciones, actores privados y la principalmente la comunidad, deberían ensayar estrategias respetuosas de los derechos humanos, para hacer frente a las demandas ciudadanas en relación a la seguridad.

El cambio ha significado modificaciones en la política pública, que conlleva a superar la visión única y centralista de Policía-Justicia-Prisión (con énfasis en el control de la criminalidad) como eje principal, con estrategias de prevención -con relevancia de la participación ciudadana- que reduzcan los factores de riesgos de la violencia, aumenten el desarrollo social y disminuyan las oportunidades de delito.

UN EJERCICIO PARA PENSAR EL TEMA DE LA PREVENCIÓN

Se han planteados formas de control y del manejo de la seguridad que suponen la confluencia y la participación de varias y diferentes agencias o instancias. Nociones como local y central, multiagencial, nos muestran una reorientación y apertura en las tareas de control, monopolizadas por el Estado, lográndose una cooperación y una búsqueda de consenso entre todas y todos los involucrados en estas funciones. Pero también es importante que reflexionemos y miremos a nuestro alrededor, para darnos cuenta que en el marco de las políticas de seguridad se ha realizado una transferencia de responsabilidades estatales al sector privado (instancias no tradicionales del sistema penal), como un proceso de coproducción de la seguridad. Ejemplo de ello, es la emergencia de las agencias de seguridad privada, que han proliferado en los últimos años, siendo que en muchos países sus agentes o trabajadores exceden en número a los de los cuerpos de seguridad del Estado. Otro ejemplo lo podemos ver en la proliferación de mecanismos de vigilancia electrónica, rejas, candados, que denotan una creciente mercantilización o industrialización de la seguridad.

TENEMOS QUE REFLEXIONAR

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ómo se desarrolla en la práctica esta intervención multiagencial frente al problema de la seguridad; asimismo cómo podemos lograr desde nuestros espacios, una respuesta coordinada y planificada de las principales agencias o instancias sociales frente al problema del delito. En este sentido, los distintos ministerios, institu-

Enumere aquellas instituciones o actores que puedan contribuir al tema de la prevención del delito y defina cómo lo podrían realizar.

ACTORES GUBERNAMENTALES

ACTORES NO GUBERNAMENTALES

OTROS

LA ORGANIZACIÓN COMUNITARIA PARA LA PREVENCIÓN DEL DELITO

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a CRBV establece la participación ciudadana, específicamente en el área de la seguridad ciudadana y en la administración de justicia. Igualmente, la Ley de los Consejos Comunales tiene como objetivo regular y promover instancias de participación, articulación e integración entre las diversas organizaciones comunitarias y grupos sociales en general, para ejercer la gestión de las políticas públicas. En ella no se hace mención directa sobre el tema de la seguridad; pero de manera enunciativa se señalan algunos de los distintos comités que podrían conformarse en las comunidades, entre los cuales puede incluirse el tema de la prevención del delito.

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La participación comunitaria, es decir la organización vecinal en la nueva Ley Orgánica del Servicio de Policía y del Cuerpo de Policial Nacional, va a trabajar para la resolución de los problemas sociales, de manera coordinada con el Servicio de Policía Comunal. Es tarea de este servicio de Policía Comunal la formulación de un plan y su elaboración de ser en conjunto con las comunidades, a partir de un diagnóstico de los principales problemas sociales y las potenciales amenazas a la seguridad. De esta forma, el Plan del servicio es un producto conjunto entre policía y comunidad. OJO el intercambio de información que debe existir entre la comunidad y la policía comunidad, no implica ver al ciudadano o ciudadana como un informante, o como comúnmente se dice un “soplón”, ya que ello incidiría en alentar sentimientos de desconfianza y peor aún pone un peligro la seguridad de las personas. La información vital, no necesariamente es aquella que señala o alimenta la sospecha contra individuos o grupos, más bien es aquella que permite: conocer, organizar, accionar, coincidir o unificar esfuerzos en función de mejorar las capacidades de las comunidades para enfrentar cualquier tipo de riesgo. Los programas y proyectos comunitarios de prevención están orientados a involucrar la participación activa de los vecinos o habitantes de un determinado sector de la ciudad, cooperando entre sí y con la policía para reducir el delito en su entorno. Se basan en el principio de que las personas en su comunidad pueden participar construyendo estrategias para aumentar la seguridad del lugar en que viven de manera pacífica, preventiva y solidaria. Una de las ventajas más importantes de que la policía mantenga una relación más próxima, abierta, cercana y colaboradora con la comunidad a la que sirve, es que mejora la opinión de la comunidad sobre la policía, y que se fortalece la idea de que la policía “está haciendo su trabajo”. EN NUESTRO CASO, María y José se sienten decepcionados y hasta molestos de que la Policía no haga nada frente a los conflictos en su barrio, sería importante pensar y reflexionar, en qué actividades podrían participar en su comunidad, como también con los órganos de seguridad ciudadana, para colaborar y pensar en conjunto estrategias y acciones encami-

nadas a solucionar el tema de la inseguridad.

QUE PODEMOS LOGRAR CON LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD •La comunidad recupera el control de sus conflictos. •Facilita y fortalece la organización y solidaridad comunitaria, para el mejoramiento de la calidad de vida, el cuidado del barrio y la defensa de sus derechos humanos. •Sus acciones se orientan al mejoramiento de los espacios públicos. •Contribuye a mejorar el miedo frente al delito (inseguridad subjetiva). •Facilita el conocimiento de las modalidades delictivas del barrio. •Son los ciudadanos y ciudadanas los que colaboran con la policía, pero no son ellos mismos policías. •Se hace contraloría social de la actividad policial.

LA SELECTIVIDAD DEL SISTEMA

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os actores e instituciones que componen el sistema penal (policía, tribunales, fiscalías y cárceles) pueden operar o trabajar en muchos casos de manera selectiva, limitando el reconocimiento los derechos humanos plasmados en la Constitución. Esta selectividad del sistema de justicia llega a limitar derechos, y ocasiona que en la práctica el acceso a la justicia vaya encontrando obstáculos difíciles de atravesar y que se constituyan en trabas para la participación ciudadana.

ALGO DE TEORÍA CRÍTICA De manera particular, criminólogos críticos latinoamericanos postulan que la represión del sistema penal, particularmente la policial, se produce contra los sectores más empobrecidos y débiles de la población y que el derecho penal, antes que un sistema de garantías, es un sistema de castigo que responde a los intereses de la clase dominante.

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Es manifiesto el elevado índice de selectividad que despliega el sistema penal, hace que sólo se capte a determinados infractores, cuya característica central está dada por su condición masculina, joven, bajo nivel de ingreso, nulo o escaso acceso al mercado laboral y baja educación formal. Mayoritariamente son detenidos por causas relacionadas con ataques a la propiedad (robos, hurtos) a comercios, tenencia o venta de pequeñas cantidades de sustancias de droga o ataques a las personas en ocasión de atentados contra la propiedad. Las agencias o instancias que componen todo el entramado del sistema penal e inciden de manera directa o indirecta en los procesos de selectividad, según lo propuesto por el profesor Zaffaroni son específicas o inespecíficas, según se ocupen sólo o predominantemente del ejercicio de este poder, o bien incidan en él en el marco de una incumbencia más amplia. A. Las específicas son las ejecutoras o policiales (incluyendo todas las policías y, por supuesto, a los servicios de inteligencia de los estados), las judiciales penales (incluyendo a jueces, fiscales, defensores, abogados y funcionarios administrativos), las penitenciarias, las de reproducción ideológica (universidades, institutos de investigación especializados), las organizaciones no gubernamentales (dedicadas al tema), las internacionales (especializadas en los niveles mundial o regional) y las transnacionales (que influyen específicamente sobre los gobiernos desde otros gobiernos). B. Las inespecíficas son los poderes legislativos y ejecutivos, los partidos políticos y, sobre todo, los medios masivos de comunicación social (o aparatos de publicidad del sistema penal). Todas ellas, de alguna manera moldean los procesos de selectividad de acuerdo a su conveniencia y de manera discrecional, e intervienen en muchos casos de manera conjunta y premeditada. La selectividad del sistema en nuestro caso en particular la podemos identificar con la molestia de Elsa porque el banco le retuvo sus ahorros sin ninguna explicación. Hemos escuchado alguna vez, aquello que se denominan delitos de cuello blanco, relacionados con actores o personalidades que difícilmente ingresan o pasan por los tribunales, tales como las grandes corporaciones, los bancos, entre otros.

Como nos dice el maestro Zaffaroni: “No nos cansaremos de insistir en que en los desajustes peligrosos del sistema penal no suele haber conspiraciones, no se trata de máquinas armadas por ningún genio maligno que las maneja con computadora desde un centro del mal, sino de tendencias que se van dando y que nadie detiene en la medida en que resultan funcionales a los diferentes intereses sectoriales. Es algo así como: Mira lo que está sucediendo. Parece que nos conviene, déjalo andar”.

¿CUÁL ES EL DESAFÍO? •No debemos dejar solas a las instancias del control formal (policías, jueces, fiscales y cárceles). Los derechos humanos nunca se hallan en tan grave peligro como cuando sus únicos defensores son las instituciones políticas y sus funcionarios. Debemos participar. •En el quehacer cotidiano nuestra función y tarea principal debe ir dirigida a acompañar y problematizar todas estas cuestiones planteadas, a erigirnos en permanentes defensores y fiscales de los derechos fundamentales y de las garantías específicas de los sectores más desprotegidos del pueblo, pero también de la comunidad en general. •Debemos ser vigilantes y ejercer la contraloría social en todas las instancias y áreas relacionadas con la seguridad. •Debemos luchar cada uno desde nuestros espacios y denunciar la selectividad y discriminación de los actores que intervienen en el sistema de control penal.

UN EJERCICIO PARA REFLEXIONAR: 1.¿Quiénes son los actores o instancias involucrados en el caso? 2.¿Cuáles son las conductas específicas que producen conflicto y molestia entre los dos vecinos? 3.¿Por qué crees que la justicia es selectiva? 4.¿Qué podemos hacer para luchar contra la discriminación del sistema penal?

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CUARTO CASO: MÁS VALE PREVENIR QUE CURAR

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l Alcalde del municipio de Mendoza ha decidido reunir a la comunidad debido a los altos índices de violencia que se estaban registrando por la zona. Una vez reunidos, les propone que expresen de manera amplia y sincera cuáles son los problemas familiares y comunales que más los estaban afectando, y que pudieran incidir en el aumento de la criminalidad. La idea es que entre todos se diseñen estrategias para la frenar la avanzada delictual. Los vecinos del sector Las Marías, coinciden que por su zona, han proliferado las licorerías, y que el consumo de alcohol ha aumentado desde entonces. También dijeron, que la zona está muy deteriorada, pareciera que la Alcaldía se ha olvidado de ellos. No están muy seguros, pero creen que si cierran las licorerías en las noches y arreglan las calles y los espacios de recreación, y dan destino provechoso a los lugares abandonados el delito podría bajar. Los vecinos del sector Los Cocos, dicen que por allí, ni licorerías hay, casi no hay negocios y las fuentes de trabajo escasean. Los hombres se la pasan en la casa flojeando y que no tienen trabajo. Los vecinos de Las Moras, dicen que desde los liceos se les enseña a los niños cosas violentas, no se los escucha y se les irrespeta sus derechos. Los maestros, se defienden y dicen que el problema es de las familias, que educan mal a sus hijos, y que frente a eso, ello no pueden hacer mucho. En general los vecinos de las distintas zonas coinciden que todos y todas deben hacer algo frente a la violencia y el delito que está aumentando en el municipio y que deben apoyar a la alcaldía y las otras instituciones y trabajar de manera coordinada y conjunta para la prevención del delito.

ALGUNOS ELEMENTOS DE ANÁLISIS:

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lo largo de la historia se han ido desarrollando distintas finalidades que justifican la elaboración de planes contra el delito, o planes de seguridad: es decir, existieron distintas finalidades para el abordaje de la política criminal de un Estado, tales como: la represión del delito y la prevención del delito. La represión del delito implica la intervención ex- post, después que el delito ha sido producido, para castigar a la persona que lo cometió. Prevenir el delito es la intervención ex – ante, es decir, aquella que se realiza con anterioridad a que el delito se produzca, para evitar su comisión. Ahora bien, en el marco de las políticas públicas que desarrolla un Estado, y en particular las relacionadas con la política criminal, los ejecutores de las mismas pueden desarrollar dos modelos u orientaciones, que tienen dos finalidades distintas: la represión del delito y la prevención del delito. La prevención del delito es “la totalidad del con-

junto de políticas, medidas y técnicas, fuera de los límites del sistema de justicia penal, que tienen por objeto la reducción de los distintos tipos de daño causado por actos definidos como delitos por el Estado” (Van Dijk, 1990 citado en Sozzo, 2000.).

COMO DIRIA MI ABUELA: MÁS VALE PREVENIR QUE CURAR

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n la actualidad, se ha impuesto la idea que es mejor prevenir el delito más que reprimirlo, y así nacieron distintas teorías al respeto, que enfocan distintas estrategias o caminos a seguir para la prevención del delito.

TEORÍA DE LA PREVENCIÓN SITUACIONAL Y AMBIENTAL

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e centra en la situación, en el ambiente o entorno inmediato o próximo en el cual el crimen se realiza o se va a realizar, más que sobre quienes lo cometen. El delito se ubica en lugares particulares y en particulares momentos (zonas de riesgo) y suele tener por víctimas u objetivos a de-

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terminadas categorías o grupos de personas y lugares. Se introduce el concepto de “oportunidad”, como elemento crucial para una distribución social, temporal y espacial de las situaciones consideradas peligrosas. Las estrategias se dirigen a pronosticar los acontecimientos, es decir el acto delictual, más que a sancionar al que comete el delito; no se persigue la eliminación de la delincuencia o del delito, sino simplemente reducir o minimizar las oportunidades de su comisión. El éxito de esta estrategia depende de que los potenciales ofensores sean afectados por las intervenciones o tácticas implementadas sobre la situación y el ambiente, de manera que éstos perciban que son situaciones adversas con respecto a la facilidad, el riesgo o las recompensas de la realización de los delitos. Es decir, la persona que va a cometer el delito se encuentra con tantas dificultades o obstáculos para su comisión, que desiste de cometerlo. Algunos autores centran la clasifican teniendo en cuenta sobre quien se dirige la política. Así, se distingue entre prevención primaria, prevención secundaria y prevención terciaria. La prevención primaria se dirige a la población en general, la prevención secundaria sobre grupos sociales en riesgo de realizar delitos -potenciales delincuentes- y la prevención terciaria se orientan a aquellos que ya realizaron delitos - delincuentes conocidos-. Las críticas más frecuentes a esta teoría es que han traído aparejados más problemas que soluciones y han generado como efecto el desplazamiento de la actividad delictiva hacia otras situaciones y ambientes más desprotegidos, que generalmente son lugares donde la falta de oportunidades y las privaciones están más marcadas, entonces se ha producido un efecto muy negativo de concentración de la actividad delictiva en las zonas socialmente más desprotegidas. A los males sociales que esas zonas ya tienen, se le agrega una excesiva concentración de actividad delictiva como producto de estas intervenciones de protección ambiental (Sozzo, 2011. Entrevista realizada para la Policía del Neuquén-Argentina).

TEORÍA DE LA PREVENCIÓN SOCIAL

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a prevención social está centrada en atacar las causas estructurales de la violencia y el delito (propias de la configuración de la sociedad y sus instituciones), como por ejemplo: la desigualdad. La táctica social implica un fuerte proceso de multiplicación de actores en la política de seguridad urbana que no sólo se agregan a los actores tradicionales sino que en buena medida los destierran de este terreno de la actividad de control del delito. Los actores de esta táctica de prevención del delito son los gobiernos locales, los servicios sociales, las instituciones educativas, etc. Es la participación democrática en lo social, en las políticas de control social, y de la implementación de estrategias y agencias sociales o servicios sociales (médico-asistenciales), que intentan privilegiar instancias de participación y de solidaridad respecto a sectores sociales; los cuales muchas veces son definidos en términos de “grupos de riesgo” o de peligro social. La crítica más importante a esta teoría se ha manifestado en que las intervenciones hechas en nombre de la prevención social del delito, que tratan de actuar sobre causas sociales como por ejemplo la exclusión de niños y jóvenes, al ser diseñadas como intervenciones para prevenir el delito, esto paradójicamente les pone unos límites en su desarrollo, que es que por lo general se alojan en las estructuras administrativas y burocráticas del Estado, en Ministerios de Seguridad, o en Secretarías de Seguridad, en donde tienen que competir por fondos y recursos, con intervenciones tradicionales, y en esa competencia este tipo de intervenciones siempre pierden. Se produce un financiamiento muy restringido que condena a esas intervenciones al eterno plan piloto, eso no impacta con el delito en general, en el mejor de los casos impacta positivamente en la vida de un grupo reducido de personas (Entrevista realizada al criminólogo M. Sozzo para la Policía del Neuquén-Argentina). La articulación entre las políticas de seguridad y otras políticas públicas incluye, implica no sólo variables relacionadas con la actividad laboral de las personas y políticas de empleo sino también acciones relacionadas con el espacio público, los vínculos sociales y la salud. Podríamos mencionar

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a las políticas tendientes a una resolución alternativa y pacífica de aquellos conflictos que encuentran soluciones autoritarias, que pueden derivar en violencia entre ciudadanos y ciudadanas o requerir la intervención de la violencia estatal.

TEORÍA DE LA PREVENCIÓN COMUNITARIA

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e la puede definir como una técnica que está orientada a la comunidad, al barrio, en lugar de estar enfocada a las potenciales víctimas o a los potenciales ofensores. Sin embargo, la prevención comunitaria del delito enfoca a la comunidad tanto como objeto de las políticas y como al actor de la misma. Tiende a reducir el riesgo de ser victimizado o victimizada y la “sensación de inseguridad”, o sea el temor personal y/o colectivo de ser víctima de un delito, mediante la participación de las comunidades en el diseño y ejecución de las mismas. Las tácticas de prevención comunitarias, tales como la organización de patrullas de vecinos y otras formas de participación ciudadana en la prevención del delito, han mostrado que tienen un mayor impacto en la reducción del miedo al crimen o de la sensación de inseguridad que en la reducción de los índices delictivos. Esta técnica de prevención intenta reorientar la resolución de los problemas en la comunidad, en base a que son los mismos habitantes de la misma, los que saben cuales son sus propias necesidades y problemas. El empoderamiento de los vecinos, de la comunidad en las situaciones conflictivas y delictivas, mediante actividades de prevención permite crear un canal de información desde la comunidad hacia los agentes encargados de brindar el servicio publico, principalmente, la institución policial, a través del cual la policía puede asumir una mirada diferente ante las demandas de la comunidad. Como señala Sozzo se apunta a la producción de una relación de confianza y cooperación entre la institución policial y el vecindario, en el marco de la descentralización de la toma de decisiones y la prestación de los servicios, en las estructuras estatales. La implementación de mecanismos participativos y autogestionados de resolución de conflictos

en barrios con elevadas tasas de violencia es un mecanismo ha resultado eficaz tanto para una resolución democrática y pacífica de los conflictos, como también para promover la reconstrucción de vínculos sociales que la exclusión económica y social deterioraron.

COMO IMPULSAMOS LA PREVENCIÓN COMUNITARIA •Enfatizando en el diseño e implementación de programas de prevención social de la violencia y el delito. •Contemplando desde el diseño de un plan de seguridad ciudadana la metodología de evaluación de manera participativa con la comunidad y las instituciones participantes. •Alentando el involucramiento de instituciones académicas, de organizaciones sociales y comunitarias en el diseño, cogestión y evaluación de programas de seguridad en asociación con las agencias gubernamentales.

UN EJERCICIO PARA REFLEXIONAR: ¿Cuál cree que pueden ser motivaciones para iniciar la discusión colectiva sobre el tema de la seguridad? ¿Quiénes cree que son las personas e instituciones que deben apoyar la iniciativa? ¿Realice una lluvia de ideas respecto de que iniciativas pueden desarrollarse de manera colectiva y comunitaria para prevenir la violencia en su barrio?

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BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA BARATTA, A. (1997): Política criminal: entre política de seguridad y política social, en Delito y Seguridad de los habitantes. Elias Carranza (coord). BECK, U. (1998): La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Buenos Aires. Paidos. BORJA, J (2011): Revista Viento Sur Número 116/ Mayo 2011. Barcelona. BORJA, J. (2003), La Ciudad Conquistada, Alianza Editorial, Madrid. FEELEY, M. y SIMON, J. (1994): Actuarial Justice: the Emerging New Criminal Law. En D. Nelken (editor): “The Future of Criminology”. Sage Publications. GIL DE SAN VICENTE, I.. Debate con Jóvenes Independentistas Catalanes. PIÑA NARVÁEZ Y. (2007): Construcción de identidades (identificaciones) juveniles urbanas: movimiento cultural. UNDERGROUND. El HIP-HOP en sectores populares caraqueños. En publicación: Cultura y Transformaciones sociales en tiempos de globalización. Perspectivas latinoamericanas. Mato, Daniel; Maldonado Fermín, Alejandro. SOZZO, M. (2000): Seguridad urbana y tácticas de prevención del delito. Cuadernos de Jurisprudencia y Doctrina Penal, Ad-Hoc, Buenos Aires, N. 10. SOZZO, M. (2011). Entrevista realizada para la Policía del Neuquén-Argentina. ZAFFARONI, E. (2002): Derecho Penal –Parte General-, Ediar, Buenos Aires, 2002. ZAFFARONI, E. (2011). Entrevista realizada para la Agencia de Noticias del Norte Argentina (COPENOA). ZUBILLAGA V.: (2009). La prevención de la violencia juvenil en Venezuela: una urgencia pendiente. Ponencia presentada en el Seminario Prevención de la Violencia Juvenil: lecciones aprendidas y desafíos futuros. Woodrow Wilson International Center for Scholars. Washington, EEUU.

MODULO I LECTURA II

SEGURIDAD URBANA Y TÁCTICAS DE PREVENCIÓN DEL DELITO Máximo Sozzo

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1. La Cuestión de la Radicación Cultural y el Debate Internacional sobre Prevención del Delito.

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n los años ochenta se comenzó a producir lo que ha sido calificado como un “major shift in paradigm” (Tuck, 1988) en lo que hace a las políticas de control del crimen en el mundo anglosajón (EE. UU., Canadá, Gran Bretaña, Nueva Zelanda y Australia) y a partir de los años noventa también en Italia: el renacimiento de la prevención del delito, doblemente divorciada, del recurso penal y de la racionalidad y programa políticos de la criminología positivista del siglo XIX. Los debates intelectuales y el diseño y gestión de estas nuevas técnicas preventivas han ido creciendo en forma exponencial aunque como bien señala Crawford (1998), aun se encuentran en su infancia. Los horizontes culturales en los que ha nacido y se ha desarrollado este cambio de paradigma son muy diferentes al nuestro. Es preciso llamar la atención, siguiendo a Melossi (1997) sobre la “radicación cultural del control social” y de las políticas que están dirigidas a gestionarlo a través de autoridades estatales o no estatales, que hace “intraducible” a un determinado ambiente cultural lo producido en otro e impone fuertes objeciones a los proyectos de importación de “ingenierias de control social”, ya sea en el plano de las formas de pensar o de las formas de actuar. Pero como señala el mismo autor italiano, este dato estructural de la relación entre control social y cultura no imposibilita el dialogo o la conversación entre horizontes culturales diferentes. En la búsqueda de la comparación, emprendemos la tarea de presentar diferentes tácticas de prevención del delito que se han ido construyendo internacionalmente.

2. Precisiciones Conceptuales: ¿De qué estamos hablando?

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xiste una distinción corriente, que constituye un verdadero sentido común en los discursos políticos (de uno u otro signo) y científicos sobre la cuestión criminal (Pitch, 1989) entre dos finalidades de la política criminal: la represión del delito y la prevención del delito. Reprimir el delito es la intervención ex – post, después que el delito ha sido producido, para castigar al sujeto que lo ha realizado. Prevenir el delito es la intervención ex – ante, antes que el delito se produzca, para evitar que este suceda. Para desarrollar estas finalidades la política criminal pone en movimiento diversos recursos que delimitan a su vez esferas en las practicas sociales e institucionales. Por recursos entendemos aquí una conjugación compleja de dispositivos institucionales, tecnologías de poder, técnicas de intervención, racionalidades y programas políticos Estas nociones de “dispositivo institucional”, “técnica de intervención”, “tecnología de poder”, “programas políticos” y “racionalidades políticas” que pueden ser, en este terreno, de dos naturalezas diferentes: penales o extrapenales. Ahora bien, ¿qué relaciones existen entre esta pareja de finalidades y esta pareja de recursos de la política criminal?. El recurso penal, sin duda, se asocia inmediatamente al objetivo de reprimir el delito, pero también en la experiencia de la modernidad se ha predicado de él la finalidad de prevenirlo. El nacimiento mismo de la prevención del delito como telos de la política criminal se encuentra en los discursos de justificación del recurso penal – en sus diversas versiones: prevención especial positiva y negativa / prevención general positiva y negativa. Señala Baratta en torno a esta asociación recurso penalprevención del delito: “Los resultados que han llegado a obtener, desde hace tiempo, el análisis histórico y social de la justicia criminal, se pueden sintetizar en la afirmación de que el sistema de justicia criminal se manifiesta incapaz de resolver lo concerniente a sus funciones declaradas. Esto significa que la pena como instrumento principal de este sistema, falla en lo que respecta a la función de prevención de la criminalidad. Este estado de crisis se registra en todos los frentes: sea el de la prevención negativa general, es decir de la intimidación de los potenciales delincuentes, sea el de la prevención positiva especial, es decir, de la reinserción social de los actuales infractores de la ley penal. Estos fines

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preventivos son, a la luz de los hechos simplemente inalcanzables. Por otra parte otras funciones de prevención que parecen ser efectivamente realizables para el sistema penal, como la prevención negativa especial, es decir, la neutralización o la intimidación específica del criminal y la prevención general positiva, es decir, la afirmación simbólica de la validez de las normas que favorecen el proceso de integración social, son en realidad inadecuadas respecto de los criterios de valor que preceden a nuestras constituciones, a saber las constituciones del estado social y democrático de derecho” (Baratta, 1998, pp. 5-6). Esta negación absoluta y radical, sea en función de criterios ético-políticos o en función de criterios sociológicos, hace que el recurso penal se asocie, exclusivamente con la represión del delito, no tanto como finalidad proponible sino como efecto o consecuencia social. Es decir, el abandono de la justificación del recurso penal como “pena útil”, no significa en esta clave teórica asumir el paradigma opuesto de la “pena justa” (Pavarini, 1994b). Los recursos extrapenales nacieron y se desarrollaron históricamente asociados a la finalidad de prevención del delito. Esta conexión teleológica, debería investigarse histórica y sociológicamente, como ha sucedido en el caso del recurso penal en estos últimos años y mientras tanto suspender esa asociación en el terreno de los efectos o consecuencias sociales. De hecho, este documento de trabajo se piensa globalmente en esta dirección y en este sentido hablaremos aquí de política de prevención del delito. Ahora bien, en los discursos contemporáneos con respecto a la cuestión criminal, comúnmente se hace referencia a la seguridad urbana: ¿que relación puede existir entre este objeto, seguridad urbana, y las esferas de la política criminal?. Para comprender este objeto, seguridad urbana, es preciso partir de la ambigüedad constitutiva del mismo. Es seguridad urbana el “problema objetivo” del riesgo de ser víctima de un delito y es seguridad urbana el “problema subjetivo” de la sensación personal y colectiva de temor con respecto a ser víctima de un delito o incivilidad (miedo al delito y pánico social con respecto al delito ). (Baratta, 1998; Pavarini, 1995). Ambos planos de la seguridad urbana se encuentran vinculados pero son independientes, es decir, si se produce una disminución en el marco del primero no necesariamente se producirá idéntica disminución (o disminución alguna) en el marco del segundo, como lo ha demostrado el grueso de la investigación empírica en esta materia (Mosconi: 1997; Pavarini: 1996b). Ahora bien, producir seguridad urbana sería equivalente a reducir el riesgo de ser victimizado y/o reducir la sensación personal y colectiva de temor frente al delito. En este sentido, una política de seguridad urbana no es enteramente equiparable a una política de prevención del delito –siempre pensada desde el terreno de los objetivos-, porque esta última solo abarcaría la primera esfera de aquella: el problema objetivo. Siempre que no se asuma una relación automática de dependencia entre el problema objetivo y el problema subjetivo de la seguridad urbana, evidentemente existe una relación de género entre política de seguridad urbana y política de prevención de la criminalidad. Sin embargo, emplearemos como sinónimos, hecha esta salvedad, las expresiones producción de seguridad urbana y prevención del delito, otorgándole a la segunda expresión el sentido amplio de la primera. En este sentido, nos parece interesante la definición de prevención del delito de Van Dijk: “...todas las políticas, medidas y técnicas, fuera de los límites de sistema de justicia penal, dirigidas a la reducción de las diversas clases de daños producidos por actos definidos como delitos por el estado” (1990, p. 205). Sólo dos observaciones. Primero, que en lugar de tomar como criterio de definición las fronteras del sistema de justicia penal, que apunta a la cuestión de quien interviene, más bien preferiríamos apuntar a la 3. Estas nociones de “dispositivo institucional”, “técnica de intervención”, “tecnología de poder”, “programas políticos” y “racionalidades políticas” provienen de la literatura foucaultiana, aunque los sentidos que en ella se encuentran al respecto son múltiples y variados. Por “dispositivo institucional” entendemos, siguiendo a Castel (1980, p. 16) a los ensambles de actores, prácticas y discursos situados en un contexto normativo. En cuanto a las “técnicas de intervención” recogemos también su reformulación en Castel (1980, p. 16) aunque allí no se refiere a “técnicas de intervención” sino a “tecnologías de intervención” (cfr. en el mismo sentido: Donzelot, 1979). 4. Sobre la distinción entre miedo al delito y ansiedad social o pánico social con respecto al delito mucho se ha escrito en estos últimos años en el contexto europeo y de América del Norte. Creo que aquí basta con resaltar una diferencia fundamental: mientras el miedo al delito se plantea en términos abstractos. De esta manera, o una persona puede expresar un alto nivel de pánico social con respecto al delito que no se refleje en absoluto en una presencia similar de miedo al delito y viceversa.

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cuestión de con qué se interviene, pues muchos actores que se encuentran dentro del sistema de justicia penal pueden, sin embargo, actuar a través de recursos extrapenales. Y segundo, que la idea de “daños producidos por los delitos” debe ser comprendida en forma lo suficientemente amplia como para incluir la cuestión de las sensibilidades personales y colectivas con respecto al mismo –el problema subjetivo de la seguridad urbana. Este campo complejo que identificamos como “prevención del delito” debe ser entendido como un ámbito del gobierno del delito/ gobierno a través del delito.

3. Tácticas Alternativas de Prevención del Delito

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entro de estas fronteras conceptuales, es posible distinguir tres tácticas alternativas de prevención del delito: la táctica situacional y ambiental, la táctica social y la táctica comunitaria. (Cfr. Pavarini. 1992, y1995; Selmini: 1996; Baratta: 1998; Crawford, 1998) Las analizaremos separadamente, describiendo diversos ejemplos de técnicas preventivas que se insertan en cada una de ellas.

A) Táctica Situacional y Ambiental Esta táctica surgió en los primeros años 80 en los Países Bajos y en diversos contextos del mundo anglosajón. La emergencia de la táctica situacional y ambientacoincidió en buena parte con la instalación de gobiernos comprometidos con racionalidades políticas neoliberales, que enfatizaban el mercado libre, el estado mínimo la libre elección y responsabilidad individuales (O’ Malley, 1996; Crawford, 1998) y que promovieron visiones del delito que compartían estas presuposiciones básicas -lo que Garland ha denominado las “criminologías de la vida cotidiana” (Garland, 1996). Hough et al. (1980, p. 1) han definido a la prevención situacional y ambiental como: “a) medidas dirigidas a formas altamente específicas de delito; b) que involucran el management, diseño o manipulación del ambiente inmediato en que estos delitos suceden; c) en un modo tan sistemático y permanente como sea posible; d) de forma tal de reducir las oportunidades de estos delitos; e) tal como son percibidos por un amplio conjunto de potenciales ofensores”. Su objetivo central puede ser sintetizado como la reducción de oportunidades para la realización de los delitos. Esta reducción de oportunidades puede declinarse según Clarke (1992) en tres direcciones: aumentar los esfuerzos involucrados en la realización de los delitos, aumentar los riesgos -ya sean reales o percibidos como tales- de detección y detención del potencial delincuente y reducir las recompensas de los delitos. El éxito de esta táctica depende de la posibilidad de que los potenciales ofensores sean efectivamente afectados por las intervenciones sobre la situación y el ambiente, de manera tal que perciban a estos elementos como influencias adversas con respecto a la facilidad, el riesgo o las recompensas de la realización de los delitos. Sin embargo, los potenciales delincuentes no son los únicos blancos u objetos a los que están dirigidas las técnicas de intervención desarrolladas. Siguiendo un trabajo precursor de Brantingham y Faust de la década del 70, se destacan una clasificación que construyeron por analogía con respecto a la prevención en salud pública y que tiene especialmente en cuenta el blanco u objeto de la intervención preventiva, distinguiendo entre prevención primaria, prevención secundaria y prevención terciaria. La prevención primaria estaría dirigida a la población en general, la prevención secundaria estaría dirigida a grupos sociales en riesgo de realizar delitos -potenciales delincuentes- y la prevención terciaria estaría dirigida a aquellos que ya realizaron delitos -delincuentes conocidos. (Pavarini, 1995; Robert, 1991; Selmini, 1995 y 1996). Van Dijk y De Waard (1991) propusieron para perfeccionar esta clasificación lo que denominaron el “enfoque bidimensional” que consiste en no solamente tener en cuenta la intervención preventiva dirigida a evitar que las personas cometan delitos, sino también la intervención preventiva dirigida a evitar que las personas sean víctimas de delitos. A posteriori, además de introducir la preocupación por la víctima, plantearon una tercera categoría, las intervenciones preventivas dirigidas no a las “personas” sino a las “situaciones”.

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Crawford (1998) reconstruye este enfoque bidimensional reemplazando en el tercer género de intervenciones preventivas a las situaciones por las comunidades/ vecindarios como blancos u objetos, para de esta manera evitar la confusión entre este tipo de clasificación de acuerdo a los “targets” u objetos de las técnicas de intervención y aquella más central que se refiere al “qué” de las mismas y en torno a la cual hemos ordenado esta presentación de las tácticas contemporáneas de prevención del delito. De esta manera, la clasificación de las intervenciones preventivas en primaria, secundaria y terciaria se unifica con la clasificación de la orientación hacia la víctima, la orientación hacia el delincuente y la orientación hacia la comunidad/ vecindario, en forma tal de producir un modelo de nueve tipologías muy útil, que es posible aplicar tanto a la táctica situacional y ambiental como a la tácticas social y comunitaria. Desde este punto de vista, también es posible pensar en técnicas de intervenciones dentro del marco de la táctica situacional y ambiental que no estén orientadas a evitar que se realicen delitos sino a evitar ser víctimas de ellos. Premisas Teóricas. Esta táctica de prevención del delito ha emergido fundamentalmente en función de consideraciones prácticas. Sin embargo, existen un conjunto de hipótesis teóricas que subyacen a las técnicas de intervención y que Crawford ha intentado aislar, a saber: “una creencia en que los aspectos situacionales son mas susceptibles de transformarse que cualquier otro que pueda influenciar el delito y por lo tanto constituir los blancos más apropiados de las políticas públicas; una asunción de que buena parte de los delitos son oportunistas; una creencia en el papel de la elección humana en la acción criminal, en función de un modelo de elección racional del comportamiento humano; una promoción de la disuasión, con un énfasis relativo en la certeza de la detección más que en la severidad del castigo” (1998, p. 69). En este sentido, se presenta fundamentalmente como respuesta pragmática a determinadas “crisis de seguridad” (aumento de la criminalidad, aumento de la sensación de inseguridad) en determinados contextos, que asume un “realismo criminológico” muy difundido en el mundo anglosajón en los años 70 y 80, que se traduce en expectativas moderadas con respecto al control del crimen –en la lucha contra el delito la victoria absoluta es una utopía -y en un forma de pensar la política criminal esencialmente probabilistalos factores situacionales y ambientales a diferencia de los factores sociales, son mas fácilmente manipulables.Las fuentes de estas hipótesis teóricas, según Crawford (1998), son tres: a) Teoría de la Elección Racional: Se trata de una construcción teórica que parte de la crítica a la posibilidad de conocer, evaluar e intervenir sobre la “disposición o tendencia criminal” de las personas y recupera a los clásicos del derecho penal imaginando a la producción del delito como el resultado de un proceso de pensamiento, racional y voluntario llevado adelante por el individuo. El individuo elige entre una serie de alternativas posibles a partir de un cálculo racional en el que considera las ventajas y desventajas de cada una de las opciones, buscando optimizar o maximizar los beneficios, decide y actúa libremente en consecuencia. Se trata de un “modelo económico del crimen” que emplea el clásico análisis de costo-beneficio. El delito es considerado el producto de una decisión basada en típicas consideraciones del mercado. Es mas, también ser víctima de un delito lo es. En la década del 70 se comienza a visualizar al incremento de la certidumbre de la detección y la aprehensión como un elemento preventivo más efectivo. De allí su vinculación con la táctica situacional y ambiental que se observa claramente en que son los autores de esta “criminología de la elección racional” los principales “expertos” que alientan la adopción de esta táctica de prevención del delito desde el ámbito universitario o gubernamental. Crawford (1998) plantea críticamente que las elecciones racionales no parecen estar presentes en todos los tipos de delitos. Tal vez sí en los delitoscontra la propiedad más leves de los que comúnmente se ocupan los teóricos del “rational choice”, pero no en aquellos que involucran dosis importantes de violencia. Por otro lado, estos autores se basan en datos de investigaciones empíricas consistentes en entrevistas con condenados y es sabido que estos tienden a ser en su mayor número “career criminals”, justamente aquellos que con más probabilidad se ajustan al modelo de la elección racional y que tienen mayor ten-

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dencia a racionalizar los eventos ya producidos en el pasado. Por otro lado, como señala críticamente O’ Malley (1992), el delincuente es el “individuo abstracto, universal y abiográfico”, el “homo economicus” de la economía política clásica trasladado al pensamiento neoconservador sobre el delito, divorciado totalmente del contexto social o estructural. Se margina cualquier preocupación por las causas sociales del delito, por la historia de vida del delincuente, por la corrección como finalidad de la intervención, etc.; en beneficio de la manipulación de los factores ambientales y situacionales. Los individuos son responsables de su propio destino, aun con respecto a la victimización. b) “Designing out crime”: Más que una construcción teórica se trata de esfuerzos teóricos y prácticos íntimamente interrelacionados que ponen en vinculación la cuestión criminal con el desarrollo ambiental o urbano. En Estados Unidos, Oscar Newman a comienzos de la década del 70, trabajó la vinculación entre el diseño arquitectónico y las tasas de delitos en las áreas de viviendas populares, argumentando que el diseño urbano influye, promoviendo o alentando la criminalidad, de tal manera que podría convertirse en una forma efectiva de prevención del delito. Propuso, en este sentido, el concepto de “defensible space” como el modelo de ambientes de viviendas populares que inhiben el delito al ser expresión física de una comunidad que se defiende a sí misma. A partir de esta perspectiva, el Gobierno Federal de EE.UU. impulsó el desarrollo de prácticas de “crime prevention through enviromental design” (CPTED: prevención del delito a través del diseño ambiental). Una de las críticas fundamentales en la literatura norteamericana a la perspectiva de Newman fue que se trataba de un “determinismo arquitectónico”, ya que no se consideraba el impacto de las variables sociales y comportamentales como mediación con respecto a los aspectos arquitectónicos. Algunos “espacios defendibles”podían permanecer indefendidos, sino se daba el juego de interacciones sociales necesario para defenderlos. Esta crítica motivó una de las principales reelaboraciones de las ideas de Newman. Coleman explica que el diseño urbano, puede contribuir a la destrucción de la comunidad, la fractura de los lazos sociales en un determinado vecindario, generando las situaciones en que los habitantes pueden elegir racionalmente realizar un delito, aprovechando las oportunidades criminales. De esta manera, imagina inversamente que el diseño urbano puede servir como un medio para permitir procesos de interacción comunitaria que redundan en la prevención del delito – se observa claramente como en este planteo, el “designinig out crime” se encuentra en los límites de la táctica situacional y ambiental y al borde de la táctica comunitaria. c) Teoría de las Actividades Rutinarias: Esta construcción teórica pretende ser una explicación causal de la producción de los “incidentes criminales” en tanto hechos físicos relacionados con objetos ubicados en tiempo y espacio. En este marco teórico existen tres ingredientes mínimos para la producción de incidentes criminales –especialmente “direct contact predatory crime”: “delitos predatorios de contacto directo”-: un potencial ofensor, cualquiera sea la razón por la que pueda llegar a cometer un delito; un potencial blanco, ya sea un objeto o una persona y la ausencia de un guardián capaz, que abarca no sólo a los agentes policiales sino también a los vecinos, los amigos, etc . La ciudad es un ámbito particularmente estimulante para el desarrollo de actividades delictivas pues la actividad rutinaria que en ella se desarrolla, comúnmente, coloca juntos a estos tres elementos en tiempo y espacio.(5) Para estos autores existen diferentes niveles de responsabilidad en la prevención del delito. El “desaliento personal” es la responsabilidad de la familia y los amigos, el “desaliento asignado” es la responsabilidad de las personas empleadas para realizar esta tarea -como los agentes policiales-; el “desaliento difuso” es la responsabilidad de aquellos empleados que no tienen asignada específicamente esta tarea -como los maestros - y el “desaliento general” es la responsabilidad de todos los ciudadanos más allá de los lazos familiares u ocupacionales. La cuestión política central, para los teóricos de las actividades rutinarias es aumentar la responsabilidad de desalentar los incidentes criminales que van decreciendo cuando se pasa de niveles personales a niveles generales (Crawford, 1998) 5. Para estos autores hay tres tipos de guardias o supervisores: aquellos que deben observar los potenciales blancos de los delitos (“guardians”), aquellos que deben supervisar a los potenciales ofensores (“handlers”) y aquellos que deben monitorear lugares (“managers”). (Crawford, 1998)

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Los vínculos entre la teoría de la acción racional y la teoría de la actividad rutinaria son evidentes y es por ello que confluyen cada vez más en las elaboraciones teóricas de esta táctica situacional y ambiental. Tal vez el tema central del debate en estos marcos conceptuales es hasta qué punto la situación o el ambiente puede ser visualizado como un generador del delito –como lo hace, en cierto sentido, la perspectiva del “designing out crime”– o debe ser concebido como un receptor de dichos problemas. Pero más allá de este debate irresuelto en estas tradiciones, lo que se demuestra como un común denominador es la visión del delito como “un aspecto normal, un lugar común de la vida moderna. Es un evento –o mejor dicho, una masa de eventos– que no requiere una motivación o disposición especial, ni una patología o anormalidad y está inscrito en las rutinas de la vida económica y social contemporánea” (Garland, 1996, p. 450).

