Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología
Enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios
La investigación educativa reciente, en especial la relacionada con el ámbito universitario, está desplazando el énfasis de la “enseñanza” -esto es, cómo realiza su trabajo el profesor- al “aprendizaje” -cómo el alumno gestiona su propio proceso de formación. Este capítulo expone líneas de investigación que se han interesado por el modo en que los estudiantes afrontan su estudio, analizando los estilos de aprendizaje que muestran. En relación con estas cuestiones, presentaremos también nuestro propio trabajo sobre el tema.
1. ENFOQUES DE APRENDIZAJE: CONCEPTO, TIPOS E INSTRUMENTOS DE MEDIDA.
1.1. Concepto de enfoques de aprendizaje. El término enfoques de aprendizaje (approaches to learning), acuñado inicialmente por Marton y Säljö (1976), se refiere a la adaptación de estrategias de estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo de su vida como estudiantes. En esta misma línea, Biggs (1987) definió los enfoques de aprendizaje como los procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones que los estudiantes tienen de las tareas académicas, influidas por sus características de tipo personal. Este concepto fue el punto de partida para el marco conceptual genéricamente conocido como “la teoría de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes” (Student´s
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Approach to Learnnig; SAL) (Biggs, Kember y Leung, 2001), desarrollado principalmente en Gran Bretaña, Suecia y Australia. Todos estos investigadores coinciden en señalar que los enfoques de aprendizaje están formados por dos componentes: las motivaciones que revelan las intenciones que mueven al estudiante a estudiar (por qué un estudiante adopta unas estrategias determinadas), y unas estrategias coherentes con dichas intenciones. Asimismo, desde esta perspectiva, se considera que las aproximaciones al aprendizaje no son algo estable en el alumno, es decir no son una característica personal inmutable, sino que se relacionan en gran medida con las tareas académicas a las que se enfrente. En otras palabras, los enfoques de aprendizaje están en función tanto de las características individuales de los alumnos como del contexto de enseñanza determinado. Por esta razón, “un enfoque de aprendizaje describe la naturaleza de la relación entre alumnos, contexto y tarea” (Biggs et al., 2001, p. 137). Esta peculiaridad permite la mejora de los enfoques de aprendizaje cuando se modifican las características del contexto. La posibilidad de mejora convierte a los enfoques en un referente importante para la intervención en el aprendizaje académico. En este sentido, se han desarrollado numerosos trabajos que analizan la relación entre los enfoques de aprendizaje y variables y características del contexto educativo, tales como métodos de evaluación, métodos de enseñanza, características del profesorado y rendimiento académico. Concretamente, algunos autores postulan relaciones positivas entre los métodos de enseñanza centrados en la transmisión del conocimiento y el enfoque superficial, así como métodos de enseñanza centrados en el alumnado y el enfoque profundo (v.g., Buendía y Olmedo, 2000; Entwistle y Tait, 1990; Olmedo, 2001).
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1.2. Clasificación de los enfoques de aprendizaje. Basándonos en las clasificaciones propuestas por Biggs (1987) y Entwistle (1988) podemos destacar tres formas básicas de aproximación al aprendizaje:
1.2.1. Enfoque Superficial (Surface Approach, SA) En este enfoque de aprendizaje hay implícita una motivación extrínseca e instrumental. Los estudiantes pretenden satisfacer los requisitos de la tarea con el mínimo esfuerzo, evitando el fracaso. Utilizan como estrategias la memorización y la reproducción mecánica, limitándose a lo esencial, centrándose en aspectos concretos y literales, y evitando establecer relaciones entre los temas. Existe una preocupación por el tiempo invertido en la tarea. De un modo global las características del enfoque superficial de aprendizaje (Maquilón, 2003, pp. 155-156) pueden sintetizarse en que los estudiantes van a:
Mantener una concepción cuantitativa del aprendizaje.
Entender las tareas de aprendizaje como requisitos institucionales.
Centrarse en el aprendizaje de detalles más que en las estructuras de contenido y
significados.
Evitar los significados personales que la tarea pueda tener.