Técnicas de Intervención. Sintéticamente, algunos ejemplos de técnicas de intervención construidos en el marco de esta táctica de prevención del delito son: Intervención Orientada a los Ofensores: El Uso de Circuitos Cerrados de Televisión en Estacionamientos de Autos. Intervención Orientada a la Comunidad/Vecindario: “Designing out” la Prostitución. Intervención Orientada a la Víctima: el Proyecto Kirkholt de Reducción de la Victimización Repetida en Robos en Casas/ Apartamentos. Consideraciones Críticas. Este tipo de técnicas de intervención aplicadas en determinados casos parecen globalmente demostrar que la táctica situacional y ambiental puede ser exitosa para reducir determinados delitos, realizados por determinados ofensores, en determinados lugares, en determinados momentos y bajo determinadas condiciones. Sin embargo, la naturaleza exacta de este impacto esta aún abierta a la discusión. Se presenta como una cuestión central el problema del desplazamiento, que ha sido esgrimida por los opositores de esta táctica como su verdadero “talón de Aquiles”. Si las técnicas de intervención sólo ocasionan que el delito escape hacia otro lugar, los resultados de las mismas parecen ser bastante pobres. Importante es tener en cuenta que el desplazamiento es un fenómeno multifacético, que abarca no sólo el desplazamiento geográfico o espacial, es decir, cuando el mismo delito se realiza en otro lugar; sino también el desplazamiento temporal (cuando el mismo delito sobre el mismo blanco se realiza en o momento) el desplazamiento táctico (cuando el mismo delito sobre el mismo blanco se realiza con otros medios o de otra forma), el desplazamiento de blancos (cuando el mismo tipo de delito se realiza con respecto a otro blanco) y , por último , el desplazamiento de tipo de delito. Mucho se ha debatido y se debate sobre este potencial efecto

de esta táctica y hasta sus mismos defensores están de acuerdo en que un determinado volumen de desplazamiento es probable en algunas de las técnicas de intervención, aunque no lo consideran inevitable. Resulta interesante la distinción planteada por Barr y Pease (1990) entre desplazamiento “maligno” (aquel que produce una transición hacia delitos que producen consecuencias sociales iguales o más graves) y desplazamiento “benigno” (aquel que produce un paso hacia delitos menos graves o de la misma gravedad, pero realizados en lugares o contra personas para quienes significan daños menores). En este sentido, como señalan estos autores, más que una cuestión de desplazamiento se trata de una cuestión de emplazamiento del delito: dónde, con respecto a quien y por qué medios. También en esta dirección debe considerarse la “difusión de beneficios” que es la situación inversa al desplazamiento en la que los efectos de la técnica de intervención se extienden más allá de los blancos preestablecidos, generando mayores beneficios de reducción del delito (Barr-Pease, 1990). Ahora bien, mas allá de esta discusión sobre el desplazamiento, es posible hacer una serie de consideraciones críticas de fondo. •• Se prioriza exclusivamente los delitos contra la propiedad en los espacios públicos, silenciando en la agenda preventiva los delitos en la esfera privada, particularmente en el hogar y la criminalidad económica, la criminalidad organizada y los delitos de la autoridad (Pegoraro, 1999; Baratta, 1998; Creazzo, 1996). •• Se dirige a los síntomas y no a las causas, ya que anula totalmente la pregunta por la incidencia de los factores sociales y económicos en la producción

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de los delitos, abocándose a las preocupaciones por la efectividad, la eficacia y la eficiencia (O’ Malley, 1996; Creazzo, 1996) •• Tiene en el mejor de los casos efectos temporarios, sus efectos difícilmente se extienden en el largo plazo. (Barr-Pease, 1990) •• Puede promover una fe ciega en la tecnología que puede ser injustificada y que esta guiada fundamentalmente por intereses comerciales de la creciente industria de la seguridad (alarmas, CCTV, iluminación, etc) y desplaza el potencial de la importancia de la agencia humana en las actividades de control del crimen. (Crawford, 1998) •• Promueve un tipo de vigilancia que es altamente intrusivo en la vida privada de los individuos y violenta sus libertades civiles además de tener, en este sentido, una valencia represiva (Downes-Rock, 1988). •• Presenta una dinámica de exclusión social, ya que la defensa de los ambientes y las situaciones se realizan en torno a la idea de un extraño que desea atacarlos y en el marco del desplazamiento, genera territorios sociales protegidos y territorios sociales

desprotegidos. De esta manera se puede impulsar la concentración de delitos en las zonas en las que precisamente se encuentran aquellos que más han sufrido y sufren las consecuencias del delito y que son los que están menos equipados (económica, política y culturalmente) para generar medidas de seguridad con respecto al mismo. (Creazzo, 1996; Crawford, 1998). •• Por ultimo, presenta implicaciones culturales muy adversas. Lo que Crawford denomina el nacimiento de una “mentalidad de fortaleza” a medida que las medidas de prevención situacional y ambiental se multiplican, el individuo cada vez más busca “encerrarse” en ámbitos protegidos, lo que incide necesariamente en una separación con respecto a los otros, un resquebrajamiento de las relaciones sociales basadas en la confianza. Paradójicamente, como lo demuestran las investigaciones empíricas sobre miedo al delito, esta agresividad de la expansión de la táctica situacional y ambiental se traduce en el incremento de la sensación de inseguridad: “...solamente nos comunica cuan efímera y contingente la seguridad es realmente” (Crawford, 1998, p. 101).

B) Táctica Social. Esta táctica de prevención del delito tiene residuos positivistas que solía señalar a la “reforma social” como un instrumento de la prevención ante-delictum, ya que la criminalidad se reconocía como efecto de las desigualdades sociales, por lo que reducir o eliminar esas contradicciones sociales implicaba reducir o eliminar la criminalidad (salarios mas altos, menos desocupación, más educación...igual: menos criminalidad y mas seguridad). Esta relación entre políticas económicas y sociales y el problema del malestar social y la criminalidad ha sido objeto de debate sobre todo en el período posterior a la segunda guerra mundial, alejándose en mayor o menor medida del código teórico positivista. Se trata, de la táctica contemporánea de prevención del delito que más se liga al pasado y la única que preexiste, sin dudas, al momento del “cambio paradigmático” de los años 80. Como táctica de prevención del delito está difundida en horizontes culturales muy diferentes y en el marco de la “crisis del Estado Social” se reconstruye de diferentes maneras de acuerdo a las contingencias y a las circunstancias de cada contexto. Los ámbitos en los que más fuertemente se ha desarrollado desde los años 80 en adelante son: en el mundo anglosajón, especialmente en EE.UU, Canadá, (angloparlante) y en menor medida en Gran Bretaña; en Francia (y en Canadá francoparlante) y más recientemente, en algunas regiones de Italia. A continuación, presentaremos unas radiografías de esa táctica social en dos de estos contextos culturales, pues sus particularidades son muy importantes.

6. Decimos “sobrevolar” pues muchas de estas construcciones teóricas han sido ampliamente difundidas en nuestro contexto cultural, por lo que aquí bastará una simple referencia enfocada en la cuestión de la etología del delito.

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1) El Contexto Anglosajón Premisas Teóricas. La táctica social tiene aquí como objeto las causas o predisposiciones sociales y psicológicas que hacen a los individuos o los grupos sociales producir delitos. La construcción conceptual de este objeto reenvía a una pluralidad de teorías, desarrolladas en el marco de la criminología anglosajona (6). En primer lugar, pues, trataremos de sobrevolar algunas de estas teorías para luego pasar a describir algunas de las técnicas de intervención elaboradas en este marco. Decimos “sobrevolar” pues muchas de estas construcciones teóricas han sido ampliamente difundidas en nuestro contexto cultural, por lo que aquí bastará una simple referencia enfocada en la cuestión de la etiología del delito. Crawford (1998) ha propuesto una forma de agrupar estas construcciones teóricas anglosajonas en dos ejes, que representan dos modos de comprender causalmente al delito: las “teorías del control” y las “teorías sobre el reforzamiento de la conformidad”. Dentro del primer eje, ingresa contemporáneamente la “control theory” de Hirshi, presentada hacia fines de los años 60 y de una persistente influencia en el ámbito académico y político anglosajón. Hirshi se plantea porqué las personas conforman su comportamiento a determinadas normas sociales –y como consecuencia, a contrario sensu, porqué no lo hacen. La respuesta la ubica en el “control social”, a través del cual el individuo es motivado a dejar de lado sus apetitos egoístas y a respetar las reglas sociales. De esta manera, el grado de autocontrol que cada individuo posee en función de diversas variables sociales de control implica su habilidad para “resistir” o no la tentación de participar en la realización de delitos. El delito es en esta perspectiva el resultado de una socialización defectuosa. Las instituciones claves a través de las cuales se produce la socialización son la escuela y al familia, por lo que la prevención del delito debe apuntar a fortalecer las actividades de control social que ambas llevan adelante. Los delincuentes en este marco teórico forman parte de la “underclass” que es concebida como un conjunto de personas moral y culturalmente desprendidas del resto de la sociedad. Dentro del segundo eje, ingresa la teoría de la anómia de Merton que también ha tenido una persistente influencia en el mundo anglosajón. Para Merton en la sociedad norteamericana se presenta una disociación entre las metas culturales que la estructura cultural impulsa para todos sus miembros – éxito económico y prestigio social – y los medios institucionalizados para alcanzarlas, de manera que una gran cantidad de personas deben enfrentar estos dos elementos con “tipos de adaptación individual” que asumen dichas disociaciones -retraimiento, ritualismo, rebeldía e innovación. Las oportunidades legitimas de alcanzar las metas culturales no están igualitariamente distribuidas en la estructura social y por ende, aquellos a quienes les faltan son los que esbozan estos tipos de adaptación individual divergentes – dentro de los cuales se ubican los comportamientos delictivos. También ingresa la teoría de las subculturas criminales de Cohen, en tanto corrección de la teoría de la anomia mertoniana, ya que este autor plantea que los procesos de adopción de adaptaciones divergentes a la situación de tensión entre metas culturales y medios institucionales para alcanzarlas, no es individual sino colectivo e involucra grupos de personas que le dan sentido al mundo de manera diferente a la cultura dominante. Desde este eje, la prevención del delito debe apuntar a modificar la estructura de oportunidades, tanto legitimas como ilegitimas que son asequibles para los grupos de individuos que pertenecen a los sectores más bajos de la estructura social, intentando brindarles las vías para apoyar o reforzar la permanencia en el tipo de adaptación conformista. Las críticas que son posible esbozar contra la “control theory” son las mismas que durante todo el siglo XX se han construido en la teoría social con respecto a las ideas de socialización y control social de Durkheim y Parsons. Baste señalar la imposibilidad de estas construcciones teóricas de comprender a lo social como un espacio conflictual y pluralista en donde los procesos de

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control social no son homogéneos y universales sino heterogéneos y particulares, y en el que, por ende, no existe “un” conjunto de valores y normas sociales, al estilo de la “conscience collective” durkhemniana, sino diversas producciones significativas acerca de lo que está bien y lo que esta mal, cuya emergencia y suerte esta atravesada por las relaciones de poder en las que se cimientan las múltiples configuraciones de lo cultural. (Melossi, 1997; Pitch, 1996; Pavarini, 1994.

Técnicas de Intervención. Desde estos marcos teóricos se han desarrollado técnicas de intervención en los tres niveles de acuerdo al tipo de objeto al que se dirigen: primario, secundario y terciario. Las técnicas de intervención creadas en el espacio de esta táctica están más bien dirigidas a los potenciales ofensores que a las potenciales víctimas, en función del razonamiento teórico básico sobre el que se asientan. Las técnicas de intervención terciarias dirigidas a los ofensores son todas aquellas que se han ido generando desde el siglo XIX en los dispositivos institucionales de ejecución penal en torno a los ideales de la resocialización, la rehabilitación social o la reintegración social y explícitamente quedan fuera del campo de nuestro análisis pues, desde nuestro punto de vista, pertenecen al ámbito de la política penal. Sin dudas, en el ámbito anglosajón la táctica social se declina fundamentalmente en técnicas de intervención secundarias, dirigidas a los jóvenes en tanto potenciales ofensores, como “grupo de riesgo”, para lograr que “crezcan fuera del delito”. Estas técnicas de intervención se han asentado en dos operaciones básicas, realizadas a través de la investigación empírica por parte de las agencias gubernamentales: la identificación de los factores que probablemente impulsan a los jóvenes al delito (factores de riesgo) y la identificación de los factores que pueden hacer desistir a los jóvenes de iniciar una “carrera criminal” (factores productivos). En la primera operación se ha avanzado sobretodo a partir de la década del 60, generándose cada vez mayor cantidad de “factores de riesgo” que se suman a la lista, apoyados siempre en la investigación empírica sobre “persistent young offenders”. Podríamos agruparlos en: el género, la personalidad y los comportamientos individuales (comportamiento hiperactivo, impulsividad, etc), las influencias familiares (la pobreza familiar, familias de un solo progenitor, abusos físicos, etc), las condiciones de vida (viviendas precarias, etc), las influencias de la escuela (deserción escolar, etc); las presiones

del grupo de pertenencia y las oportunidades ocupacionales. En esta serie de factores causales hay algunos sobre los se ha diagnosticado que es más fácil intervenir con la finalidad de prevenir el delito, mientras que sobre algunos otros es más difícil y sobre unos pocos es imposible. Por otro lado, las investigaciones empíricas han avanzado la sugerencia de que múltiples factores de riesgo interactúan para producir mayores niveles de riesgo, por lo que también se debería tener en cuenta al momento de diseñar una técnica de intervención este tipo de relaciones. (Crawford, 1998). Las criticas residen en lo arriesgado que resulta establecer empíricamente una cadena causal entre los factores de riesgo y el delito, ya que muchas veces no se sabe hasta que punto un elemento constituye una causa o un efecto. En síntesis, la vieja advertencia de los teóricos del etiquetamiento: estos factores tal vez nos digan más acerca del proceso de criminalización de grupos específicos de personas que sobre los delitos que estos supuestamente realizan. La relación de estos factores de riesgo con complejos de relaciones económicas, sociales, políticas y culturales más amplias y profundas, queda totalmente fuera de esta operación de identificación. En la segunda operación, que se refiere a los “factores productivos”, las investigaciones empíricas gubernamentales han construido un arco que incluye: fortalecimiento de las familias y apoyo para ser buenos padres; fortalecimiento y mejoramiento de la vigilancia paterna; fortalecimiento de la disciplina escolar; reducción de las inasistencias escolares injustificadas; reducción de la deserción escolar y desarrollo de la relación familia-escuela. Es llamativo, como señala Crawford (1998), que en esta lista de factores productivos estén ausentes totalmente las oportunidades de ocupación y las oportunidades para el disfrute del tiempo libre, que tan evidentemente influyen en la capacidad de autorrealizarse y, por ende, de mantenerse en la línea conformista. Crawford (1998) nos presenta un ejemplo de

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estas técnicas de intervención secundaria desarrollada en los EE.UU., en base a estas premisas teóricas y empíricas es el High/Scope Perry Pre-School Project, por primera vez puesto en funcionamiento en Ypsilanti, Michigan. Se trata de un esquema de intervención temprana dirigido a niños de entre 3 y 5 años, identificados en función de sus situaciones familiares como en riesgo de desarrollar una carrera criminal. Se inició en 1962 con 123 niños negros de familias de bajos ingresos que fueron divididos en dos grupos; unos fueron enviados a un programa de desarrollo infantil y el resto se constituyó en el grupo de control. El programa de educación preescolar, altamente estructurado y basado en la idea del “enriquecimiento cognitivo”, funcionó durante dos años.

Se combinaba con visitas a los hogares de los niños incluidos en el programa, con trabajo de asistencia a sus padres. La evaluación a largo plazo comparó ambos grupos de niños cuando llegaron a la edad de 27 años. Solo 7% de los niños/ jóvenes que pasaron por el programa fueron alguna vez arrestados, un quinto de la cantidad de niños/jóvenes arrestados en el grupo de control. Los miembros del programa además fracasaron menos escolarmente, muchos de ellos se transformaron en propietarios de su hogar, tenían trabajo estable, etc. El senado de EE.UU. estimó que este programa ahorró 5 millones de dólares en gastos en el sistema de justicia penal por cada millón de dólares invertido en el programa.

2) El Contexto Francés: Premisas Teóricas y Estructura Administrativa. A diferencia del contexto anglosajón, cuya instalación en las políticas gubernamentales es más o menos fragmentaria y compite constantemente con las tácticas situacional-ambiental y comunitaria que son, sin dudas predominantes; en Francia la misma se constituyó en el eje central en este cambio de paradigma en las políticas del control del crimen desde los últimos años de la década del 70, dando lugar a una estructura administrativa de alcance nacional. En 1978 se creó el “Comité Nationale de Prevention de la Violence et de El informe Bonnemaison planteaba el problema de la prevención del delito en torno a tres conceptos claves: “solidaridad”, “integración” y “localidad”. Sugería que las causas del delito se enraizaban en complejos y profundos factores sociales: las condiciones de vida, las condiciones de trabajo, los cambios en la organización de la vida familiar, la pobreza y la exclusión social. Por ende, el estado debía promover estrategias de integración por las cuales aquellos grupos de individuos en los márgenes de la solidaridad social debían ser reincorporados al juego de las interacciones sociales. Los problemas centrales, según Bonnemaison, en este sentido eran: los jóvenes, los desempleados y los inmigrantes. El informe enfatizaba la prevención del delito como una actividad por entero diferente a aquella de la represión, ya que esta última era estructuralmente incapaz de alcanzar las causas fundamentales de la cuestión criminal. Por eso mismo, la actividad preventiva no podía ser confiada a las agencias estatales que integraban el sistema de justicia penal, sino que se debía crear una nueva estructura administrativa. Esa nueva estructura administrativa debía instalarse en la dimensión local, para ser flexible y capaz de adaptarse a las circunstancias y contingencias de cada espacio urbano. En la dimensión local, todos los actores relevantes deberían cooperar e interactuar en el diseño y ejecución de las líneas de acción, tratando de generar soluciones “horizontales”, incluyendo no solo agencias estatales sino también actores de la sociedad civil. El desarrollo de la táctica social de prevención del delito en Francia – tal vez el contexto en que se presenta en forma más acabada y difundida – tiene sus premisas teóricas, fundamentalmente en este Informe Bonnemaison. A diferencia de lo que sucede en el contexto anglosajón, las fuentes conceptuales de la táctica social francesa están constituidas por un abordaje que nace con ella misma. A partir de este informe, en 1983, se estableció una nueva estructura administrativa dedicada a la prevención del delito dividida en tres segmentos: el “Conseil Nationale de Prevention de la Delinquance”, en7. Los ejemplos han sido extraidos de Crawford (1998).

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cabezado por el Primer Ministro e integrado por representantes de los ministerios relevantes y los intendentes de las ciudades más importantes; los “Conseils Departamentaux du Prevention de la Delinquance” y los “Conseils Communaux du Prevention de la Delinquance” (CCPD). Este último segmento fue el central en el desarrollo de la táctica social de prevención del delito durante los años 80 y 90 y en la elaboración y puesta en funcionamiento de las diversas técnicas de intervención. Estos CCPD recuperaban tres valores de las racionalidad política alentada por el gobierno socialista: la descentralización administrativa, la incentivación de la participación ciudadana y la cooperación e interacción entre las agencias del estado y los actores relevantes de la sociedad civil. Los objetivos de estos CCPD son: coordinar la acción preventiva en el nivel local, definir los objetivos de la acción preventiva de acuerdo a las circunstancias locales y monitorear los procesos de implementación. En estos CCPD participaban tres tipos de actores: funcionarios electos popularmente, funcionarios de la administración de justicia y grupos de ciudadanos (voluntariado, sindicatos, etc.) y eran presididos por el intendente municipal. También participaban funcionarios estatales de diversas reparticiones ministeriales involucradas: educación, bienestar social, justicia, etc. En los inicios de la década del 90, con la creación del “Ministere de la Ville” y del “Conseil Nationale de la Ville” en su seno, que reemplazo al CNPD y al que se le dio la responsabilidad en materia de prevención del delito, se produce un fortalecimiento institucional muy importante. En esta nueva estructura nacieron los “contrat d´action de prevention”, entre el Estado y la ciudad o región, para determinar los planes de acción en materia de prevención del delito con una extensión de tres años y con sus propios esquemas de financiamiento. En la actualidad en Francia existen aproximadamente 700 CCPD en casi todas las ciudades francesas. La investigación empírica sobre la implementación de los contratos de acción de prevención parece demostrar que en la práctica se le da un papel central a las áreas urbanas mas deprimidas socialmente y a la mejora de la calidad de vida en ellas. Dos de las consideraciones críticas que se han realizado mas frecuentemente se relacionan con las estructuras administrativas establecidas en función de ellas y a su funcionamiento. En primer lugar, se ha señalado que los proyectos impulsados por los CCPD han sido por lo general vaga y ambiguamente dirigidos a poblaciones en general en lugar de a determinados sectores poblacionales en riesgo, es decir, que las técnicas de intervención han sido más bien primarias que secundarias, aún en la dimensión local. En segundo lugar, que la compleja estructura administrativa muchas veces genera superposiciones de funciones y de esta forma se malgastan recursos materiales y humanos, desde el punto de vista de las agencias estatales y que, por otro lado, esto ha impedido la activa participación del sector privado, reproduciendo la fuerte tradición estatista francesa. (Robert, 1991, Baratta, 1998; Creazzo, 1996).

Técnicas de Intervención(7). Una de las técnicas de intervención de carácter secundario más difundidas, en realidad precedió al Informe Bonnemaison y al nacimiento de la estructura administrativa a que este dio lugar. Como consecuencia de que en el verano de 1981 se produjeron fuertes disturbios urbanos, a partir de 1982 se generó una estrategia general llamada “Anti-Été Chaud” o “Étés Jeunes”, luego denominadas “Operations Prevention Eté (OPE)”. Esta técnica de intervención está dirigida a jóvenes menores de 18 años, considerados como un grupo de riesgo por habitar zonas urbanas deprimidas social, económica y culturalmente, y consis-

te en invitarlos a campos de vacaciones o bien, a los que permanecen en la ciudad, proveerles una serie de actividades durante los meses de verano. En el primer año en el que se puso en movimiento, simultáneamente en diversas ciudades francesas, 10000 jóvenes integraron la primera categoría y 100000 jóvenes integraron la segunda. Esta técnica de intervención, aunque generalizada, se origina y gestiona a nivel local y cuenta con el financiamiento del gobierno central, el gobierno regional y organizaciones voluntarias. Con su repetición sucesiva esta técnica de intervención se fue modificando. Nacieron así los “animateurs”, jóvenes trabajadores que se encargan de organizar y manejar los “étés jeunes”, que por lo general son inmigrantes del norte de Africa elegidos

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por su capacidad de liderazgo y el grado de contacto con sus compañeros. De esta manera, esta técnica de intervención agrega la línea de brindar

oportunidades laborales, aunque sea por un plazo de tiempo limitado, a un grupo dentro de los destinatarios.

Consideraciones Críticas. Es posible hacer algunas consideraciones críticas, en primer lugar, hay un impulso a generar intervenciones cada vez más tempranas sobre los jóvenes en riesgo, por lo que criminólogos y operadores ya casi comienzan a hurgar en las cunas. En segundo lugar, la búsqueda de vinculaciones entre los factores de riesgo dirige la mirada hacia cadenas causales cada vez mas extendidas, cada vez más difíciles de demostrar empíricamente, llevando al ensanchamiento de las redes del control social (Cohen , 1988). En tercer lugar, como planteaban los teóricos del etiquetamiento, las técnicas de intervención sobre potenciales ofensores, grupos en riesgo, son estigmatizantes y albergan un mecanismo que puede ser descripto como una profecía que se cumple a sí misma. En cuarto lugar, la lógica misma de la definición de jóvenes en riesgo se hace en función de análisis estadísticos de agregados sociales que tienen, en el mejor de los casos, un alcance probabilístico, por lo que muchos “falsos positivos” pueden ser incluidos en la categoría y luego sometidos a estas técnicas de intervención, lo que genera fuertes dudas desde el punto de vista ético y político sobre el resultado global de las mismas (Crawford, 1998). Un problema muy importante con la táctica social de prevención del delito, en el contexto anglosajón más que en el francés, es la cuestión del financiamiento. Esta táctica dispara técnicas de intervención que involucran a diversas agencias estatales, la prevención del delito es responsabilidad de todas ellas, pero de ninguna en particular. Otro problema importante de esta táctica social de prevención del delito, tanto en el contexto francés como en el contexto anglosajón, es la ausencia de estimaciones y evaluaciones serias acerca de los resultados producidos. Existen una serie de inconvenientes en la evaluación de toda acción de prevención del delito, pero en la prevención social estos inconvenientes se transforman muchas veces en obstáculos insalvables. Por otro lado, tampoco han sido dirigidos los esfuerzos en esa dirección al momento de diseñar e implementar técnicas de intervención ni en el mundo anglosajón ni en Francia, constituyendo este uno de los grandes desafíos para el futuro de esta táctica de prevención del delito (Pavarini, 1994, Baratta 1998). Por último, una cuestión central es su relación problemática con la política social en general. Si las técnicas de intervención construidas sobre esta base no se diferencian claramente de las intervenciones sociales en general, planteando los mecanismos y resultados esperados en el diseño de las mismas y guiando su implementación por estas coordenadas, se corre el riesgo de “criminalizar la política social”. Es decir, en esta coyuntura política, en determinados horizontes culturales, parece más fácil justificar determinadas intervenciones dirigidas a mejorar la educación, la salud, el bienestar, etc., de los habitantes si están orientadas al objetivo de la prevención del delito, pues los estados de cosas preexistentes son catalogados de criminógenos. El riesgo político en esta operación es enorme (Baratta, 1998; Crawford, 1998). Hay cosas más importantes que la prevención del delito y tienen su propio peso específico. Sería bueno “socializar la política criminal” a través de la introducción de este tipo de técnicas de intervención, siempre que no implique el proceso inverso. Y para ello es indispensable clarificar los limites entre ambas.

C) Táctica Comunitaria Esta táctica de prevención del delito surgió en el contexto anglosajón a partir de la década del 70 y puede considerarse una forma de pensar la prevención del delito -que se imbrica con formas de actuar- que se encuentra entre la táctica situacional-ambiental y la táctica social. Pavarini (1994) se refiere a ella como

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“prevención a través de la participación situacional”, mientras Crawford (1998) la incluye dentro del conjunto más amplio de la “prevención social y comunitaria”. En sentido estricto, se encuentra muy vinculada a las premisas teóricas de la táctica social, ya que se imagina como una forma de pensar y actuar sobre las causas del delito –una diferencia importante con respecto a la prevención situacional y ambiental. En este sentido sería, de acuerdo a las clasificaciones que venimos trabajando en torno al objeto de la prevención, un subgrupo de técnicas de intervención que están orientadas a la comunidad/vecindario en lugar de estar orientadas a las potenciales víctimas o a los potenciales ofensores. Sin embargo, la prevención comunitaria del delito no sólo enfoca a la comunidad/vecindario como un objeto de las intervenciones, sino también, al mismo tiempo, como un actor. En esta dirección, la participación social de aquellos que comparten un espacio o unos valores es el canal básico de la intervención, que busca reconstruir el control social del territorio por parte de quien lo habita (Pavarini, 1994). Por esta vía, ingresan ideas cercanas a las premisas teóricas de la táctica situacionalambiental sobre las elecciones racionales y las actividades rutinarias. Ahora bien, para resolver esta tensión, en función de este doble carácter de la comunidad como objeto/sujeto y de las premisas teóricas propias que la individualizan, hemos resuelto considerarla una táctica de prevención del delito en sí misma -sin perjuicio de reconocer las múltiples vinculaciones de la misma con respecto a la táctica social y a la táctica situacional-ambiental-, que van a ser señaladas en la descripción de la misma.

Premisas Teóricas. Muchas de las intervenciones que son vestidas con una retórica en torno a la expresión “prevención comunitaria del delito” están, desde el punto de vista teórico, escasamente elaboradas y son inconsistentes. Sin embargo, existe un cúmulo de fuentes teóricas que han impactado en su elaboración, en forma más o menos directa y que es posible reconstruir, sin por ello, sugerir que las técnicas de intervención posean la claridad que las premisas que aquí individualizamos supone. Siguiendo a Crawford (1998) es posible distinguir las siguientes posiciones teóricas: 1) La Movilización de los Individuos y los Recursos: Como decíamos más arriba, la comunidad juega dos papeles. Por un lado, es el blanco de las intervenciones. Por el otro, se trata de la vía para la intervención, ya que a través de la comunidad, es puesta en funcionamiento. Sin embargo, comúnmente la comunidad no es concebida como una entidad colectiva, sino más bien como un agregado de individuos que deben ser involucrados en la actividad preventiva. De esta manera, es visible el impacto de la racionalidad política neoliberal, pues las comunidades son visualizadas como un conjunto de individuos capaces de elecciones racionales que en función de sus intereses privados deciden si participan o no en las intervenciones dirigidas a prevenir el delito. En este mismo sentido, la comunidad es un mecanismo de recolección de recursos que el Estado Social que se retira en la era neoliberal deja de aportar, en este caso en torno a la cuestión criminal. En esta retirada, se instala la retórica de la necesidad de que los individuos recuperen su autonomía, su iniciativa y capacidad de empresa, para así hacerse responsables de su propio destino y acabar con la “cultura de la dependencia” del welfarismo, que se declinaba en pasividad e irresponsabilidad. La comunidad es, en esta dirección, una herramienta simbólica para motivar la generación de individuos activos y responsables (O’Malley, 1996; Garland, 1996) - los puntos de contacto con las premisas teóricas de la prevención situacional-ambiental son evidentes. 2) Organización Comunitaria: La táctica comunitaria de prevención del delito se asienta en la asunción de que el delito es el resultado del fracaso de la vida comunitaria, de los procesos de socialización y control social informal que ella implica. Se lee aquí el legado de las teorías ecológicas de la Escuela de Chicago desarrolladas a partir de la década del 20 en los EE.UU. y, especialmente, de las ideas sobre la “desorganización social” de Clifford Shaw y Henry McKay (Melossi, 1992; Downes-Rock, 1998). Partiendo de la

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teoría zonal sobre el espacio urbano de E. Burgess, estos dos autores se plantearon el problema de porqué ciertas áreas – en especial, en Chicago de las décadas del 20 y el 30, las “zonas de transición” en las que se instalaban los recién llegados inmigrantes, entre la zona del centro y las zonas residenciales – producían criminalidad y como en su marco espacial era “culturalmente transmitida” de una generación a la otra – lo que se demostraba en que cuando los habitantes de esas zonas urbanas emigraban a otras, en virtud de la constante movilidad económica y poblacional, no portaban con ellos la alta tasa de delitos. La respuesta a este problema la encuentran en la ineficiencia del control social en dichas comunidades, entendido como la capacidad de las mismas de realizar la existencia de valores comunes. De allí, la necesidad de renovar las instituciones comunitarias y regenerar un “sentido de comunidad” que se estaba perdiendo en el flujo constante de población en la ciudad: la “reorganización comunitaria” – las vinculaciones con las “teorías del control” que constituyen premisas teóricas de la táctica social son evidentes en este punto. Los mismos autores de esta construcción teórica intentaron generar técnicas de intervención a partir de ella en la década del treinta: los Chicago Area Projects (CAP). Se apuntaba a generar y mantener el sentido de comunidad en determinadas áreas urbanas, impulsando el desarrollo del control social informal, especialmente sobre los jóvenes, partiendo de la premisa del involucramiento de los residentes y el aseguramiento de su permanencia en la zona urbana. En el marco de los CAP se desarrollaban actividades recreativas para los niños, apoyo comunitario a través del voluntariado y las instituciones de la comunidad, proyectos educacionales, etc. Estos CAP han sido la inspiración de muchos programas de organización y desarrollo comunitario establecidos desde entonces en EE.UU. Las críticas que se suele hacer a estas teorías ecológicas son varias y se encuentran muy bien fundadas: que la teoría zonal no es aplicable a otras ciudades y a otros momentos históricos dentro y fuera de los EE.UU.; que planteaba una perspectiva determinista en la relación entre área urbana y producción de delitos – que después recuperarían, en su estilo, las ideas sobre el “designing out crime”; que no consideraba el impacto en las comunidades de fuerzas externas a ellas, es decir las relaciones de poder económico y político más amplias; que basaba sus conclusiones en datos oficiales sobre la cantidad de ofensores conocidos en un área urbana, en vez de basarlas sobre la cantidad de ofensas realizadas; y, por último, que dio lugar, con su concepto de “comunidad patológica”, a un cambio importante con respecto a la criminología positivista que se focalizaba en el individuo patológico, abriendo el campo de la consideración de los agregados sociales, reproduciendo los mismos efectos estigmatizadores y selectivos que sus antecesores conceptuales. Sin embargo, la influencia de las ideas de la Escuela de Chicago en materia de organización comunitaria ha continuado influyendo en forma perdurable la táctica comunitaria de prevención del delito - sobretodo en EE.UU. - por más de medio siglo. 3) Defensa Comunitaria (la Tesis de las “Broken Windows”): Wilson y Kelling, retrabajando implícitamente las concepciones sobre la desorganización social de la Escuela de Chicago, han desarrollado esta tesis cuyo impacto en la táctica comunitaria de prevención del delito ha sido muy importante en el contexto norteamericano y más allá del mismo. Sostienen estos autores que las incivilidades menores como el vandalismo, el mendigar, el embriagarse, etc., si no son controladas en el marco de la comunidad, generan una cadena de respuestas sociales desfavorables, por las cuales un vecindario decente y agradable puede transformarse en pocos años y hasta en pocos meses en un atemorizante “ghetto”. Las incivilidades traen aparejado, cuando no son evitadas o controladas, miedo en los vecinos, lo que genera un desapego con respecto a la comunidad y, potencialmente, su abandono. Esto conlleva a la reducción de los alcances de los mecanismos informales de control social, lo que produce necesariamente delitos cada vez más graves que a su turno engendran mayor sensación de inseguridad y así sucesivamente en un proceso espiralado. El primer indicador de la “declinación urbana” es, el crecimiento de las incivilidades, ya que son el “signo del desorden” y - de lo que es aun peor - del “a nadie le importa”, generando la creencia de que el ambiente comunitario está incontrolado y es incontrolable. La solución propugnada por estos autores es romper el ciclo de la declinación urbana en sus primeras etapas, focalizando las técnicas de intervención en las incivilidades, a través de la actividad policial. La policía debe encargarse, además de

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combatir el delito, de “mantener el orden”. Para ello, debe reforzar los mecanismos de control social informal de la comunidad, nunca reemplazarlos, ya que la institución policial, aun invirtiendo recursos extraordinarios no podría hacerlo. El control social es entendido en este marco teórico en forma dual: por un lado, son las formas de vigilancia de los residentes sobre su medio ambiente, que puede derivar en acciones por parte de ellos mismos o de otros actores; y, por el otro, es la actividad de regulación de la comunidad sobre las conductas de sus propios miembros a través de su propias reglas. Se observa -implícitamente - una falta de preocupación en esta perspectiva teórica por las zonas urbanas con altos niveles de criminalidad, ya que representan “comunidades irredimibles” que están más allá de cualquier posibilidad de salvación. Esta construcción teórica se articula perfectamente tanto con las apelaciones al “comunitarianismo” – las “comunidades fuertes” no necesitan que se las controle sino que pueden controlarse a sí mismas, no se trata tanto del “policing of communities” como del “policing by communities” - como con las invocaciones al “community policing” – que no es tanto el “policing by communities” como el “policing of communities”. En esta última dirección Kelling y Wilson recuperan la posibilidad de una “solución policial” con respecto a la prevención del delito, en dirección opuesta del resto de las tendencias a la multiplicación de actores y la instalación de mecanismos de “partnership” – comunes a las otras tácticas contemporáneas de prevención del delito y aún a ciertas versiones de la misma táctica comunitaria. Esta perspectiva se conecta también directamente con presunciones de sentido común y con las demandas de la opinión pública sobreel incremento de las patrullas policiales. La imagen que la “broken windows thesis” proyecta es una de “defensa comunitaria”, en la que la comunidad es atacada por los contra-valores del desorden que la impulsan al “espiral de la declinación”, identificados con los “extraños”, los que no pertenecen al ámbito comunitario, que representan una “invasión extranjera”. Esta visión supone una concepción de la comunidad como una localidad compartida, en términos territoriales; pero, al mismo tiempo, como una identidad compartida o “sentido de comunidad”: la proximidad genera preocupaciones similares, que derivan en intereses comunes, que producen cooperación e interacción de donde emana un sentimiento de pertenencia, que impulsa los mecanismos informales de control social. Esta mirada teórica reconceptualiza la idea de “comunidad patológica”, en forma circular, ya que el desorden y la degeneración comunitaria son concebidos como la causa y el efecto del delito y el miedo al delito. Las investigaciones empíricas recientes en el mundo anglosajón, han demostrado que resulta difícil sostener esta ligazón causal que suponen Kelling y Wilson entre incivilidades, temor social, quiebra de los mecanismos informales de control social y altos niveles de criminalidad. Las incivilidades tienen diferentes efectos en las diferentes comunidades y mucho de ello depende, de los recursos sociales y políticos disponibles en esa zona urbana. Por otro lado, desde el punto de vista de la “broken windows thesis”, sería imposible que se diera la “gentrification”, es decir, la afluencia de gran cantidad de habitantes en las comunidades con altos niveles de incivilidades y delitos, sin embargo, la evidencia empírica se dirige en sentido inverso. La idea de “mantenimiento del orden” que trabajan Kelling y Wilson es muy problemática, ya que lo que consideran “desorden”, algunas veces coincide con ilegalidades, pero muchas otras veces no, por ende: ¿qué sentido del orden debe guiar la actividad policial?, ¿el del agente o la institución policial?, ¿el de la comunidad?, y en este ultimo caso: ¿de qué comunidad estamos hablando o mejor aún, de la comunidad de quién?. En toda zona urbana existen diversas concepciones del orden entre sus habitantes y siempre la actividad policia -en el caso que no se guíe por su propia perspectiva- defenderá el sentido del orden de un sector de la comunidad frente a los otros. Pese a las múltiples criticas que esta perspectiva ha recibido en los años 80 y 90, su influjo en la táctica comunitaria ha sido sostenido, inclinando el foco de la atención no sólo en los mecanismos informales de control social al interior de la comunidad sino también en la relación entre estos y las agencias estatales, especialmente, la institución policial. 4) El Involucramiento de los Residentes: A mitad de camino entre la organización y la defensa co-

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munitaria, esta fuente teórica impulsa el “empowerment” de los residentes de una zona urbana para el desarrollo de la actividad preventiva, en una suerte de “nuevo contrato social” por el cual las agencias estatales tradicionalmente encargadas de ello –la policía- relegan parte de sus facultades en los ciudadanos. Se trata de las ideas en torno a la “orientación a la resolución de problemas”. Se parte de la base de que las comunidades locales tiene particularidades irreductibles, por lo que sólo ellas mismas puede definir cuales son sus propias necesidades y problemas. El involucramiento de los residentes en la actividad preventiva permite habilitar un flujo de información desde la comunidad local a los actores encargados de brindar el servicio público, principalmente, la institución policial. De esta forma la institución policial puede cambiar sus formas de pensar y actuar de acuerdo a las demandas de la comunidad. Se apunta a la producción de una relación de confianza y cooperación entre la institución policial y el vecindario, en el marco de la descentralización de la toma de decisiones y la prestación de los servicios, en las estructuras estatales. En definitiva, se trata de una reflexión acerca de la forma de mejorar la relación entre los ámbitos formales e informales del control social, que se traduce de diferentes maneras: desde iniciativas de participación ciudadana en la toma de decisiones, a formas de consulta y ejercicios de relaciones públicas. La mayor parte de las iniciativas generadas desde este marco teórico han sido desde arriba hacia abajo y han tratado de movilizar al público para apoyar las actividades de las agencias estatales existentes. Las expectativas de la participación ciudadana no han coincidido en la mayor parte de los casos con el diseño de las iniciativas y esto ha ocasionado que la misma haya sido por lo general fragmentaria y esporádica. 5) Las Instituciones Intermedias: Recientemente ha habido un renacimiento del interés, para generar mecanismos de prevención del delito, en las instituciones intermedias de la sociedad civil, con capacidad de regular comportamientos. Se trata de una idea que proviene de la teoría de la desorganización social de la Escuela de Chicago, pero que adquiere contemporáneamente la peculiaridad de que no reivindica únicamente estos espacios como agentes de socialización sino como actores con la autoridad suficiente como para actuar directamente en el control del delito. El objetivo es la “autorregulación” de la comunidad local. Sin perjuicio de que no trabajan junto con las agencias estatales, las instituciones intermedias lo hacen a la sombra de estas, ya que en caso de que el mecanismo de autorregulación fracase, tienen la función secundaria de promover las intervenciones formales. Ejemplos de estas instituciones intermedias son: los programas de mediación comunitaria, las diversas formas de “private policing” (“patrullas ciudadanas”, “guardias de agencias de seguridad privadas”, “grupos de vigilantes”), etc. Es interesante que esta revitalización de las instituciones intermedias surja exactamente cuando las mismas en casi todos los otros ámbitos de la vida social en el mundo anglosajón están desapareciendo. No todos los partidarios de la actuación de las instituciones intermedias como mecanismo de prevención del delito están de acuerdo sobre la relación con las agencias estatales. Si bien la misma puede ser cooperativa y complementaria, hay algunos autores que apuntan modelos más conflictuales. En este sentido la instalación de las instituciones intermedias en la comunidad no debe ser leída simplemente como la ampliación de las redes estatales, sino como el nacimiento de campos híbridos, entre lo público y lo privado que tiene su propia lógica. Esta noción de instituciones intermedias ha sido impulsada en el marco de racionalidades políticas muy diferentes entre sí. Desde la agenda neoliberal significa una forma de potenciar el desarrollo de la retirada del Estado Social, dejando espacio a las acciones de los individuos y grupos emprendedores. Desde la agenda radical, significa generar un espacio a partir del cual los militantes pueden aunar fuerzas en la lucha contra un estado de cosas injusto marcado por las desigualdades de raza, clase y genero, de manera tal de impulsar el mutualismo y el “empowerment”. En el medio se sitúa la agenda comunitarista que pide prestado a ambas argumentos para justificar la existencia de estas instituciones comunitarias. Las dos grandes objeciones

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que se han esbozado con respecto a estas perspectivas sobre instituciones intermedias y prevención del delito son dos: que es posible que se trata de un ensanchamiento de la red del control social, con todos los efectos socialmente negativos que ello implica y que esos espacios híbridos, choquen en ciertos casos con los intereses públicos.

Técnicas de Intervención. A continuación brindamos algunos ejemplos de técnicas de intervención que han nacido en el marco de esta táctica de prevención del delito . (8) 1) Mediación Comunitaria: Esta técnica de intervención parte de la base de recuperar el control de los propios conflictos por parte de las comunidades. Los mismos se concibe que han sido tradicionalmente expropiados por el sistema de justicia, a través de sus profesionales, relegando a las partes involucradas al papel de meros observadores. Se trata de que las partes tengan un papel preponderante en la resolución de sus disputas (Chrisitie, 1992). Es muy difícil construir una evaluación de este tipo de técnica de intervención en cuanto a su impacto sobre el delito y el miedo al delito. Las evidencias empíricas demuestran un alto nivel de satisfacción de aquellos que participaron en los procesos de mediación, sin embargo, también demuestra que el impacto de la mediación comunitaria en la comunidad es marginal ya que sólo un grupo de “privilegiados” ingresa voluntariamente en este tipo de esquemas y no los vecinos en general. 2) “Community Policing”: Existe poco acuerdo acerca de cuales son los elementos que caracterizan al “community policing” y parece sólo posible definirlo en términos muy amplios como todo aquello que mejora las relaciones y la confianza entre la institución policial y la comunidad local. En este sentido, implica en sí mismo una crítica de la policía tradicional, razón por la cual ha tenido muchísimas dificultades de desarrollarse en diferentes contextos culturales por resistencias al interior de la misma institución policial. (Fielding, 1995). 3) “Neighbourhood Watch”: Este tipo de técnica de intervención está muy vinculada al “community policing” y se ha desarrollado fundamentalmente a partir de la década del 80 en Gran Bretaña y EE.UU. 8. Los ejemplos han sido extraidos de Crawford (1998)

Se trata de una forma de involucrar a los miembros de la comunidad local, impulsada y asistida por la institución policial como una forma de colaboración con la actividad policial. Los objetivos del NW apuntan, por un lado, a la reducción de los delitos “oportunistas”, de los robos en casas y apartamentos y los robos de vehículos; y por el otro, a la reducción del miedo al delito, desarrollando en la comunidad local una conciencia sobre la prevención del delito y un mejoramiento de los mecanismos de seguridad doméstica. En líneas generales importa facilitar el contacto entre el público y la policía y mejorar su relación. El NW implica básicamente una actividad de vigilancia de los vecinos del propio territorio que habitan y un canal ágil de información con respecto a la institución policial. Un complemento de los NW son las “patrullas ciudadanas”. El problema más importante de este derivado del NW es la cuestión de la legitimidad y la responsabilidad: sus facultades no están legalmente establecidas como las de la policía pública, y a diferencia de ella, los SW y las patrullas ciudadanas no reciben entrenamiento ni son controlados de ninguna manera por su accionar, ¿ante quién serían responsables?. El riesgo de que se desarrollen en un sentido represivo está siempre latente (Aniyar de Castro, L., 1998; Pavarini, 1994). 4) Tolerancia Cero: La técnica de intervención “tolerancia cero” desarrollada desde la Policía de New York a partir de 1994, esta enraizada en la tesis de las “broken windows” de Kelling y Wilson y constituye un modelo de “policing” que apunta al mantenimiento del orden, focalizando en las incivilidades como signos del desorden. Existen diversos factores en los que se ha enmarcado “tolerancia cero” como ser cambios organizacionales en la institución policial: descentralización, nueva distribución de las responsabilidades, más personal policial (que incrementó aun más la ratio ya elevada entre policías y publico), etc.

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Consideraciones Críticas. Más allá de las criticas particulares que hemos ido sentando con respecto a las premisas teóricas y las técnicas de intervención de esta táctica comunitaria de prevención del delito, debemos señalar que, en general, ha logrado escasos éxitos. Esto se ha debido a problemas de implementación de las técnicas de intervención, pero también a problemas teóricos. No sólo la mayor parte de las técnicas de intervención han respondido fundamentalmente a necesidades prácticas sin fundarse en construcciones teóricas, sino que cuando han partido de premisas teóricas las mismas han sido confusas y equivocas. En la táctica comunitaria se ha pensado a la comunidad como un conjunto de personas que no sólo comparten una ubicación geográfica, sino también intereses o identidades. Es decir, comparten la forma en que se piensan y se visualizan a sí mismos; de manera tal que el dato definitorio de lo que constituye una comunidad se ubica en las cabezas del conjunto de personas, se expresa en términos simbólicos y se materializa en actitudes y comportamientos colectivos. De esta forma se pierden de vista datos estructurales que hacen a que una determinada zona urbana habitada por un determinado conjunto de personas pase por determinadas vicisitudes sociales: el influjo de instituciones que atraviesan las practicas sociales de ese espacio urbano a lo largo del tiempo y que a su vez se encuentran imbricadas en relaciones políticas, económicas y sociales más amplias en las que se inscriben: el trabajo, la familia, la religión, etc. Es decir, de esta manera se pierde de vista no solo la dinámica interna de la vida comunitaria sino también la dinámica externa de la comunidad local con respecto al resto de los espacios sociales, la “economía política de la comunidad”. Pero además, esta forma de pensar la comunidad implica necesariamente la visión del potencial ofensor como un “extraño”, tan difundida en la literatura de esta táctica comunitaria – por ejemplo en la tesis de la “broken windows” o en los textos sobre “neighbourhood watch”. De allí que no sea ninguna sorpresa que las técnicas de intervención construidas en su seno se pongan en funcionamiento más frecuentemente en las zonas urbanas de la clase media y no en aquellas zonas urbanas mas deprimidas social, económica y culturalmente en las que el delito es fundamentalmente intracomunitario. Pero al mismo tiempo, en aquellas zonas urbanas de la clase media, hace que las técnicas de intervención de esta táctica social no este dirigidas a delitos muy graves que suceden en su marco y que son más que intracomunitarios, intrafamiliares (violencia contra las mujeres, abusos contra los niños, etc). Por otro lado, la imaginación sobre la comunidad que proyecta la táctica comunitaria es errada en otros dos sentidos: piensa que en el seno de ese grupo de personas radicadas espacialmente en determinadas fronteras, que comparten una identidad, un sentido de pertenencia o sentido de comunidad y por ello comparten una serie de valores o normas, lo que implica una tendencia a la armonía y la paz. De esta forma se pierde de vista que las comunidades pueden ser también intolerantes y punitivas. Pero sobretodo, se pierde de vista que los procesos de control social en la vida social no son uniformes y unívocos sino heterogéneos, plurales y conflictivos. Por ende, en el marco de determinadas coordenadas de espacio y tiempo pueden coexistir complejamente diversos valores o normas afirmados por diversos sectores del grupo de personas que se encuentran allí ubicados. Comunidad no es sinónimo de consenso. En las áreas urbanas con la mixtura constante de géneros, etnias, culturas, grupos de edad, clases, etc., esta imagen armónica se transforma en mítica, cuando no esconde un “autoritarismo moral” que se construye en torno a un determinado grupo de valores dominantes en función de relaciones de fuerza en el marco jerárquico de la vida social. La táctica comunitaria alienta hipótesis de la implantación cultural, a través de expertos externos, que impulsando determinados procesos sociales e institucionales producen la regeneración de la comunidad, es una falacia que no es ingenua pues alberga en si misma un potencial selectivo evidente que juega en la

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reproducción de las relaciones sociales, económicas y culturales. Como se pregunta Crawford: “Dónde esta la tolerancia cero de los delitos de cuello blanco, los fraudes comerciales, la polución ilegal y el resquebrajamiento de los servicios de salud y otras redes de seguridad?” (Crawford, 1998, p. 155).

4. El Rol de la Institución Policial. Ahora bien, en estas diversas tácticas contemporáneas de prevención del delito: ¿cuál es el papel de la institución policial?. Es posible pensar en la metáfora de un movimiento de péndulo en el que en un extremo se ubicaría la táctica comunitaria en la que existe el mayor grado de participación policial; en el centro, la táctica situacional-ambiental, que registra un grado medio de participación policial y en el otro extremo, la táctica social, en la que se observa un grado muy bajo de participación policial o, directamente, su inexistencia. La epifanía de la táctica comunitaria esta muy vinculada a la institución policial ya que desde sus premisas teóricas más fuertes la actividad policial tiene un papel central –por ejemplo, en la tesis de las “broken windows” o en las ideas sobre involucramiento de los residentes y movilización de recursos– característica que no comparte ni con la táctica social ni con la táctica situacional-ambiental (Creazzo, 1996; Baratta, 1993). En las diversas técnicas de intervención inventadas en el seno de esta táctica de prevención del delito se da un “proceso de multiplicación de actores” (Selmini, 1996) con respecto al tradicional monopolio de la política de seguridad urbana por parte de la institución policial. Se agregan como actores relevantes los individuos que forman parte de las comunidades locales, organizados de diferentes formas y en particular, las llamadas instituciones intermedias. Sin embargo, y pese a su misma definición –“comunitaria”- , esta táctica de prevención del delito sigue manteniendo un lugar jerárquico para la policía en la prevención del delito, salvo en algunas técnicas de intervención –como por ejemplo la mediación comunitaria tal como se estructuró en el San Francisco Community Board y en otras experiencias similares, sobretodo a partir de agendas políticas radicales– pero que son más bien casos excepcionales. El puesto privilegiado de la institución policial se manifiesta en forma explícita - como en los casos de “tolerancia cero” y “community policing”- o implícita, es decir, en la sombra de los actores comunitarios - como en los casos de “neighbourhood watch”, “street watch”o “patrullas ciudadanas”. En la táctica situacional-ambiental se observa un menor peso de la institución policial en el campo de las premisas teóricas. Sin embargo, la policía pública - como la privada - aparece como un elemento obstaculizador que incide en el cálculo racional para la realización de un delito, tanto en el campo de la teoría de la elección racional como en el campo de la teoría de las actividades rutinarias – sobretodo en esta última a partir de la noción de guardián. Esto se refleja en las técnicas de intervención inventadas en el contexto de esta forma de pensar la prevención del delito. En el caso del “designing out” la prostitución y el “krebcrawling”, la participación de la policía era muy importante, bajo la forma particular de presencia y vigilancia policial combinada con una medida urbanística (el cierre de calles). En el caso del uso del CCTV dirigido al robo de/en automotores, no se da la participación de la policía pública, pero si de otro tipo de guardianes: la policía privada. Pero esta situación es contingente, ya que le mismo papel puede ser llevado adelante en otras experiencias por la policía pública. En el marco de esta táctica de prevención del delito se da también un proceso de multiplicación de actores, ingresando la industria de la seguridad (a través del empleo de los recursos tecnológicos), las compañías de seguros, la policía privada, las agencias estatales encargadas tradicionalmente de la política urbana – por lo general en el gobierno local. La policía pública mantiene una participación importante aunque ya no central, en buena parte porque su lugar se hace en la mayor parte de las técnicas de intervención, intercambiable con el de la policía privada. Por ultimo, en la táctica social se observa desde sus premisas teóricas, un desplazamiento, en general, de las agencias estatales que integran el sistema penal y en particular de la institución policial. La táctica social desde sus claves teóricas implica un fuerte proceso de multiplicación de actores en la política de se-

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guridad urbana que no solo se agregan a los actores tradicionales sino que en buena medida los destierran de este terreno de la actividad de control del delito. Los actores de esta táctica de prevención del delito son los gobiernos locales, los servicios sociales, las instituciones educativas, etc. De esta forma, las técnicas de intervención que son inventadas desde esta forma de pensar la prevención del delito no involucran a la institución policial - sobretodo en el contexto francés - o cuando lo hacen, le otorgan un papel accesorio – sobretodo en el contexto anglosajón. Ahora bien, hacia fines de los 90 un dato parece emerger en el campo de las políticas de prevención del delito en los diversos horizontes culturales en los que ha operado este cambio paradigmático a partir de los años 80: cada vez más tienden a combinarse en las técnicas de intervención concretas elementos provenientes de las diversas tácticas de prevención del delito contemporáneas, dando lugar a lo que se ha comenzado a denominar “prevención integrada” (Pavarini, 1993; 1994; 1995; Baratta, 1998; Selmini, 1996; Crawford, 1998). Un ejemplo de esta combinación es, en Italia, el Progetto Citta Sicure de la Regione Emilia Romagna, cuyo Comitato Scientifico es coordinado por Massimo Pavarini, que comenzó a funcionar en esta región italiana en 1994. El Progetto Citta Sicure es una combinación de acciones de investigación e intervención sobre temas de seguridad urbana en el territorio regional, que ha sido pensado desde una combinación de lo que aquí hemos denominado “táctica situacional y ambiental”, “táctica social” y “táctica comunitaria”, en un ejercicio de lo que su Comitato Scientifico llama “nuova prevenzione”. El diseño y la implementación de esta política de nueva prevención del delito se encuentra muy influenciado por las experiencias francesas, pero sin embargo intenta presentar ciertas diferencias: el mayor peso de la investigación empírica y de la evaluación; la especificación de las intervenciones de prevención social para no quedar en el nivel primario, el legado de la criminología critica italiana en sus premisas teóricas, etc. En esta mixtura de las tácticas alternativas de prevención del delito, la institución policial debe aparentemente asumir un proceso de descentración en materia de diseño y ejecución de las políticas de seguridad urbana y convivir con los procesos de multiplicación de actores. Esto depende claramente de las dosis de cada táctica de prevención del delito que se combinen en la creación de las técnicas de intervención de la “prevención integrada”; pero parece ser una constante en los primeros experimentos que en los últimos años se están produciendo – como en el caso del Progetto Citta Sicure de la Regione Emilia-Romagna. Al mismo tiempo, como bien señala Pavarini (1994), crece la conciencia de que no se puede hacer “nueva prevención” o “prevención integrada” sólo desde la policía pero tampoco se puede hacer, en general, prevención del delito sin ella. Para ello se apuesta, con matices en los diferentes horizontes culturales, a la generación de un profundo cambio normativo, organizacional y cultural en la institución policial.

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TEXTO SUGERIDO

CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA Selección de artículos vinculados con la seguridad ciudadana, el derecho a la justicia y las garantías procesales y la estructura organizativa de la seguridad y la justicia

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TÍTULO I PRINCIPIOS FUNDAMENTALES Artículo 2. Venezuela se constituye en un Estado democrático y social de Derecho y de Justicia, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico y de su actuación, la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y en general, la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político. Artículo 3. El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitución.

TÍTULO III DE LOS DERECHOS HUMANOS Y GARANTÍAS, Y DE LOS DEBERES Capítulo I: Disposiciones Generales Artículo 24. Ninguna disposición legislativa tendrá efecto retroactivo, excepto cuando imponga menor pena. Las leyes de procedimiento se aplicarán desde el momento mismo de entrar en vigencia, aun en los procesos que se hallaren en curso; pero en los procesos penales, las pruebas ya evacuadas se estimarán en cuanto beneficien al reo o rea, conforme a la ley vigente para la fecha en que se promovieron. Cuando haya dudas se aplicará la norma que beneficie al reo o a la rea. Artículo 25. Todo acto dictado en ejercicio del Poder Público que viole o menoscabe los derechos garantizados por esta Constitución y la ley es nulo, y los funcionarios públicos y funcionarias públicas que lo ordenen o ejecuten incurren en responsabilidad penal, civil y administrativa, según los casos, sin que les sirvan de excusa órdenes superiores.

Artículo 26. Toda persona tiene derecho de acceso a los órganos de administración de justicia para hacer valer sus derechos e intereses, incluso los colectivos o difusos, a la tutela efectiva de los mismos y a obtener con prontitud la decisión correspondiente. El Estado garantizará una justicia gratuita, accesible, imparcial, idónea, transparente, autónoma, independiente, responsable, equitativa y expedita, sin dilaciones indebidas, sin formalismos o reposiciones inútiles. Artículo 27. Toda persona tiene derecho a ser amparada por los tribunales en el goce y ejercicio de los derechos y garantías constitucionales, aun de aquellos inherentes a la persona que no figuren expresamente en esta Constitución o en los instrumentos internacionales sobre derechos humanos. El procedimiento de la acción de amparo constitucional será oral, público, breve, gratuito y no sujeto a formalidad, y la autoridad judicial competente tendrá potestad para restablecer inmediatamente la situación jurídica infringida o la situación que más se asemeje a ella. Todo tiempo será hábil y el tribunal lo tramitará con preferencia a cualquier otro asunto. La acción de amparo a la libertad o seguridad podrá ser interpuesta por cualquier persona, y el detenido o detenida será puesto o puesta bajo la custodia del tribunal de manera inmediata, sin dilación alguna. El ejercicio de este derecho no puede ser afectado, en modo alguno, por la declaración del estado de excepción o de la restricción de garantías constitucionales. Artículo 28. Toda persona tiene el derecho de acceder a la información y a los datos que sobre sí misma o sobre sus bienes consten en registros oficiales o privados, con las excepciones que establezca la ley, así como de conocer el uso que se haga de los mismos y su finalidad, y de solicitar ante el tribunal competente la actualización, la rectificación o la destrucción de aquellos, si fuesen erróneos o afectasen ilegítimamente sus derechos. Igualmente, podrá acceder a documentos de cualquier naturaleza que contengan información cuyo conocimiento sea de interés para comunidades o grupos

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de personas. Queda a salvo el secreto de las fuentes de información periodística y de otras profesiones que determine la ley.

sometida a juicio sin conocer la identidad de quien la juzga, ni podrá ser procesada por tribunales de excepción o por comisiones creadas para tal efecto.

Artículo 31. Toda persona tiene derecho, en los términos establecidos por los tratados, pactos y convenciones sobre derechos humanos ratificados por la República, a dirigir peticiones o quejas ante los órganos internacionales creados para tales fines, con el objeto de solicitar el amparo a sus derechos humanos.

5. Ninguna persona podrá ser obligada a confesarse culpable o declarar contra sí misma, su cónyuge, concubino o concubina, o pariente dentro del cuarto grado de consanguinidad y segundo de afinidad.

El Estado adoptará, conforme a procedimientos establecidos en esta Constitución y la ley, las medidas que sean necesarias para dar cumplimiento a las decisiones emanadas de los órganos internacionales previstos en este artículo.

Capítulo III: De los Derechos Civiles Artículo 49. El debido proceso se aplicará a todas las actuaciones judiciales y administrativas; en consecuencia: 1. La defensa y la asistencia jurídica son derechos inviolables en todo estado y grado de la investigación y del proceso. Toda persona tiene derecho a ser notificada de los cargos por los cuales se le investiga, de acceder a las pruebas y de disponer del tiempo y de los medios adecuados para ejercer su defensa. Serán nulas las pruebas obtenidas mediante violación del debido proceso. Toda persona declarada culpable tiene derecho a recurrir del fallo, con las excepciones establecidas en esta Constitución y la ley. 2. Toda persona se presume inocente mientras no se pruebe lo contrario. 3. Toda persona tiene derecho a ser oída en cualquier clase de proceso, con las debidas garantías y dentro del plazo razonable determinado legalmente, por un tribunal competente, independiente e imparcial establecido con anterioridad. Quien no hable castellano o no pueda comunicarse de manera verbal, tiene derecho a un intérprete. 4. Toda persona tiene derecho a ser juzgada por sus jueces naturales en las jurisdicciones ordinarias, o especiales, con las garantías establecidas en esta Constitución y en la ley. Ninguna persona podrá ser

La confesión solamente será válida si fuere hecha sin coacción de ninguna naturaleza. 6. Ninguna persona podrá ser sancionada por actos u omisiones que no fueren previstos como delitos, faltas o infracciones en leyes preexistentes. 7. Ninguna persona podrá ser sometida a juicio por los mismos hechos en virtud de los cuales hubiese sido juzgada anteriormente. 8. Toda persona podrá solicitar del Estado el restablecimiento o reparación de la situación jurídica lesionada por error judicial, retardo u omisión injustificados. Queda a salvo el derecho del o de la particular de exigir la responsabilidad personal del magistrado o de la magistrada, del juez o de la jueza; y el derecho del Estado de actuar contra éstos o éstas. Artículo 51. Toda persona tiene el derecho de representar o dirigir peticiones ante cualquier autoridad, funcionario público o funcionaria pública sobre los asuntos que sean de la competencia de éstos o éstas, y de obtener oportuna y adecuada respuesta. Quienes violen este derecho serán sancionados o sancionadas conforme a la ley, pudiendo ser destituidos o destituidas del cargo respectivo. Artículo 55. Toda persona tiene derecho a la protección por parte del Estado a través de los órganos de seguridad ciudadana regulados por ley, frente a situaciones que constituyan amenaza, vulnerabilidad o riesgo para la integridad física de las personas, sus propiedades, el disfrute de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes. La participación de los ciudadanos y ciudadanas en los programas destinados a la prevención, seguridad ciudadana y administración de emergencias será regulada por una ley especial.

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Capítulo V: De los Derechos Sociales y de las Familias Artículo 78. Los niños, niñas y adolescentes son sujetos plenos de derecho y estarán protegidos por la legislación, órganos y tribunales especializados, los cuales respetarán, garantizarán y desarrollarán los contenidos de esta Constitución, la Convención sobre los Derechos del Niño y demás tratados internacionales que en esta materia haya suscrito y ratificado la República. El Estado, las familias y la sociedad asegurarán, con prioridad absoluta, protección integral, para lo cual se tomará en cuenta su interés superior en las decisiones y acciones que les conciernan. El Estado promoverá su incorporación progresiva a la ciudadanía activa, y creará un sistema rector nacional para la protección integral de los niños, niñas y adolescentes.

TÍTULO IV DEL PODER PÚBLICO Capítulo I: De las Disposiciones Fundamentales Sección Segunda: De la administración pública Artículo 143. Los ciudadanos y ciudadanas tienen derecho a ser informados e informadas oportuna y verazmente por la Administración Pública, sobre el estado de las actuaciones en que estén directamente interesados e interesadas, y a conocer las resoluciones definitivas que se adopten sobre el particular. Asimismo, tienen acceso a los archivos y registros administrativos, sin perjuicio de los límites aceptables dentro de una sociedad democrática en materias relativas a seguridad interior y exterior, a investigación criminal y a la intimidad de la vida privada, de conformidad con la ley que regule la materia de clasificación de documentos de contenido confidencial o secreto. No se permitirá censura alguna a los funcionarios públicos o funcionarias públicas que informen sobre asuntos bajo su responsabilidad.

Capítulo II: De la Competencia del Poder Público Nacional

Artículo 156. Es de la competencia del Poder Público Nacional: 6. La policía nacional. 7. La seguridad, la defensa y el desarrollo nacional. 9. El régimen de la administración de riesgos y emergencias. 31. La organización y administración nacional de la justicia, del Ministerio Público y de la Defensoría del Pueblo. 32. La legislación en materia de derechos, deberes y garantías constitucionales; la civil, mercantil, penal, penitenciaria, de procedimientos y de derecho internacional privado

TÍTULO V DE LA ORGANIZACIÓN DEL PODER PÚBLICO NACIONAL Capítulo III: Del Poder Judicial y del Sistema de Justicia Sección Primera: Disposiciones Generales Artículo 253. La potestad de administrar justicia emana de los ciudadanos y ciudadanas y se imparte en nombre de la República por autoridad de la ley. Corresponde a los órganos del Poder Judicial conocer de las causas y asuntos de su competencia mediante los procedimientos que determinen las leyes, y ejecutar o hacer ejecutar sus sentencias. El sistema de justicia está constituido por el Tribunal Supremo de Justicia, los demás tribunales que determine la ley, el Ministerio Público, la Defensoría Pública, los órganos de investigación penal, los o las auxiliares y funcionarios o funcionarias de justicia, el sistema penitenciario, los medios alternativos de justicia, los ciudadanos o ciudadanas que participan en la administración de justicia conforme a la ley y los abogados autorizados o aboga

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das autorizadas para el ejercicio. Artículo 254. El Poder Judicial es independiente y el Tribunal Supremo de Justicia gozará de autonomía funcional, financiera y administrativa. A tal efecto, dentro del presupuesto general del Estado se le asignará al sistema de justicia una partida anual variable, no menor del dos por ciento del presupuesto ordinario nacional, para su efectivo funcionamiento, el cual no podrá ser reducido o modificado sin autorización previa de la Asamblea Nacional. Artículo 257. El proceso constituye un instrumento fundamental para la realización de la justicia. Las leyes procesales establecerán la simplificación, uniformidad y eficacia de los trámites y adoptarán un procedimiento breve, oral y público. No se sacrificará la justicia por la omisión de formalidades no esenciales. Artículo 258. La ley organizará la justicia de paz en las comunidades. Los jueces o juezas de paz serán elegidos o elegidas por votación universal, directa y secreta , conforme a la ley. La ley promoverá el arbitraje, la conciliación, la mediación y cualesquiera otros medios alternativos para la solución de conflictos.

Capítulo IV: Del Poder Ciudadano Sección Tercera: Del Ministerio Público Artículo 284. El Ministerio Público estará bajo la dirección y responsabilidad del Fiscal o la Fiscal General de la República, quien ejercerá sus atribuciones directamente con el auxilio de los funcionarios o funcionarias que determine la ley. Para ser Fiscal General de la República se requieren las mismas condiciones de elegibilidad de los magistrados o magistradas del Tribunal Supremo de Justicia. El Fiscal o la Fiscal General de la República será designado o designada para un período de siete años. Artículo 285. Son atribuciones del Ministerio Público: 1. Garantizar en los procesos judiciales el respeto a los derechos y garantías constitucionales, así

como a los tratados, convenios y acuerdos internacionales suscritos por la República. 2. Garantizar la celeridad y buena marcha de la administración de justicia, el juicio previo y el debido proceso. 3. Ordenar y dirigir la investigación penal de la perpetración de los hechos punibles para hacer constar su comisión con todas las circunstancias que puedan influir en la calificación y responsabilidad de los autores o las autoras y demás participantes, así como el aseguramiento de los objetos activos y pasivos relacionados con la perpetración. 4. Ejercer en nombre del Estado la acción penal en los casos en que para intentarla o proseguirla no fuere necesaria instancia de parte, salvo las excepciones establecidas en la ley. 5. Intentar las acciones a que hubiere lugar para hacer efectiva la responsabilidad civil, laboral, militar, penal, administrativa o disciplinaria en que hubieren incurrido los funcionarios o funcionarias del sector público, con motivo del ejercicio de sus funciones. 6. Las demás que establezcan esta Constitución y la ley. Estas atribuciones no menoscaban el ejercicio de los derechos y acciones que corresponden a los o las particulares o a otros funcionarios o funcionarias de acuerdo con esta Constitución y la ley. Artículo 286. La ley determinará lo relativo a la organización y funcionamiento del Ministerio Público en los ámbitos municipal, estadal y nacional, proveerá lo conducente para asegurar la idoneidad, probidad y estabilidad de los fiscales o las fiscales del Ministerio Público. Asimismo establecerá las normas para garantizar un sistema de carrera para el ejercicio de su función.

TÍTULO VII DE LA SEGURIDAD DE LA NACIÓN De los Órganos de Seguridad Ciudadana

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Artículo 332. El Ejecutivo Nacional, para mantener y restablecer el orden público, proteger a los ciudadanos y ciudadanas, hogares y familias, apoyar las decisiones de las autoridades competentes y asegurar el pacífico disfrute de las garantías y derechos constitucionales, de conformidad con la ley, organizará: 1. Un cuerpo uniformado de policía nacional. 2. Un cuerpo de investigaciones científicas, penales y criminalísticas. 3. Un cuerpo de bomberos y bomberas y administración de emergencias de carácter civil. 4. Una organización de protección civil y administración de desastres. Los órganos de seguridad ciudadana son de carácter civil y respetarán la dignidad y los derechos humanos, sin discriminación alguna. La función de los órganos de seguridad ciudadana constituye una competencia concurrente con los Estados y Municipios en los términos establecidos en esta Constitución y en la ley.

MIS NOTAS PARA RE-ESCRIBIR EL MUNDO

SEMINARIO II

“UNES: ENFOQUE PEDAGÓGICO SOCIO-CRÍTICO Y LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR (A) COMO INTELECTUAL ORGÁNICO (A)”

En fin, todos los hombres, al margen de su profesión, manifiestan alguna actividad intelectual, y ya sea como filósofo, artista u hombre de gusto, participa de una concepción del mundo, observa una consecuente línea de conducta moral y, por consiguiente, contribuye a mantener o a modificar un concepto universal, a suscitar nuevas ideas. Por tanto, el problema de crear un nuevo tipo de intelectual radica en desarrollar críticamente la manifestación intelectual -que en todos, en cierto grado de evolución, existe- modificando su relación con el esfuerzo-muscular-nervioso en un nuevo equilibrio, consiguiendo que éste, como elemento de actividad práctica general renueve perpetuamente el mundo físico social y se convierta en el fundamento de una nueva e integral concepción del mundo. Antonio Gramsci.

“UNES: Enfoque Pedagógico socio-crítico y la formación del educador (a) como intelectual orgánico (a)”

PROPÓSITO PEDAGÓGICO Conocer el enfoque pedagógico socio-crítico desde la concreción de la Educación Popular en las formas de relación docente en la UNES.

SABERES El enfoque pedagógico socio-crítico de educación popular para la constitución del educador y educadora UNES como intelectual orgánico

PREGUNTAS GENERADORAS DEL SEMINARIO 2: •• ¿Un educador UNES ¿Cómo relaciona en su quehacer las concepciones de: un nuevo modelo de seguridad ciudadana, enfoque educación popular y la vinculación social? •• ¿Qué diferencias existe entre quien educa para reproducir y mantener la realidad y quien educa para transformarla? •• ¿Cuál es la diferencia entre leer textos y memorizarlos y leer el texto para interpretar críticamente el contexto? •• ¿Qué diferencia existe entre las estrategias didácticas para describir y explicar la realidad a partir de los contenidos programáticos y las estrategias para producir conocimientos que impacten en la transformación del ser humano y de su realidad? articulando el conocimiento instrumental en materia de seguridad ciudadana, el enfoque pedagógico socio crítico y la intencionalidad política de constitución del nuevo Estado Socialista.

PREGUNTAS ORIENTADORAS PARA LA LECTURA CRÍTICA DE LOS TEXTOS DEL SEMINARIO 2: •• ¿Qué relación existe entre el enfoque de educación popular y el proceso de vinculación social para la producción de los conocimientos? •• ¿Qué relación existe entre el enfoque de educación popular y el enfoque de género? •• ¿Qué relación existe entre el enfoque de educación popular y la concepción ecosocialista? •• ¿Qué relación existe entre el enfoque de educación popular y la no discriminación de los seres humanos?

•• ¿Cuáles son los principios en el hacer de un educador que lo conducen al paso del conocimiento espontáneo a la curiosidad epistémica? •• ¿Qué relación existe entre enfoque pedagógico, enfoque de Estado y forma social? •• ¿De qué manera se aplican en un ambiente de clase el enfoque pedagógico político a los conocimientos instrumentales? •• ¿Qué diferencia existe entre “dar clases” y producir conocimientos transformadores de la realidad? •• ¿Qué diferencia existe entre el aula de clases y la comunidad como espacio de producción de conocimiento?

Organización didáctica de los módulos: •• Módulo I: Los principios pedagógicos de la educación popular

Sesión 1 Actividad: Circulo de lectura y discusión desde las preguntas orientadoras de la lectura. Material de lectura: Pablo Freire. Pedagogía de la autonomía (extracto), documento fundacional UNES Recursos: Libro de trabajo UNES

Sesión 2 Actividad: cine- foro a partir de las preguntas generadoras del seminario 1 Dispositivo: Video Constructor de Sueños. Paulo Freire Recursos: CD con video de Paulo Freire, Video Beam, Laptop. •• Modulo II: Las y los educadores UNES como intelectuales transformadores

“UNES: Enfoque Pedagógico socio-crítico y la formación del educador (a) como intelectual orgánico (a)”

Sesión 1 Actividad: Circulo de lectura y discusión desde las preguntas orientadoras de la lectura. Material de lectura: Educadores y educadoras como intelectuales orgánicos de la escuela de Petare. Recursos: Libro de trabajo UNES

Sesión 2 Dispositivo: Video clase con la profesora Soraya El Achkar. Recursos: CD con video-clase, Video Beam, Laptop

TEXTO GUÍA DE FORMACIÓN Freire, P. (2006) :Pedagogía de la autonomía. (extracto). Siglo XXI México. Undecima Edición. ESCUELA DE PETARE. (2009): Educadores y educadoras como intelectuales orgánicos. MPPCT UNES (2010): DOCUMENTO FUNDACIONAL UNES

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA Freire, P. (2008) :Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI Editorial Argentina. Tercera Edición.

MODULO I LECTURA I

LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR Pablo Freire. Pedagogía de la autonomía (extracto)

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Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, aI que le falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sobre sí misma, a través de la reflexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación mayor entendimiento gana de la práctica en análisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy siendo así, más capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción, por ejemplo, de que fumar amenaza mi vida, ya significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa, en algún sentido, por la asunción del riesgo que corro al fumar. Por otro lado, la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones, provoca ruptura, decisión y nuevos compromisos. Cuando asumo el mal o los males que el cigarro me puede causar, me muevo en el sentido de evitar los males. Decido, rompo, opto. Pero, es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco, ahora, al asumirlo, siento legítima rabia hacia el tabaco. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que, en el fondo, me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa1, en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotación y la violencia, está equivocada. Lo que la rabia no puede es, perdiendo los límites que la confirman, perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio.

1_ La de Cristo contra los fariseos del Templo. La de los progresistas contra los enemigos de la reforma agraria, la de los ofendidos contra la violencia de cualquier discriminación, de clase, de raza, de género. La de los que sufren contra la impunidad. La de quien tiene hambre contra la manera libertina en que algunos, más que comer, dilapidan y transforman la vida en un regodeo.

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5. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo. Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en eI ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar2. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad; un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a: quien cambia -exige el pensar acertado- asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente.

Enseñar exige rigor metódico El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metódico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. Es exactamente en este sentido como enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido, hecho superficialmente sino que se extiende a la producción de las condiciones en que es posible aprender críticamente. Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición, por parte de los educandos, de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de ciertos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos, a los educandos. Por el contrario, en las condiciones del verdadero aprendizaje los educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado, en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y, por lo tanto, aprendido por los educandos. Se percibe, así, la importancia del papel del educador, el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente. De allí la imposibilidad de que un profesor se vuelva crítico si -mecánicamente memorizador- es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. El intelectual memorizador, que 2_ Sobre esto véase Neil Postman, Technopoly. The surrender of culture to technology, Nueva York, Alfred A. Knopf, 1992.

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lee horas sin parar, que se domestica ante el texto, con miedo de arriesgarse, habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de memoria -no percibe ninguna relación, cuando realmente existe, entre lo que leyó y lo que ocurre en su país, en su ciudad, en su barrio. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. Habla con elegancia de la dialéctica pero piensa mecanicistamente. Piensa de manera equivocada. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí, desconectado de lo concreto. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. Leer veinte libros, treinta libros. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. Al leer no estoy en el puro seguimiento de la inteligencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. Por eso mismo, esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. En verdad, sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando, a veces, piense de manera errada. y una de las condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Es por eso por lo que pensar acertadamente, siempre al Iado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo, rigurosamente ético y generador de belleza, me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lleno o llena de soberbia. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo. Pero, histórico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. Al ser producido, el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado mañana por otro3. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Enseñar, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aún no existente. La “dodiscencia” -docencia-discencia- y la investigación, indivisibles, son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico.

Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza4. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Pensar acertadamente, en términos críticos, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico le van planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez más metódicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. La curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metódicamente no riguroso, es la que caracteriza al sentido común. El saber hecho de pura experiencia. Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y el estímulo a la capacidad creadora del educando. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente.

4_ A ese respecto véase Álvaro Vieira Pinto. Ciência e Existência, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1969. 5_ Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.

MODULO I LECTURA II

DOCUMENTO FUNDACIONAL UNES UNES

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PRESENTACIÓN

E

l presente documento traza las coordenadas generales del trabajo de formación, creación intelectual y vinculación social de la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad (UNES). Es fruto de múltiples discusiones realizadas, en 2010, entre una parte del equipo fundador de la UNES. Su objetivo es exponer conceptos, principios y valores que deben orientar a los equipos de trabajo de la Universidad en el desarrollo de sus actividades. Aunque la UNES es una institución muy joven, su nacimiento tiene tras de sí décadas de luchas populares e institucionales. Los principios, conceptos y valores que aquí se presentan, provienen de esas luchas que conjugan experiencia diversas: las del activismo social y político por los derechos humanos y el acompañamiento a familiares y víctimas de abusos policiales, las de policías que se enfrentaron al viejo modelo policial y no dejaron de creer que era posible dignificar su profesión, las de activistas políticos y sociales que militan en la construcción de una sociedad de justicia social, la de funcionarios públicos comprometidos con su pueblo que facilitaron procesos de reforma policial, las de académicos e intelectuales vinculados orgánicamente con los sectores populares, entre otras. Están plasmados aquí como testimonio de encuentros, acuerdos y suma de voluntades en torno a la transformación de la realidad, en el campo de la seguridad ciudadana. La consistencia con los principios expuestos en este documento, obligan a asumirlo, sin embargo, como un documento en permanente construcción. Es en la acción transformadora, guiada por principios, valores y conceptos, en donde estos adquieren validez, se potencian y amplían. Con este documento, la UNES formula a sus equipos de trabajo la invitación a convertir las ideas en prácticas transformadoras, que sean, a su vez, creadoras de nuevas ideas que apunten al logro de los fines de la Universidad. El documento se divide en 4 Capítulos. El primero contextualiza el surgimiento de la Universidad en los procesos históricos que, en nuestro continente, han signado la agenda de la seguridad ciudadana. El segundo, expone la Visión, Misión y Objetivos de la UNES. El tercero, explica las bases filosóficas de la Universidad y, el cuarto, el enfoque del trabajo pedagógico.

CAPÍTULO I ASPECTOS DEL CONTEXTO MUNDIAL Y NACIONAL I.1.- Democratización y desafíos para la seguridad en América Latina El retorno a la democracia y la denuncia del terrorismo de Estado en América Latina durante las últimas décadas, trajo aparejado una nueva mirada de los temas de la seguridad ciudadana, desactivando paulatinamente (y no sin muchos tropiezos) su vinculación con la Doctrina de la Seguridad Nacional, que impregnó las prácticas policiales y militares en la región, por años, generando masivas y sistemáticas violaciones a los derechos humanos de la población, cuyas consecuencias aún hoy siguen manifestándose. Pero la democratización del continente, vino aparejada de otros procesos históricos, con sus construcciones ideológicas, que marcan la mirada sobre la seguridad ciudadana, sus aristas y diversas temáticas. Entre los más resaltantes se encuentran, en los 80 y 90, el desmembramiento del bloque socialista europeo y el experimento social-económico y cultural neoliberal, con su discurso del fin de la historia. La aplicación de los programas de ajuste estructural en nuestro continente y el consecuente desmantelamiento de mínimas garantía a derechos sociales, generó diverso tipo de revueltas y formas de resistencia

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popular. Ante ello los gobiernos neoliberales, realizaron una sostenida criminalización de la protesta social, con la participación del dispositivo policial/militar. Los avances en términos de institucionalidad democrática coexistieron y coexisten con despotismos sociales y enormes déficit democráticos en los sistemas de control social formal e informal. La recuperación de la democracia –entendida no sólo como una forma de gobierno del pueblo y para el pueblo, sino como una manera de convivencia y construcción colectiva en la diversidad basada en el respeto a los derechos humanos implicó cambios importantes y positivos en las dinámicas sociales, políticas y culturales de América Latina. Pero también vino acompañada de situaciones de vulnerabilidad, producto de factores históricos generados por el modelo económico capitalista imperante y su expresión en los presupuestos neoliberales, tales como el aumento de la pobreza, la miseria y la marginación de amplios sectores; la pérdida de referentes éticos o códigos de convivencia colectivamente asumidos; el resurgimiento y fortalecimiento de condiciones de discriminación social antidemocráticas sustentadas en el no reconocimiento a la diversidad (entre ellas el racismo y la xenofobia); el incremento y complejidad de las formas delictivas; la destrucción ambiental a escala mundial para sostener un modelo expoliador de las riquezas naturales, entre otras. El fin de la aspiración de un Estado de Bienestar, soñada desde la post guerra mundial, trajo aparejado una redefinición de la relación Estado – Sociedad, marcada por las tendencias más conservadoras en lo político y más liberales en lo económico, reconfigurando el escenario de la economía y la política mundial, poniendo nuevamente en el tapete la vinculación de los gobiernos con los organismos de seguridad bajo su mando, entendidos éstos como las instituciones principales encargadas del orden y la estabilidad pública. Este nuevo marco de relaciones y entendimiento de la lógica que afecta los temas vinculados a la seguridad ciudadana, no puede ser entendido sin considerar que un “signo de los tiempos” que vivimos lo constituyen las transformaciones profundas en todos los órdenes de la vida social. Transformaciones que nos invitan a recrear las claves de interpretación de la realidad, romper con esquemas preconcebidos y rígidos de análisis y desde esa apertura de visión situarnos en la problemática de la formación en las áreas de seguridad pública. Los cambios producidos a nivel mundial se expresan en la revolución técnico científica, la internacionalización y concentración del capital financiero, la globalización de la economía, el fenómeno de la “glocalidad” (la indisoluble y compleja complementariedad entre lo global y lo local), la transformación de las prácticas culturales y las identidades bajo la lógica que imponen los mass media y la polarización entre países de altos ingresos y países empobrecidos. Lo anterior constituye el marco de un nuevo orden internacional consustancial a un proyecto neoimperialista y de reafirmación hegemónica sobre el planeta. Aunado a estos factores, la visión geopolítica marcada por la “doctrina de la seguridad nacional” que impulsó los Estados Unidos de América en el continente como parte de la lucha contra el comunismo y que tuvo peso esencial durante el periodo de la Guerra Fría, renace con otra perspectiva. Primero, bajo la excusa de la guerra contra las drogas y, posteriormente, bajo el argumento de la lucha contra el terrorismo, luego de los atentados del 11 de septiembre. Ya el enemigo a perseguir no es “el comunismo” sino los carteles o eso que ambiguamente se da en llamar “terrorismo” o “narcoterrorismo”. Se erige éste en la nueva herramienta de legitimación de todo tipo de prácticas en contra de los pueblos del mundo, justificativo de invasiones, guerras, torturas y en ese marco, del uso de los órganos armados de seguridad del Estado para la aplicación de un nuevo régimen de persecución y control represivo contra diversas poblaciones o grupos disidentes en el mundo. Este contexto, permite entender cómo los Estado nacionales han asumido un papel relativo de 1 intermediación y gestión, obligando a una necesaria revisión de los campos de actuación estatal . Durante este periodo democrático que vivimos en América Latina desde mediados de los años 80, la institucionalidad de los cuerpos de seguridad ciudadana en la región no se ha vista fortalecida por procesos efectivos de profesionalización y revalorización social. Más allá de experiencias aisladas, por el contrario 1_ Recasens i Brunet Amadeu, “Globalización, riesgo y seguridad: el continuose de lo que alguien empezose”. Reforma Policial: una mirada desde afuera y desde adentro, Conarepol, Caracas, 2006.