Preocuparse por el fracaso más que por aprender. Considerar el tiempo empleado en aprender, como un tiempo mal
invertido. Estos estudiantes tienen un autoconcepto académico bastante pobre, suelen estar insatisfechos con su trabajo al comparar sus resultados con los de sus compañeros, piensan en abandonar los estudios antes de tiempo, y los exámenes y demás requisitos institucionales suelen ser fuentes de ansiedad. Además este enfoque se ha relacionado con la percepción de una excesiva carga académica, con poco compromiso personal
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hacia el aprendizaje, con una escasa actitud reflexiva hacia la tarea, y con la intención de satisfacer los requerimientos de un curso y obtener una calificación con un mínimo esfuerzo (v.g., Entwistle, 2005; Heinström, 2006; Struyven, Dochy y Janssens, 2002).
1.2.2. Enfoque profundo (Deep Approach, DA) En este enfoque impera una motivación intrínseca y una preocupación por comprender, adoptando de este modo los estudiantes estrategias que llevan al significado inherente de la tarea. El alumno que sigue este enfoque intenta relacionar los contenidos con contextos personales significativos o con conocimientos previos y encuentra el aprendizaje emocionalmente satisfactorio. Según Maquilón (2003, p. 157), las características fundamentales de este enfoque se resumen en:
Mantener una concepción cualitativa del aprendizaje.
Implicarse en la tarea por considerarla interesante.
Centrarse en la estructuración de los contenidos y su comprensión, más que en
detalles o aspectos literales.
Organizar los contenidos de un modo significativo, estableciendo relaciones de
lo nuevo con lo ya aprendido.
Discutir sobre la tarea y los contenidos con otros compañeros con el fin de
enriquecerse a sí mismo y a los otros puntos de vista.
Hipotetizar sobre el modo de resolver la tarea y de relacionar los contenidos.
Considerar el aprendizaje como una actividad gratificante y satisfactoria. La utilización del enfoque profundo está relacionada con un alto nivel cualitativo
de aprendizaje ya que conduce a los estudiantes a un entendimiento comprensivo. Favorece el desarrollo de las habilidades de solución de problemas, un mayor dominio
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del contenido, inferencias de alta calidad, la auto-motivación y resultados emocionales positivos (Biggs, 1988; Spencer, 2003).
1.2.3. Enfoque de Logro o Estratégico (Achieving Approach, AA) Se basa en un modo específico de motivación intrínseca-extrínseca como es el incremento de la autoestima que resulta de un logro académico. En este caso, el objetivo es manifestar la propia competencia con respecto a los compañeros, intentando obtener las máximas calificaciones. Los estudiantes que siguen este enfoque utilizan como estrategia la optimización del coste-eficacia del tiempo y el esfuerzo. De este modo, se considera importante la autodisciplina, el orden y la sistematización, la planificación y la distribución del tiempo. A modo de resumen, y siguiendo a Maquilón (2003, p. 159), las características principales del enfoque de logro pueden concretarse en que los estudiantes van a: Creer que el objetivo más importante del aprendizaje es alcanzar las mejores notas, compitiendo con los compañeros si es necesario. Cumplir las demandas que se les hacen sobre realización de trabajos, plazos de entrega, trabajos optativos, etc. Ser reflexivos, ambiciosos, organizados, esmerados y sistemáticos, gestionando eficazmente su tiempo. Centrarse en lo importante, abandonando tareas que no serán valoradas. Los estudiantes que utilizan este enfoque como predominante no suelen presentar problemas de aprendizaje. No obstante, su excesivo afán por conseguir elevadas calificaciones puede producirles problemas físicos, psíquicos y sociales (Maquilón, 2003). . En el Cuadro 1, que aparece a continuación, se presentan las características básicas de esas tres aproximaciones al aprendizaje.
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Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología Cuadro 1. Descripción de los enfoques de aprendizaje: motivos y estrategias.
ENFOQUE
Profundo
Superficial
Motivos
Estrategias
▫
Interés intrínseco en lo que se está aprendiendo.
▫
Interés en la materia y otros temas o áreas relacionados.
▫
Hay una intención comprender.
▫
Intención de examinar y fundamentar la lógica de los argumentos.
▫
Ve las tareas como interesantes y con implicación personal.
clara
de
▫
Miedo al fracaso.
▫
Trabajar nada más que lo necesario.