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la misma se ha sumido en graves deterioros que afectan no sólo su credibilidad pública sino su capacidad efectiva de cumplir con el mandato para el que fueron creadas: servir y proteger al pueblo. Hechos de corrupción, uso desproporcionado de la fuerza, vinculación a diversas formas delictivas, son prácticas que marcan a las instituciones policiales en todo el continente, en ambientes de creciente descontento por la situación de inseguridad y el rol de la policía. Venezuela no es la excepción. Tomando como referencia el tema policial, estudios realizados para el año 2007, daban cuenta del nivel de rechazo social a la institución policial en Ve2 nezuela, el cual superaba el 81% en la valoración negativa por parte de la población . Iniciado el siglo XXI, en América Latina, procesos populares y nuevos gobiernos, han cuestionado el neoliberalismo y planteado la necesidad de democratizar las democracias del continente, subrayando la búsqueda de la justicia social. En la concepción de los temas de la seguridad ciudadana, sin embargo, no se ha producido el nacimiento de un nuevo modelo. Las enormes presiones sociales por los efectos de la inseguridad (que muchas veces alimenta los llamados “populismos punitivos”), así como la limitada producción intelectual en el campo de las luchas contrahegemónicas sobre los temas de la institucionalidad de la seguridad, demoran el nacimiento de una visión alternativa, que se corporice en políticas públicas con protagonismo popular. I.2.- El desafío de la Violencia El reciente estudio sobre seguridad ciudadana y derechos humanos elaborado en conjunto por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (OACNUDH), el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) da cuenta que Latinoamérica representa la región más violenta del mundo: “En las Américas se verifican algunos de los índices más altos del mundo de crimen y de violencia. La tasa de homicidios cada 100.000 habitantes, que es un indicador universalmente aceptado para medir el nivel de violencia en una determinada sociedad, sin perjuicio de sus constantes alteraciones, alcanzó el 25.6/100.000 promedio en América Latina. En comparación con esta cifra, la tasa en Europa se registró en 8.9/100.000, mientras que para la región del Pacífico Occidental se ubica en 3.4/100.000, y en Asia Sur‐Oriental 5.8/100.000. No obstante, si el análisis se enfoca solamente en los sectores de ingresos medios y bajos de la población, la tasa promedio de homicidios en las Américas se eleva a 27.5/100.000”3. La comprensión del fenómeno de la violencia en América Latina, viene asociado a diversos factores entre los que cabe destacar la pérdida de referentes normativos de convivencia compartidos, la debilidad de la institucionalidad de los Estados para responder a las demandas sociales en cuanto a garantía efectiva de derechos, la exacerbación de las diferencias y posibilidades de acceso a bienes (no necesariamente de primera necesidad) entre la población producto de los procesos de empobrecimiento y aumento de la desigualdad; la expansión del fenómeno delictivo con nuevas y complejas formas que corroen a las instituciones de control (narcotráfico, contrabando, tráfico de armas, etc.); la debilidad de las instituciones educativas para aportar procesos de formación sustentados coherentemente en un marco axiológico compartido; la falta de respuestas estructuradas y sistemáticas a las necesidades de las poblaciones más vulnerables (especialmente la juventud), y el carácter clasista e ineficaz del sistema de justicia penal, entre otras razones. El panorama descrito en torno al tema de la violencia se complejiza por la mediación distorsionada que generan la mayoría de las veces los medios de comunicación social, propiciando enfoques que en poco contribuyen a la resolución efectiva del problema, que ponen el énfasis en la visión segmentada e individualizada del fenómeno de la violencia, potenciando el discurso represivo y clasista (que ve a los cuerpos policiales como meros ejecutores de acciones contra la población pobre), de salidas efectistas, sin profundizar en las raíces socio históricas, económicas y culturales que sustentan la violencia social y su relación con la criminalidad y la percepción de inseguridad. 2_ Estudio de la encuestadora HINTERLACES, octubre 2007. 3_Informe sobre Seguridad Ciudadana y Derechos Humanos. Comisión Interamericana de Derechos Humanos, OACNUDH, UNICEF, OSI, Gobierno de Italia. Diciembre 2009.

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I.3.- Seguridad y percepciones Un componente importante a analizar es el referido a la “percepción de inseguridad” como un problema de carácter colectivo. Diversos estudios muestran niveles de temor en la población que resultan relevantes e impactan en áreas tan diversas como: la forma estructural de crecimiento de las ciudades (donde la población se encuentra cada vez más segregada y sometida al encierro auto infringido), la paulatina privatización del derecho a la seguridad (ante la falta de respuesta efectiva de la seguridad pública), el creciente descontento y desconfianza ciudadana hacia sus cuerpos policiales y hacia las políticas “epilépticas” de respuesta al fenómeno de la violencia, y la impresión generalizada y sostenida en datos empíricos de formas de impunidad frente al delito o el abuso de poder. Si bien, esta percepción se visibiliza a partir de la década de los años 90, diversos estudios muestran que este temor a la delincuencia esconde muchas veces otros temores característicos de la vida actual (precariedad laboral, carencia de coberturas de salud y previsión social, entre otros)4. De igual manera, la forma como han crecido las grandes metrópolis, en muchos casos sin planificación urbanística (como es el caso de Caracas y otras ciudades de Venezuela), se caracteriza por altos niveles de segregación que contribuyen a configurar un “otro” identificable socioeconómica y territorialmente como ajeno a mi espacio y mi condición social. De allí el fenómeno de los “barrios”, como territorios excluidos de la ciudad formal, con menor acceso a los servicios y derechos que el que existe en las “urbanizaciones”, muchas veces visto por las élites socioeconómicas y las capas medias, como la fuente de la inseguridad, fortaleciendo el ciclo de la criminalización de la pobreza. Aspecto éste que, justamente, la propuesta de la UNES está invitando a superar y romper con el enfoque de “la ciudad educadora”. I.4.- Reformas en el ámbito de la seguridad ciudadana El contexto descrito generó en la región, con diversos ritmos y características, procesos de reforma que intentaban o intentan modificar la concepción doctrinaria en la que se fundamenta la acción de los cuerpos policiales, así como las características de la cultura institucional policial, muchas veces construida a contra pelo de las bases democráticas establecidas en la Constitución de los Estados, en sus leyes y en los principios universales de respeto a los derechos humanos. La pertinencia y necesidad de los procesos de reforma y modernización policial, así como de profesionalización de otros actores del campo de la seguridad ciudadana (cuerpos de investigación criminal, protección civil, bomberos, tránsito, servicios de inteligencia de Estado, funcionariado penitenciario) viene ligada a uno de los temas más apremiantes para la sostenibilidad del sistema democrático en la región: el control y reducción de la violencia. Tarea que se hace aún más urgente cuando se vislumbra nuevamente en la región la tendencia a la militarización de la seguridad interna, involucrando a componentes militares en funciones de mantenimiento del orden público, bajo la ya conocida justificación de la sensación de inseguridad que afecta a la población y la cuestionada efectividad de la institución policial. El trabajo que en Venezuela realizó, durante el año 2006, la Comisión Nacional de Reforma Policial (CONAREPOL), puso en evidencia esta problemática en toda su crudeza y permitió de igual manera interpelar a la sociedad en su conjunto sobre la problemática policial y su vinculación con la cotidianidad de la vida social en el país. La participación masiva de diversos actores de la sociedad venezolana, sin distingos, aportó los elementos que permitieron construir el gran mapa de la situación policial venezolana. CONAREPOL pudo identificar las falencias existentes en temas tan disimiles pero a la vez vinculados como estructuras organizativas policiales, marcos jurídicos regulatorios, regímenes disciplinarios, criterios y procesos de formación policial, presupuestos y recursos, modalidades de prestación del servicio policial, atención a víctimas, control interno o externo, entre otros aspectos.

4_ PNUD. Informe de Desarrollo Humano, 1998

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Existe claridad en cuanto a que las problemáticas descritas de violencia y conflictividad no pueden asumirse desde una perspectiva exclusivamente policial, también es cierto que el no atender a esta dimensión de recuperación de la institucionalidad de la seguridad, acorde con un modelo social inclusivo, democrático y respetuoso de los derechos humanos, deja por fuera un componente esencial de la construcción de las soluciones como es el contar con organismos de seguridad que constituyan una fuerza pública profesionalizada con los más altos estándares de calidad, capaz de poner en práctica estrategias de prevención, de control y de investigación criminal en forma eficiente; capacitada para el manejo de los conflictos y para el uso legítimo de la fuerza en representación del Estado, bajo el control responsable del poder político, para proteger al pueblo. I.5.- Fundamentación Jurídica de la creación de la UNES La creación de una institución de educación universitaria como la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad (UNES), dirigida a la formación continua de los funcionarios y funcionarias que integran los órganos de seguridad del Estado, no sólo constituye una necesidad de cara a dar respuestas efectivas a los problemas generados por las distintas formas de violencia, sino primordialmente es un elemento fundacional de una nueva manera de entender el proceso democrático en nuestra sociedad y el rol que juegan en él dichos organismos públicos. Para ello, el trabajo producido por CONAREPOL, al gestar un modelo de formación de los órganos de seguridad ciudadana con enfoque democrático, progresista, profesional, con base científica y perspectiva humanista, dio base para esta construcción educativa que se proyecta incluso a otros actores de la seguridad pública que serán abordados por los programas de formación de UNES. La creación de la UNES se inscribe en un proyecto de país que toma como base los postulados recogidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la cual define una perspectiva para entender la seguridad, en la cual la concurrencia y la participación protagónica del pueblo son dos componentes esenciales; razón por la cual los procesos de aprendizaje en la UNES están fundamentados en la creación intelectual, la sistematización de las prácticas y problemas de seguridad (en los contextos nacional, regional y local), en el intercambio de saberes y en la participación activa de educadores y discentes. UNES busca lograr la profesionalización y dignificación de la labor de los órganos de seguridad del Estado, en pro de la garantía efectiva de derechos para todas las personas. Otro fundamento jurídico importante para concebir el rol del Estado y la participación social en el ámbito de la seguridad, especialmente en lo referido a la educación, lo da el Decreto N° 1453 con Fuerza de Ley de Coordinación de Seguridad Ciudadana publicado en la Gaceta Oficial N° 37318 de fecha 6 de noviembre de 2001 y que tiene por objeto regular la coordinación entre los órganos de seguridad ciudadana, sus competencias concurrentes y cooperación recíproca entre dichos organismos, especialmente ante situaciones que requieran asistencia conjunta y participación compartida de ellos. La coordinación de la seguridad ciudadana vista como una obligación del Poder Público, para resolver las situaciones que constituyan amenaza, vulnerabilidad o riesgo para la integridad física de las personas y sus propiedades, implica unificar criterios en cuanto a los procesos educativos de los integrantes de los órganos de seguridad, tal como lo establece el artículo 5° del mencionado decreto – ley. A esto debe sumarse los lineamientos estratégicos que aporta el Proyecto Nacional Simón Bolívar Primer Plan Socialista - 2007-2013, en cuanto a las áreas fundamentales del proyecto revolucionario, la ética socialista que deben asumir quienes ejercer función pública y el enfoque a asumir en la propuesta de integración educación – trabajo como bases del desarrollo, tal como lo plantea la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. En definitiva, UNES asume la educación como un servicio público y el conocimiento como un bien que debe estar siempre al alcance de todas y todos, bajo los principios de justicia social, respeto a los derechos humanos, igualdad de género, diversidad e interculturalidad, cooperación solidaria, participación ciudadana, calidad, pertinencia, formación integral, educación a lo largo de toda la vida, vinculación con los planes de desarrollo nacional y cooperación internacional.

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CAPÍTULO II MISIÓN, VISIÓN Y OBJETICOS DE LA UNES II.1.- Misión de la UNES La Universidad Nacional Experimental de la Seguridad es una institución académica especializada que se adscribe al paradigma científico, tecnológico-humanista, abierta a las necesidades locales, regionales, nacionales y latinoamericanas, cuya misión es formar para transformar garantizando el derecho a la seguridad. Ofrece a las y los aspirantes, las funcionarias y los funcionarios de los cuerpos de seguridad del país, una formación integral de base, continua, diversificada, transdisciplinaria, actualizada y pertinente, acorde con las áreas especializadas de los servicios, en estrecha y permanente vinculación social; afianzada en la creación intelectual y la ética profesional sustentada en profundos sentimientos patrióticos y el respeto a los derechos humanos para servir de manera incorruptible a nuestro pueblo y contribuir decisivamente a la transformación de la sociedad venezolana hacia la democracia socialista del siglo XXI. II.2.- Visión de la UNES La Universidad Nacional Experimental de la Seguridad será una institución de excelencia académica y marcado compromiso social, sustentada en los valores de confiabilidad, transparencia, eficacia y participación, orientados por su sentido ético hacia el respeto de los derechos humanos, libertades ciudadanas y la resolución de los problemas de seguridad del pueblo venezolano. Servirá como centro de referencia científica y pedagógica nacional, regional e internacional con amplio reconocimiento por la calidad e impacto de su gestión en la formación integral de las y los aspirantes, las funcionarias y los funcionarios, la creación intelectual y la vinculación social, fundamentada en la educación dialógica, problematizadora, reflexiva, dignificante, con visión crítica, enfoque de género, sentido latinoamericanista y universal. Es una Universidad que elevará de manera continua su capacidad para generar y sistematizar conocimiento útil producto de su relación con el contexto y la interacción directa con el pueblo venezolano, sus necesidades y potencialidades, a fin de dar respuesta eficiente a las crecientes demandas y transformaciones sociales, al desarrollo científico tecnológico, a las tendencias delictivas actuales y perspectivas a escala nacional, regional e internacional. II.3.- Objetivos de la UNES •• a) Formar a las funcionarias y funcionarios de la seguridad ciudadana como mujeres y hombres profesionales con profunda sensibilidad social, para proteger a las personas y sus derechos, promover la convivencia y velar por el bien común, comprometidos con el cabal cumplimiento del ordenamiento jurídico y con el desarrollo soberano de la Patria, sobre la base de la ética socialista. •• b) Garantizar la formación de base y continua conforme a los principios constitucionales y los instrumentos jurídicos que regulan los mecanismos de seguridad ciudadana, con diversificación según las disciplinas y áreas del servicio, contextualizada en función de las realidades nacionales tanto locales como regionales. •• c) Generar, difundir y socializar conocimientos en el área de seguridad, por medio de la investigación, la sistematización y el análisis crítico de las situaciones, casos y prácticas profesionales, la consulta pública y el diálogo de saberes con las comunidades. •• d) Contribuir a crear una cultura de la seguridad ciudadana dirigida al pleno ejercicio de los derechos de todas y todos en igualdad de condiciones, fundamentada en la corresponsabilidad entre los distintos niveles de los Poderes Públicos y la sociedad.

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•• e) Impulsar la participación protagónica del pueblo venezolano en la formulación, ejecución y evaluación de políticas públicas en materia de seguridad.

CAPÍTULO III BASES FILOSÓFICAS DE LA UNES La filosofía que sustenta el modelo educativo UNES parte de una visión del ser humano como centro y sujeto del proceso de aprendizaje, entendido en relación con el mundo en el cual se inserta y con los otros seres que le rodean. Sujeto activo que asumiéndose a sí mismo como un ser inacabado, se decide a superar esa condición y vencer las visiones deterministas que lo limitan e invitan a “adaptarse” al mundo. El modelo educativo UNES pone énfasis en la dimensión ética universal del ser humano, que debe estar presente en todo proceso de formación, tanto en el discurso como en la práctica – testimonio, tomando distancia de la “ética” acomodaticia constituida por el sistema explotador para favorecer los intereses del mercado y justificar la visión utilitarista de las clases acomodadas. Se entiende por tanto que el proyecto UNES asume la lucha de clases desde una perspectiva ética, como uno de los componentes presentes en la necesaria transformación histórica de la realidad. La propuesta educativa que se gesta en la UNES se concibe profundamente humanista, asumiendo lo mejor de las corrientes pedagógicas que han marcado el pensamiento emancipador latinoamericano. Concibe la educación como un derecho humano y un deber social de toda persona, sin discriminación alguna, que el Estado debe garantizar de forma gratuita y obligatoria para toda la población, en especial para los sectores más vulnerables; de allí su sentido de equidad. En UNES la Educación asume como función primordial la de fomentar y orientar la formación del nuevo ciudadano y ciudadana, republicanos y republicanas en un sentido de desarrollo pleno de su personalidad, del disfrute de una existencia digna, de la valoración de la ética del trabajo y con conciencia de participación ciudadana. En la perspectiva freireana que impregna nuestro modelo educativo, entendemos que hombres y mujeres son protagonistas de su época creando, recreando y decidiendo sobre los temas fundamentales que marcan su tiempo y de los cuales se derivan tareas concretas que deben asumir con perspectiva y reflexión crítica5. En este caso, particularmente desde UNES, los temas vinculados a brindar seguridad integral al pueblo venezolano y a quienes moran en este país. El modelo educativo UNES asume la concientización como base y premisa de su hacer. Entendemos el desarrollo de la conciencia en la perspectiva freireana, es decir, la concientización como aquella acción intencionada culturalmente para el logro de la liberación, propia de una acción educativa, que tiende a desmitificar la realidad y a preparar al ser humano para actuar en la praxis histórica, en base a la cual la toma de conciencia emerge y asume a la persona no solamente como un “contenedor” de un acervo cultural dado, sino, en el contexto dialéctico con la realidad, como creador de cultura a través de un proceso de conocimiento del cual él o ella son sujetos activos. En palabras de Ernesto “Che” Guevara, “desarrollar la conciencia significa algo más profundo que el aprendizaje de teorías estrictamente en los libros; teoría y práctica, ejercicio de la teoría deben ir siempre unidos, de tal manera que el desarrollo de la conciencia debe estar ligado al estudio, al estudio de los fenómenos sociales y económicos que dirigen esta época y la acción revolucionaria…”.6

5_ Freire Paulo, Pedagogía de la Esperanza, un reencuentro con la pedagogía del oprimido. 2007. 6_ Guevara, Ernesto, conferencia a los estudiantes (11 de mayo de 1962), en Educación y Hombre Nuevo, Editora Política, La Habana 1989.

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El modelo educativo UNES asume la democracia socialista como valor fundamental de su quehacer educativo. Se asume como un derecho, un proceso y un modelo en construcción, que apunta a establecer interrelaciones justas entre los seres humanos, que favorezcan su desarrollo integral mediante su protagonismo y la construcción del poder popular. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y el Proyecto Nacional Simón Bolívar constituyen el punto de partida para la acción y el fortalecimiento de las capacidades de los sujetos para intervenir en los asuntos públicos; conlleva una praxis deliberativa y crítica para la participación permanente y profunda, amplia y organizada, en torno a todo lo que, por hecho y derecho, le pertenece al pueblo en los órdenes: social, político, cultural, territorial, ético, económico y productivo. En este sentido, la democracia socialista es democracia económica y democracia cultural, así como política; es participativa y permanente. En y para todos los procesos de construcción del poder popular, la democracia socialista es sustantiva y transversal. La participación protagónica, en este contexto, está orientada a ocupar y consolidar los espacios legítimos y formales de intercambio, comunicación y expresión de la ciudadanía con los órganos del Poder Público, para gobernar y compartir responsabilidades en la gestión pública. Para el sujeto popular, la participación protagónica se constituye en elemento fundamental para el ejercicio del poder en diferentes instancias y a través de diversos mecanismos institucionales y para la creación del autogobierno comunal. El modelo educativo que impulsa la UNES está concebido dentro de la lógica de la educación como un continuo humano. Vale decir, la educación como continuo humano atiende los procesos de la enseñanza y aprendizaje total e integral, en correspondencia con los momentos del desarrollo propio de cada individuo en su estado físico, biológico, psíquico, cultural, cultural, social e histórico7. Por ello, las y los discentes que hacen vida en UNES, formándose para el ejercicio responsable de sus praxis en el campo de la seguridad ciudadana, las educadores y educadoras, las y los trabajadores de apoyo, así como el conjunto de actores comunitarios que se integran en la dinámica de la ciudad educadora (niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos) son sujetos constantes de una dinámica en la cual el enseñar – aprender (entendido en la lógica freireana de la relación docencia – discencia, donde se aprende enseñando y se enseña aprendiendo) impregna todos los momentos, espacios, experiencias que se van gestando en la lógica de la inserción transformadora en la realidad. Educación a lo largo de toda la vida: Todas las personas, en todas las etapas de su vida, están aprendiendo. Ya Paulo Freire lo decía: “no es posible ser humano sin hallarse implicado, de alguna manera, en alguna práctica educativa” (1996; 24). Entendemos que el ser humano es un aprendiz permanente porque es esencialmente un sujeto inconcluso y, desde su inconclusión se aproxima a los conocimientos que, habiendo construido, se reinstituyen o se deconstruyen a partir de su experiencia vital, para asirse de otros que le permiten resignificar la vida cotidiana, los conceptos, las prácticas y el sí mismo. El ser humano jamás deja de educarse, porque nunca deja de preguntarse, nunca deja de encontrar nuevas respuestas, nunca deja de rastrear ni de asombrarse frente a la novedad que le interpela. Así, siempre está aprendiendo y no necesariamente en ambientes escolarizados sino en el barrio, la ciudad, la nación, los grupos a los que pertenece, las fiestas, los rituales, las prácticas culturales, los partidos políticos, las relaciones que sostiene, los libros con los que se tropieza y decide leer o en su práctica social o política. El proceso de aprendizaje no está reducido a momentos instruccionales, políticamente intencionados porque aprender, forma parte de la existencia humana en tanto nos constituye la curiosidad que nos anima a escudriñar, interrogar, contemplar y significar nuestras experiencias. La educación es permanente por la inconclusión de los seres humanos que, estando en el mundo, no pueden sino estar en relación, es decir, en diálogo porque somos seres esencialmente lingüísticos, por lo tanto no es posible estar en el mundo

7_ La Educación Bolivariana -Colección Temas de Hoy -Ministerio de Comunicación e Información, República Bolivariana de Venezuela, 2005.

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y no ser parte de una experiencia de comunicabilidad que inevitablemente entraña un aprendizaje. “Sería impensable que un ser así –programado para aprender-inacabado pero cociente de su inacabamiento y por eso mismo en permanente búsqueda, indagador, curioso de su entorno y de sí mismo en y con el mundo y los demás; y por histórico, preocupado siempre por el mañana, no se hallase, como condición necesaria para estar siendo, inserto, ingenua o críticamente, en un incesante proceso de formación” (Freire 1996; 23). Aprender es así, una vocación, una disposición natural, un don de hombres y mujeres que abiertos al mundo-experiencias y vinculados como lo están, intersubjetivamente, atesoran un acervo de conocimientos que están histórica y políticamente situados pero no determinados por aquello de la inconclusión del ser humano y su infinita capacidad de seguir explorando y respondiendo nuevas preguntas que orientan la búsqueda. Nuestro autor de referencia asegura que la educación es permanente porque hombres y mujeres son finitos y porque están conscientes de dicha finitud y además saben que saben y que pueden saber aún más, por lo que son ontológicamente seres educables. El desarrollo del pensamiento crítico es un elemento fundante del modelo educativo que propugna la UNES. Una de las tareas primordiales que promueve la educación en la UNES es el rigor metódico en el acercamiento al conocimiento, a través de la intervención en el mundo y para lograrlo se precisa de un ejercicio constante y sistemático de análisis del mundo, el entorno, la propia realidad, superando las barreras de la “culpa ideológica” que nos imponen las clases dominantes y los poderosos para condicionarnos a aceptar la realidad como algo dado que no podemos transformar sino aceptar. Para ello se fortalece en la práctica educativa de la UNES la reflexión – acción y la investigación, elementos entendidos como un todo indisoluble en el desarrollo de la curiosidad epistemológica a partir de la cual se crean las opciones que permiten ver esa realidad que queremos transformar con otra óptica e incidir en ella para cambiarla. La UNES asume radicalmente la dimensión política de la educación y por ello reivindica el rol político de educadores, educadoras y discentes, así como de todo actor social comprometido en un proceso educativo. Rol político que se concibe como la negación de la neutralidad ante el mundo y la decisión, elección e intervención consciente y combatiente en el mundo para transformar todo aquello que niega la dignidad humana; y para ello la práctica y el discurso educativo en UNES debe “establecer una dialéctica entre la denuncia de la situación deshumanizante y el anuncio de su superación, que es, en el fondo, nuestro sueño”.8 En el modelo educativo que impulsa la UNES, se atiende a la formación integral, entendiendo que la persona se constituye desde cinco dimensiones (corporal, emocional, intelectual, social y trascendental) que interactúan en un continuo de relaciones y que hacen a la misma persona. Cada una de ellas afecta y es afectada por las otras dimensiones y la lógica de la práctica educativa debe atender a esta multiplicidad, desde la cual los y las discentes se vinculan, construyen relaciones y se insertan en el mundo. Esta perspectiva formativa se vincula neuralmente con la propuesta integradora de los saberes que propone la UNESCO, a saber: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás.9 En cuanto al impacto en su contexto inmediato y la transformación de la realidad, la UNES tiene como filosofía básica incidir en la misma, estimulando el protagonismo popular, desde la intervención sostenida, empeñada, decidida de sus integrantes. La comunidad universitaria que se constituye en la UNES va más allá de sus docentes y discentes; tiene en el trabajador y trabajadora de apoyo, en el obrero y obrera y en la comunidad su motor para la transformación. Esta apuesta de relacionamiento, toma el nombre de Ciudad Educadora/Ciudad Segura, y busca contribuir a las luchas por la justicia social, el fortalecimiento del poder popular y mejoras de la convivencia en las zonas en donde se inserta. A diferencia del modelo universitario tradicional que le da la espalda al contexto o que lo cosifica, la UNES mantiene una relación constante con el entorno que busca transformar, en procura de mejorar las condiciones de vida y de alcanzar la mayor suma 8_ Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía saberes necesarios para la práctica educativa. 1996. 9_ UNESCO, La educación encierra un tesoro. 1996.

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de felicidad posible. En este sentido la universidad entera surge como respuesta a problemas concretos de la sociedad venezolana actual y busca darle solución a estos, específicamente a los relacionados con la seguridad ciudadana. Hemos visto más arriba, los elementos filosóficos que sostienen y orientan el modelo educativo de la UNES, a saber: el ser humano como centro y sujeto del proceso de aprendizaje y su dimensión ética universal; la educación como un continuo humano y a lo largo de toda la vida, la praxis de concientización y el desarrollo del pensamiento crítico; así como, la participación protagónica de los oprimidos y excluidos (del campo popular) y la democracia socialista como sustento de la construcción de poder popular. Confluyen todos en el entendimiento de la dimensión política de la educación. Ahora bien, como institución universitaria, que nace y acompaña el proceso de cambios sociales, económicos, políticos y culturales que llamamos Revolución Bolivariana, la UNES asume responsablemente la intervención social transformadora. Para ser consecuente con la misión de la UNES, “formar para transformar garantizando el derecho a la seguridad”, desde una perspectiva filosófica –que se conecta con el enfoque educativo UNES- se asume la necesidad de construir campos de conocimientos. Estos se entienden como áreas de estudio de problemas de abordaje inter y transdisciplinario, asociados a los temas de la seguridad; ámbitos de problematizaciones -no autoreferenciales- en permanente transformación, amplios, flexibles, abiertos y relacionales. Hacen parte de la perspectiva de educación problematizadora; educar a partir de problemas sociales concretos mientras se aprehende su complejidad, multidimensionalidad y situación relacional. Constituyen terreno fértil para la generación de comunidades de pensamiento y reflexión; así como, fundamento para creación de la Ciudad Educadora/Ciudad Segura desde la UNES. Los campos de conocimientos se orientan a trascender las limitaciones artificiales de las disciplinas y apuntan a una ruptura con el lugar desde donde tradicionalmente se realizaba la formación, la creación intelectual y la vinculación social de las instituciones universitarias.

CAPÍTULO IV EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN (ENFOQUE EDUCATIVO)

Los principios de la educación popular como rectores del enfoque educativo UNES IV.1.- Leer el mundo para cambiarlo10 Desde esta afirmación inicial, creemos que la gente no llega a los procesos educativos como tabula rasa, con mente vacía, sin historia, ni nociones, ni aprendizaje alguno sobre derechos humanos (Freire 1998; 72). Todo lo contrario, llega con una historia personal, social e institucional desde la cual resignifican todos los aprendizajes previos y construye los nuevos conocimientos, a propósito de los derechos fundamentales. Por eso, hemos entendido que la educación es el proceso, mediante el cual, los sujetos comienzan a leer su propio mundo, es decir, sus historias, sus experiencias vitales o fatales y sus relaciones de modo tal que esa percepción ingenua con la que se suele entender el mundo como lo dado y no, como lo que está dándose de continuo, comience a ser sustituida por una mirada crítica, que formula preguntas develadoras, interpelaciones que movilizan nuevas formas de comprender el mundo en el que vivimos y que parece pero no es inalterable. A este proceso, Freire le ha llamado concientización: “Se muy bien que la concientización, por cuanto implica esa reflexión crítica sobre la realidad como algo dándose, y también el anuncio de otra realidad, no puede prescindir de la acción transformadora sin la cual el anuncio no se concreta” (1996-3; 80). Compartimos con Freire que no es suficiente la superación de la visión ingenua de la realidad ni lo es la reflexión crítica, ni el anuncio de una nueva realidad posible, es necesaria la organización y las acciones 10_ Los conceptos emitidos en este capítulo han sido tomados de “Leer – escribir el mundo, un desafío para la educación popular en derechos humanos”, Trabajo presentado como requisito para optar a la categoría de profesor asistente de la Universidad Central de Venezuela; Soraya El Achkar, 2007.

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concertadas que impulsen el cambio. Leer el mundo es un proceso de decodificación de los símbolos, los discursos que circulan de forma dominante, las representaciones sociales que están históricamente instaladas, de modo que se pueda reescribir o codificar una nueva historia desde la certeza que da saber que los cambios, aún siendo difíciles, son realmente posibles. “Me gusta ser persona porque cambiar el mundo es tan difícil como posible. La relación entre la dificultad y la posibilidad de cambiar el mundo suscita la cuestión de la importancia del papel de la conciencia en la historia, la cuestión de la decisión, de la opción, la cuestión de la ética y de la educación y de sus límites” (2001; 50). Leer el mundo es atreverse a examinar eso que nos pasa a diario, por eso no se trata de un análisis en abstracto, con categorías genéricas, sino del que se hace a partir de la vivencia de todos los días, los pensamientos propios, las relaciones, las estructuras, las creencias, los mitos, lo que se nos presenta como sentido común pero que oculta esencias. De tal manera que sólo la inserción en el mundo garantiza la construcción de categorías generadoras que facilitan una comprensión de la realidad. Hombres y mujeres no sólo estamos en el mundo, sino que también estamos con el mundo y estar con él, es estar abiertos al mundo, captarlo y comprenderlo; es asumir los desafíos que nos presenta y actuar para transformarlo. Entendemos que la educación popular es un proceso de concientización y éste se asume como un acto de educación-acción, por tanto no es un acto mecánico, es un proceso complejo mediante el cual los hombres y las mujeres adquieren nuevas categorías para mirar y enfrentarse a su realidad, superar las alienaciones a las que están sometidos y autoafirmarse como sujetos conscientes y co-creadores de su futuro histórico. Este proceso no se da de la noche a la mañana, no es un proceso mágico, ni brusco, es un proceso de confrontación continua, progresiva, permanente que se va configurando a partir de las reflexiones y las prácticas, es un proceso cargado de tensiones y contradicciones. Es en el proceso educativo donde se comienza a vincular la producción de nuevos significados con la posibilidad de poner nombre a las cosas, percibir, entender, decidir, escoger, valorar de forma, cada vez más autónoma, porque la autonomía no se logra sino en un ejercicio permanente de toma responsable de decisiones. En ese sentido, la educación popular es un ejercicio reflexivo, un acto de conocimiento creador, que pretende superar la percepción ingenua de los seres humanos en su relación con el mundo y especialmente en su relación con el Estado, en su condición de ciudadanos, desde una utopía movilizadora. “El permanente proceso de aprender, y por lo tanto, de enseñar, de conocer, hace imposible la inmovilidad, y la presencia humana en la ciudad, traducida como práctica social transformadora, provoca más saber, más enseñar, más aprender” (Freire; 1996-2; 155). El proceso de decir el mundo para poder desdecirlo es el proceso que nos da poder de acción, poder de participación, poder de incidir, poder de cambiar. En la UNES optamos por la educación popular con la esperanza que sea el inicio de una cadena de acontecimientos en la vida personal y colectiva de las personas que harán vida en la universidad (discentes, profesores, comunidades del entorno de los centros, personal de apoyo) que lejos de generar la acomodada adaptación, transgredan el estado de cosas que atentan contra los derechos fundamentales, especialmente el derecho a la seguridad en su dimensión más integral. UNES hace educación desde la esperanza que lo que hoy está pasando en contra de la humanidad, del respeto a la vida, de la seguridad efectiva del pueblo mañana deje de pasar por la tenacidad de los sujetos en acción que deciden intervenir el mundo y reclamar el justo respeto por su dignidad. Hacemos educación, consientes que no es suficiente con una reflexión crítica que devela y anuncia otra realidad posible, imprescindible es una acción transformadora para concretarla. En UNES entendemos que la mirada sobre y en la realidad debe fundarse en un conocimiento construido sobre bases sólidas en las cuales la experiencia que se deconstruye cotidianamente con nuevas experiencias, la capacidad de inventiva, el discernimiento y la conciencia del bien común son elementos claves.

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IV.2.- Educación para el ejercicio del poder creador En ese orden, la educación es un activador de acciones a favor del sueño que nace de su contrario concreto, mediante el protagonismo que no es más que el deber de llegar a ser lo que somos como seres humanos, con dignidad, con individualidad, con pertenencia a un colectivo mayor, con identidad propia y propositiva, con absoluta valoración y respeto por el otro, con saber ser y saber vivir con los demás. Hacemos educación popular con énfasis en el ejercicio del protagonismo porque éste es una necesidad inaplazable de la especie humana y de cada individuo y por ello mismo, un derecho inherente a la condición humana y a los pueblos. El protagonismo se presenta como una cultura que recupera la centralidad del ser humano, su condición social, su capacidad de educabilidad, su constitución de alteridad sustantiva en el diario vivir. Por ello, en el tejido social, el protagonismo es además una conquista, es algo que admite procesos y desarrollo fruto de relaciones sociales, de poder, de encuentros y desencuentros. La ciudadanía implica un proceso de aprendizaje, que no nace naturalmente, con el protagonismo ocurre exactamente igual. Es evidente que estamos hablando de una educación para la transformación, no sólo personal sino social; de una educación para el ejercicio del poder ciudadano, ese que se ejerce para reclamar sus derechos, denunciar la barbarie, proponer nuevas formas de organizarnos institucionalmente y mirar el horizonte. El poder ciudadano que, desde el sentido de pertenencia a una comunidad política, se asume como partícipe en la construcción de las políticas, de modo que levanta la voz y la mano para aprobar o rechazar, proponer o criticar, desde sus convicciones, las decisiones a tomar. Hemos entendido que el poder instituye, cruza, produce a los sujetos. El poder es fuerza en relación a otras fuerzas, voluntades en acción que recorren el campo político y social de un punto a otro. No se contiene exclusivamente en figuras institucionales como la del Estado o partidos políticos, sino que se expresa en toda relación; no se posee, se ejerce, sólo existe en acto, es, por lo tanto, un ejercicio. El ejercicio del poder no es más que la capacidad que tenemos los hombres y las mujeres de actuar para influir sobre las acciones y decisiones de los otros. Por ello el poder no es esencialmente el ejercicio de la prohibición, es un ejercicio de la seducción, la inducción, sugestión, negociación. Estas relaciones aparecen en todos y cada uno de los ámbitos en los cuales nos movemos, de modo que se naturalizan y esas formas cotidianas, en las que no fijamos nuestra mirada, forman parte de una técnica específica del poder, son parte constitutiva del instrumental que del cual, el poder echa mano para llevar a cabo, con éxito, su ejercicio. El concepto de poder cambia substancialmente, transformándose en un poder que despierta poderes por ello, el poder circula, tiene carácter provisorio, reclama constantemente participación activa. La educación popular tiene entre sus propósitos fundamentales el de promover experiencias que sirvan para que los sujetos sociales descubran que el poder no lo ostenta un individuo ni un grupo de individuos, sino que todos tenemos poder y que, su ejercicio tozudo, concertado, crítico y ético puede cambiar las condiciones materiales y políticas del contexto que viola los derechos humanos y nos enajena. Es intención de la educación popular organizar experiencias educativas que faculten a los sujetos a asumir el ejercicio del poder desde la participación crítica en los asuntos públicos; la deliberación colectiva en torno a los problemas comunes y que más nos aquejan como la seguridad, salud, la educación, los servicios públicos, la tierra, la justicia; la posibilidad de influir en las políticas de Estado y controlar su ejecución y gestión presupuestaria. Es el poder de formularse preguntas en torno a la sociedad y el Estado que queremos y el poder de encontrar, por la vía de las prácticas concretas y la reflexión que hacemos de éstas, algunas claves de

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interpretación para orientar las utopías planteadas. Entendemos la utopía como una categoría de análisis y como una filosofía de lucha que moviliza a los pueblos en pro de conquistar el futuro soñado desde el presente intervenido proactivamente. Cambiar el mundo se convierte en el eje principal de nuestra acción educativa y animar el rechazo a la connivencia con un orden perverso es la propuesta ética que contiene a la utopía, porque nada justifica la minimización de los seres humanos ni el condicionamiento de su poder ser futuro, por determinismos de cualquier índole pero siempre frustrantes y negadores del poder creador del pueblo. Así visto, el proceso educativo se inscribe en la lógica de la ruptura con los paradigmas tradicionales e invita a identificar o crear tres elementos que conforman la triada de la construcción de las identidades sociales: las necesidades (producto de la cultura, la visión del mundo deseado y la crítica del modelo dominante); la utopía entendida como la sumatoria de los anhelos compartidos imaginarios que motorizan las luchas; y las experiencias como expresión concreta de esa gestación histórica que busca aproximar desde el presente ese futuro deseado. IV.3- La dialogicidad La educación popular tiene su asidero conceptual en el diálogo porque partimos de la premisa Freiriana “el conocimiento no se transfiere, se crea mediante la acción sobre la realidad” (1996-3; 43). Siguiendo a nuestro autor de referencia, el diálogo no lo hemos entendido como una técnica, sino como táctica eminentemente ética y epistemológica, cognoscitiva y política, como un proceso de rigor, en el cual existe la real posibilidad de construir el conocimiento, aceptar al diferente y asumir la radicalidad en el acto de amar. El diálogo es más que un método, una postura frente al proceso de aprender-enseñar y frente a los sujetos que “unos enseñan, y al hacerlo aprenden y otros aprenden, y al hacerlo enseñan” (Freire 1993; 106). Asumimos con Paulo Freire que el diálogo es un proyecto de encuentros donde nadie educa a nadie, todos nos educamos entre sí, mediatizados por el mundo propio y como la siempre posibilidad de producir acuerdos argumentados, entablar negociaciones, formular propuestas y solucionar conflictos (1998; 86). Asumimos con Paulo Freire que el dialogo no existe fuera de una relación, por ello, el proceso que se da en el diálogo de reflexión común, de pensarse, explicarse, verse, leer el mundo, proyectarse es, sin duda, relacional. El diálogo como encuentro entre hombres y mujeres para la tarea común de saber y actuar (1998; 103). El ser humano no puede pensar (se) solo, sin los otros y otras. En ese, sentido, existe un “pensamos” que establece al “pienso”, y por ello cualquier acción educativa centrada en el diálogo es contundentemente relacional (Freire 1996-3; 66), cuya implicación, en este caso, está asida en la acción conjunta y solidaria que apunta a la transformación del orden establecido que lejos de dignificar, atropella y atenta contra la humanidad. Esta acción dialógica se dará siempre que se esté en una relación horizontal, que favorece la síntesis cultural, en tanto que los sujetos son activos, se co-intencionan al objeto de su pensar y se comunican el significado significante que termina por hacer síntesis y no una invasión cultural. El diálogo se da sobre el objeto a ser conocido, sobre la representación de las realidades a ser decodificada, asunto que permite la profundización del conocimiento del mundo para transformar las realidades pero no nacemos con esta capacidad aprendida. Es necesario que se de un proceso de aprendizaje, es decir aprendemos a someternos al diálogo que interpela, que va más allá de las posiciones iniciales, que re-crea las ideas y las posturas. “La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico” (Freire 1997; 39). IV.4- La Transdiciplinariedad

El concepto de transdisciplinariedad hace referencia a aquello que se manifiesta en un mismo esta-

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dio entre diversas disciplinas, a través de ellas, e incluso más allá de cada disciplina individual. La transdisciplinariedad nos permite lograr una mejor y mayor comprensión del mundo en que nos desenvolvemos, permitiendo generar una concepción global del conocimiento. La labor de los funcionarios y funcionarias de seguridad se enmarca prácticamente en esta lógica transdisciplinaria, toda vez que las problemáticas de seguridad a abordar obligan a visualizar con amplitud y capacidad de traslación desde una disciplina a otra las dimensiones del problema y la construcción de sus soluciones. Sicología, sociología, policiología, criminología, pedagogía, antropología, entre otras disciplinas, van tendiendo puentes entre ellas y enlazándose en distintos niveles de complejidad para dar respuesta efectiva a las problemáticas de seguridad que deben abordar. La transdisciplinariedad tiene por objetivo la comprensión del mundo actual, que no puede alcanzarse en el entramado de los estudios disciplinares. En el enfoque educativo que asume la UNES, que apunta a superar la fragmentación de los saberes, la transdisciplinariedad juega un rol clave para la comprensión de la complejidad de los temas de seguridad y su relación con la mejor calidad de vida de la población, así como en la interrelación de los factores sociales, políticos, económicos, culturales que tributan a esta comprensión supra disciplinar del tema de la seguridad. IV.5- Vinculación social Tradicionalmente la forma de relacionamiento entre las instituciones universitarias y las comunidades ha estado marcada por una distancia sólo atravesada cuando el interés investigativo científico del mundo académico precisa utilizar de los espacios sociales para la producción de sus conocimientos, desde un criterio meramente utilitarista. De alguna forma la denominada “extensión universitaria”, como forma general de relacionamiento con las comunidades ha tratado de representar una manera de vínculo pero desde una lógica bancaria y de sometimiento de la comunidad a la asistencia o la dádiva que el mundo académico, asumido como sujeto, intenta aportar “caritativamente” al objeto social que considera externo a su mundo. También la universidad tradicional va a las comunidades para “meter” sus conocimientos a la gente, desde su idea de que la gente no sabe y el saber está en la academia. En la concepción que prima en el modelo educativo UNES, la vinculación social es entendida como el proceso de relacionamiento entre sujetos colectivizados (universidad – comunidad) que desde su ser, su hacer y su saber, se integran de manera proactiva para convivir, se relacionan de manera productiva para crecer e interactúan de forma propositiva para generar conocimientos que apunten al beneficio común y la generación de mejores condiciones de vida para todos y todas. La vinculación social debe ayudar a problematizar la realidad a partir del sistema de necesidades existente y generar organización comunitaria para fortalecer al sujeto comunitario en el reconocimiento de las necesidades reales, deslastradas de los centros generadores de ficción cultural, es decir, marcos de necesidades falsos que distorsionan la relación entre sujetos sociales. Todo esto desde una perspectiva que convoca al ámbito universitario a descentrarse y situarse en el mundo del cual necesariamente forma parte. En términos de Paulo Freire, “estar en el mundo significa necesariamente estar con el mundo y con los otros. No es posible estar en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin tratar su propia presencia en el mundo, sin soñar, sin cantar, sin hacer música, sin pintar, sin cuidar de la tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sin puntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia o teología, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin enseñar, sin ideas de formación, sin politizar”.11 Así entendida, la vinculación social para UNES significa su adentramiento en el mundo y con el mundo, para reconocerse a sí misma en “el otro” comunitario y desde allí comprender su profunda razón de ser y de existir como espacio de formación, reflexión, producción de saberes y transformación social, con un carácter sostenido, sistémico y endógeno.