▫
Motivación extrínseca.
▫
Objeto pragmático y utilitarista: obtener las mínimas calificaciones para aprobar.
▫
Las tareas se abordan siempre como una imposición externa.
▫
Ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategias.
▫
Necesidad de rendimiento: la intención es obtener las notas más altas.
▫
Incrementar el ego y la autoestima.
▫
Intención de competitividad.
De logro
sobresalir
y
▫
Se trata de descubrir el significado subyacente, discutir y reflexionar, leyendo en profundidad y relacionando los contenidos con el conocimiento previo, a fin de extraer significados personales.
▫
La estrategia consiste en comprender lo que se está aprendiendo a través de la interrelación de ideas y lectura comprensiva.
▫
Fuerte interacción con los contenidos.
▫
Relaciona los conclusiones.
▫
Examen de la argumentación.
▫
Relación de las nuevas ideas con el conocimiento previo y la experiencia.
▫
Ve la tarea como una posibilidad de enriquecer su propia experiencia.
▫
Estrategia de simple reproducción: se limita a lo esencial para reproducirlo en el examen a través de un aprendizaje memorístico.
▫
Memorización de temas/hechos/procedimientos, sólo para pasar los exámenes.
▫
Focalización de la atención en los elementos aislados, sin la integración en un todo.
▫
No extracción de principios a partir de ejemplos.
▫
La estrategia está basada en organizar el tiempo y espacio de trabajo según la rentabilidad; hacer todas las lecturas sugeridas.
▫
Uso de exámenes previos para predecir preguntas.
▫
Atención a las pistas sobre criterios de calidad.
▫
Aseguramiento de los materiales adecuados y unas buenas condiciones de estudio.
datos lógica
con de
las la
(Tomado de González-Pienda, Roces, Bernardo y García, 2002, pp. 172-173).
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1.3. Instrumentos de medida. Existen diversos cuestionarios para la medida de los enfoques de aprendizaje. Algunos de los más utilizados dentro del ámbito de la educación superior son:
Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio de dos factores (Revised two-
factor Study Processes Questionnaire, R-SPQ-2F; Biggs et al., 2001)
Cuestionario de Aproximación al Estudio (Approaches and Study Skills
Inventory for Students, ASSIST; © Centre for Research on Learning and Instruction, University of Edinburgh). La descripción de estos cuestionarios será ampliada en un apartado posterior, donde se reflejarán algunas experiencias de investigación llevadas a cabo por nuestro grupo de trabajo a través del empleo de ambos cuestionarios. No obstante, además de los cuestionarios anteriores, una revisión de las principales bases de datos electrónicas pone de manifiesto que existen otros instrumentos para evaluar los estilos de aprendizaje. Algunos de estos instrumentos son:
Inventario de processos de Aprendizagen Universitarios- IPAU v.1. (Duarte,
2007).
Inventory of Learning Styles (ILS) (Vermunt, 1998).
Learning Styles Questionnaire (LSQ) (Thomas y Bain, 1982).
Revised Approaches to Learning and Studying Inventory (RASI) (Duff, 1997,
2002).