11_ Freire, Paulo. Pedagogía de la Autonomía saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI editores, 2009.

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IV.6- La glocalidad Un mundo globalizado a pasos acelerados convoca al reconocimiento de la diversidad que nos nutre como género humano, superando las barreras de la superstición, el prejuicio y los anacronismos chauvinistas, sin que ello signifique la pérdida de las identidades propias, construidas como acervo cultural de nuestros pueblos desde las vivencias locales. La glocalidad, entendida como forma de resistencia social ante la globalización de corte neoliberal que se nos ha intentado imponer con fuerza, es una invitación a vernos en la dialéctica de lo cercano (local) y lo lejano (global) sin que esa tensión degenere en minusvaloración de uno u otro componente de la relación. En términos educativos, asumir la glocalidad implica para la UNES entender la lógica de la formación con una mirada que toma en cuenta los grandes debates y procesos que se gestan a nivel regional o mundial en el campo de la seguridad, las búsquedas de soluciones a los problemas que en esta área afectan al género humano (las diversas formas de la violencia, el crecimiento del delito transnacional, las redes informáticas como vía para la acción criminal, la permeabilidad de las fronteras de los Estados Nación para el contrabando en sus diversas formas, entre otras problemáticas) y la posibilidad de enriquecernos en el intercambio de saberes con actores que debaten y construyen en sintonía sobre los mismos problemas y necesidades que, contextualizadamente, nos afectan a nivel local. V.7- El enfoque de género Tal como lo define la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), el enfoque de género “corresponde a una concepción sociopolítica y sistémica del desarrollo que se refiere a los diferentes papeles que la sociedad asigna a los individuos. Dichos papeles se reflejan, por ejemplo, en la división y carga de trabajo, en el diferente acceso a los recursos y el desigual control sobre ellos, así como en las distintas posibilidades que tienen las personas de ejercer influencia política y social. Esto también se refleja en el sector Educación, en el acceso a los servicios educativos (por ejemplo, en la existencia de brechas que afectan la cobertura de atención a las niñas en áreas rurales) y también en la calidad, manifiesta en las prácticas de discriminación o reproducción de roles estereotipados”.12 Para el modelo educativo que impulsa la UNES el respeto a la diversidad de hombres y mujeres, en su condición de seres humanos iguales en dignidad y derechos, las prácticas educativas deben apuntalar ese reconocimiento a la diversidad e igualdad en que convergen ambos seres, eliminando toda práctica que, sobre la base de postulados sexistas o discriminatorios afecten el igual desarrollo de los procesos educativos por parte de educadores y educadoras, discentes o cualquier otra práctica social que desde la universidad se genere o se asuma por vinculación social. para el código ético UNES, cualquier persona que asuma una postura sexista, machista, clasista, racista o de cualquier otra índole se constituye en un transgresor o transgresora de la naturaleza humana. Tal como lo plantea Paulo Freire, “cualquier discriminación es inmoral y luchar contra ella es un deber, por más que se reconozca la fuerza de los condicionamientos que hay que enfrentar.” 13 IV.8- Visión ecosocialista La educación como proceso transformador y humanizador no puede concebirse sin una profunda vinculación con la realidad ambiental en que nos desenvolvemos los seres humanos, en ese “insertarnos en el mundo” que define la acción política que es el hecho educativo. Por ello las problemáticas ambientales que afectan la glocalidad, producto de la actividad humana desmedida en la búsqueda de satisfacer necesidades reales o inducidas, producen una serie de cuestionamientos éticos que nos convocan a la reflexión sobre qué tipo de seres humanos pretendemos ser, cuál es la forma de vida que aspiramos para nosotros y nosotras y para las generaciones futuras, cual es nuestro lugar en la naturaleza y en qué tipo de mundo aspiramos desarrollarnos. Todo esto desde una crítica fundada y radical del modelo de desarrollo 12_ Schüssler Renate -Género y educación, Cuaderno temático – OEI 2007. 13_ Freire, Paulo, Pedagogía de la Autonomía saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI editores, 2009.

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imperante en el mundo, producto del capitalismo expoliador que impulsa al consumismo inacabado de las riquezas del planeta y promueve irracionalmente la reproducción del modelo de consumo de los países ricos en los demás países del mundo, sin atender a la incuestionable limitación material del planeta para mantener ese ritmo de consumo y degradación de la naturaleza que producen los seres humanos afectando su hábitat, con toda la carga de cuestionamiento ético que ello implica. Esa perspectiva ecológica y ambiental debe tocar medularmente a la propuesta formativa que brinda la UNES toda vez que la seguridad de las personas se vincula directamente a las condiciones adecuadas de vida para la especie humana y para todas las demás especies que habitan el planeta. Problemáticas tales como la contaminación de las cuencas (afectando el acceso al agua potable, bien de primera necesidad), la pérdida de reservorios naturales (afectando la sostenibilidad ambiental y provocando catástrofes naturales como deslaves, migraciones de especies peligrosas para la salud humana, etc.), la destrucción de los suelos (afectando la seguridad alimentaria) son ejemplos concretos de la dimensión que toma este tema frente a la garantía de la seguridad de la población. Por ello, la creación de conciencia ecológica, como parte de la fundamentación ética con la que egresan las y los discentes de UNES, constituye labor insoslayable del proceso formativo que ofrece la universidad. En palabras del teólogo de la liberación, Leonardo Boff, “la ecología es un nuevo paradigma, tenemos que ir a un reencantamiento, que es vivir ’junto’ y no ’a costa’ de la naturaleza. No es medio ambiente, es ambiente entero”.14 IV.9- Los derechos humanos Los derechos humanos, considerados como el conjunto de necesidades, valores y principios esenciales para el disfrute y desarrollo de la dignidad humana, así como los procesos de participación, lucha y construcción social de esa dignidad, forman el pilar axiológico sobre el cual se construye todo el proyecto de país que estamos creando en Venezuela y son a la vez el referente ético universalmente aceptado para medir los avances o retrocesos hacia una condición de mayor felicidad, dignidad y justo desarrollo para los pueblos. En la Venezuela bolivariana los derechos humanos son la base del modelo constitucional y están plenamente reconocidos como objetivos y fines de la educación. Así lo reconoce nuestra Ley Orgánica de Educación 15 , al sostener que uno de los fines primordiales de los procesos educativos es “Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación transversalizada por valores éticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos y la no discriminación.” Por ello los derechos humanos como base axiológica cobran vital importancia en la construcción del socialismo y en la concepción de seguridad que desde él se debe manejar. Así lo manifestaba Ernesto Che Guevara en 1962, como adelantándose en el tiempo y la historia a nuestra realidad, cuando decía que “sin esta conciencia clara de los derechos y deberes del pueblo en la nueva etapa, no se puede entrar realmente y trabajar en una sociedad socialista, como nosotros aspiramos; una sociedad socialista que es absolutamente democrática, que es democrática por definición, porque se basa en las necesidades, en las aspiraciones del pueblo, y en que el pueblo tiene una participación definitiva en todos los puntos de decisión”. 16 IV.10- La ética del servicio público. El Estado, en el marco del gran contrato social que es la Constitución asume como objetivo esencial la garantía de condiciones para lograr alcanzar el máximo nivel de felicidad posible de la población, o lo que también podemos denominar genéricamente alcanzar aquello que favorece el bienestar de la sociedad toda. Para ello, todas las acciones que se realicen desde la estructura del Estado deben estar guiadas y enfocadas a lograr este fin. A través de la estructura de la Administración Pública el Estado cumple con su labor de garantizar el cumplimiento de los objetivos que le manda la Constitución y las leyes, entre los que se incluye el de brindar seguridad y protección a la población en general, con especial atención a los grupos más vulnerables. 14_ Boff, Leonard: en http://www.webislam.com, agosto 2008. 15_ Ley Orgánica de Educación. República Bolivariana de Venezuela, Gaceta Oficial N° 5929, del 15 de agosto de 2009. 16_ Guevara, Ernesto. Conferencia del ciclo Economía y Planificación. Universidad Popular. La Habana, abril 1962. Tomado de Educación y Hombre Nuevo. Editorial Política, 1989.

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Para el logro de este fin supremo, el Estado se ve en la necesidad de contar con personas que asuman un marco axiológico en el cual la honestidad, el respeto, el reconocimiento de la dignidad humana, el rechazo al burocratismo, la extirpación del clientelismo y el cuestionamiento permanente y crítico a la ineficiencia e ineficacia son valores prioritarios a internalizar y modelar. De ahí que la lógica tradicional del “funcionariado público” está llamada a desaparecer para dar lugar, desde esta nueva perspectiva ética y política a la figura de los Servidores Públicos y servidoras públicas. Para ello los actores institucionales del Estado (léase gobierno y otros poderes públicos) tienen la tarea de generar programas y políticas para la formación deontológica de su talento humano. No obstante este “deber ser”, la realidad nos presenta una percepción social negativa y adversa ante el accionar del funcionariado público, motivado a un sin fin de problemas de corrupción, conductas discrecionales, prácticas clientelares y una inexistente o muy deficiente práctica de rendición de cuentas en el sector público. Desde la formación integral que promueve la UNES, se entiende que los servidores y servidoras debe ser un ejemplo visible de ejercicio ético de la función que les compete, así como en el orden de la vida privada, donde la mística, en sentido de dignidad de la función encomendada y el valor altruista del servicio al pueblo deben reflejarse actitudinalmente en las prácticas y en el discurso cotidiano. Cabe destacar que esta exigencia de coherencia no se limita a los funcionarios o funcionarias que cursan estudios en UNES, sino que se proyecta igual exigencia a quienes ejercen roles de alta dirección, en la administración pública y particularmente en la alta dirección de los cuerpos de seguridad del Estado. El llamado de la propuesta educativa UNES es a lograr la necesaria coherencia de vida en el discurso y el modelaje que exige el servicio al pueblo al que nos debemos, superando las prácticas y vicios que históricamente han marcado la institucionalidad pública en nuestras sociedades con democracias de baja intensidad e instituciones puestas al servicio del poder fáctico y no del poder popular. En ese sentido, asumimos los lineamientos que emanan del Plan Simón Bolívar, en cuanto a la creación de una nueva ética socialista: “La construcción de un Estado ético, vale decir, de una nueva ética del hecho público. Un Estado de funcionarios honestos, eficientes que más que un altar de valores exhiban una conducta moral en sus condiciones de vida, en la relación con su pueblo y en la vocación de servicio que prestan a los demás. Un Estado del cual se sienta parte el ciudadano. El Estado está llamado a ser el espacio ético por excelencia…”.17

17_ Nacional Simón Bolívar – Primer Plan Socialista – Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007 – 2013), República Bolivariana de Venezuela. Pag. 5.

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MODULO II LECTURA I

EDUCADORES Y EDUCADORAS COMO INTELECTUALES ORGÁNICOS Escuela de Petare

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INTRODUCCION El presente texto pretende generar reflexión acerca de la importancia del papel de los(as) educadores(as) en la comprensión, interpretación crítica y transformación de la realidad. Históricamente la acción de educar (por instituciones y/o los llamados expertos y expertas en la materia) ha sido reducida a la ejecución de políticas y programas educativos concebidos de forma ajena y alejada de la realidad, coartando a los estudiantes y educadores-as de su participación como protagonistas del proceso de formación, que viene a ser una construcción política de la realidad de la que ambos están siendo parte. Los espacios educativos no son, entonces, para uso exclusivo de transmisión del conocimiento o información técnico, instrumental o conceptual. La exclusividad técnico-instrumental de la educación ha alejado los espacios de aprendizaje de las realidades contextuales. A pesar de ello, podemos vivenciar, actualmente, la apertura cada vez mayor de espacios de discusión y participación importantes para la toma de decisiones en aspectos valiosos de la vida de nuestro país, no sólo en materia educativa. Ahora el reto está en que las y los protagonistas de los espacios educativos (educadores-as, estudiantes, comunidad, familia) entiendan la importancia de su participación crítica y activa en dichos procesos. Para ello, éste trabajo se divide en tres partes. En la primera parte se intenta realizar un acercamiento conceptual acerca de lo que es un educador-a transformador, esto, a partir de la concepción de “intelectuales orgánicos” propuesta por Antonio Gramsci, hombre de reflexión y acción revolucionaria, nacido en Italia, quien ha desarrollado el tema. En la segunda parte se trata de reflexionar acerca de lo que significa la actividad intelectual, es decir, conocer; aprehender, desde el punto de vista orgánico y transformativo, estableciendo en principio que todos los hombres y mujeres son intelectuales capaces de convertirse en intelectuales orgánicos, que impulsen procesos de transformación. En la tercera parte veremos cómo las y los educadores han sido relegados de su papel de intelectuales transformativos, siendo reducida su labor a aspectos técnicos e instrumentales de transmisión técnica de conocimiento. Aquí reflexionaremos desde las palabras de Henry Giroux (pensador canadiense de propuestas transformadoras en educación) acerca de la importancia de que los y las docentes se apoderen del aula y las conviertan en espacios políticos de lucha. Al finalizar, se transcribe un texto de Paulo Freire (educador brasilero, impulsor de la Educación Popular latinoamericana) “Del derecho y del deber de cambiar al mundo”, con el cual se intenta generar reflexión acerca de la necesidad de transformación de las realidades y de la participación crítica de los profesores y profesoras desde su quehacer cotidiano.

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La constitución del educador-a orgánico desde Antonio Gramsci ¿Quién fue Antonio Gramsci? Antonio Gramsci, autor revolucionario italiano nace en el año 1891 en la región de Cerdeña, por su origen humilde comenzó a trabajar a los 11 años de edad. Desde joven empezó a leer el diario socialista Avanti (Adelante) que le enviaba su hermano Gennaro desde Turín (ciudad al noreste de Italia, capital de la provincia del mismo nombre). En 1911 ganó una beca de estudio y se trasladó a Turín, centro de la industrialización italiana y el foco de la primera organización de la clase obrera de Italia. Gramsci empezó su aprendizaje político y educativo durante la Primer Guerra Mundial (1914-1918) como periodista y crítico de teatro, y por las tardes asistía a las reuniones del sindicato “Confederazione Generale del Lavoro” (Confederación General del Trabajo) y del partido socialista. Después de la Guerra, se incorporó plenamente al movimiento socialista de Turín, creó dos periódicos: L´Ordine Nuovo y Unitá (El Orden Nuevo y Unidad), con una función explícita: educar a la nueva clase obrera creada por la industria y la guerra1. Ya para ésta época el joven Gramsci insistía en “defender un punto de vista del socialismo marxista desde una perspectiva radical donde la batalla cultural se torna decisiva en la lucha de clases. Esa idea, aunque modificada, no la abandonó en toda su vida”2. Aquí el germen de sus ideas en torno al papel de los intelectuales en la transformación de la sociedad y la liberación de las cadenas de poder y opresión. Gramsci participó activamente en los movimientos obreros de principios de siglo XX, además fue parte de la fundación del Partido Comunista de Italia (PCI) en al año 1921. En 1922 Mussolini3 se consolidó en el poder, y Gramsci (ahora máximo dirigente del PCI) impulsó como estrategia para Italia (de acuerdo al contexto histórico y en concordancia con su línea de pensamiento) el frente único antifascista y anticapitalista. En el año 1926 Gramsci es encarcelado y condenado a veinte años de prisión. Permaneció detenido hasta su muerte en el año 1937. Sin embargo, Gramsci se propuso dedicar su encarcelamiento al desarrollo de su obra escrita y en 1929 obtuvo permiso para escribir. De ésta época obtenemos sus célebres “Cuadernos de la Cárcel”. En éstos cuadernos Gramsci “reflexiona sobre la complejidad de la revolución anticapitalista en Occidente, los problemas de la hegemonía4, el poder, la resistencia, la batalla ideológica y la dominación cultural”5. Antonio Gramsci muere en la cárcel en el año 1937. Los intelectuales y la organización de la cultura Para Gramsci la batalla cultural es fundamental en la lucha de clases, en este sentido la formación de intelectuales que dirija la clase oprimida a la liberación de las cadenas de opresión se hace vital. Pero éste intelectual debe concebirse más allá de lo que tradicionalmente ha sido. Así, Gramsci describe dos tipos de intelectuales, los intelectuales tradicionales y los intelectuales orgánicos. Para Gramsci, los intelectuales tradicionales son aquellos que creen constituir un grupo social propio y se dedican a actividades de erudición y se definen más por el trabajo que hacen que por el papel que desempeñan en la sociedad. Ejemplo de estos intelectuales son los científicos, filósofos, teóricos, etc. Por otro lado, los intelectuales orgánicos son definidos por él, como aquellos capaces de liderar técnica, organizativa y políticamente un grupo, al cual pertenece.

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Así Gramsci resalta la importancia de la formación de intelectuales orgánicos para impulsar la organización de la sociedad. Son éste tipo de intelectuales quienes asumen la responsabilidad “intelectual y ética” de los espacios formativos para la consolidación de un tipo de cultura, y no por los medios tradicionales escolares”6 Éstos son el tipo de intelectuales que surgen de la clase oprimida para dirigir su lucha en contra de la opresión, para recuperar su humanidad y su constitución histórica, como diría Paulo Freire “ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores”. Para ello, es necesario comprender que la historia es un construcción humana reversible, que somos sujetos activos de la historia y que, comprendiéndola e interpretándola críticamente , podemos rehacerla para concretar la forma social que se anhela. La Escuela como aparato de reproducción de la ideología burguesa y las relaciones de dominación Cuando nos preguntan acerca de la importancia de la escuela para la sociedad, generalmente respondemos que ésta es una de las primeras instituciones (después de la familia) de formación y transmisión de los valores necesarios para la vida en sociedad. Cierto, pero ¿los valores y conocimientos necesarios para qué o quién?. Algunas que escriben sobre esto como el autor Emilio Durkheim, explican claramente que la educación es un aparato para la adaptación del individuo a las normas y reglas de la sociedad y al rol que le toca desempeñar en ésta. Pero la escuela enseña mucho más que esto, hasta ahora la escuela ha sido utilizada como aparato de reproducción de las condiciones de opresión, por ello la escuela jamás ha sido espacio neutral, libre de dominación política e ideológica (como tanto se ha promulgado en los medios de comunicación social a raíz de la aprobación de la reciente Ley Orgánica de Educación venezolana). Es por ello que los niveles de educación están dispuestos para crear dos clases de ciudadanos: los destinados a ser subordinados y los destinados a gerenciar o dirigir. Así observamos que cada vez más niños y niñas, a medida que avanzan en los niveles educativos, son excluidos del sistema (mal llamado índice de deserción escolar) por bajo rendimiento, sin revisar los criterios de evaluación y su correspondencia con lo que se está enseñando (modos estrategias, etc.). Muchos de los que terminan la escolaridad básica no pueden acceder al ciclo diversificado y profesional porque deben buscarse un empleo para mantenerse y ayudar con la manutención en la casa. De igual forma, aquellos que terminan, solo pocos logran acceder a la educación técnica y superior, porque los costos universitarios son elevados y las exigencias de ingreso se muestran inalcanzables. Podemos pensar que esta realidad está cambiando en los últimos años con el diseño de políticas inclusivas desde el Estado, como por ejemplo, las Misiones, UNEFA y Universidad Bolivariana, pero es sólo un inicio, aún falta camino por recorrer cuando aún en nuestras instituciones de educación se sigue distinguiendo entre trabajo manual e intelectual, dando primacía al primero por encima del segundo. Y ésta separación, según Gramsci, no es “natural”, según él “hay que revelar el carácter ideológico de la separación entre la educación clásica y la educación técnica, que tiende a reflejar la división social entre el trabajo intelectual y el trabajo manual; esta separación oculta la división real que se produce entre los papeles ‘directivos’ y ‘subalternos’ de la sociedad, independientemente de que el trabajo que realiza un grupo de personas, y que lo caracteriza, se llame intelectual o manual”7 No en vano podemos preguntarnos ¿A quiénes favorece el tipo de conocimiento que produce la educación actual? ¿Es este conocimiento de tipo: creativo, endógeno, técnico, repetitivo, o crítico reflexivo? ¿Nos enseñan a liderar y tomar decisiones o por el contrario la dinámica de relaciones en el aula es de ejecutar instrucciones y normas? ¿Qué pasa si hacemos lo contrario a ejecutar dichas instrucciones?.

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Miremos la siguiente caricatura y discutamos acerca de la relación que existe entre, las relaciones que se dan en la escuela y nuestras actitudes, principios y valores.

¿Que significa ser intelectual? Rompiendo dogmas: todos los hombres y mujeres son intelectuales. El Diccionario de la Real Academia define intelectual de la siguiente manera: perteneciente o relativo al entendimiento. Espiritual, incorporal. Dedicado preferentemente al cultivo de las ciencias y las letras. Hasta ahora hemos acudido a esta definición cuando se nos pregunta acerca de intelectuales o nos dicen que tal o cual persona es un intelectual: personas de altos grados académicos dominantes de un área del saber, dedicados a actividades de escritura y oratoria principalmente. Por ejemplo, miremos la siguiente información obtenida de la página web de la revista Foreign Policy en español: “los 100 Intelectuales más Influyentes”. La selección incluye desde algunos de los filósofos más reflexivos hasta clérigos. Unos escriben mordaces historias de ficción y descubren los misterios de la mente humana. Otros están en la vanguardia de las finanzas, la política y los derechos humanos. La lista de los 100 intelectuales públicos más influyentes elaborada por Foreign Policy/Prospect devela los pensadores que están moldeando nuestro tiempo.

¿Qué podemos observar en el gráfico? ¿Qué análisis podemos derivar de la dedicación de éstos intelectuales seleccionados? ¿Según el gráfico, cuáles son los focos geográficos de mayor actividad intelectual? Y seguramente si revisamos la lista obtendremos como resultado que la minoría de estos intelectuales son mujeres.

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Para Gramsci y desde el enfoque del presente folleto, ésta asignación de la categoría intelectual destinada mayormente a personas dedicadas a especialidades académicas, generadoras de discursos teóricos y por ende ideológicos, responde a la separación del trabajo intelectual del trabajo manual, con la intención de ser los que ejerzan el primero (las y los intelectuales) los líderes y dirigentes de la sociedad, siendo los que se dedican al segundo (las y los trabajadores) subordinados obedientes. Sin embargo, para Gramsci todos los hombres y mujeres somos intelectuales, ya que en cualquier actividad que ejecutemos se hace necesario cierto grado de trabajo intelectual. Sin embargo, éste grado de ejercicio intelectual se hace poco al momento de asumir la dirección de un grupo social que debe ser liberado de relaciones de dominación. Es por ello que entra en juego la distinción entre intelectuales tradicionales e intelectuales orgánicos, que se había explicado anteriormente. El inicio de la actividad como intelectual orgánico parte de “la elaboración crítica (que) es la conciencia de lo que es realmente, o sea un ‘conócete a ti mismo’ como producto del proceso histórico desarrollado hasta ahora que ha dejado en ti mismo una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Hay que hacer inicialmente ese inventario” 8. Esto es, estar conscientes de que estamos condicionados por nuestro contexto histórico, nuestras condiciones materiales de existencia, más, sin embargo, esto no significa que estemos determinados a éste contexto o a nuestras condiciones materiales como si fuera un destino inevitable, es imprescindible comprender qué ha influenciado en esta configuración, es decir comprender nuestro contexto y comprendernos, para iniciar el proceso de transformación. En palabras de Freire9, comprender que “El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes nos rehacemos en la lucha para hacerlo”. He ahí el trabajo del intelectual orgánico, del intelectual transformativo. La reducción del papel de las y los educadores a simples transmisores de información. En el contexto actual, donde se han promovido cambios en la educación de nuestro país ¿Qué papel han jugado los y las docentes en dichos cambios? ¿Hemos asumido los cambios como desafíos y responsabilidad ética y política? ¿O como amenaza? La lógica empresarial actual ha permeado numerosos campos de la sociedad, haciendo de alguna manera todos los procesos “eficientes, gerenciables, evaluables”. Esta lógica de la eficiencia ha sido aplicada también tanto en la forma como se “instruye” y se imparte el conocimiento en las escuelas a todo nivel, como en la capacitación de profesores-as. En las escuelas vemos como la homogeneización se apodera del proceso de enseñanza (la separación por grados, agrupación de niños y niñas de las mismas edades, uniformidad en la forma de vestir y comportarse y en la expectativa por el logro de resultados, de manera similar y paralela en todas y todos los niños a la vez. Además, los saberes son organizados en disciplinas cada vez más específicas y descontextualizados de la realidad comunitaria e individual de las y los estudiantes. En el caso de la formación de profesores-as, el énfasis ha sido en el manejo de las técnicas más eficientes para la transmisión del conocimiento y del uso de las herramientas de instrucción, es decir, se ha dado un enfoque meramente instrumental y técnico a la formación del profesorado. Según Giroux10 en la actualidad los y las docentes deben enfrentarse a éste creciente instrumentalismo que se evidencia no sólo en la didáctica en el aula, la manera que se organizan los conocimientos en los programas de instrucción, sino también en la formación misma de los profesores-as. Y esto ocurre principalmente debido a la “…llamada a separar la concepción de la ejecución; la estandarización del conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control del mismo; y la devaluación del trabajo crítico e in-

Educadores y Educadoras como intelectuales Orgánicos

telectual por parte de profesores y estudiantes en razón de la primacía de las consideraciones prácticas”11 Es importante exponer una experiencia vivida, que sirva para dibujar lo que aquí estamos planteando: trabajando la asignatura “Sociología de la Educación” en un instituto pedagógico a futuros educadores y educadoras me llevé una gran sorpresa al ser enfrentada por los estudiantes por colocar papel bond sobre el pizarrón. Me dejó perpleja la reacción. Luego de reflexionar lo ocurrido entendí que la orientación técnica instrumentalista del Instituto en la formación de sus estudiantes, futuros educadores, era tan rígida que ni siquiera permitía que se usarán otros recursos en los espacios formativos que no fuera el pizarrón. Es así que en la formación de docentes pareciera tener poco peso la importancia de una formación, en principio, que brinde sustentos teóricos (entendida la teoría como una caja de herramientas para poder comprender y asumir la práctica) y mucho menos capacidad crítica y reflexiva para aproximarse a la comprensión de la realidad y para asumir su transformación. Y éste enfoque técnico instrumentalista se sustenta en el hecho de que las y los educadores cada vez más han sido reducidos a una categoría de técnicos encargados solo de ejecutar los objetivos y programas escolares establecidos, generados por expertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida de los espacios formativos. El problema en éste asunto es la reducción del papel de las y los educadores a simples ejecutores de programas preconcebidos donde se les está negando la posibilidad de ser intelectuales transformativos y como tales, educar a los estudiantes en la habilidad y facultad de analizar y comprender críticamente los problemas sociales de su contexto, a ejercer una ciudadanía democrática auténtica y a saberse sujetos activos de la historia, capaces de transformar la realidad. La recuperación del papel de los y las educadores populares como intelectuales orgánicos transformativos En conclusión, se hace necesaria la formación de una clase de intelectuales orgánicos que, como sostiene Gramsci, orienten los movimientos de cambio necesarios, intelectuales que interpreten críticamente la realidad, y a partir de ella, comprendan los procesos históricos que nos han condicionado, y comprendan también, que ésta historia no responde a leyes naturales, no como historia fatalista, sino que podemos intervenirla entendiéndonos como sujetos creadores y recreadores de la misma. Para ello también necesitamos que nuestras y nuestros educadores populares asuman su labor como intelectuales transformativos, como intelectuales orgánicos, y como formadores de intelectuales, capaces de asumir ésta misión de transformación y cambio. Freire12 explica que para asumir el papel de intelectuales trasformativos debemos optar primero por las siguientes posturas: •• Asumir memoria liberadora: para Freire, tener memoria liberadora es el reconocimiento de aquellos casos de sufrimiento público y privado cuyas causas y manifestaciones exigen comprensión y actitud crítico-reflexiva. Este concepto de memoria liberadora, centra nuestra atención en el sujeto que sufre y en la realidad de quienes son tratados como ‘los otros’. Después de esto, podemos empezar a comprender la realidad de la existencia humana y la necesidad de que todos los miembros de una sociedad democrática contribuyan a transformar las condiciones sociales actuales, de forma que se eliminen tales sufrimientos en el presente. •• Posibilidad de entender la pedagogía radical13 como forma de política cultural: según Freire la pedagogía radical, como forma de política cultural, ha de entenderse como un conjunto de prácticas que desembocan en determinadas formas sociales, a través de las cuales se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos de experiencia y subjetividades (formas de pensar, razonar, sentir, creer, vivir). La necesidad de desarrollar modos de indagación que no se preocupen de investigar únicamente cómo se enseña a

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memorizar mecánicamente o a crear significados, sino también cómo se vive y se soporta la experiencia en el interior de formas sociales concretas, como los espacios formativos sea cual sea su tipo o modalidad, y cómo ciertas estructuras de poder producen en estos espacios formativos, formas de conocimiento que legitiman un tipo particular de verdad y estilo de vida. Además de esto, un educador o educadora que se asuma como intelectual transformativo debe empezar por comprender que los hombres y mujeres, son más sujetos activos que pasivos de la historia, con voluntad suficiente para intervenir la realidad y darle un nuevo rumbo, partiendo del sueño de un mundo mejor, más justo y digno para todos y todas. Esto acompañado de asumir una nueva postura ante la historia, ya no percibiéndola como causa-efecto de nuestro presente sino como posibilidad de cambio y de creación de nuevos rumbos. Así se entiende la escuela como un espacio de formación de sujetos, capaces de asumir el compromiso ético que significa percibirse como activos y creadores-as de historia. Un educador o educadora como intelectuales transformativos deberá combinar la reflexión y la práctica y hacer del ambiente de formación un espacio donde se forme “…a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en sujetos críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación”14, esto es vital para que puedan interpretar críticamente el mundo y cambiarlo. Miremos la siguiente caricatura desde la actitud crítico-reflexiva de un y una educadora popular:

Discutamos sobre la relación de la caricatura con la formación y el papel del educador como intelectual transformativo. ¿Estamos negados, como educadores-as a interrogarnos sobre la naturaleza política de la enseñanza? ¿Qué actitud asumimos como educadores-as cuando determinamos la vida de nuestros estudiantes a un supuesto “destino” ? a la vida que según sus condiciones les tocará vivir: “no hay nada que hacer”“eso siempre ha sido así” “te tocó”. ¿Por qué no les mostramos qué es posible construir historia, construir una vida digna, y cambiar la realidad? ¿Será que ni siquiera nosotros mismos como educadores-as populares lo sabemos? Pero, como dice Giroux, si los educadores y educadoras han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos-as activos y críticos, deberían convertirse ellas y ellos mismos en intelectuales transformativos. Y en tanto no asumamos nuestra responsabilidad como formadores de ciudadanía participativa, crítica, activa, más allá de instructores de técnicas y conocimientos instrumentales, permitiremos que la formación siga siendo, en palabras de Freire “instrumento para la reproducción de las relaciones capitalistas de producción y de las ideologías dominantes que pretenden legitimar a grupos que están en el poder”15. Es importante comprender que los espacios de formación no debe ser considerada apolíticos, libre de ideologías y dogmas. Es necesario asumir que el conocimiento que se imparte es “una representación particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado construido a través de un proceso selectivo de énfasis y exclusiones”16

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En este sentido, se hace necesario en primera instancia reconocer la necesidad de ejercer los espacios de formación como esfera pública democrática, como espacio de lucha y resistencia, en donde todos y todas, y principalmente las y los educadores populares deben asumir posturas activas y críticas en el desarrollo de contenidos y el establecimiento de las relaciones entre los sujetos participantes. Los espacios de formación, cualquiera que sea su tipo, deben constituirse en el espacio donde niños y niñas, jóvenes y adultos ejerzan formas democráticas de pensamiento, sean capaces de analizar críticamente su historia y contextos de vida cotidiana, comprendiéndolos y comprendiéndose críticamente a sí mismos, sólo así podrán ser capaces de lograr la transformación de la sociedad. A partir de éste momento ésta debe ser nuestra labor, aprovechando un contexto de cambio hacia la superación de las desigualdades sociales, insertándonos críticamente en la discusión por una mejor sociedad, una sociedad verdaderamente democrática para todos y todas por igual y sobre todo, en los espacios de discusión sobre la transformación de la educación, para lograr el aprehendizaje de lo que no es “normal”: la exclusión y la injusticia. Así como no es “natural” la brecha cada vez más profunda entre riqueza y pobreza, donde se formen sujetos críticos capaces de creer y de soñar otra realidad posible. Solo hay que creerlo y comprometerse políticamente con esa posibilidad, sentirla como necesidad. He ahí la labor de los educadores y educadoras como intelectuales transformativos que asuman el compromiso de formación y cambio. Dice el autor Paulo Freire que el primer chispazo para emprender actitudes y aptitudes de transformación es desnaturalizar la realidad, mirarla desde la afección que nos produce y no desde la costumbre, él lo llama, mirar los hechos como “percibidos destacados”, quitarle la normalidad a las cosas que no lo son y problematizarlas por no ser naturales a lo humano, lo sensible, lo justo. Desde allí podemos sumergirnos en esas cosas, esos condicionamientos que vivimos cotidianamente pero que no logramos percibir su opresión. Cuestiones como, relacionarnos jerárquicamente; el machismo; la xenofobia; la discriminación, etc. que sin darnos cuenta legitimamos y hasta acompañamos inconscientemente pero que sin embargo, van haciéndose parte de nuestra personalidad, de nuestra forma de ser.

La historia y sus “condicionamientos”. Un ejemplo desde la realidad

Curso básico de racismo y de machismo Los subordinados deben obediencia eterna a sus superiores, como las mujeres deben obediencia a los hombres. Unos nacen para mandones, y otros nacen para mandados. El racismo se justifica, como el machismo, por la herencia genética: los pobres no están jodidos por culpa de la historia, sino por obra de la biología. En la sangre llevan su destino y, para peor, los cromosomas de la inferioridad suelen mezclarse con las malas semillas del crimen. Cuando se acerca un pobre de piel oscura, el peligrosímetro enciende la luz roja; y suena la alarma. (Eduardo Galeano. Patas Arriba. La Escuela del Mundo Al revés). El texto anterior de la mano de Eduardo Galeano, con su lenguaje irónico, nos muestra la forma como, la palabra cotidiana nos orienta hacia una forma de relacionarnos bajo el sometimiento de relaciones subyugadoras, excluyentes, aniquiladoras del otro, de la otra; formas polarizadas entre los seres humanos que nos coloca siempre uno bajo el domino de los otros. Estas formas de relación se proyectan tal cual, en la familia, en la escuela, en el trabajo y hasta en nuestra relaciones personales y son precisamente esas formas de relación de las que queremos liberarnos. Cambiar estas formas de relación parte de creer que puede ser posible, de lo contrario corremos el riesgo de ser educadores y educadoras discursivos, adoctrinadores y mecanicistas. Para impulsar un cambio social desde lo educativo se debe interpretar la realidad desde la posibilidad de su transformación y para

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ello es primordial creer en esa posibilidad y ser testimonio de ella. Al respecto, Paulo Freire escribió lo siguiente: Del derecho y del deber de cambiar el mundo Si, al leer este texto, alguien me preguntara, con sonrisa irónica, si creo que, para cambiar Brasil, basta con que nos entreguemos al hastío de afirmar constantemente que es posible cambiar y que los seres humanos no son puros espectadores, sino también actores de la historia, diría que no. Pero también diría que cambiar supone saber que es posible hacerlo. Es cierto que las mujeres y los hombres pueden cambiar el mundo para mejor, para hacerlo menos injusto, pero partiendo de la realidad concreta a la que “llegan” en su generación, y no fundadas o fundados en devaneos, sueños falsos sin raíces, puras ilusiones. Lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo sin un sueño, sin utopía o sin proyecto. Las puras ilusiones son los sueños falsos de quien, con independencia de sus buenas intenciones, hace la propuesta de quimeras que, por eso mismo, no pueden realizarse. La transformación del mundo necesita tanto del sueño como la indispensable autenticidad de éste, depende de la lealtad de quien sueñe las condiciones históricas materiales en los niveles de desarrollo tecnológico, científico del contexto del soñador. Los sueños son proyectos por los que se lucha. Su realización no se verifica con facilidad, sin obstáculos. Por el contrario, supone avances, retrocesos, marchas a veces retrasadas. Supone lucha. En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tiene sus contrasueños. El momento del que forma parte una generación, por ser histórico, revela señales antiguas que envuelven comprensiones de la realidad, intereses de grupos, de clases, preconceptos, la gestación de ideologías que se van perpetuando en contradicción con aspectos más modernos. Por eso mismo, no hay un hoy que no tenga “presencias” que, desde hace mucho, perduran en el clima cultural que caracteriza la actualidad concreta. De ahí la naturaleza contradictoria y procesal de toda realidad. En este sentido, es tan actual el ímpetu de rebeldía contra la agresiva injusticia que caracteriza la posesión de la tierra entre nosotros, encarnado de manera elocuente en el movimiento de los trabajadores Sin Tierra, como la reacción indecorosa de los latifundistas (mucho más amparados, evidentemente, por una legislación preponderantemente al servicio de sus intereses) a cualquier reforma agraria, por tímida que sea. La lucha por la reforma agraria representa el avance necesario al que se opone el atraso inmovilizador del conservadurismo. Pero es preciso dejar claro que el atraso inmovilizador no es ajeno a la realidad. No hay actualidad que no sea escenario de confrontaciones entre fuerzas que reaccionan contra el avance y fuerzas que luchan por él. En este sentido, en nuestra actualidad, se hallan contradictoriamente presentes fuertes señales de nuestro pasado colonial, esclavócrata, que obstaculizan los avances de la modernidad. Son signos de un pasado que, incapaz de perdurar durante mucho más tiempo, insiste en prolongar su presencia en perjuicio del cambio. Precisamente porque la reacción inmovilizadora forma parte de la actualidad, goza, por una parte, de eficacia y, por otra, puede ser discutida. La lucha ideológica, política, pedagógica y ética que dirige contra ella quien se posicione en una opción progresista no escoge el lugar ni la hora. Se lleva a cabo tanto en casa, en las relaciones entre padres, madres, hijos, hijas, como en la escuela, con independencia del nivel de la misma, o en las relaciones laborales. Lo fundamental, si soy coherentemente progresista, es testimoniar, como padre, como profesor, como empresario, como empleado, como periodista, como soldado, científico, investigador o artista, como mujer, madre o hija, poco importa, mi respeto a la dignidad del otro o de la otra; a su derecho de ser en relación con su derecho de tener.

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Quizá, uno de los dos saberes fundamentales más necesarios para el ejercicio de ese testimonio sea el que se expresa en la certeza de que cambiar es difícil, pero es posible. Es lo que nos hace rechazar cualquier postura fatalista que concede a éste o a aquel factor condicionante un poder determinante, ante el cual nada se puede hacer. Por grande que sea la fuerza condicionante de la economía sobre nuestro comportamiento individual y social, no puedo aceptar mi pasividad total ante ella. En la medida en que aceptemos que la economía, la tecnología o la ciencia –poco importa- ejerce sobre nosotros un poder irrecurrible, no tenemos otro camino que renunciar a nuestra capacidad de pensar, de conjeturar, de comparar, escoger, decidir, proyectar, soñar. Reducida a la acción de viabilizar lo ya determinado, la política pierde el sentido de la lucha para la concreción de sueños diferentes. Se agota el carácter ético de nuestra presencia en el mundo. En este sentido, aún reconociendo la indiscutible importancia de la forma en que la sociedad organiza su producción para entender cómo estamos siendo, no me es posible, por lo menos a mí, desconocer o minimizar la capacidad reflexiva, decisoria, del ser humano. El mismo hecho de que la persona sea capaz de reconocer hasta qué punto está condicionada o influida por las estructuras económicas la hace capaz también de intervenir en la realidad condicionante. O sea, saberse condicionada y no fatalistamente sometida a éste o aquel destino abre el camino a su intervención en el mundo. Lo contrario de la intervención es la adecuación, la acomodación o la pura adaptación a la realidad que, en ese caso, no se discute. (Resaltar éste párrafo) En este sentido, entre nosotros, mujeres y hombres, la adaptación no es sino un momento de intervención en el mundo. En eso se funda la diferencia primordial entre el condicionamiento y la determinación. Incluso, sólo es posible hablar de ética si hay opción derivada de la capacidad de comparar, si hay una responsabilidad asumida. Por estas mismas razones, niego la desproblematización del futuro a la que siempre hago referencia y que supone su carácter inexorable. La desproblematización del futuro, en una composición mecanicista de la historia, de derechas o de izquierdas, lleva necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria del sueño, de la utopía, de la esperanza. En la comprensión mecanicista y, por tanto, determinista de la historia, el futuro ya se conoce. La lucha por un futuro ya conocido a priori prescinde de la esperanza. La desproblematización del futuro, con independencia del nombre de quién se haga, es una ruptura con la naturaleza humana, que se constituye social e históricamente. El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes nos rehacemos en la lucha por hacerlo. Mecanicistas y humanistas reconocen el poder de la economía globalizada en la actualidad. Sin embargo, mientras que, para los primeros, no hay nada que hacer ante su fuerza intocable, para los segundos, casi no es posible, pero se debe luchar contra la robustez del poder de los poderosos que ha intensificado la globalización al mismo tiempo que debilitado la flaqueza de los frágiles. Si, en realidad, las estructuras económicas me dominan de manera tan señorial, si, moldeando mi pensamiento, me hacen objeto dócil de su fuerza, ¿cómo explicar la lucha política y, sobre todo, cómo hacerla y en nombre de qué? Para mí, en nombre de la ética, obviamente no de la ética del mercado, sino de la ética universal del ser humano17, para mí, en nombre de la necesaria transformación de la sociedad de la que se derive la superación de las injusticias deshumanizadoras. Y todo ello porque, condicionado por las estructuras económicas, no estoy, sin embargo, determinado por ellas. Si, por una parte, no es posible desconocer que en las condiciones materiales de la sociedad se gestan la lucha y las transformaciones políticas, por otra, no es posible negar la importancia fundamental de la subjetividad en la historia. Ni la subjetividad hace, todopoderosamente, la objetividad, ni ésta perfila, de forma inapelable, la subjetividad. Para mí, no es posible hablar de subjetividad a no ser que se comprenda en su relación dialéctica con la objetividad. No hay subjetividad en la hipertrofia que la convierte en creadora de la objetividad, ni tampoco en la minimización que la entiende como puro reflejo de la objetividad.

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En este sentido, sólo hablo en subjetividad entre los seres que, inacabados, se hayan hecho capaces de saberse inacabados, entre los seres que estén dispuestos a ir más allá de la determinación, reducida así a condicionamiento y que, asumiéndose como objetos por estar condicionados, puedan arriesgarse como sujetos, por no estar determinados. Por eso mismo, no hay manera de hablarse en subjetividad en las comprensiones objetivistas, mecanicistas, ni tampoco en las subjetivistas de la historia. Sólo en la historia como posibilidad y no como determinación se percibe y se vive la subjetividad en su relación dialéctica con la objetividad. Al percibir y vivir la historia como posibilidad, experimento plenamente la capacidad de comparar, de enjuiciar, de escoger, de decidir, de emprender un derrotero nuevo. Y así moralizan el mundo mujeres y hombres, pudiendo, por otra parte, convertirse en transgresores de su propia ética. Escoger y decidir, actos del sujeto, de los que no podemos hablar en una concepción mecanicista de la historia, de derechas o de izquierdas, y sí entendiéndolos como un tiempo de posibilidad, que subrayan necesariamente la importancia de la educación. De la educación que, sin que nunca pueda ser neutra, puede estar tanto al servicio de la decisión, de la transformación del mundo, de la inserción crítica en él, como al servicio de la inmovilización, de la permanencia posible de las estructuras injustas, de la acomodación de los seres humanos a la realidad, considerada intocable. Por eso, hablo de la educación o de la formación, nunca del puro entrenamiento. Por eso, no sólo hablo y defiendo que vivo una práctica educativa radical, estimuladora de la curiosidad crítica, que busque siempre la razón o razones de los hechos. Y comprendo con facilidad que quien, en la mayor o menor permanencia del statu quo, ostente la defensa de sus intereses no pueda aceptar esa práctica, sino que, por el contrario, deba rechazarla. Lo mismo sirve para quien, atado a los intereses de los poderosos, esté a su servicio. Ahora bien, porque, al reconocer los límites de la educación, formal e informal, reconozco también su fuerza, así como porque constato la posibilidad que tiene los seres humanos de asumir tareas históricas, vuelvo a escribir sobre ciertos compromisos y deberes que no debemos dejar de contraer si nuestra opción es progresista. Por ejemplo, el deber de no aceptar ni estimular, en ninguna circunstancia, posturas fatalistas. Por eso mismo, el deber de rechazar afirmaciones como: “es una pena que, entre nosotros, haya tanta gente con hambre, pero así son las cosas”, “el desempleo es una fatalidad del fin del siglo”, aunque la mona se vista de seda, mona se queda”. En cambio, si somos progresistas, si soñamos con una sociedad menos agresiva, menos injusta, menos violenta, más humana, nuestro testimonio debe ser del de quien, diciendo no a cualquier posibilidad determinada por el destino, defiende la capacidad del ser humano de evaluar, de comparar, de escoger, de decidir y, por último, de intervenir en el mundo. Los niños necesitan crecer en el ejercicio de esta capacidad de pensar, de preguntarse y de preguntar, de dudar, de experimentar hipótesis de acción, de programar y de casi no seguir programas, más que propuestos impuestos. Los niños necesitan tener asegurado el derecho de aprender a decidir, que sólo se hace decidiendo. Si las libertades no se constituyen como absolutos, sino en la asunción ética de los necesarios límites, la asunción ética de esos límites no se hace sin el riesgo de que se vean superados por aquéllas y por la autoridad o autoridades con las que se relacionen dialécticamente. No hace mucho, fui testigo de cerca de la frustración bien “llevada” de una abuela, mi mujer, que había pasado varios días la alegría de tener consigo, en casa, a Marina, su querida nieta. En la víspera del día tan esperado, su hijo le comunicó que la nieta no iría. Había programado con las amigas del barrio una reunión para crear un club de diversión y deportes. Cuando programa, la nieta está aprendiendo a programar y la abuela no se sintió rechazada ni despreciada porque la decisión de la nieta, con la que está aprendiendo a decidir, no concordara con sus deseos.

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Sería una lástima que la abuela expresara un desconsuelo indebido, con algún “puchero”, ante la legítima decisión de su nieta o que su padre, manifestando si insatisfacción, tratara de forma autoritaria, de imponer a la niña que hiciese lo que no quisiera hacer. Esto no significa, por otra parte, que, en el aprendizaje de su autonomía, el niño en general, la nieta en este caso, no aprenda también que es preciso, a veces, sin ninguna falta de respeto a su autonomía, tener en cuenta las expectativas del otro. Aún más, es necesario que el niño aprenda que su autonomía sólo se hace auténtica con la consideración de la autonomía de los demás. En consecuencia, la tarea progresista consiste en estimular y posibilitar, en las más diversas circunstancias, la capacidad de intervención en el mundo y nunca en su contrario, al cruzarse de brazos ante los desafíos. No obstante, es obvio y obligado que mi testimonio antifatalista y mi defensa de la intervención en el mundo no me conviertan en un voluntarista inconsecuente, que no tenga en cuenta la existencia y la fuerza de los condicionamientos. Rechazar la determinación no significa negar los condicionamientos. En última instancia, si soy progresista coherente, debo testimoniar permanentemente, a los hijos, a los alumnos, a las hijas, a los amigos, a quienquiera que sea, mi certeza de que los acontecimientos sociales, económicos, históricos no se dan de ésta o de aquella manera porque así tuvieran que darse. Más aún, que no son inmunes a nuestra acción sobre ellos. No sólo somos objetos de su “voluntad”, adaptándonos a ellos, sino también sujetos históricos, que luchan por otra voluntad diferente: la de cambiar el mundo, sin que importe que ésta lucha dure un tiempo tan prolongado que, a veces, sucumban en ella generaciones enteras. El Movimiento de los Sin Tierra, tan ético y pedagógico como lleno de belleza, no han comenzado ahora ni hace diez, quince o veinte años. Sus raíces más remotas se hallan en la rebeldía de los quilombos18 y, hace menos tiempo, en la bravura de sus compañeros de las Ligas Camponesas19, que hace cuarenta años fueron abatidos por las mismas fuerzas retrógradas del inmovilismo reaccionario, colonial y perverso. No obstante, lo importante es reconocer que tanto los quilombos como los campesinos de las Ligas y los Sin Tierra de hoy, cada uno en su tiempo, anteayer, ayer y ahora, soñaron y sueñan el mismo sueño, creían y creen en la imperiosa necesidad de la lucha en la creación de la historia como “hazaña de libertad”. En el fondo, nunca se entregarían a la falsedad ideológica de la frase “la realidad es como es; de nada sirve luchar”. Por el contrario, apostaron por la intervención en el mundo para rectificarlo y no para mantenerlo más o menos como está. Si los Sin Tierra hubiesen creído en la “muerte de la historia”, de la utopía, del sueño, en la desaparición de las clases sociales, en la ineficacia de los testimonios de amor a la libertad; si hubiesen creído que la crítica del fatalismo neoliberal es la expresión de un “neobobismo” que nada construye; si hubiesen creído en la despolitización de la política, incrustada en unos discursos que hablan de que los que vale hoy es “poca charla, menos política y solo resultados”, si dando crédito a los discursos oficiales, hubiesen desistido de las ocupaciones y vuelto a sus casas, negándose a sí mismos, una vez más, la reforma agraria se hubiese archivado. A ellos, a ellas, Sin Tierra, a su inconformismo, a su determinación de ayudar a la democratización de éste país debemos más de lo que podemos pensar a veces. Y qué bueno sería para la ampliación y consolidación de nuestra democracia; sobre todo para su autenticidad, que otras marchas siguieran a la suya. La marcha de los parados, de las víctimas de la injusticia, de los que protesta contra la impunidad, de los que claman contra la violencia, contra la mentira y el desprecio de la cosa pública. La marcha de los sin techo, los sin escuela, los sin hospital, los renegados. La marcha esperanzadora de los que saben que es posible cambiar. Desde el texto anterior, que resume, la problematización del mundo, de la realidad, y como síntesis de ejercicio de los educadores populares que somos, discutamos y reflexionemos en forma escrita sobre lo siguiente: •• Desde Freire: ¿Cómo se define hombre y mujer?

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•• ¿Qué es la historia? •• ¿Qué es la formación? •• ¿A qué se refiere con la siguiente expresión: “El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes nos rehacemos en la lucha para hacerlo”. •• ¿Qué significa, como educadores populares, estar condicionados más no determinados por nuestra historia? •• En éste sentido, ¿qué postura debemos asumir como educadores populares transformativos? Con este ejercicio cerramos este material, lo restante es hacer el testimonio desde la interpretación crítica de la realidad y la acción cotidiana como educadores y educadoras transformadores, es decir, como intelectuales populares impulsores de los cambios sociales necesarios para superar la desigualdad que nos marca como pueblos oprimidos, pero también, con posibilidad para liberarnos del sistema opresor impuesto como conciencia.

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Ocean Books (2006). Vidas Rebeldes: Antonio Gramsci.

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Ocean Books (2006). Vidas Rebeldes: Antonio Gramsci.

3 Para obtener una referencia básica acerca de la vida de Benito Mussolini se recomienda consultar http://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/mussolini.htm. 4

La hegemonía en el pensamiento de Gramsci: ¿Qué es pues la hegemonía?

Comencemos a explicarla por lo que no es. La hegemonía no constituye un sistema formal, completo y cerrado, de ideas puras, absolutamente homogéneo y articulado (estos esquemas nunca se dan en la realidad práctica, sólo en el papel, por eso son tan cómodos, fáciles, abstractos y disecados, pero nunca explican qué sucede en una sociedad particular determinada). La hegemonía, por el contrario, es un proceso de dirección política y cultural de un grupo social sobre otros segmentos sociales, subordinados a él. A través de la hegemonía un grupo social colectivo (nacional o internacional) logra generalizar su propia cultura y sus valores para otros, permitiéndole, de esta manera, ejercer un poder sobre otros. Ese proceso de generalización de lo propio y subordinación de lo ajeno expresa la conciencia y los valores de determinadas clases sociales, organizadas prácticamente a través de significados dominantes que conviven con significados subalternos y dominados. La hegemonía constituye un proceso social –colectivo pero que también impregna la subjetividad- vivido de manera contradictoria, incompleta y hasta muchas veces difusa. Para ser eficaz y suficientemente “elástica”, la dominación cultural necesita incorporar siempre elementos de la cultura de los sectores dominados para resignificarlos y subordinarlos dentro de las jerarquías de poder existente. En tiempos de Gramsci, las principales instituciones de hegemonía eran la escuela y las iglesias. (extracto tomado de: Ocean Books (2006). Vidas Rebeldes: Antonio Gramsci. Pp. 11-12. ¿Cuáles son las principales instituciones de hegemonía en la actualidad?

¿Es aceptada la hegemonía de forma pasiva?

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Ocean Books (2006). Vidas Rebeldes: Antonio Gramsci. P.8.

6 Gramsci, A. citado por Monasta, A. (1993). Antonio Gramsci. En: Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. París: UNESCO. Vol. XXIII, n° 3-4. 7 Gramsci, A. citado por Monasta, A. (1993). Antonio Gramsci. En: Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. París: UNESCO. Vol. XXIII, n° 3-4. 8 Gramsci, A. citado por Monasta, A. (1993). Antonio Gramsci. En: Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. París: UNESCO. Vol. XXIII, n° 3-4. 9 PAULO FREIRE: Nació un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil. Su padre Joaquín Freire, era oficial de la policía militar de Pernambuco. Su madre Edeltrudis Neves Freire, también era oriunda de Pernambuco. Freire vivió en un ambiente hogareño bastante cálido donde, según él mismo, aprendió la forma de trabajar, que más tarde podrá desarrollar con su propia familia. También reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la opinión de los demás. Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre quien respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Más tarde, Freire realiza su propia opción religiosa

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inclinándose por el catolicismo, decisión que también es respetada por su padre. En 1931, por dificultades económicas, la familia Freire se ve obligada a trasladarse a Jaboato, lugar donde fallece su padre. Con esto la vida de Freire se complica bastante, conoció el hambre y el sufrimiento, situaciones que lo llevaron a madurar a temprana edad. Por su experiencia personal, comenzó a descubrir la singularidad de la sociedad moderna y esto lo llevó a buscar el método adecuado para buscar la transformación de los males de esta sociedad que oprimía al hombre y no lo dejaba ser cada vez más hombre, más digno. A pesar de haber tenido algunos problemas en la secundaria Freire pudo realizar estudios de derecho, filosofía e iniciarse en la psicología del lenguaje. Además se desempeñó como profesor de portugués en la escuela secundaria. Este trabajo le permitió ayudar económicamente a sus hermanos mayores y a la vez, lo introdujo en la problemática educacional, vocación que comienza a descubrir. En relación a su vida de fe se conoce la existencia de algunas crisis provocadas en su mayoría por la situación de incoherencia que vivía la Iglesia de aquel entonces cuando predicaba una cosa y abiertamente hacía lo contrario. Su vida de fe se consolida gracias a la lectura de autores tan importantes como Maritain y otros. En 1944 contrae matrimonio con Elsa María, una obrera de Recife, con quien tiene cinco hijos. En su hogar intenta desarrollar el mismo ambiente de diálogo que vivió en la casa paterna durante su infancia. Su esposa quien era profesora llegó a ejercer el cargo de directora de un colegio, lo que influyó positivamente en que Freire se interesara por la educación. En 1946 y 1954 realizó las primeras experiencias que llevaron a iniciar su método de alfabetización. En 1961, participa en el movimiento de cultura popular de Recife donde es considerado uno de sus fundadores. Desarrolla un método de alfabetización que no se conforma con enseñar a leer y a escribir, sino que busca producir un cambio efectivo y real en el hombre y en su autocomprensión personal y en la del mundo que lo rodea. Se plantea como un método participativo que se auto gesta en la medida en que el hombre se compromete con él. El golpe militar de estado que se produce en Brasil en 1964, además de detener el proceso de educación de adultos y de la cultura popular en general, lleva a la cárcel a Paulo Freire por cerca de 70 días, luego de ser interrogado es trasladado al I.P.N. de Rio. Freire logra refugiarse en la embajada de Bolivia en Septiembre de 1964. Las acusaciones por las que se le quiere juzgar se basan fundamentalmente en las siguientes: "subversivo internacional". "traidor de Cristo y del pueblo brasileño; etc". Estos datos han sido recogidos a partir de una autobiografía. En ella Freire recuerda su detención con las siguientes palabras: "Lo que parecía muy claro en toda esta experiencia, de lo que salí sin odio ni desesperación, era que una ola amenazante de irracionalidad nos había invadido forma o distinción patológica de la conciencia ingenua, peligrosa en extremo a causa de la falta de amor que la alimenta, a causa de la mística que la anima". (Escrito por Ana Rivas, tomado de: http://www.fundayacucho.gov.ve/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=302:biogr afia-paulo-freire&Itemid=66)

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10 Giroux, H. (s/f). Material Mimeografiado. P. 173. 11 Giroux, H. (s/f). Material Mimeografiado. P. 173. 12 Freire, P. (s/f). Material Mimeografiado. P. 38. 13 Para entender la definición de pedagogía radical (o crítica) es necesario entender qué es pedagogía y para entender esto hay que empezar por diferenciarla de otros conceptos como enseñanza, didáctica y educación. A menudo solemos escuchar de loa anti-pedagógico o a-pedagógico de los actos de algunos docentes, o lo pedagógico que son algunos otros en el aula de clases. Esto lo hacemos al tratar de referirnos a las prácticas de los y las docentes en el aula de clases. Anti-pedagógico o a-pedagógico se refiere a aquellos (as) docentes que no aplican estrategias de enseñanza en sus prácticas. Por lo contrario, cuando se hace referencia a un (a) docente pedagógico (a) se hace referencia a un (a) docente que aplica una didáctica de la enseñanza en el aula de clases. La pedagogía ha sido confundida con la educación y la didáctica. Pero es realmente importante tener claras las definiciones y diferencias entre cada uno de estos conceptos. La pedagogía es definida como reflexión acerca de un acto concreto: la educación. De esta forma la define Lucio (1993): “hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación (sobre sus cómos, sus por qués, sus hacia dóndes)” (p.40). En este sentido, la pedagogía es diferente a la educación, ya que la primera se refiere a la reflexión sobre la segunda, y ésta última se refiere al acto concreto, en un espacio y contexto determinado. Nuevamente citamos a Lucio (1993) para definir educación. Él sostiene que “…la educación es ante todo una práctica social, que responde a o lleva implícita una determinada visión de hombre (o mujer)” (p.39). Por otro lado, la didáctica se diferencia de la pedagogía y la educación por ser definida como el saber que orienta las estrategias que se aplican para llevar a cabo este acto concreto, la educación. Lucio (1993) se refiere a la didáctica como “el saber que tematiza el proceso de instrucción y orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia, etc.,” (p.41). Quedando clara entonces la diferencia fundamental entre pedagogía, educación y didáctica, debemos aclarar algo más acerca de la educación. La educación, como acto concreto y práctica social no puede ser pensada desde una sola perspectiva. Esta práctica está enmarcada en un contexto social determinado y sus actores son sujetos, hombres y mujeres, que por naturaleza están caracterizados por la complejidad, actúan en un contexto histórico concreto y se encuentran condicionados por una ideología que está enmarcada por ese contexto histórico específico. Es por ello que no podemos referirnos a la pedagogía como una única pedagogía, sino a la pedagogía en plural, ya que la reflexión y construcción del conocimiento que ésta realiza en torno a la educación no será único no desde un solo punto de vista, debido a la complejidad y al marco histórico e ideológico que condiciona a aquel (lla) o aquellos (as) que se dedican a la tarea de reflexionar acerca de la educación. Es decir, “…la pedagogía como saber teórico-práctico explícito, sobre la educación, está condicionada por la visión amplia o estrecha que se tenga de educación y, a su vez, por la noción que se tenga del hombre (y mujer) como ser que crece en sociedad” (Lucio, 1993; p. 40). Asumiendo así la reflexión pedagógica se pueden derivar tres grandes corrientes de pensamiento que, por poseer una visión de sociedad, de hombre y mujer, y de cuál debería ser su rol en ésta, condiciona la visión de educación y condiciona, a su vez, el conocimiento que acerca de educación se constru-

ya (a saber, el saber pedagógico).

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La primera de estas corrientes es el Positivismo. La educación desde esta corriente se concibe de pensamiento básicamente como la transmisión de conocimientos técnicos e instrumentales para el “progreso” de la sociedad. Así los (as) estudiantes son concebidos como bancos en los cuales se deposita información y conocimiento instrumental útil a la sociedad, siendo el (la) docente el técnico especialista en la transmisión de este conocimiento. De allí que el principal exponente de esta corriente pedagógica, Émile Durkheim (1979), defina a la educación como “…la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio social al que está particularmente destinado” (p. 70). La pedagogía asumida desde esta perspectiva va a construir acerca de la educación un conocimiento des un método “viable” y “verificable”, reduciendo así la complejidad de la realidad educativa, y dedicándose a hacer más eficaz los métodos de transmisión de conocimiento. Otra de estas corrientes es la Fenomenológica-interpretativa. Desde ésta corriente la educación es un espacio de diálogo, de relación cara a cara, de interpretación y dotación de significados intersubjetivos (entre sujetos). Los sujetos (estudiantes y docentes) serían personas complejas, con experiencias que nos ayudarían a comprender la realidad de cada uno de ellos (as). La formación no es la transmisión de conocimientos e información, sino la superación de las constantes crisis y cambios por los cuales atraviesan los sujetos. La dotación de significados de sus experiencias y mundos vitales. La pedagogía desde ésta perspectiva percibe a la educación como un texto que se lee y comprende a través de uno o varios de sus actores. Por último, nombraremos la teoría crítica. Desde esta postura se ha asumido la redacción del presente material. Sus máximos exponentes son Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, entre otros. Desde esta corriente la educación es una práctica para la liberación de las personas. Un ejercicio democrático en el cual cada persona asume el compromiso de liberarse de las cadenas de la opresión de la lógica capitalista y de la cultura consumista, para lograr una sociedad más justa, libre y democrática. La educación se asume como una práctica y un compromiso político. Desde esta perspectiva, como expone Freire, la pedagogía lleva como compromiso el hacer “…de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de los que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará” (s/f, p.24). de esta forma, más que la percepción de la pedagogía como la reflexión y construcción del conocimiento acerca de la educación la pedagogía crítica va más allá, ésta asume un compromiso político, el de comprender en primera instancia como desde la escuela los grupos dominantes continúan legitimando su poder y a partir de esto, llevarnos a la liberación de la cultura y lógica capitalista que ha degenerado en las profundas crisis sociales e inequidades de las cuales somos víctimas en la actualidad. 14 Freire P. Material Mimeografiado. 15 Freire, P. Material Mimeografiado. 16 Freire, P. Material Mimeografiado. 17 Véase: Paulo Freire: Pedagogía da autonomía. Saberes necesarios á práctica educativa, op. Cit. 18 Los “quilombos” fueron, durante la época de la esclavitud, las aldeas libres de la población negra fugitiva, que construían en terrenos agrestes y con mucha vegetación. Hubo quilombos a lo ancho y largo de Brasil; variaban en cuanto al número de personas que los integraban; unos con decenas de personas y otros llegaron a tener hasta veinte mil. Algunas de estas comunidades llegaban a acoger no sólo a las personas de raza negra sino también a mulatos, indios y blancos po-

“UNES: Enfoque Pedagógico socio-crítico y la formación del educador (a) como intelectual orgánico (a)”

bres. Aquí las personas eran libres y llegaron a contar con la solidaridad de algunos comerciantes, campesinos locales e, incluso, algunos pequeños hacendados. 19 Ligas Camponesas (Ligas Campesinas). Las Ligas Camponesas están entre los movimientos sociales precursores de lo que es hoy el MST. En general se llama así a las primeras organizaciones campesinas que ya desde finales del siglo XIX surgen para conquistar el derecho a la tierra. Sin embargo su mayor auge coincide con el fin de la dictadura de Getúlio Vargas, en 1945, momento en el que el Partido Comunista Brasileño se dedica a crear lo que ya se denomina más específicamente como “Ligas Camponesas”, aunque en ese momento el control del PCB hizo que surgieran otras organizaciones menos dependientes de su disciplina también dedicadas a conquistar el derecho a la tierra y a trabajarla. Las Ligas Camponesas se prohibieron a partir de 1964, a raíz del golpe de estado militar que reinstauró la Dictadura, época en la que muchos afiliados fueron asesinados y otros acabaron en la cárcel.

MIS NOTAS PARA REESCRIBIR EL MUNDO

SEMINARIO III

LA POSIBILIDAD EPISTÉMICA TRANSFORMADORA Y EL EDUCADOR (A) COMO TRABAJADOR COMUNITARIO (A) CAMARADA Alí Primera Yo te digo camarada por encima de la idea y aferrado a la querencia que sentimos por la tierra Propongo que nuestras manos sean buenas para la siembra que alimente a la ternura y a los derechos del hombre Pido que nadie se asombre si le digo camarada cuando le encuentre llorando de rabia ante la injusticia

dice alegre: ¡camarada! seguro que está nombrando al constructor de juguetes y no al que hace armas de guerra Yo llamo a la vida misma dulce y buena camarada y al tener los cuatro metros de mi tierra liberada pido que mis camaradas me despidan con canciones flores rojas, puño en alto y me prometan seguir luchando por la alborada que también es camarada que también es camarada

Cuando lo escuche cantando al amor y a la alegría cuando lo sienta soldado del combate por la vida

(recitado) Camarada es la llovizna cayendo en la tierra seca y la canción cuando vuela hasta posarse en el alma

Hay que armarse con la luz para vencer la oscurana así lo enseñó Jesús nuestro primer camarada

Y camarada es el cielo con su generoso azul llenando todos los ojos que pueblan el universo

Y si un niñito jugando con un camión de madera

y camarada del amor... ¡el beso!

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PROPÓSITO PEDAGÓGICO

C

omprender los procesos de articulación comunitaria y los saberes epistemo-metodológico que posibilitan la producción de conocimiento, con base a la realidad social

SABERES •• Abordaje y trabajo comunitario •• Investigación acción participativa •• Sistematización de experiencias

PREGUNTAS GENERADORAS DEL SEMINARIO 3 •• ¿Cómo se relaciona el método de educación popular con el trabajo de los colectivos profesorales en las poligonales? •• ¿Cuáles son los elementos que caracterizan la producción de conocimientos desde los programas de vinculación social? •• Desde el método de educación popular y en su ambiente de clase ¿Qué hace un docente que produce conocimiento transformador en materia de seguridad ciudadana a partir del trabajo en las poligonales?

PREGUNTAS ORIENTADORAS PARA LA LECTURA CRÍTICA DE LOS TEXTOS DEL SEMINARIO 3 •• ¿Qué significa asumir la Investigación Acción Participativa como forma de transformar la realidad a través de la búsqueda del conocimiento? Diferenciar enfoque, método y metodología de investigación. •• ¿En qué se diferencia la Investigación-acción participativa de la investigación tradicional? •• ¿La Investigación Acción Participativa niega o desconoce la metodología empírico-analítica (el diagnóstico cuantitativo de la realidad)? •• ¿Qué relación tiene la sistematización de experiencia con la frase “escribir la realidad políticamente problematizada”? •• ¿Cuál es la relación que existe entre las categorías de análisis crítico de la realidad y escribir desde la sistematización de experiencias?

•• ¿Cuál es la intencionalidad de la epistemología transformadora? •• ¿Existe una caracterización y una metodología que permita comprender la epistemología transformadora vista desde la IAP y la sistematización de experiencias? •• ¿Cuál es la relación que existe entre: Un educador o educadora como intelectual orgánico transformador- docente como trabajador comunitarioIAP y sistematizador de experiencias? •• ¿Qué significa “mirar la realidad dialécticamente y emprender acciones educativas que impulsen rutas transformadoras”? •• ¿Cuál es la fuente de búsqueda de los conocimientos acerca de los hechos que conforman el imaginario de “inseguridad o violencia en las personas”? •• ¿qué significa comunidad como categoría de análisis crítico en la investigación transformadora? •• ¿Qué significa ser un investigador o investigadora como sujeto político de transformación? •• ¿Qué significa “praxis”, cuál es la diferencia con “práctica” o con teoría-práctica”?.

Modulo 1: Trabajo comunitario Sesión 1 Actividad: Circulo de lectura y discusión desde las preguntas orientadoras de la lectura. Material de lectura: Torres Alfonso. Movimientos Sociales Organizaciones Populares y Construcción de Sujetos Colectivos. Recursos: Libro de trabajo UNES

Sesión 2 Dispositivo: video de trabajo comunitario en la comunidad de la Vega Recursos: CD con video, Video Beam, Laptop

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Modulo II: Investigación Acción participativa y sistematización de experiencias Sesión 1 Circulo de lectura y discusión desde las preguntas orientadoras de la lectura. Material de lectura: Orígenes universales y retos actuales de la IAP. Fals Borda. Criterios Teóricos y Metodológicos Proyecto Tipo, UNES Recursos: Libro de trabajo UNES

Sesión 2 Circulo de lectura y discusión desde las preguntas orientadoras de la lectura. Material de lectura: Criterios para la sistematización de experiencias, UNES. La sistematización participativa para descubrir los sentidos y aprender de nuestras experiencias. Ana Bickel, articulo revista Alforja. Recursos: Libro de trabajo UNES

TEXTO GUÍA DE FORMACIÓN TORRES, A. (2002): Movimientos Sociales, organizaciones populares y construcción de sujetos colectivos. Facultad de Ciencias Sociales Humanidades y Educativas, UNAD. Ediciones Hispanoamericanas LTDA. Bogotá FALS, B. (1970):Orígenes universales y retos actuales de la IAP. UNES. (2000): Criterios Teóricos y Metodológicos Proyecto Tipo. Material Mimeografiado UNES BICKEL, A. (2006): La sistematización participativa para descubrir los sentidos y aprender de nuestras experiencias. Revista Latinoamericana La Piragua No. 23. UNES. (2000): Criterios para la sistematización de experiencias. Material Mimeografiado UNES

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA MEJÍA, M (2008): La sistematización como proceso investigativo o la busqueda de la episteme de las prácticas. Módulo sobre sistematización del CINDE. Medellín

MODULO I LECTURA I

MOVIMIENTOS SOCIALES, ORGANIZACIONES POPULARES Y CONSTRUCCIÓN DE SUJETOS COLECTIVOS Alfonso Torres

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MODULO II LECTURA I

ORÍGENES UNIVERSALES Y RETOS ACTUALES DE LA IAP (INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA) Orlando Fals Borda

LA POSIBILIDAD EPISTÉMICA TRANSFORMADORA Y EL EDUCADOR (A) COMO TRABAJADOR COMUNITARIO (A)

O. Fals Borda (1925-2008) fue un destacado investigador y sociólogo colombiano.

A

finales del año pasado recibí de la Universidad de Bath (Inglaterra) una invitación para contribuir, con mis memorias y apreciaciones personales, a un Manual Internacional de Investigación Acción que publicará SAGE en Londres. Decidí aceptar por tres razones: 1) Creo llegado el momento de hacer un balance histórico-intelectual de lo realizado sobre el tema en varios países, en especial en Colombia que fue uno de los pioneros. 2) El Manual puede ser una contribución a la búsqueda de paradigmas alternos en las ciencias contemporáneas, lo que volverá a discutirse en el próximo Congreso Mundial de la IAP en Australia en septiembre del 2000. 3) Quise que Análisis Político y su público conocieran antes estas reflexiones, por cuanto debemos al IEPRI mucho del impulso mundial del tema mediante su auspicio del Congreso de 1997. Esta es entonces la versión española de la que se leerá posteriormente en inglés, con lo que aspiro a cerrar el ciclo de mis intervenciones publicadas sobre la materia (que Análisis Político inauguró en 1988), dejando paso a los que vienen. Los últimos treinta años fueron testigos de una deliberada transición en la forma como se han venido examinando las relaciones entre la teoría y la práctica. A partir de la conocida insistencia académica sobre la neutralidad valorativa y la independencia en la investigación, por las insatisfacciones que éstas producen resultó compulsivo para muchos asumir posiciones personales más definidas en cuanto a la evolución de las sociedades. Las recurrentes crisis estructurales que todos experimentamos lo han venido haciendo necesario. Esas tensiones vitales activaron en estos años conocimientos y técnicas relativamente nuevas, comprometidas de lleno con la acción social y política, que han tenido como objetivo inducir las transformaciones consideradas necesarias. Las condiciones para llevar a cabo tales tareas parecían y siguen siendo evidentes: se hallan a flor de tierra en regiones pobres y subdesarrolladas, donde una explotación económica extrema y dura ha ido acompañada de destrucción humana y cultural. El presente artículo explica cómo un buen grupo de intelectuales (sociólogos, economistas, antropólogos, teólogos, comunicadores, etc.), entre ellos el autor, preocupados por situaciones tan problemáticas, trabajamos para hacerles frente. Trataré de describir las principales formas que ha tenido aquella búsqueda, en la que han confluido una metodología participativa de investigación y una filosofía positiva de vida y de trabajo. Además, me referiré a algunos de los “retos del futuro” que se evidenciaron y discutieron en el Congreso Mundial de Convergencia Participativa realizado en Cartagena en 1997.

1970: Un año crucial

E

l primero de una serie de puntos de inflexión afectados por las invivibles situaciones que observábamos, ocurrió en 1970. Entendíamos que las crisis se producían por la expansión del capitalismo y por la modernización globalizante, fenómenos que estaban acabando con la textura cultural y biofísica de las ricas y diversificadas comunidades que conocíamos. Guardar silencio y hacernos los ciegos ante el colapso de valores y actitudes sobre la naturaleza y los seres humanos que creíamos positivas, era una tragedia que sufríamos como en carne propia. Para prepararnos mejor en tan difíciles coyunturas, tuvimos necesidad de hacernos una autocrítica radical así como de reorientar la teoría y la práctica social. La experiencia iba en contravía de nuestras concepciones sobre la racionalidad y el dualismo cartesianos y sobre la ciencia “normal”: de éstas no podíamos derivar respuestas certeras ni obtener mucho apoyo, en especial de las universidades e instituciones donde nos habíamos formado profesionalmente. En consecuencia, a medida que nos sentíamos más y más insatisfechos con nuestro entrenamiento y con nuestro aprendizaje, algunos de nosotros rompimos las cadenas y decidimos abandonar la academia.

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Fue precisamente en el curso del año de 1970 cuando empezamos a crear instituciones y formalizar procedimientos alternos de investigación y acción, enfocados hacia los problemas regionales y locales en los que se requerían procesos políticos, educativos y culturales emancipativos. Curiosamente, estos esfuerzos sobre la sociedad y la cultura se realizaron de manera independiente y casi al mismo tiempo en continentes diferentes, sin que ninguno hubiera sabido de lo que los otros estaban haciendo. Fue como una telepatía inducida por la urgencia de comprender la naturaleza del mundo trágico y desequilibrado que se estaba formando. También acusamos el estímulo de las revoluciones políticas del siglo XX. Entre aquellos trabajos de 1970 que tuvieron efecto considerable en nuestras subsecuentes actividades con el empleo de la Investigación (Acción) Participativa que se fue formando (1), destaco los siguientes: •• La aparición del Bhoomi Sena (Ejército de la Tierra) en Maharashtra, India, con masivas tomas pacíficas de tierra dirigidas por Kaluram, un científico social que nunca terminó sus estudios, pero que asistió en la formulación de principios básicos de IP (2). •• La organización y registro formal en el Ministerio de Justicia de una de las primeras ONG de Colombia, la Rosca de Investigación y Acción Social, fundada por un grupo de profesores que habíamos abandonado los predios universitarios y empezábamos a cooperar con campesinos e indígenas para combatir el latifundio (3) •• La terminación de un proyecto de inmersión participativa de cinco años en la aldea de Bunju en Tanzania, por la antropóloga Marja Liisa Swantz, proyecto que abrió posibilidades de investigación alternativa en el África y en otras partes del mundo (4). •• La comunicación subterránea, de mano en mano, que facilitó la lectura en el Brasil del clásico libro de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, antes de su publicación por fuera del país durante el mismo año. Paulo, quien ya estaba exilado por la dictadura militar, encontró un hogar intelectual en el Centro IDAC del Consejo Mundial de Iglesias, Ginebra, Suiza, que dirigían los educadores Miguel y Rosisca Darcy de Oliveira (5). •• Como en el Brasil, durante el mismo año en México, Guillermo Bonfil y un grupo de colegas iniciaron acciones críticas en la Universidad Nacional Autónoma para exigir cambios en la orientación del departamento de antropología (6). Otro crítico, Rodolfo Stavenhagen, trabajaba entonces en Ginebra en el Instituto de Estudios Laborales terminando su influyente ensayo, “Cómo descolonizar las ciencias sociales aplicadas”, y preparándose para regresar a su país y fundar el innovador Instituto de Cultura Popular (7). Durante el mismo año, hubo esfuerzos dispersos, pero convergentes, en Paris, Ginebra y México donde aparecieron materiales de apoyo sobre “engagement” (compromiso), subversión, herejía, liberación y crisis política. Estos materiales fueron publicados en la revista Aportes, en la serie de lecturas de conferencias del Foyer John Knox, y en la nueva casa editorial “Nuestro Tiempo” (8). Y más que coincidencial, luego de la rebelión parisina estudiantil de 1968, salieron a la palestra los maestros de la Escuela de Frankfurt, y Tom Bottomore, Henri Lefebvre y Eric Hobsbawm, entre otros, que impulsaron la transformación en ciernes y desafiaron la institucionalidad dominante. Fue también especialmente valiosa para nosotros la aparición en 1970 de la edición en la Universidad de Minnesota del libro Contra el método, de Paul K. Feyerabend, distinguido colega de Thomas Kuhn el reformulador del concepto de paradigma. Este libro nos suministró munición adicional para avanzar en los empeños de transformación sociopolítica de nuestras sociedades, ya que presentaba tesis sobre la utilidad del anarquismo como filosofía para reconstruir la epistemología, y para disponer de mejores bases en la práctica científica.

Algunas preocupaciones iniciales

A

l discurrir la década de los 70, nos resultó cada vez más claro que la I(A)P necesitaba de nuevos elementos conceptuales que guiaran nuestro trabajo. Queríamos ir más allá de los primeros e inseguros pasos que habíamos dado con la psicología social (Lewin), el marxismo (Lukacs), el anarquismo (Proudhon, Kropotkin), la fenomenología (Husserl, Ortega), y las teorías liberales de la participación (Rousseau, Owen, Mill). No nos pareció suficiente hablar sólo de acción o de participación. También sentimos la necesidad de continuar respetando la validez inmanente de la metodología crítica, aquella que dispone de una sola lógica para la investigación científica, tal como nos lo enseña (9). Queríamos realizar nuestras tareas con la misma seriedad de propósitos y cultivada disciplina a que aspiran aún las universidades. De estas urgencias de los años 70 derivamos las preocupaciones iniciales del qué hacer. Además de establecer las reglas de una ciencia rigurosa y pertinente, quisimos prestar atención al conocimiento de las gentes del común. Estuvimos dispuestos a cuestionar los meta-relatos de moda, como el liberalismo y el desarrollismo. Descartamos nuestra jerga especializada con el fin de comunicarnos en el lenguaje cotidiano y hasta con formas de multimedia. Y ensayamos procedimientos novedosos de cognición, como hacer investigación colectiva y con grupos locales con el propósito de suministrarles bases para ganar poder. Ahora, con el beneficio del retrovisor, podemos ver que, en algunas formas, nos anticipamos al postmodernismo. Cuando nosotros trabajábamos así, los pensadores de esta corriente apenas iniciaban su juego. Creo que nosotros los desbordamos cuando buscamos articular los discursos con experiencias prácticas y observaciones concretas en el terreno, en lo que llegamos a diferenciarnos de ellos. A partir de esta serie de preocupaciones prácticas, asumimos tres grandes retos relacionados con la deconstrucción científica y reconstrucción emancipatoria que queríamos realizar. El primer reto tuvo que ver con las relaciones entre ciencia, conocimiento y razón; el segundo, con la dialéctica entre teoría y práctica; y el tercero, con la tensión entre sujeto y objeto. A continuación me referiré sucintamente a cada uno de estos retos y a las formas como tratamos de asumirlos.

Sobre la ciencia, el conocimiento y la razón

P

ara empezar a dirimir estas cuestiones, pusimos en entredicho la idea fetichista de ciencia - verdad que nos había sido transmitida como un complejo lineal y acumulativo de reglas confirmadas y leyes absolutas. Empezamos a apreciar, en los hechos, que la ciencia se construye socialmente, y que por lo tanto queda sujeta a interpretación, reinterpretación, revisión y enriquecimiento. Nos pareció obvio postular que el criterio principal de la investigación debería ser la obtención de conocimientos útiles para adelantar causas justas. De allí provino la dolorosa confirmación de nuestra propia incapacidad para adelantar estas tareas, pero también la esperanza de descubrir otros tipos de conocimiento a partir de fuentes reconocidas pero no suficientemente valoradas, como las originadas en la rebelión, la herejía, la vida indígena y la experiencia de la gente del común. Al descubrir las formas de producir convergencias entre el pensamiento popular y la ciencia académica, creo que pudimos ganar un conocimiento más completo y aplicable de la realidad, en especial para y por aquellas clases desprotegidas que tienen necesidad de apoyos científicos. Hallamos que era posible y conveniente efectuar estas convergencias. La necesaria armonía intelectual de la nueva experiencia pudo obtenerse apelando a aquellos pioneros que se habían apartado de algunas formas del empirismo lógico, del positivismo y/o del funcionalismo. Así, de Kurt Lewin y Sol Tax tomamos el concepto triangular de la “investigación acción” (IA). Del informe de Daniel P. Moynihan sobre la pobreza (para el gobierno del Presidente Johnson de los Estados Unidos) (10), dedujimos que la IA era en efecto aplicable en comunidades no muy consideradas, como las negras, lo que estimuló la serie posterior de “subaltern studies”. Y el educador americano Myles Horton, junto con los mineros del carbón de los montes Apalaches, logró fundar el Centro Educativo e Investigativo de Highlander, que se convirtió en un bastión de la IP (11). Para discutir el difícil problema del propósito de la ciencia y del conocimiento, empezamos a examinar con mayor cuidado los conceptos de racionalidad transmitidos desde el siglo XVII. Ahí constaban la opera-

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tividad racional de Newton y la razón instrumental de Descartes para comprender y controlar la naturaleza. Como se sabe, estas ideas adquirieron de manera implícita un componente autoobjetivo identificado luego con el cientifismo. Pero, en cambio, también aparecieron los argumentos de Bacón y Galileo sobre la práctica y las necesidades comunitarias, con el fin de justificar la existencia de la ciencia y explicar las funciones generales de la vida cotidiana. Estos dos procedimientos, que quedan igualmente sujetos a procesos de causa y efecto, pueden sumarse si recordamos que el conocimiento popular siempre ha sido fuente del conocimiento formal. Por lo tanto, el principio de acumulación académica con sabiduría del común se convirtió en un importante cartabón teórico para nuestro movimiento, sin necesariamente darle siempre la razón al pueblo. Tratamos de hacer un rescate crítico de lo popular evitando las trampas de la apología del populismo. Igualmente confirmamos nuestra impresión de que este proceso cognitivo tenía un componente ético. Al dar por sentada la vida corriente y dejarla de lado, con la racionalidad instrumental se había permitido acumular un potencial letal que puede llevar al genocidio y a la destrucción mundial, como lo hemos palpado en nuestro siglo. Los científicos instrumentales pueden así descubrir fórmulas que capaciten llegar a la luna; pero sus prioridades y valores personales les impiden resolver los sencillos problemas de la campesina que debe buscar cada día el agua para su casa. Lo primero es de interés del desarrollo técnico; lo segundo es expresión de inhumanidad e inequidad. Por estas razones llegamos a declarar que las gentes del común merecen conocer más sobre sus propias condiciones vitales para defender sus intereses, que aquellas otras clases sociales que han monopolizado el saber, los recursos, las técnicas y el poder mismo, es decir, que debemos prestar a la producción del conocimiento tanta o más atención que a la producción material. Así podíamos inclinar la balanza en pro de la justicia para los grupos desprotegidos de la sociedad. En esta forma, la ciencia bien concebida exige tener una conciencia moral, y la razón habrá de ser enriquecida -no dominada- con el sentimiento. Cabeza y corazón tendrían que laborar juntos, enfocando desafíos que no se pueden encarar sino con posiciones éticas que busquen equilibrar lo ideal con lo posible mediante la aplicación de una epistemología holística. Estos argumentos, que tienen que ver con la construcción de un paradigma científico satisfactorio, los elaboro más adelante.

Sobre teoría y práctica

A

l entender más claramente cómo el conocimiento popular podía ser congruente con la heredad de la ciencia académica, tuvimos que descartar algunas definiciones profilácticas de “compromiso” (compromiso-pacto) que nos habían enseñado. Advertimos que aquellos colegas que aducían trabajar con neutralidad y objetividad absoluta, terminaban voluntaria o involuntariamente apoyando el statu quo, con lo que obscurecían la realidad o buena parte de ella, e impedían las transformaciones sociales y políticas en las que estábamos inmersos o que ansiábamos impulsar. Rechazamos la tradición académica de utilizar (y a veces explotar) la investigación y el trabajo de campo principalmente para hacer carrera. Estas preocupaciones nos llevaron a dos etapas difíciles y algo peligrosas: 1) la de descolonizarnos, esto es, descubrir en nuestras propias mentes y conductas aquellos rasgos reaccionarios que se nos habían implantado, mayormente por el proceso educativo; y 2) la de la búsqueda de una estructura valorativa basada en la praxis que, sin olvidar las reglas de la ciencia, pudiera dar soporte a nuestra obra. Este compromiso-acción, inspirado en la praxis, encontró fundamento en la actividad iconoclasta de líderes del Tercer Mundo como el sociólogo-sacerdoteguerrillero Camilo Torres en Colombia, a quien delineamos como prueba del “subvertor moral”; del educador Paulo Freire tomamos el atrevido modelo de la “concientización dialógica”; del Mahatma Gandhi, la práctica de la no-violencia; y del presidente tanzanio Julius Nyerere, sus políticas de “ujamaa” para el progreso y la justicia en las atrasadas aldeas africanas.

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Vimos, por fortuna, que no estábamos solos en estas luchas prácticas por la transformación social. En América Latina (además de los pioneros trabajos de los socialistas José Carlos Mariátegui, Ignacio Torres Giraldo y otros), revisamos los aportes pertinentes de escritores como el brasilero L. A. Costa Pinto sobre resistencias al cambio; y los análisis de la explotación por el mexicano Pablo González Casanova. En el África, los estudios del imperialismo por el economista Samir Amin fueron indispensables, así como el examen de algunas experiencias sobre “recherche action” en Senegal (12). Uno de los problemas específicos que tuvimos, se radicó en las tendencias hacia la auto-objetivación en las ciencias a que hice alusión antes. El cientifismo y la tecnología, dejados solos, podían producir una gran masa de datos e informaciones redundantes, como ocurrió en los Estados Unidos entre los positivistas, funcionalistas y empíricos enloquecidos por explicar formas de integración social. Nosotros, en cambio, tratamos de teorizar y obtener conocimientos a través del involucramiento directo, la intervención o la inserción en procesos concretos de acción social. Esta solución alivió un tanto la separación cíclica entre teoría y práctica. También fue posible rescatar entre nosotros las tradiciones utópicas y activas de fundadores sociológicos como Saint-Simon, Fourier y Comte, y aprender de movimientos sociopolíticos del siglo XIX como el cooperativismo, la alfabetización, el Cartismo, el feminismo y el sindicalismo. En este punto estratégico de nuestro desarrollo intelectual y político, entró el importante contingente de los educadores comprometidos con la praxis, i.e., los de la educación popular y de adultos, y los trabajadores sociales. Seguimos entonces el rumbo señalado por Freire y Stenhouse sobre la necesidad de combinar la enseñanza y la investigación, y de trascender la rutina pedagógica con fines de alcanzar claridad comunicativa, justicia social y avivamiento cultural. El Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE) del Canadá, con la dirección de Budd Hall, organizó una red mundial de IP con nodos en Nueva Delhi, Dar-es-Salaam, Ámsterdam y Santiago de Chile, y publicó la influyente revista Convergence. Casi simultáneamente, en la Universidad de Deakin, Australia, un grupo de profesores encabezados por Stephen Kemmis empezaron a trabajar con los Aborígenes Yothu-Yindi y a producir conceptos centrales de la I(A)P como la “espiral”, el “ritmo reflexiónacción” y la “investigación emancipativa” (13). Finalmente, fue Bacón quien otra vez nos resolvió los dilemas que se crean por la acción directa y la primacía de lo práctico. En su folleto de 1607 titulado, Pensamientos y conclusiones, leímos: “En la filosofía natural, los resultados prácticos no son sólo una forma de mejorar condiciones, sino también una garantía de la verdad... A la ciencia se le debe reconocer por sus obras, como ocurre con la fe en la religión. La verdad se revela y establece más por el testimonio de las acciones que a través de la lógica o hasta de la observación”. De modo que proseguimos con mayor convicción a adoptar la guía de que la práctica es determinante en el binomio teoría / praxis, y la de que el conocimiento debe ser para el mejoramiento de la práctica, tal como lo enfatizaron los educadores de la concientización.

Sobre el sujeto y el objeto

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vitamos igualmente extender al campo de lo social aquella distinción positivista entre sujeto y objeto que se ha hecho en las ciencias naturales, y en esta forma impedir la mercantilización o cosificación de los fenómenos humanos que ocurre en la experiencia investigativa tradicional y en las políticas desarrollistas. Sin negar características disímiles estructurales en la sociedad, nos parecía contraproductivo para nuestro trabajo considerar al investigador y al investigado, o al “experto” y los “clientes”, como dos polos antagónicos, discordantes o discretos. En cambio, queríamos verlos a ambos como seres “sentipensantes”, cuyos diversos puntos de vista sobre la vida en común debían tomarse en cuenta conjuntamente. La resolución de esta tensión nos llevó a adoptar lo que Agnes Heller (14) llamó después “reciprocidad simétrica” (15), que incluye respeto y aprecio mutuos entre los participantes y también entre los humanos y la naturaleza, con el fin de arribar a una relación horizontal de sujeto a sujeto. Además, la resolución de esta tensión se nos convirtió en otra forma de definir lo que es una auténtica participación, distinta de las

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versiones manipuladoras de liberales conocidos (como la del politólogo Samuel Huntington), y como una fórmula para combinar diferentes clases de conocimiento. Al aplicarse plenamente, esta filosofía participativa podía producir cambios en la conducta personal, y también transformaciones sociales y colectivas, como en los movimientos políticos (por ejemplo, los de participación popular en Colombia que fueron incorporados a la Constitución de 1991). Estos principios de horizontalidad tuvieron consecuencias prácticas en nuestras tareas investigativas. Por ejemplo, las encuestas o cuestionarios debían concebirse y construirse ahora de manera diferente, no vertical o autoritariamente, sino con plena participación de los entrevistados, desde el mismo comienzo. Se hizo posible la investigación colectiva o grupal, con ventajas en la obtención de datos más interesantes, con resultados ajustados y triangulados. Y aquella barrera en las relaciones entre los intelectuales y las gentes de las bases y sus líderes pudo vencerse un tanto. Tratamos de convertir el sentido común en el “buen sentido” de Antonio Gramsci recuperando su consejo de sobreponerse a las tendencias autoritarias de la religión y el mismo sentido común, con el fin de inducir transformaciones libres para la cohesión y la acción social. Aunque la “organicidad” no fuera necesariamente partidista, en esto nos identificamos como “intelectuales orgánicos” de las bases, como aquel pensador lo había recomendado, y conformamos nuevos “grupos de referencia” con líderes de las bases populares. Estos pronto reemplazaron a los profesores universitarios que habían sido nuestros referentes en épocas formativas. Una vez reconocida la relación vital y simétrica de la investigación social, procedimos a inventar la técnica de la “restitución” o “devolución sistemática” con fines comunicativos, para facilitar la apropiación social del conocimiento. El papel fundamental del lenguaje fue reconocido. Tuvimos que modificar nuestras costumbres de informar al público para que éste entendiera bien los datos y mensajes reportados. Desarrollamos así una técnica diferencial de comunicación según nivel de alfabetización que tuvo como consecuencia rescatar y corregir la historia oficial o elitista, y reinterpretarla siguiendo intereses diferentes de clase social. Practicamos la imputación acumulativa de información y la proyección simbólica. Desarrollamos cuentos-casetes, folletos ilustrados, vallenatos y salsas protesta, retratos hablados y mapas culturales. También se afectó el estilo de la escritura, al introducir un procedimiento literario que llamamos del “Logos- Mythos”, de dos lenguajes combinados o simultáneos. Según este procedimiento, se combinan los datos “duros” o “datoscolumnas” del meollo del relato --que hay que respetar y citar sin deformar-- con una interpretación imaginativa, literaria y artística en la “corteza” del mismo, colocando la información dentro de marcos culturales definidos. Estas técnicas las aprendimos de los novelistas del “boom” latinoamericano: Julio Cortázar, Alejo Carpentier, Gabriel García Márquez y Eduardo Galeano (16).

La I(A)P como filosofía de la vida

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urante aquellos años de elaboración de la investigación participativa, tuvimos el privilegio de observar directamente, dentro de los procesos mismos, algunos resultados de nuestra labor. Sin duda los procesos eran y siguen siendo lentos; pero todo avance logrado en mejorar las condiciones locales y estimular el poder y la dignidad del pueblo, así como la autoconfianza de las gentes de base, resultó siempre en una maravilla, en una experiencia que nos llenaba de satisfacción y que nos formaba a todos, así a los líderes de los grupos de base como a los investigadores orgánicos o llegados de fuera. Vimos que era posible desplegar el espíritu científico aún en las más modestas y primitivas condiciones; que trabajos importantes y pertinentes para nuestros pueblos no tienen por qué ser costosos o complicados. En consecuencia, comprobamos la inutilidad de la arrogancia académica y en cambio aprendimos a desarrollar una actitud de empatía con el Otro, actitud que llamamos “vivencia” (el Erfahrung de Husserl). Nos fue fácil así, con el toque humano de la vivencia y la incorporación de la simetría en la relación social, escuchar bien aquellos discursos que provenían de orígenes intelectuales diversos o que habían sido concebidos en sintaxis culturales diferentes.

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El clímax de aquella temprana búsqueda de nuevos tipos de trabajo que combinaran lo científico con lo activista/emancipativo, ocurrió en Cartagena en 1977, cuando se celebró el primer Simposio Mundial de Investigación Activa (17). Esta reunión resultó en un fructuoso y estimulante intercambio intelectual, en el que participaron, entre otros, nuestro primer epistemólogo, Paul Oquist, quien poco más tarde se convertiría en ministro de la Revolución Sandinista de Nicaragua. Se reclamó la necesidad del paradigma alternativo por el filósofo y educador alemán Heinz Moser. Escuchamos advertencias juiciosas de científicos políticos como James Petras (Estados Unidos), Aníbal Quijano (Perú) y Lourdes Arizpe (México) en relación con el trabajo científico y la acción política. El profesor Ulf Himmelstrand (Suecia), quien pasaría luego a ser presidente de la Asociación Internacional de Sociología, tendió puentes a los académicos escépticos; y hubo muchas más contribuciones sobre valores sociales, poder popular y vida política. Se definió entonces a la investigación participativa como una vivencia necesaria para progresar en democracia, como un complejo de actitudes y valores, y como un método de trabajo que dan sentido a la praxis en el terreno. A partir de aquel Simposio, había que ver a la IP no sólo como una metodología de investigación sino al mismo tiempo como una filosofía de la vida que convierte a sus practicantes en personas sentipensantes. Y de allí en adelante, nuestro movimiento creció y tomó dimensiones universales (18).

Perspectivas liberacionistas y el nuevo paradigma

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na vez definidos los retos existenciales y revisado críticamente el trabajo realizado o en progreso, nos preguntamos: ¿Qué hacemos con el conocimiento así obtenido? Hé aquí nuestra respuesta relativa: no parece haber salidas únicas, sino que debemos persistir en la transformación y reencantamiento del mundo, en una búsqueda plural y abierta de condiciones de vida más constructivas y mejor equilibradas. Tal ha sido, en efecto, el tema implícito, y con frecuencia explícito, de nuestras ocho reuniones mundiales (19). Estos congresos –en especial el realizado en junio de 1997 también en Cartagena, al que asistieron cerca de 2.000 delegados de 61 países (20)– han condenado la situación actual de nuestro mundo y han propuesto fórmulas para superar las incertidumbres del presente. Ni la acumulación del conocimiento científico y sus técnicas, ni las afamadas políticas de desarrollo socioeconómico han resuelto los críticos problemas locales y regionales, tampoco los nacionales. La herencia de la racionalidad que nos dejara la Ilustración no ha sido suficiente y, en consecuencia, las instituciones nacionales e internacionales a cargo de proyectos de desarrollo han visto necesario buscar alternativas. Como se ha demostrado en nuestros congresos y en el terreno, los proyectos de investigación participativa, sin ser únicos, son bastante diferentes, han demostrado éxitos, y su lenguaje se considera ahora “políticamente correcto”. De allí que los desarrollistas apurados (y los académicos, los expertos, los empresarios asustados) hayan hecho estampida para cooptar la I(A)P (21). Las formas de trabajo y estudio que se consideraban subversivas en 1970 ahora se ven útiles, y se buscan para dar comienzo a un nuevo juego: el de la utopía pluralista que asimila la Razón a la Liberación (22). Por supuesto, no es dable hablar hoy de liberación en un mundo postmoderno en aquellos mismos términos intencionales de las revoluciones anteriores, comenzando con la Francesa y terminando con la Cubana. La liberación nacional como resultado de la toma del poder del Estado por la fuerza de las armas no parece tener mucha resonancia hoy, y el síndrome del Palacio de Invierno de nuestros años formativos ya no es aplicable. Pero persisten los viejos ideales del avance personal y social y de la insurgencia política. El sentido del reto progresivo e insurgente ha sido descrito por Immanuel Wallerstein (23) en relación con “dos modernidades”: la de la tecnología y la de la liberación. Según su opinión, este par simbiótico conforma “la contradicción cultural central de nuestro moderno sistema mundial, el del capitalismo histórico... que lleva a una crisis moral e institucional”. Este es, pues, el llamamiento contemporáneo a la liberación que debe llevar a una democracia sustanti-

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va y plural y a la realización humana, una “modernidad eterna” que se puede dispensar entre los billones de personas de los países pobres, tal como lo hemos vivido los investigadores de la I(A)P. Creemos que todavía hay necesidad de herejes y de cruzados que adelanten la gran aventura de la emancipación de los pueblos, con el fin de romper el ethos explotador y opresivo que ha saturado al mundo. Tan inmenso desafío ha llevado a la generación actual de practicantes de la IP a redefinir el compromiso. Se ha sentido la necesidad de fundar las vivencias no sólo en la praxis como viene dicho, sino en algo más allá, porque no es suficiente con llegar a ser un mero activista. Ello ha llevado a añadir al concepto marxista-hegeliano de praxis, otro de Aristóteles: el de “frónesis”. La frónesis debe suministrar la serenidad en procesos políticos participativos, debe ayudar a encontrar el justo medio y la proporción adecuada para las aspiraciones, y sopesar las relaciones hermenéuticas entre “corazón” y “corteza” que provee la técnica del Logos-Mythos. Este compromiso renovado por una liberación de servicio, amarra hoy la forma de vida y de práctica de la IP. Como viene dicho, la Investigación- Acción Participativa no ha sido una simple búsqueda de conocimientos. También conlleva una transformación en actitudes y valores individuales, en la personalidad y en la cultura, vista como un proceso altruista. Tal puede ser el sentido más profundo de la I(A)P como proyecto histórico. Por lo tanto, el ethos de liberación / emancipación va relacionado con un nuevo desafío intelectual: la construcción de un paradigma práctica y moralmente satisfactorio para las ciencias sociales, con el fin de hacerlas congruentes con el ideal de servicio. Cuando en el Simposio de 1977 se discutió la posibilidad de un paradigma alterno, hubo dudas en muchos de los participantes por cuanto preferíamos construir la I(A)P como un proyecto abierto, distinto del circuito cerrado y defensivo de la comunidad de científicos, convertidos en cancerberos del paradigma positivista. Al paso de estos veinte años, en el Congreso Mundial de 1997 ya hubo una opinión diferente. Colegas de prestigio consideraron que los valores que por regla general se consideran constitutivos del paradigma dominante (consistencia, simplicidad, cobertura, certeza, productividad) pueden enriquecerse con valores participativos como el altruismo, la sinceridad de propósitos, la confianza, la autonomía y la responsabilidad social. Otros delegados añadieron elementos de las teorías del caos y de la complejidad, como lo fractal y la serendipidad. En fin, el paradigma alterno que aquí se dibuja por sumatoria parece confirmar el trabajo anterior y actual de la I(A)P, en especial el del Tercer Mundo donde nació, al combinar la praxis con la ética, el conocimiento académico con la sabiduría popular, lo racional con lo existencial, lo sistemático con lo fractal. Rompe la dicotomía sujeto-objeto. Se inspira en un concepto democrático pluralista de alteridad y de servicios, que favorece vivir con las diferencias, y que introduce perspectivas de género, clases populares y plurietnicidad en los proyectos (24). Pero este paradigma no aparece aún como algo redondeable o final: sigue vivo el rico desafío estratégico de la apertura del proyecto, que la IAP no se construya como algo excluyente o totalista. Los participantes del Congreso Mundial de 1997 consideramos que esta suerte de paradigma abierto ayudaría también a enfocar las multidisciplinas, esto es, aquellas áreas gr ises de traslapo en las fronteras formales de las artes y las ciencias. La idea de mezclar visiones y metodologías con sus varias lecturas, se aplica en especial a las universidades para recobrar su capacidad crítica, sacudir su mundo departamentalizado, tedioso y rutinario, y llevar a estudiantes y profesores a un mayor contacto con los problemas de la vida real. No es necesariamente antiacadémica. Se aplica por igual a nuestro propio trabajo como investigadores participativos, ya que nosotros también estamos experimentando cierta dispersión. En nuestro primer Simposio ya había dos tendencias: una activista representada por el contingente latinoamericano, y otra de colegas educadores canadienses. A la contribución de los primeros sobre “investigación acción” los segundos añadieron la idea de “participación”, con lo que nació la fórmula combinada de “investigación-acción participativa” (IAP) que dió la vuelta al mundo. Las dos tendencias sobrevivieron separadas hasta cuando la reflexión obviamente aclaró que la participación incluía elementos de acción y compro-

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miso (como en efecto lo había dicho Polanyi), por lo tanto la IAP, en el fondo, podía verse también como IP. Para facilitar esta transición, propuse -sin mucho éxito hasta ahora- conservar el elemento de la acción, dejando la A en paréntesis por un tiempo prudencial. No obstante, al celebrarse el Congreso Mundial de 1997 el número de “escuelas” o tendencias de IP y trabajos relacionados había crecido a cerca de 32, lo cual reflejó realidades y condiciones locales. El compás de sus diferencias corría desde las ayudas técnicas propuestas por Robert Chambers con su Diagnóstico Rural Participativo hasta la sofisticación teórica de la Investigación Constructivista de Yvonna Lincoln. En la Universidad de Calgary en Canadá se ensayó un intercambio electrónico por e-mail, antes del Congreso Mundial, entre once de tales “escuelas” o corrientes, con el fin de inducir su convergencia. El informe sobre este experimento dió lugar a una de las más positivas e interesantes sesiones de aquella reunión (25). Aunque inconclusa, esta convergencia fue sostenida por los teóricos de sistemas también presentes en el Congreso, que han seguido las orientaciones de P.B. Checkland sobre investigación activa y teorías emancipativas (26) (1991; Churchman 1979; Flood y Jackson 1996; Flood 1997), con base en un pluralismo de causas y efectos y en una epistemología de índole holística o extensa (Reason 1994; Levin 1994). Un grupo de colegas escandinavos en el mismo Congreso fueron de la opinión, también convergente, de que la IP es simultáneamente descubrimiento y creación, y que se desarrolla en un espacio epigenético en el que “lo que es” sólo puede definirse en el contexto de “lo que debe ser” (27). Este punto de vista reforzó los componentes éticos del nuevo paradigma de servicio, así como el compromiso duplo de praxis más frónesis, que viene explicado.

Algunas tareas emergentes

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l Congreso Mundial de 1997 ayudó a articular una serie de ideas como agenda para décadas futuras, con la ventaja de que en Cartagena ya hubo un diálogo fructuoso entre las diversas “escuelas” de investigación y acción participativa, y con el buen número de colegas que se hicieron presentes (28). Como resultado de aquella reunión, las siguientes son algunas de las principales tareas para los practicantes actuales de la IP, que me parece fueron allí articuladas.

La multidisciplina y la transformación institucional

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través de la práctica, y siguiendo las enseñanzas de innovadores como Gregory Bateson, Fritjof Capra, Ilya Prigogine y otros, hemos asimilado los méritos de la labor multidisciplinaria. Hemos demostrado su importancia para escuelas y universidades, y también en contextos globalizados, en empresas y en compañías. ¿Será imposible soñar con investigadores, educadores, filósofos, etc. trabajando hombro a hombro con físicos cuánticos y biólogos, y continuar la convergencia con los teóricos de sistemas? Si nos sentimos más a gusto con éstos que con los colegas tradicionales, si nos encanta combinar nuestro trabajo científico con expresiones literarias y artísticas, y si ello también le gusta a nuestra audiencia, ¿no podremos hacer avanzar los procesos holísticos y conectarnos más profundamente con diversas comunidades académicas y técnicas e inducir la convergencia entre los componentes internos de las instituciones? Al menos se podría producir una división académica del trabajo más satisfactoria y para beneficio de todos, incluso para la propia familia de la investigación activa. Además, ¿qué tal si nos proponemos seguir trabajando para desarrollar mayor coherencia entre los proyectos de IP, IA e IAP, así para las bases sociales como para la academia? (Ver más adelante).

Criterios de rigor y validez

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abemos que el rigor de nuestros trabajos se obtiene al combinar medidas cuantitativas, si son necesarias, con descripciones y críticas cualitativas y/o etnográficas, que la validez no es un ejercicio

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autista ni sólo una experiencia discursiva interna a los cómputos. Criterios pertinentes de validez pueden derivarse también del sentido común mediante el examen inductivo / deductivo de los resultados de la práctica, de las vivencias o del envolvimiento empático dentro de los procesos, y del juicio ponderado de grupos de referencia locales. Aún más: una evaluación crítica puede hacerse en el proceso mismo del trabajo de campo sin tener que esperar el final de períodos arbitrarios o prefijados. Entonces, ¿cómo vamos a superar la persistencia del amateurismo en muchos de nuestros esfuerzos e informes sino trabajando más duro y con mayor cuidado? Así se siente hoy ampliamente, aunque todavía aspirando a una mejor práctica (29).

Proyectos generalizables

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reemos que para investigar síntomas de patología social como la anomia, la violencia, el conflicto y la drogadicción –que son tan comunes hoy en nuestro mundo–, no hay mejores métodos que aquellos provistos por la I(A)P. Es esencial hacer observaciones cuidadosas y respetuosas en las localidades. Al considerar la necesidad de compartir y extender el conocimiento adquirido para combatir aquellas expresiones, ¿cómo vamos a hacer estudios micros y macros de casos significativos con el fin de generalizar las interpretaciones teóricoprácticas, sin caer en la trampa de los “proyectos pilotos” tradicionales que tanto han fallado?

Deconstrucción de uniformidades globales

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emos descubierto que hay tendencias globales hacia la uniformidad perjudiciales para la cultura y el medio ambiente (como las promovidas por políticas desarrollistas), que pueden ser subvertidas mediante esfuerzos locales de naturaleza cultural y de reavivamiento educativo para defender regiones y zonas. Ello debe ser satisfactorio para los investigadores activos. Pero como el enemigo es de proporciones tan enormes, poco se gana con esfuerzos aislados. ¿Cómo vamos a favorecer la deconstrucción del desarrollismo y de otras tendencias y prácticas globalizantes que son adversas a los intereses populares? ¿Cómo vamos a poner límites a las tendencias entrópicas y autodestructivas del capitalismo?

Investigación científica, educación y acción política

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abemos que la educación, la información, la investigación y el trabajo científico y técnico actuales están diseñados ante todo para reforzar estructuras injustas de poder. Entonces, ¿cómo podremos dar prioridad a la producción de conocimientos adecuados y responsables, de tal forma que los pueblos que han sido víctimas de la explotación y abuso capitalistas se conviertan en los principales receptores y beneficiarios de la investigación y de la docencia? Aquí nos abocamos al clásico dilema del intelectual responsable y el político pragmático. El Congreso Mundial de 1997 apoyó la idea de asumir un sentido moral de responsabilidad en la investigación, en la enseñanza y en la acción, aceptando las claras consecuencias políticas de todo ello. Si no, sería difícil entender cómo puedan resolverse situaciones insostenibles, mediante la aplicación de formas del contrapoder popular. Investigación, acción y enseñanza políticamente comprometidas con el progreso y la justicia social, e inspiradas en un nuevo humanismo, se destacan como soluciones, porque la I(A)P necesariamente implica la democratización. La democracia participativa construida de abajo hacia arriba con movimientos sociales, políticos y culturales de apoyo, debería ser un resultado natural de nuestros esfuerzos.

Alivio del conflicto, la violencia y la represión

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emos constatado que la I(A)P puede revelar bien los imaginarios y las representaciones que subyacen en la lógica de los actos conflictivos, violentos y represivos. Sabemos que podemos proponer salidas para prevenir o diluir tales actos, como ninguna otra metodología. Podemos descubrir sus orí-

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genes en la pobreza extrema, la ignorancia y el hambre que producen los sistemas económicos, formas que pueden ser combatidas con medios disponibles de la revolución tecnológica. ¿Podremos impulsar metanarrativas como el socialismo pluralista que la experiencia real nos ha demostrado como posible y conveniente? ¿Cuánto más vamos a tolerar que avancemos hacia un suicidio colectivo, por no resistir las fuerzas inhumanas implícitas en sistemas occidentales de pensamiento y acción.

Construcción de un ethos etnogenético y emancipativo

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ste es el reto más general y ambicioso que tenemos, y que debemos considerar seriamente para mitigar los efectos del ethos actual de incertidumbre. Tal tarea puede resultar doblemente difícil, porque requiere de una profunda preparación conceptual para llegar al paradigma científico alterno. También necesitamos de una discusión clara y visionaria, con decisiones efectivas para traducir las propuestas resultantes a la práctica local, donde más se necesitan. No seamos modestos. La búsqueda teórico-práctica de un nuevo paradigma y de un ethos alterno satisfactorio ha venido andando por lo menos desde la década de 1970, como lo hemos recordado. Hemos procedido juntos a partir de las teorías utópicas y participativas de los siglos XVIII y XIX y estamos en el umbral de otro juego de teorías sobre la liberación postmoderna, la complejidad y el caos. Lo hemos hecho de la mano de gigantes intelectuales y políticos y con su impulso personal. Ahora, con estas bases, los filósofos de la acción, los elocuentes postmodernistas, y los teóricos críticos pueden proceder con mayor propiedad y seguridad para convertir aquellas ideas en herramientas eficaces para la liberación de los pueblos que sufren sistemas opresivos de poder. ¿Podríamos entonces ser al mismo tiempo intelectuales estudiosos y agentes del cambio con el fin de cooperar en este movimiento intelectual y político, dirigido a levantar la bandera del poder y la autonomía populares, para defender la vida en todas sus formas, y para adelantar la construcción de una ciencia útil y pertinente? ¿Podremos comprometernos como académicos y como ciudadanos en esta trascendental tarea? Estas necesidades reconstructivas de un ethos altruista apto para acomodar formas heterogéneas de cultura, tiempo, espacio y población, llevan a hacer un esfuerzo mundial para combinar recursos intelectuales, políticos y económicos tanto del Norte como del Sur, del Este y del Oeste. Hubo un momento cuando nuestras preocupaciones sólo nos llevaron a crear relaciones parciales dentro de nuestras respectivas regiones. Ahora aquellos desarrollos paralelos han tenido una importante consecuencia: estamos convergiendo con más seguridad, y nuestras tareas como practicantes e intelectuales participativos tienen mayor claridad (30). En últimas, el efecto del trabajo de la I(A)P lleva consigo un acento libertario y político global. La naciente fraternidad de intelectuales críticos tiende a construir sociedades pluralistas y abiertas en las que quedan proscritos los poderes centralizados opresivos, la economía de la explotación, los monopolios y la desequilibrada distribución de la riqueza, el dominio del militarismo y del armamentismo, el reino del terror y la intolerancia, el abuso del medio ambiente natural, el racismo y otras plagas. Estos problemas vitales nos unen, por cuanto insistimos en la utilización humanista de la ciencia, el conocimiento y la técnica. Nuestro trabajo colectivo puede contribuir a que las comunidades víctimas se defiendan mejor. Tal parece ser hoy nuestro compromiso global. Las formas confluyentes en que podemos articular la investigación y la acción también determinarán la supervivencia de nuestras “escuelas” de IP y la traslación de nuestros puntos de vista a la aplicación local en ciudades y barrios, en las familias, empresas, iglesias, artes y medios comunicativos, en las universidades y escuelas.

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Al llegar al nuevo milenio, es satisfactorio esperar que la I(A)P pueda aportar todas estas cosas y compartir en la búsqueda de mejores formas de organización científica, técnica y social, con el fin de mejorar las condiciones de vida y enriquecer las culturas de toda la humanidad.

Notas: 1. En este artículo colocaré la palabra “Acción” entre paréntesis para intercambiar los términos IAP e IP por considerarlos sinónimos, como más adelante lo explico. 2. La Fundación Dag Hammerskjöld de Uppsala, Suecia, publicó un informe detallado de esta extraordinaria experiencia, escrito por un grupo de científicos sociales comprometidos: G.V.S. de Silva y Ponna Wignaraja (de Sri Lanka), Niranjan Mehta (de la India) y Md. Anisur Rahman (de Bangladesh). En el informe se señaló que “activistas y cuadros [de inspiración socialista] se unieron a nosotros como

colaboradores en la investigación. . . para que en conjunto creáramos conocimiento”. Bautizaron este método como “investigación participativa”, yendo más allá de lo dialógico. Ver: De Silva, G.V.S., P. Wignaraja, N. Mehta, M.A. Rahman. “Bhoomi Sena, A Struggle for People’s Power”. En: Development Dialogue .Uppsala No. 2, 1979, p. 3-70. 3. Fals Borda, Orlando.“The Problem of Investigating Reality in Order to Transform It”. En: Dialectical Anthropology. Vol. 4, No. 1, p. 33-56. También en Simposio de Cartagena 1979 y el libro Por la praxis. Tercer Mundo: Bogotá, 1980 y sucesivas ediciones.

La Fundación Rosca incluía, además del presente autor, a los colegas Augusto Libreros, Jorge Ucrós, Víctor Bonilla, Gonzalo Castillo, Carlos Duplat y muchos otros que trabajaron en diversos frentes. Nos guió el marxismo humanista y revivimos pensadores como Gramsci, Lukacs y Mandel. Conceptos no muy populares entonces, como praxis, la dicotomía sujeto-objeto y el sentido común fueron introducidos y discutidos. Dogmas como el de la “ciencia del proletariado” fueron rechazados por falta de evidencia empírica. Elaboraciones comparadas de la IAP se encuentran en Fals Borda, Orlando y M.A. Rahman, (eds.) Action and Knowledge: Breaking the Monopoly with PAR. Apex Press and Intermediate Technology Publications: Nueva York/Londres, 1991. Edición en español: Acción y conocimiento. CINEP: Bogotá, 1991. y en otras fuentes citadas más adelante. Sobre nuestros esfuerzos de independencia intelectual, ver: Fals Borda, Orlando. Ciencia propia y colonialismo intelectual. Nuestro Tiempo: México, 1970. Ver la más completa tercera edición de 1986. 4. El primer trabajo de Swantz no fue auspiciado por la universidad y tampoco tuvo la orientación de ninguna teoría política, no obstante infundió el impulso necesario para aportar conocimiento de apoyo a pueblos marginados de la región. Poco después ella inició otro proyecto con la tribu pastoril Massai en Jipemoyo (Tanzania), con la colaboración de Kemal Mustafa, Odhiambo Anacleti y otros colegas del Ministerio de la Cultura de Tanzania, que tuvo influencia en sucesivos trabajos y enfoques sobre “investigación-acción” y desarrollismo. Swantz, Marja Liisa). “Participatory Research as a Tool for Training, the Jipemoyo Project in Tanzania”. En: Assignment Children., No. 41, UNICEF, 1978, p. 93-109. Y Swantz, Marja Liisa. Ritual and Symbol in Transitional Zaramo Society. Helsinki,. 1986, 2a. Ed.

5. Los boletines del IDAC en tres idiomas sobre la IP tuvieron una amplia repercusión, con resultados considerables en México / Holanda (Anton de Schutter), Chile / Venezuela (Francisco Vío Grossi, Marcela Gajardo), India (Rajesh Tandon, Smitu Kothari), Nicaragua / Francia / Holanda (Guy Le Boterf, Marc Lammerink), Perú / Holanda (Vera Gianotten, Ton de Wit), etc. 6. Bonfil, Guillermo. “La antropología social en México: Ensayo sobre sus nuevas perspectivas”. En: Anales de Antropología No. 7. México, 1970. Warman, Arturo. (Et al.) De eso que llaman antropología mexicana, Nuestro Tiempo: México, 1970. Otro pionero mexicano, el antropólogo Ricardo Pozas, expuso sobre técn icas de la IP durante el 9o. Congreso Latinoamericano de Sociología en México en 1969. Esta fue una ocasión

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extraordinaria para considerar ideas radicales sobre cambios sociales y académicos. 7. Stavenhagen, Rodolfo “Decolonialising Applied Social Sciences”. En: Human Organization. Vol. 30, No. 4, 1971, p 333-344. Stavenhagen propuso “observación activa” más allá de la clásica observación participante, porque los científicos no pueden “rehusarse a decidirse” y para el efecto “deben destacar problemas y crear nuevos modelos que tomen el lugar de aquellos que se descarten, y si se puede, actuar cuando sea necesario”. De los once comentaristas de este artículo, ocho se declararon de acuerdo con Stavenhagen. Su presencia en el Congreso Mundial de Cartagena en 1997 fue uno de los motivos de máximo interés en la reunión. Véase una versión completa de este artículo en Salazar, María Cristina. (ed.) Investigación Acción Participativa: Orígenes y desarrollo. Cooperativa Magisterio: Bogotá, 1992, p. 37-64. En este útil libro también se encuentran los aportes centrales de Lewin, Tax, Kemmis y Park mencionados en este artículo. 8. Agulla, Juan Carlos. “Protesta, subversión y cambio de estructuras”. En: Aportes. No. 15, París, 1970, p.47-61. Fals Borda, Orlando. “La crisis social y la orientación sociológica”. En: Aportes. No. 15, París, 1970, p. 62-76. Fals Borda, Orlando. Subversión y desarrollo en América Latina. Foyer John Knox: Ginebra, 1970. (También en inglés y en francés). Fals Borda, Orlando. Ciencia propia y colonialismo intelectual. Nuestro Tiempo: México, 1970. Ver la más completa tercera edición (1986) que refuerza la actitud de independencia intelectual que queremos. Warman, Arturo. (et al.) De eso que llaman antropología mexicana. Nuestro Tiempo: México, 1970. En estos libros y artículos se hace referencia a la “sociología de la liberación” inspirada por la Revolución Cubana y los escritos y vida práctica del sociólogo, guerrillero y sacerdote Camilo Torres Restrepo. 9. Gadamer, H.G. Truth and Method. Continuum: Nueva York, 1960, 1994. 10. Cf. Birnbaum, Norman. Toward a Critical Sociology. Oxford University Press: Nueva York, 1971. 11. Lewis, Helen M. “Myles Horton, Pioneer in Adult Eduction”, Ponencia 6, Congreso Mundial de Cartagena, 1997. Horton, Myules and P. Freire. We Make the Road by Walking.: Temple University

Press: Philadelphia, 1990. Mientras tanto, como otros soportes: el sociólogo C. Wright Mills ya venía criticando a las ciencias sociales por su falta de imaginación; Alvin Gouldner había hecho lo mismo al no encontrarse con ninguna sociología reflexiva de basamento ético; y Barrington Moore estaba produciendo su inigualado análisis de la democracia y la injusticia. En cambio, la ciencia económica nos resultó falla, por su insistencia, sin fundamento suficiente, en aparecer como ciencia exacta, interpretación que había sido fuertemente rechazada por Gunnar Myrdal y otros economistas más humanos. 12. Más tarde, en Europa descubrimos los estudios críticos sobre “contracorrientes” en las ciencias, de Helga Nowotny y Hilary Rose; la crítica de Karl Polanyi al “observador independiente”; la historia obrera de E.P. Thompson; la teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas; las teorías de la acción y de los movimientos sociales, de Alain Touraine; los conceptos de “habitus” y “objetivación participante” de Pierre Bourdieu; las desmitificantes lecciones de Foucault, Lyotard y Todorov sobre la realidad social y la retórica académica. Los grandes insumos intelectuales de estos pensadores europeos, sin ser de nuestra corriente participativa, nos dieron confianza en lo que estábamos haciendo. 13. Carr, Wilfred and S. Kemmis. Becoming Critical: Knowledge, Education and Action Research.: Falmer Press: Londres, 1986. Ver capítulo de Kemmis en Salazar. Ob. Cit. 14. Heller, Agnes. “From Hermeneutics in Social Science Toward a Hermeneutics of Social Science”. En: Theory and Society. Vol. 18, No. 3, 1989, p. 304305. 15. Según Heller, el propósito central de la ciencia social es “hacernos libres”, es decir, tiene una connotación liberadora o emancipativa. Una contribución importante en este campo es la de Denzin, Norman K. y Yvonna S. Lincoln. Handbook of Qualitative Research. Sage: London, 1994. Parte V. 16. Este es el sentido del experimento con las dos columnas paralelas que se observa en Fals Borda, Orlando. Historia Doble de la Costa. Carlos Valencia: Bogotá, 4 tomos, 1979-1986, como también se explica en Fals Borda, Orlando. “A North-South Convergence on the Quest for Meaning”. En: Collaborative Inquiry. No. 19, Bath, 1996. Algunos

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otros autores han hecho presentaciones similares en antropología y medicina, escritos en inglés y francés. 17. Se presentaron 32 ponencias en este Simposio, por delegados de 17 países, que se publicaron por la Fundación Fundarco Simposio de Cartagena. Crítica y política en ciencias sociales. Punta de Lanza: Bogotá, 1979, 2 tomos. Estos tomos son considerados clásicos. No se hizo edición inglesa (sólo de artículos particulares), pero hubo una edición parcial en alemán como libro Moser, Heinz y H. Ornauer. Internationale Aspekte der Aktionsforschung. Kösel Verlag: Munich, 1978. Estudios recientes y descripcions regionales de la I(A)P pueden leerse, entre otros, en Whyte Whyte, William F. (eds.) Participatory Action Research. Sage: Londres, 1991. Park, Peter (et al.) Voices of Change: Participatory Research in the United States and Canada. Oise Press: Ontario, 1993, ver su capítulo en Salazar Ob. Cit. y McTaggart, Robin, (ed.) Participatory Action Research: International Contexts and Consequences, State University of New York Press: Ithaca, 1997. Véase también, por ejemplo, Cabrales, Carmen y Hernández, Javier. (eds.) Una visión participativa de la Costa Caribe colombiana Universidad de Cartagena: Cartagena, 1997. 18. El primer Simposio de 1977 aceleró la adopción y difusión de la I(A)P en el mundo. Además de la red internacional de IP auspiciada por el ICAE, la Asociación Europea de Investigación y Adiestramiento para el Desarrollo (EADI) fue más allá del marco de las necesidades básicas una vez que adoptó las conclusiones del proyecto tanzanio de Jipemoyo, en 1978. En 1979, en el Instituto de las Naciones Unidas de Investigaciones para el Desarrollo Social (UNRISD) de Ginebra, Suiza, los antropólogos Andrew Pearse y Matthias Stiefel iniciaron una serie de estudios y publicaciones sobre la participación popular. La OIT y la UNESCO hicieron lo mismo con el economista bengalí Md. Anisur Rahman y el Programa MOST. El Comité de Investigaciones sobre Práctica y Transformación Social de la Asociación Internacional de Sociología abrió una sección sobre la IP, con la dirección de Peter Park y Michal Bodemann. Centros importantes de I(A)P se establecieron en Nueva Delhi, Colombo, Santiago, Caracas, Amsterdam y otras ciudades. La enseñanza de esta materia comenzó formalmente en las universidades de Massachusetts, Calgary, Cornell, Caracas, Dar-es- Salaam, Campinas,

Managua, Pernambuco, Bath y Deakin. Hoy son innumerables las universidades que lo enseñan incluyendo algunas colombianas. La Sociedad para el Desarrollo Internacional (SID), con la iniciativa de Ponna Wignaraja, organizó en 1980 un Grupo Internacional de Iniciativas de Base (IGGRI) que incluye a Majid Rahnema, Gustavo Esteva, Marja Liisa Swantz, Luis Lopezllera, Ward Morehouse, Rajni Kothari, Smitu Kothari, Paul Ekins, Manfred Max-Neef y el presente autor, entre otros. El Banco Mundial ha organizado su propio Grupo de Estudios de Desarrollo Participativo, con la dirección de los sociólogos Michael M. Cernea y Anders Rudqvist. El Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), con sedes sucesivas en Santiago de Chile y México, ha jugado importante papel en el campo de la IP con la organización en 1981 de una red regional especial coordinada por el educador brasilero Joao Francisco de Souza. Esta red incluye a casi todos los países latinoamericanos. En las instituciones relacionadas de América Central trabajan activistas intelectuales importantes como Raúl Leis, Oscar Jara, Carlos Brenes y Malena de Montis. En Colombia: Gustavo de Roux, María Cristina Salazar, Ernesto Lleras, Elías Sevilla, Marco Raúl Mejía, Raúl Paniagua, Rosita de Paniagua, Lola Cendales, Rosario Saavedra, Alejandro Sanz de Santamaría, Francisco de Roux, y muchos otros. En Australia, además de las universidades mencionadas, se encuentra la Asociación de Aprendizaje-Acción, Investigación Acción y Gestión de Procesos (ALARPM) que ha estimulado la adopción institucional de estas “escuelas”, con el liderazgo de Ortrun Zuber- Skerritt, Ron Passfield, Colin Henry, Yoland Wadsworth, Iaian Govan, y otros. 19. Además del Simposio de 1977, los otros siete congresos mundiales se han llevado a cabo en Ljubljana, Yugoslavia (1979, con auspicio del ICAE); Calgary, Canadá (1989 con auspicio universitario por primera vez); Managua, Nicaragua (1989, con auspicio del CEAAL); Brisbane, Australia (1990 y 1992, en la Universidad Tecnológica de Queensland, con ALARPM); Bath, Inglaterra (1997 en la Universidad de Bath); y otra vez en Cartagena, Colombia (1997 con diversos auspicios nacionales e internacionales). El noveno congreso se ha convocado en la Universidad de Ballarat, Australia, para septiembre del 2000. 20. Cf. Fals Borda, Orlando. People’s Participation: Challenges Ahead. Apex Press y Intermediate

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Technology Publications: Nueva York/Londres, 1998. Edición española: Participación Popular: Retos del futuro . COLCIENCIAS, IEPRI, ICFES: Bogotá, 1998. 21. En relación con las fallas de las políticas de desarrollo y la cooptación de la I(A)P por organismos mundiales y nacionales, ONGs e instituciones académicas, véase la volu minosa literatura crítica, con obras como las de Arturo Escobar, Wolfgang Sachs y Majid Rahnema. Greenwood, Davydd y M. Levin “Action Research, Science and the Co -Optation of Social Research”. En: Studies in Cultures, Organizations and Socieites. Vol. 4, No. 2, 1998, p. 237-261, han denunciado la función defensiva de intereses creados académicos ortodoxos. Un interesante caso concreto de frustración del desarrollo, referido al Perú, es el de Apfel-Marglin, Frédérique, con PRATEC. The Spirit of Regeneration: Andean culture confronting Western notions of development. Zed Books: Londres/Nueva York, 1998. 22. Véase la nota 9; cf. Girardi, Giulio (1997). “Investigación participativa popular y teología de la liberación”, Ponencia 32, Congreso Mundial de Cartagena. 1997. Sobre la teoría de la investigación emancipativa véase Carr y Kemmis, Ob. Cit. (1986). Sobre ética y política, consúltese el informe sobre las discusiones del Congreso Mundial de 1997, en Hoyos, Guillermo y Uribe, A. (eds.) Convergencia entre ética y política. Siglo del Hombre: Bogotá, 1998. 23. Wallerstein, Immanuel “The End of What Modernity?”. En: Theory and Society, vol. 24, No. 4, 1995, p 471-474. 24. Consúltese el tomo -resumen del Congreso Mundial de Cartagena (Fals Borda, Orlando. Ob. Cit., 1998, p. 189-191, p. 235-236). Véanse los puntos de vista de apoyo de Gadamer, H.G. Truth and Method . Continuum: New York, 1960 p. 302- 307, p. 567 sobre “experiencia vital” y “fusión de horizontes”. Para Gadamer, la reflexión hermenéutica apropiada es “una tarea crítica y emancipatoria”. 25. Entre las “escuelas” que se hicieron presentes en el Congreso Mundial de Cartagena en 1997, las siguientes once realizaron un intercambio electrónico por E-mail, lo que fue sumamente valioso:Diagnóstico Rural Participativo, Sussex (Robert Chambers). Teoría Crítica de Sistemas, Hull (Robert L. Flood). Investigación Acción,

Cornell (Davydd Greenwood). Investigación Acción, Escandinavia (Morten Levin). Investigación Constructivista, Texas (Yvonna S. Lincoln). Aprendizaje Acción, Australia (Robin McTaggart). Investigación Cooperativa, Bath (Peter Reason). Investigación Acción Participativa, Alemania / Perú (T. Tillmann y Maruja Salas). Investigación Acción, Austria (Michael Schratz). Investigación Acción Participativa, India (Rajesh Tandon). Investigación Acción Participativa, Calgary (Timothy Pyrch, coordinador). Véanse los informes completos de esta experiencia en Pyrch (1998a, 1998b). 26. Checkland, P.B. Systems Thinking, Systems Practice. Wiley: Chichester, 1991. Churchman, C. West. The System Approach and its Enemies. Basic Books: Nueva York, 1979. Flood, Robert L.. “Action Research and the Management and Systems Sciences”. En: Fals Borda, Orlando. Ob. Cit.K, 1998, p. 131-156. Flood, Robert L. y Jackson, M.C. (eds.) Critical Systems Thinking. Wiley: Chichester, 1996. 27. Toulmin, Melvin y Gustavsen, B. (eds.) Beyond Theory: Changing Organizations Through Participation, John Benjamins: Amsterdam, 1996. Según estos autores, la unidad de atención de los sistemas abiertos de la I(A)P es un sistema constituyente observable que ofrece una estructura ABX en la que aparecen un sujeto epistémico A y un objeto empírico B dentro de una situación social investigativa X. En las conciencias de quienes participan en este sistema, la misma estructura pasa a ser ABX:pox (la persona, el otro y X). Esta situació n se asemeja a aquella postulada en la física cuántica con los principios antrópico y de indeterminación. De allí el potencial que tiene de enriquecer nuestras discusiones sobre el nuevo paradigma de las ciencias, visto desde otro ángulo. Este libro estimulante también ofrece un estudio macro de IP sobre Turquía. Cf. Van Beinum, Hans. “On The Practice of Action Research”. En: Concepts and Transformation. (Vol. 3, No. 1, 1998 Amsterdam p 1-30. 28. En el Congreso Mundial de 1997, además de las “escuelas” mencionadas en la nota 18, hubo muchos otros grupos: de educación, organización social y política, artes y literatura, la economía, la pobreza, el conflicto, teorías de sistemas, comunicación, postmodernismo, globalización, filosofía, gestión de procesos, administración de empresas, ambientalismo y recursos naturales. Las personas interesadas pueden obtener los materiales,

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ponencias y videos escribiendo al Apartado 52508, Bogotá, o a: [email protected] 29. Cf. McTaggart, Robin. “Is Validity Really an Issue for Participatory Action Research?”. En: Studies in Cultures, Organizations and Societies, Vol. 4, No. 2,

1998, p. 211-236. 30. Cf. Chambers, Robert. “Beyond ‘Whose Reality Counts?’ New Methods we Now Need”, Studies in Cultures, Organizations and Societies. Vol. 4,No. 2, 1998, p. 279-287.

MODULO II LECTURA II

CRITERIOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS PROYECTO TIPO. UNES

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LA INVESTIGACIÓN TRANSFORMADORA COMO PRAXIS REVOLUCIONARIA

El proyecto socialista bolivariano impulsa el esfuerzo revolucionario de las clases populares para la transformación de nuestra realidad social, política, económica y cultural con alcance continental. Mediante la concreción del poder popular y la integración latinoamericana de los pueblos históricamente oprimidos. Se plantea una alternativa al modelo de producción material e ideológica del sistema capitalista en su expresión neoliberal, que durante los años ´80 profundizó sus raíces ideológicas y dominio económico-político en Latinoamérica, caracterizado por la fragmentación teórico-práctica expresada en la tesis de Francis Fukuyama, de la “muerte de las ideologías”; específicamente de aquellos planteamientos de transformación revolucionaria de la realidad y la instauración de una concepción pragmática, tecnocrática y burocratista que se tradujo en el ámbito socio-político en el utilitarismo exacerbado antipopular y elitesco, en el Estado, en el divorcio de las necesidades que debe de cubrir, y en el ámbito económico, en la repartición de la República entre las oligarquía transnacional pertenecientes corporaciones imperialistas que usufructuaron las riquezas producida por el trabajo del obrero/a, campesino/a e afrodescendientes e indígenas de nuestro continente. El horizonte del proyecto socialista bolivariano es la felicidad, la realización humana en la justicia social, la transformación de las relaciones de explotación y desigualdades sociales, fundándose en el compromiso colectivo, la dignidad de los hombres y mujeres, de su responsabilidad histórica, ética y política, para la construcción de otro mundo posible signado por la solidaridad, la justicia y la apropiación de los medios de producción de la vida. Para ello es importante la articulación dialéctica de lo teórico-práctico, estratégicotáctico desde una perspectiva de acción-reflexión-acción revolucionaria a través de la cual el horizonte estratégico esté articulado a las relaciones reales de existencia de los sujetos de transformación, que estos tengan conciencia crítica-transformadora de la realidad y enmarquen sus acciones en la estrategia orientadora, a saber el socialismo bolivariano. De modo que en el contexto de una praxis revolucionaria1, se plantee la necesidad, desde una interpretación radical del conflicto en la lucha social, la transformación de categorías y coordenadas expresada en una concepción de mundo que sustenta una práctica social reproductora del sistema capitalista. De allí el pensamiento crítico desde el cual se asume el compromiso epistemológico de romper con lo obvio, con la normalidad, con lo evidente, con la absolutización de la parcialidad. Contrapone al movimiento de las contradicciones de los acontecimientos el proceso crítico de los contrarios; de allí que la teoría y el método constituyan, desde esta perspectiva, una acción potenciadora de realidades, de posibilidades, de construcción de futuro y de porvenir. El enfoque de la praxis revolucionaria es un entramado teórico-crítico para la acción, que se alimenta de las contradicciones y el conflicto social expresado en las relaciones existentes en la sociedad capitalista. Es un espacio crítico-reflexivo de articulación que se centra en la práctica humana para la trasformación que se desarrolla en la historia social. De esta forma, la filosofía de la praxis está centrada en la actividad transformadora del sujeto social en la producción de nuevas formas de relaciones sociales, políticas, económicas y culturales en el marco de la emancipación subjetiva y colectiva de las clases subalternas para realizar un proyecto revolucionario adecuado al momento histórico y al contexto en el cual se desarrolla el proceso de transformación revolucionaria de la sociedad capitalista. Perfila la construcción de una nueva 1 La filosofía de la praxis representa una concepción del mundo y de la vida desde una perspectiva revolucionaria que se fundamenta en los aportes del socialismo desarrollado por Carlos Marx y Antonio Gramsci; y en nuestro contexto se nutre de los valores éticos del socialismo fundamentado en nuestra cultura y la experiencia de nuestras luchas emancipadoras en el marco del pensamiento latinoamericano, por lo que destacan los aportes del pensamiento y la acción de Simón Bolívar, Simón Rodríguez, Ezequiel Zamora, José Martí, José Carlos Mariátegui, “el Ché” Guevara, Paulo Freire, entre otros/ as.

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hegemonía considerando las relaciones de poder y de fuerzas entre las clases en conflicto en una sociedad entendida como una totalidad articulada y dialécticamente dinámica. El punto de vista de la totalidad concreta es, pues, para el marxismo (la filosofía de la praxis), la categoría fundamental de la realidad, como síntesis de muchas determinaciones, como unidad de la multiplicidad. Como teoría y práctica la filosofía de la praxis forma parte de la transformación de la realidad considerando la actividad humana material y social de transformación de la naturaleza, la sociedad y del hombre mismo y, por tanto, es el fundamento de toda teorización crítica, es una unidad dialéctica entre la acción humana y el conocimiento trasformador. Al respecto Gramsci (1971) nos dice: Si se plantea el problema de identificarla teoría y la práctica, se plantea en el sentido siguiente: construir sobre una determinada práctica una teoría que, coincidiendo e identificándose con los elementos decisivos de la práctica misma, acelere el proceso histórico en acto, tornando la práctica más homogénea, coherente, eficiente en todos sus elementos, es decir: tornándola poderosa al máximo; o bien, dada cierta posición teórica, organizar el elemento práctico indispensable para su puesta en práctica. La identificación de teoría y práctica es un acto crítico, por el cual la práctica se demuestra racional y necesaria o la teoría, realista y racional. He aquí por qué el problema de la identidad de teoría y práctica se plantea especialmente en los momentos históricos llamados de transición, esto es, de más rápido movimiento de transformación, cuando realmente las fuerzas prácticas desencadenadas exigen ser justificadas para ser más eficientes y expansivas, o cuando se multiplican los programas teóricos que exigen ser justificados de manera realista en cuanto demuestran ser asimilables por los movimientos prácticos, que sólo así se tornan más prácticos y reales (pp. 45-46). La praxis revolucionaria es crítica de la realidad, y autocrítica, constituida por valores ético-políticos y consciencia de clase. Razón por la cual, está adecuada a fines, el sujeto de la praxis revolucionaria modifica sus acciones para alcanzar el tránsito entre lo subjetivo o crítico-reflexivo a lo colectivo o practico-revolucionario. De allí, que la praxis revolucionaria sea rebelión creativa que busca cambiar las relaciones de explotación y opresión materiales e ideológicas  en el modelo de producción capitalista. Desde el enfoque de la praxis en perspectiva radical emancipadora la dialéctica-crítica se entiende como interpretación y comprensión problematizada de la realidad (múltiples dimensiones de relaciones y lucha) para la transformación social concreta. Se fundamentada en los presupuesto de la concepción de la investigación crítica de la realidad, la luchas de clases y denuncia de la alienación en la sociedad capitalista.  Cuestiona el reduccionismo positivista y toda concepción a-valorativa de las construcciones teóricas y las relaciones sociales. Exige una comprensión histórica, social y cultural de las contradicciones ocultas y evidentes en los discursos y en las prácticas pedagógicas, socio-políticas por lo que es un ejercicio de deconstrucción y construcción social para la interpretación crítico-reflexiva del discurso que expresa formas de relaciones concretas. Busca develar los intereses, posturas ideológicas, intencionalidades, relaciones de poder, dominación, tensiones expresadas en la producción teórica y no-teórica. Se inscribe en contexto histórico y cultural de lucha contra-hegemónica y construcción colectiva (La Revolución Bolivariana, Construcción del Socialismo bolivariano y Geopolítica multipolar). Requiere de la revisión colectiva de posturas asumidas en el desarrollo del Proyecto Socialista Revolucionario en la actualidad. Plantea la interpretación y comprensión de: Concepción de hombre y mujer (Dimensión antropológica), Intencionalidad políticoideológica en los mensajes gestuales, orales, escritos, y en el contexto (Dimensión política-pedagógicasocial) y del conocimiento y los saberes, entendiéndolos como expresiones de relaciones inacabadas, dinámicas y en procesos permanente. (Dimensión ontológica y epistémica). Desde el enfoque dialectico crítico la relación entre conocimiento y realidad implica que es en la trama del conflicto social los sujetos construyen, de acuerdo a sus contradicciones de vida y de existencia, los presupuestos básicos desde los cuales se constituye una identidad cultural. Este proceso implica nuevas relaciones de conocimiento a través de las cuales los sujetos aprehenden la realidad, se sitúan en la trama de sus contradicciones, construyen sus proyectos de vida, sus opiniones de acción, de participación, des-

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de la intencionalidad ideológica y política que orientan sus propósitos. En este sentido, las relaciones de conocimiento se construyen como formas de interpretación de lo real, de las situaciones del contexto, de las tendencias de las prácticas sociales y culturales. Las opciones interpretativas de la realidad no son opciones neutras, sino por el contario conllevan intencionalidad en sus propósitos. Las perspectivas y enfoques que los sujetos utilizan para conocer la realidad se constituyen y traducen dialécticamente en y desde formas concretas de organización y participación en la trama social. De esta forma, se generan y proyectan formas concretas de organización económica, social y cultural desde la trama de relaciones del modelo capitalista, como forma de reproducción ampliada del sistema de acumulación y explotación privada del trabajo. La falsa neutralidad del conocimiento científico y la necesidad de tomar conciencia de que el Pensamiento Hegemónico tanto desde su núcleo positivista como el conjetural oculta la vinculación entre el modo de producción del conocimiento científico, la ideología y su relación con la conservación o la transformación de la realidad. Precisamente el Pensamiento Crítico descubre esta relación y convierte a la investigación en una intervención crítica sobre la realidad, mostrando como la “neutralidad objetiva” nos es otra cosa que un “recurso ideológico” que pone la ciencia y la investigación al servicio del Poder político vigente. Aquí la investigación se entiende como producción de un colectivo creativo, que tiende a romper con la concepción individualista de la producción científica.

¿QUÉ BUSCA LA INVESTIGACIÓN TRANSFORMADORA? •• Promover un proceso de cambio en las relaciones de producción capitalista por el modelo socialista bolivariano. •• Impulsar la apropiación critica de la realidad mediante el develamiento de las contradicciones en el marco del conflicto social. •• Superar el individualismo, la competencia encarnizada y la producción desorganizada. •• Generar un proceso des-alienante del sujeto político para la transformación social y política en el marco de un proyecto ético-político. •• Construir la eticidad del nuevo/a ciudadano/a que tenga una visión colectiva de la sociedad que combata los vicios de la corrupción inmersos en la práctica política neoliberal.

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA SE DIFERENCIA DE OTRAS METODOLOGÍAS EN TANTO: •• Es un acto educativo que incorpora tanto a investigadores, discentes y comunidad a participar en el proceso de enseñar y aprender. •• Se enfoca en problemas o situaciones específicas que responden a un contexto concreto con miras a revertir ese orden injusto y transformarlo desde la asunción crítica de la realidad. •• Supone una intervención crítica de la realidad desde el encuentro dialógico como herramienta imprescindible para la transformación. •• Implica un proceso permanente de reflexión-acción, acción-reflexión, donde la praxis transformadora forma parte esencial de la investigación.

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PREGUNTAS ORIENTADORAS, PROBLEMATIZADORAS, DESAFIADORAS DE LA INVESTIGACIÓN Preguntas inherentes a la trama temática a desarrollar que orienten la definición y delimitación del problema evidenciado, la concreción del alcance del método y la clarificación de la perspectiva de reflexión. Por ejemplo: ¿Qué implicaciones tienen los ámbitos ético-político, ideológico, histórico y socio-cultural en la formación policial y cómo se expresan en la política de vinculación social de la UNES? ¿Es posible en la UNES construir y desplegar un proceso de formación e investigación alternativa en torno al tema de seguridad? ¿Existe una relación entre la violencia que ocurre en la comunidad y los conflictos vecinales? ¿Que implicaciones tiene la organización y participación comunitaria en la disminución de violencia y si existe la posibilidad de creación de formas culturales de convivencia y autorregulación?

MOMENTOS DEL PROCESO METODOLÓGICO TITULO DEL PROYECTO Expresa con claridad y precisión la esencia del tema, el alcance de su concreción y sus dimensiones centrales.

MOMENTOS DE ORGANIZACIÓN Y DISEÑO JUSTIFICACIÓN En la justificación se debe evidenciar las razones y/o argumentos por las que se requiere efectuar el proyecto. Las razones y/o argumentos pueden estar relacionados con las situaciones de amenaza y/o violación de derechos que afectan a la población involucrada en el proyecto. En este sentido se puede tomar en cuenta: Identificar la situación de amenaza y/o violación de derechos. Magnitud de la situación de amenaza y/o violación de derechos, en términos de cantidad de población afectada, porcentaje de la población total de afectados por la amenaza o violación y su localización geográfica, referida ésta al ámbito poligonal donde ocurre la amenaza o violación (nacional, estadal o municipal).

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Las razones y/o argumentos deben dejar en evidencia la relación que existe entre el programa o proyecto y las orientaciones de un plan institucional, en nuestro caso particular, los documentos rectores de la universidad. Además, se puede destacar la vinculación del programa o proyecto con las leyes, planes y prioridades nacionales, estadales y municipales: •• Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007 - 2013. •• Documento Fundacional de la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad. •• Política de Vinculación Social y Creación Intelectual.

CONTEXTO, IMPORTANCIA Y PERTINENCIA En este punto se debe tener en cuenta la justificación del problema evidenciado, así como plantearnos su pertinencia y su relación con el proyecto y los campos de conocimiento en la que se inscribe el área de saber en la universidad. Contextualización del problema en las diversas planos de la realidad (social, política, cultural, científica, pedagógica, otras.), así como la definición de los aspectos claves que comprende. Alcance y significación de la temática abordada en el marco de los campos de conocimientos en la que inscribe el proyecto. Pertinencia: Relación entre el proyecto y las necesidades de la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad atendiendo las dimensiones sociales, ideo-políticas, históricas, culturales y éticas, entre otras, en la que se inserta. Se pretende evidenciar la articulación entre los procesos de reflexión-acción, análisis crítico, planificación desde una concepción crítica de la realidad y con metodología de carácter transformador que permita formar a los nuevos profesionales desde la integración de saberes con y para las comunidades del país comprometiéndose desde el trabajo socio-comunitario en la intervención crítica de los problemas sociales, así mismo para revertir el orden injusto impuesto a las mayorías excluidas por el modelo hegemónico, que las movilice y dignifique en torno a políticas se de seguridad. MÉTODO El método constituye un instrumento dinamizador del momento de organización del proyecto, ya que nos encamina en la ruta y los alcances de los objetivos propuestos en la investigación. En palabras de Luis Damiani 2008; El método no se asume como una reproducción de la sociedad a través de determinados instrumentos o técnicas y espacios disciplinares, sino como un análisis concreto de la situación concreta en la construcción de dinámicas estratégicas y tácticas del movimiento popular en la construcción de la sociedad socialista. (p.28)

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA La metodología de investigación-acción participación (IAP) integra los procesos de reflexión-acción en uno sólo, implicando a los sujetos involucrados en la transformación de la realidad y su contexto inmediato. La IAP proporciona un método para mirar la realidad en términos críticos, y nos permite planificar

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acciones en colectivo para revertir el orden injusto en la sociedad. Es praxis transformadora, porque implica procesos de reflexión-acción que permiten incidir sobre la realidad, además de posibilitar procesos bidireccionales de enseñanza-aprendizaje, asunción crítica por parte de los participantes sobre su realidad, así como la organización popular y su movilización colectiva y su acción transformadora (expresados en diferentes movimientos sociales).

DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO La base fundamental del proyecto, es precisamente su vinculación socio-comunitaria a los procesos inherentes en la propia comunidad articuladas a los campos de conocimiento, la misma, parte de una necesidad o un problema de la realidad referida a la seguridad que puede ser superada o que puede apoyar para su superación. Las preguntas a responder que conforman el proyecto deben hacerse desde el planteamiento, punto de partida o problematización de la realidad desde el trabajo continuo y permanente con la comunidad: ¿Qué es lo que pasa? (El problema o la necesidad). ¿Por qué pasa? (El desarrollo argumentado de todos los elementos que inciden en el problema o la necesidad). Todos los intereses o intencionalidades, el conjunto de formas relacionales de esa necesidad o de ese problema y que hace que el mismo se perpetúe y se establezca en la sociedad. En su artículo 7.2, la política de vinculación social establece para el proceso de diagnóstico participativo lo siguiente a tomar como referencia en la construcción colectiva del proyecto: …el colectivo UNES realiza, junto a la comunidad, un análisis y comprensión del problema de la inseguridad, sus factores generadores y consecuencias. El diagnóstico debe arrojar una descripción clara de la situación inicial del problema (“línea de base”) y su magnitud, que permita, posteriormente comprender su modificación por el proyecto. El proceso de diagnóstico debe ser, en sí mismo, politizador para todos los actores participantes, en el sentido de evidenciar las relaciones de poder, exclusión y subordinación que están detrás de los factores generadores., elaborando mapas de actores y conflictos. El trabajo de los colectivos UNES consiste en facilitar ese proceso de diagnóstico y reflexión de la comunidad (autodiagnóstico), sin menoscabo de que puedan levantar su propio diagnóstico con datos de otras instituciones.

El diagnostico participativo : : : Es construcción colectiva Nos permite interrogarnos sobre ¿Cuáles son los principales problemas? ¿Cuáles son las necesidades e intereses? ¿Cuáles son los desafíos que debe afrontar? ¿Qué posibles soluciones podemos buscar a las problemáticas evidenciadas?

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El diagnóstico participativo constituye la primera parte en la formulación de proyectos, ya que sistematiza información fundamental de nuestra aproximación a la realidad, es por ello que tenemos que: Caracterizar en términos de su ubicación social y cultural a los sujetos del proyecto. En este punto, podemos apoyarnos en las categorías de análisis de la realidad a partir de dimensiones que expresen las necesidades tangibles e intangibles de la comunidad. Aproximarnos con claridad al problema a superar y las causas que lo han originado o que mantienen la situación en que se encuentra. Por último, necesitamos mirarnos desde el contexto global en el que se inscriben las personas de la comunidad y los problemas que los afectan. Para aproximarnos a la situación concreta y evaluar los alcances a nivel global debemos identificar los problemas y evidenciar los nudos críticos a través de factores generadores de violencia y/o inseguridad en nuestro caso particular y obtener información en términos generales sobre la situación global de la comunidad, para así establecer las alianzas estratégicas con entes del Estado que así exija la situación problema, como por ejemplo a nivel educativo, socio-productivo, entre otros. Nos podemos aproximar a los factores generadores a partir de las siguientes dimensiones: • Demográficos y económicos población total, distribución por grupos de edades y sexo, distribución geográfica, situación socio-económica, actividad económica fundamental, nivel de vida, nivel de ingresos entre otros que considere desde su encuentro en comunidad. • Sociales nivel educativo, organizaciones sociales existentes, capacidad de intervención participativa de la comunidad, niveles de motivación en relación a las actividades socio-políticas, culturales en la comunidad entre otros aspectos a considerar. • Políticos organizaciones políticas existentes con influencia socio-comunitaria. • Culturales: Potencial cultural, organizaciones que promueven actividades culturales, infraestructura y equipamiento cultural. Factores generadores de violencia e inseguridad: son los ejes transversales que servirán de referencia cualitativa y cuantitativa para conocer, medir, analizar y evaluar la situación de violencia o sensación de inseguridad, que se intervendrán a partir de la inserción crítica en la comunidad para la concreción del proyecto. Para ello, podemos elaborar un mapa de actores y conflictos, el cual consiste en dejar en evidencia las manifestaciones que permiten afirmar que la situación de violencia y/o inseguridad existe y que tiene características particulares en la realidad intervenida. Es por ello, necesario problematizar e intervenir la realidad a fin de aproximarnos desde la producción de categorías que nos permitan en términos críticos develar o/y desmontar la situación de violación de derechos o inseguridad (problema) a fin de establecer una caracterización de esa situación. Las categorías de análisis nos permiten evidenciar críticamente, en términos cuantitativos y cualitativos el proceso de reconstrucción de la realidad a partir de los propios actores participantes, así como evaluar con la participación protagónica de los involucrados/as los resultados e impactos alcanzados, una vez ejecutado el programa o proyecto y sus alcances en el corto, mediano o largo plazo en el proceso.

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A modo de ejemplo2: DIMENSIONES

CATEGORIAS

DEMOGRÀFICO

Habitat

Densidad

ECONÓMICO

Pobreza

Lucha clases

POLÍTICO

Poder

Sujetos

CULTURAL SOCIAL

Genero

Cultura

de Relaciones de Acceso a bienes y producción servicios DDHH

Participación

H i s to r i c i d a d Ideología Identidad

Juventud

Consumismo

Organización

Género

Comunidad

Educación

Eje transversal factores generadores de violencia e inseguridad Linea Base: información compilada a partir de un conjunto de indicadores que le dan significado a una situación en particular. Los indicadores describen comportamientos, aspectos de la realidad y deben ser medibles para comparar la situación actual con su desarrollo en el tiempo y que a su vez permita generar información para la toma de decisiones. Los pasos fundamentales para el levantamiento de la linea base son: 1) Objetivo y alcance. Plan y cronograma de trabajo. 2) Diseño. Delimitación de los temas e indicadores. 3) Verificación de la información disponible y reajuste en los indicadores. 4) Recolección y análisis de la información.

CONTEXTO DE INSERCIÓN DEL PROYECTO Es la situación, o lugar, en el marco dentro del cual se sitúa un problema determinado que deseamos analizar. Documento fundacional de la UNES, Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Educación, Plan Nacional Simón Bolívar, Leyes del Poder Popular, entre otras. Campos de conocimiento articulados a la política de vinculación social. Enfoque histórico crítico del conocimiento, su intencionalidad, sus implicaciones y su pertinencia se debe evidenciar en la definición su vinculación social en el contexto del desarrollo de líneas estratégicas del Plan Nacional Simón Bolívar. La UNES: enfoque epistemológico y proyecto político pedagógico de Ciudad Educadora, líneas de investigación, definición de Proyectos y formación integral hacia la transformación de las condiciones estructurales, situacionales e institucionales generadoras de violencia, delito y percepción de inseguridad a partir de la organización y movilización popular. OBJETIVO ESTRATÉGICO El objetivo del proyecto en términos generales debe clarificar el qué del aporte, la orientación de la reflexión y la razón del mismo. 2



Cuadro de referencia para la aproximación a las categorías de análisis de la realidad.

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Los objetivos describen el estado deseable al cual se quiere llegar, responde a las preguntas ¿Para qué se quiere hacer y qué se espera obtener? una vez en marcha el proyecto. Por lo general, los objetivos traducen la solución de la amenaza o violación de derechos o la disminución de su persistencia. Asimismo, indican el propósito que se pretende alcanzar en un determinado lapso de tiempo. Tanto los programas como los proyectos pueden tener objetivos estratégicos y objetivos específicos. El objetivo estratégico es el propósito central del proyecto, dado que expresa el cambio que se espera lograr en las manifestaciones de una amenaza o violación de derechos. OBJETIVOS ESPECIFICOS Los objetivos específicos indican el cambio que es necesario producir en las causas claves de las amenazas o violación, con el fin de lograr el objetivo general. ESTRATEGIAS SOCIOCRITICAS Consiste en la táctica que ideamos y activamos en el impulso de las acciones para la consecución de los objetivos planteados en el proyecto, tomando en cuenta los recursos con los que disponemos para su avance. DECONSTRUCCIÓN En este punto consideraremos el aporte desde la experiencia en el trabajo socio-comunitario de Marco Raúl Mejia y Myriam Awad (2008; 167), en torno a la deconstrucción como estrategia privilegiada, donde plantean una propuesta para su aproximación, enunciando algunos elementos que permitirán guiarnos en nuestro proceso de búsqueda colectiva y concreción del proyecto en el marco de la transformación social: •• La deconstrucción como forma de intervención activa y crítica en campos donde es significativa la institucionalización del poder y su ejercicio desde el saber. •• La deconstrucción como una técnica práctica para cuestionar la supuesta objetividad institucional. •• La deconstrucción como posibilidad de analizar los imaginarios individuales y reconstruirlos con un nuevo sentido. •• La deconstrucción como capacidad para develar los elementos que ocultan el poder (en personas, grupos o instituciones) y evidenciar aquellos que no aportan a la construcción de lo nuevo. •• La deconstrucción como capacidad para colocarse en la inseguridad y la incertidumbre y hacer preguntas que abran el horizonte para “lo que puede ser”. •• La problematización, el diálogo de saberes Y LAS PREGUNTAS GENERADORAS El proceso de producción de conocimiento desde lo colectivo nos invita a desafiarnos desde la posibilidad que otorga el dialogo como elemento fundamental en la interacción socio-comunitaria, pues no se trata de transmitir conocimiento, y mucho menos de la aplicación de una fórmula mágica para resolver problemas. De lo que si se trata, es de encontrarnos desde la intervención crítica de la realidad, para avanzar en la construcción colectiva de un fin común que exprese desde la organización popular nuestros sueños, anhelos e intereses que respondan a los grandes desafíos que nos proponemos como hombres y mujeres por la concreción de acciones, políticas a favor de la disminución del delito y la violencia y por una cultura para la convivencia.

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Las preguntas generadoras se fundamentan en la creatividad y promueven la acción y la reflexión autentica sobre la realidad, de manera que sea posible su transformación. Estas preguntas al igual que el tema generador, lo plantea Moacir Gadotti (2008): Debe constituir para el grupo con el que se va a trabajar, una palabra muy utilizada dentro del lenguaje cotidiano. La condición principal para que una palabra sea generadora es que ésta sirva para generar, a partir de ella, otras palabras-por eso se llama generadora-… (p.113). Algo que debemos tomar en cuenta en la elaboración de las preguntas generadoras es que deben ser claras, precisas y contextualizadas al lenguaje cotidiano de los participantes. Que promuevan el cuestionamiento y análisis de la realidad a partir de la relación entre categorías. Que interroguen al mundo, por ejemplo sobre las relaciones de discriminación, pobreza e inseguridad, que nos permita develar lo que se ha normalizado. Las técnicas de educación popular Las técnicas participativas son un excusa para desafiar-nos en los procesos de participación, reflexión crítica, dialogo de saberes, recreación de saberes, el compartir conocimientos desde el encuentro dialógico, desde nuestras experiencias, vivencias y desde allí intervenir críticamente la realidad. En torno a este punto, Graciela Bustillos, Laura Vargas y Miguel Marfán, nos recuerdan que: •• El solo hecho de utilizar técnicas participativas para la Educación Popular no significa ni garantiza que se esté haciendo realmente Educación Popular. Las técnicas se usan para que la gente participe; o para animar, desinhibir o integrar a los participantes; o para hacer más sencillos o comprensibles los temas o contenidos que se quieren tratar, etc… Estas técnicas, también sirven para todo esto (según contenidos y forma), pero sobre todo deben usarse como herramientas dentro de un proceso que ayude a fortalecer la organización y concientización popular. Muchos grupos e instituciones, al no tener claro esto último, usan las técnicas sin contribuir a este objetivo; y lo más grave es que existen algunos que precisamente las utilizan para ir en contra de este objetivo, disfrazándose en una seudoparticipación. (p11). •• Algunos de los dispositivos en los cuales podemos apoyarnos para la posibilidad de encuentro dialógico y testimonio de experiencia son: el material audiovisual, papelógrafo, registro escrito, cuentos, canciones, entre otros, donde intervenga lo lúdico y se considere trabajar el sentido auditivo, corporal y visual, según se considere pertinente de acuerdo a la dinámica avanzada con los colectivos; los alcances que se pretende con la actividad; y que tributen a los objetivos del proyecto.

MOVILIZACIÓN Plan de acción El diseño de un plan de acción nos permitirá planificar las estrategias de intervención comunitaria, relacionando las diferentes miradas o lineas de investigación buscando darle respuesta al problema. También nos permitirá establecer un cronograma que traduzca la interacción permanente con las actividades a desarrollar a lo largo del proceso de intervención de la realidad y en esta medida hacer seguimiento permanente en relación con todas las actividades propuestas y evidenciar el logro de los objetivos. En los alcances del proyecto, es importante tomar en cuenta los tiempos establecidos para la ejecución de las diversas tareas, ya que estos pueden referenciarse a plazo corto, mediano y largo. Esto se hace necesario para poder ver cómo estamos llevando a cabo nuestras acciones, cuál es el logro y grado de cumplimiento del objetivo y, por ende, de nuestro proyecto en el tiempo presente, y cuáles serán los ajustes que deberemos realizar hoy para el cumplimiento de mañana.

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A modo de ejemplo, podemos plantearnos un esquema de plan de acción de la siguiente manera: Objetivo especifico: Metas:

Actividades

Tareas

Mes 1 Semanas

Responsable

Indicadores

Recursos

RECONSTRUCCIÓN PERMANENTE DEL PROCESO Este elemento constituye en el momento de organización un instrumento imprescindible, ya que proporciona una mirada global y particular del proceso de investigación-acción participativa, así como la comprensión crítica de los participantes de cada uno de los momentos y las fases que se han ido construyendo a partir de la metodología asumida, así como la congruencia con el enfoque teórico. En torno a este punto, Marco Raul Mejia y Myrian Awad (2008), nos exponen desde su experiencia socio-comunitaria como este instrumento del momento de organización, es necesario para explicar a los participantes el proceso del cual han decidido ser parte, así como todo el camino por recorrer hasta llegar al punto final propuesto en el proyecto. Nos indican como la reconstrucción del proceso que significa: Hacer un recuento permanente del proceso señalando el punto de partida, los pasos andados y el hacia donde se va. Hacer reconstrucción del proceso y no simplemente la explicación mecánica de los pasos a seguir; es decir la reconstrucción es de “proceso” y no de actividades. (p184) EVALUACIÓN DEL PROCESO La evaluación consiste en una revisión crítica colectiva y permanente en torno al trabajo que se desarrolla durante la intervención crítica de la realidad. Esto supone, estar atentos a los alcances de los objetivos planteados y la pertinencia de las actividades, así como preguntarnos si los registros del proceso recogen las experiencias, nudos, aprendizajes. Evaluar significa encuentros de reflexión de nuestra práctica. Haciendo énfasis en la coherencia con los criterios teóricos y metodológicos asumidos. Todos los actores participantes en el proceso de investigación están en capacidad de valorar, hacer evidente su opinión, observación en torno a la trayectoria del trabajo realizado hasta ese momento, porque hay que recordar que la evaluación implica un proceso permanente y continuo. Evaluar también implica medir los resultados de la linea base levantada de cara a cuantificar y cualificar el impacto de nuestra intervención. Conocer si nuestras estrategias de acción han impactado en la ocurrencia de delitos, la disminución de la violencia y el aumento del poder popular, en función de más organización en torno a relaciones de convivencia.

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SISTEMATIZACIÓN La sistematización en un primer momento busca producir un relato descriptivo de la experiencia, una reconstrucción de su trayectoria traducida en el proceso de reflexión-acción transformadora, tomando en cuenta la complejidad del proceso en la construcción del conocimiento desde lo colectivo, así como las diversas miradas de los participantes en la intervención crítica de la realidad. Es por ello, que la sistematización reconoce en el proceso de producción de conocimiento la realización de una experiencia inédita pues no hay una receta preestablecida o estandarizada para aplicarla en la realidad, esto sería contradictorio con la perspectiva de la educación popular. Contrario a esto, la sistematización de experiencia, nos invita a reconstruir desde nuestras memorias, vivencias, experiencias, visiones y opciones la posibilidad de desafiarnos desde la comprensión crítica y autocrítica en el proceso de transformación de la realidad. Para Alfonso Torres Carrillo (2008), la sistematización de experiencias se concibe como: …una modalidad de conocimiento de carácter colectivo, sobre prácticas educativas y de acción social que a partir del reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas que la constituyen, busca potenciarlas y contribuir a la conceptualización del campo temático en el que se inscriben.3 (p.p 34). La sistematización de experiencias como proceso continuo y permanente de producción de conocimiento en el proyecto, se nos asoma como método que implica la asunción crítica de la realidad. Además, nos permite la posibilidad de comprometernos desde lo colectivo donde el sujeto del proceso de reflexiónacción participativa es el pueblo generando procesos de reflexión-acción desde la praxis transformadora. Por tanto, la sistematización tiene una forma propia de encontrarse con la práctica.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA AA. VV, Diálogo de saberes, Revista cuatrimestral, Año 1-Nº 2, ediciones UBV, Caracas, 2008. Versión digital en http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=5:ano-1-nd2-mayo-agosto-2008&catid=7:revista-2&Itemid=12  AA.VV, Socialismo, Caracas, Editado por el Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industria Ligeras, 2009. Awad, M., Mejía, M (2007). Educación popular hoy en tiempos de globalización. Colombia: Ediciones Aurora. 2da Edición. Bustillos, G., Vargas, L (2006). Técnicas participativas para la educación popular. España: Editorial Popular. Freire, Paulo (2002). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, Buenos Aires, Siglo XXI. Gramsci, Antonio (1997). Los intelectuales y la organización de la cultura, 5a ed. Buenos Aires. Nueva Visión.  ____________, (1971). El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, Buenos Aires, Siglo XXI, 1971. También en http://es.scribd.com/doc/8637141/Gramsci-El-materialismo-historico-y-la-filosofiade-Benedetto-Croce 3 AA. VV, Diálogo de saberes, Revista cuatrimestral, Año 1-Nº 2, ediciones UBV, Caracas, 2008. Versión digital en http://dialogosaberes.ubv.edu.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=5:ano-1-nd-2-mayo-agosto2008&catid=7:revista-2&Itemid=12

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Gadotti, Moacir (2008) La escuela y el maestro. Centro Internacional Miranda. Venezuela. Giroux, Henry (1997) Cruzando límites. Editorial Paidos. España. _______________, (1999) La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo veintiuno editores. Segunda edición. México. _______________, (2001) Cultura, política y práctica educativa. Editorial Graó. Primera edición. España. Monasta, Attilio (1993) “Antonio Gramsci”, en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, págs. 633-649. Universidad Nacional Experimental de la Seguridad. Documento fundacional (Material no publicado). UNES, “Compromisos y responsabilidades profesorales UNES” en http://www.unes.edu.ve/index. php?option=com_content&view=article&id=535 Consultado 19/04/2012).

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MODULO II LECTURA III

LA SISTEMATIZACIÓN PARTICIPATIVA PARA DESCUBRIR LOS SENTIDOS Y APRENDER DE NUESTRAS EXPERIENCIAS Ana Bickel, articulo revista Alforja

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MODULO II LECTURA IV

CRITERIOS PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS, UNES UNES

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CONCEPTUALIZACIÓN DE LA SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS Tomaremos como referencia la conceptualización que hace Mejías como, el reconocimiento que el conocimiento elaborado es un proceso de saber que parte de la práctica y debe regresar a ella (praxis) para mejorarla y transformarla, logrando una comunicabilidad y replicabilidad. El análisis se trabaja desde categorías producidas en el desarrollo de la actividad orientada a la transformación de la realidad. Por ello las preguntas previas están orientadas a hacer visibles los cambios logrados en el proceso de intervención, que se hacen evidentes en la reconstrucción del proceso vivido. A partir de esos cambios se hacen preguntas críticas sobre por qué y cómo ocurrieron esos cambios, buscando que en la actividad conceptual emerjan las explicaciones de por qué pasó lo que paso y las explicaciones como una nueva teoría, que llevada a la práctica, produce transformaciones de la realidad y en ese sentido es una forma de investigación participante.

PASOS FUNDAMENTALES PARA REALIZAR UNA SISTEMATIZACIÓN •• Definición de los objetivos, el objeto y los ejes de la sistematización. Aspectos centrales que anteceden la formulación de un plan. 1. El objetivo: nos interroga sobre los propósitos de la sistematización, para qué la queremos hacer e igualmente nos propone delimitar si la sistematización es para: 1) registrar e interpretar la experiencia como insumo a la investigación-acción. 2) investigar y producir conocimiento a partir de la experiencia. 2. El objeto: nos pregunta en donde se desarrolla la experiencia, es decir cómo es su contexto. 3. El eje de la sistematización: nos orienta, es el hilo conductor de la misma, está relacionado con lo que queremos transformar, nuestra apuesta política. Es el eje temático que nos da la ruta de registro y proporciona un marco para el análisis e interpretación de la información registrada. Algunos investigadores/ as lo trabajan a través de la definición de categorías de análisis y otros a través de preguntas generadoras. 4. Plan de la sistematización: expresa los momentos, los instrumentos para la recolección de la información, los tiempos, etc. ¿Qué información se necesitará recoger? / ¿Quiénes participarán en la experiencia, quiénes se encargarán de registrar? / ¿Qué métodos se utilizarán para registrar y para generar información? / ¿Cómo se ordenará y procesará la información? / ¿Quiénes interpretarán y analizarán la información? / ¿En qué enfoque teórico se enmarcará la experiencia que se sistematizará? •• La reconstrucción histórica del proceso. Puede ser en forma de relato descriptivo de la experiencia, es recomendable que sea orientado por el eje temático, involucra las miradas de los sujetos que intervienen, cómo se lleva a cabo el proceso y los acontecimientos que se van suscitando. Se trata de una narración que revela las dimensiones de la experiencia, las diferencias y su caracterización. •• El ordenamiento de la información: implica organizar la información en torno al eje temático, de manera de categorizar y sintetizar la misma. Del eje se derivan las categorías que precisan la información dejando por fuera lo que no nos interesa o no es pertinente. Nuestros principales insumos son los registros escritos, fotográficos y audiovisuales; las minutas; la observación participante; las reflexiones críticas de los sujetos, otros. •• La interpretación crítica: es el momento de analizar la realidad desde sus partes en relación con el conjunto, es decir desde lo concreto, considerar aspectos del contexto que tienen incidencia en la experiencia; lo no previsto, las acciones sociales que impactan esa realidad; puntos de vista, intencionalidades e ideología presente en los discursos y prácticas de los diferentes sujetos sociales. Analizar y reconstruir desde las categorías a fin de relacionar las acciones con lo político, lo cultural, el imaginario, el contexto, los

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sentidos, etc. La interpretación critica considera relacionar la practica con la teoría para la producción del conocimiento y es aquí, donde se diferencia la sistematización de una cuestión meramente metodológica, al contrario, la construcción de conocimiento como marco propositivo en cuanto a decisiones y acciones para generar políticas publicas diseñadas de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo, que den respuesta a los problemas de inseguridad y violencia en las comunidades. •• La producción de conocimiento: el aproximarnos al conocimiento nos invita a pensar en la teoría que está en la práctica: 1) los supuestos que sustentan y explican la práctica realizada o la intervención. 2) los cambios en esos supuestos provocados por la práctica. 3) el conocimiento nuevo en diálogo con la teoría explicativa, la confrontación de la práctica con la teoría y el nuevo conocimiento.

Bibliografía recomendada y consultada •• Fe y Alegría (2003). metodología para sistematizar prácticas educativas: por las ciudades de Ítalo Calvino •• Mejías, Marco Raúl. La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de la episteme de las prácticas •• La Piragua, revista latinoamericana de educación y política (2006). Sistematización de experiencias: caminos recorridos, nuevos horizontes, n° 23.

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