2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: SU RELACIÓN CON LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE. El ABP (Aprendizaje basado en Problemas) es un enfoque pedagógico multimetodológico, encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de
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formación del estudiante. Representa un proceso de enseñanza-aprendizaje que requiere que el estudiante ponga en práctica procesos de aprendizaje de nivel superior. Así, los estudiantes que se enfrentan a un problema complejo necesitan utilizar procesos de nivel superior tales como analizar, comparar y contrastar, explicar causas e hipotetizar, y aplicar los resultados de estos procesos para la búsqueda de una solución. De este modo, en este enfoque se privilegia el auto-aprendizaje y la auto-formación, procesos que son facilitados por la dinámica de este método. En el enfoque de ABP, el estudiante decide cuáles contenidos o temas deberá abordar o estudiar para resolver los problemas o casos objeto de estudio; el propio estudiante se propone objetivos instruccionales al identificar las necesidades de aprendizaje y evalúa permanentemente su aprendizaje y la adquisición de habilidades, competencias y actitudes. Así pues, el objetivo principal en el ABP no es resolver el problema en sí, sino que los estudiantes identifiquen necesidades de aprendizaje y desarrollen habilidades en la búsqueda de la información, el análisis de la misma y el establecimiento de jerarquías en los temas o contenidos de estudio. De este modo, los conocimientos se apropian en relación directa con los problemas o casos y no de manera parcelada y sin relaciones aparentes. Con el enfoque de ABP es factible lograr que el estudiante se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje y de formación, desarrolle objetividad para la autoevaluación;
desarrolle
habilidades
para
la
comunicación,
las
relaciones
interpersonales y el trabajo en equipo; adquiera el hábito del auto-aprendizaje como un mecanismo que garantice su aprendizaje fuera de la escuela, es decir, el autoaprendizaje y la auto-formación como acto cotidiano de por vida. Siguiendo a Dueñas (2001) podemos destacar que el ABP favorece los cuatro aprendizajes fundamentales para el cumplimiento de las misiones propias de la educación superior. En primer lugar, favorece el aprender a aprender, enfocando esos aprendizajes más al dominio de los instrumentos propios del saber, que a la adquisición de conocimientos como tal. De este modo, a través del proceso de aprender a aprender, se favorece el pensamiento crítico, lo que a su vez desarrolla en los alumnos competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir, entre otras. 8
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En segundo lugar, el enfoque favorece el aprender a hacer desde la perspectiva de encontrar la mejor manera de poner en práctica los conocimientos para transformar el entorno, adaptándose al mercado de trabajo y sin menospreciar la instrucción rigurosa que permita la realización de tareas bien definidas propias del área de conocimiento de la profesión. En tercer lugar, se favorece con este enfoque el aprender a convivir, toda vez que en los espacios de socialización del conocimiento, el estudiante aprende a comunicarse, a trabajar con los demás y a solucionar conflictos que ocurren como producto de las interrelaciones en los grupos tutoriales. En esa dinámica de trabajo los estudiantes y los tutores gradualmente se reconocen a sí mismos, reconocen sus potencialidades y sus debilidades y se proponen objetivos individuales y comunes. El conocimiento de sí mismo y el establecimiento en los grupos de objetivos comunes son condiciones forzosas para el conocimiento del otro. Finalmente, el enfoque favorece el aprender a ser, al permitir que los estudiantes y los tutores expongan sus personalidades y al fomentar la autonomía de juicio, la responsabilidad personal y social dentro de un ambiente de comunicación que asevera ser de doble vía, de pluralismo y de respeto por las diferencias. Todas las cualidades que definen a este enfoque de enseñanza son las que podemos sostener que promueven un enfoque profundo de aprendizaje. Efectivamente, este hecho se pone de manifiesto en algunos trabajos que destacan que la implementación del ABP parece fomentar el que los alumnos sean más capaces de investigar y aprender de una manera auto-dirigida (Williams, 1999) y que igual modo manifiesten un aprendizaje más activo y comprometido en el que mejoran sus competencias de pensamiento crítico, e integración y síntesis del conocimiento (v.g. Ahlfeldta, Mehtab y Sellnowb, 2005; Cooke y Moyle, 2002). En esta misma línea, otros autores como Tiwari, Chan, Wong, Wong, Chui, Wong, y Patil, (2006) han encontrado, en un trabajo llevado a cabo con estudiantes de enfermería, que la utilización del ABP ha logrado que los alumnos se sientan más motivados para aprender, muestren un aprendizaje más activo e interactivo ya que se centra en sus propios intereses, y disfruten más con ello, lo que se refleja en la
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utilización de un enfoque profundo del aprendizaje. Estos hallazgos están en consonancia con los obtenidos en otros trabajos (v.g., Ak, 2011; Davis y Harden, 1999; Spencer y Jordan, 1999; Wood, 2003) que han postulado relaciones positivas y significativas entre la utilización de esta metodología y el empleo por parte de los estudiantes de un enfoque profundo del aprendizaje. En definitiva, parece que la metodología de ABP fomenta en los estudiantes diversas competencias que les ayudarán al desempeño de su rol profesional, muy relacionadas con el logro de un enfoque profundo del aprendizaje.
3. EVALUACIÓN DE LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE: RESULTADOS DE NUESTRAS INVESTIGACIONES. Una de las preguntas más relevantes a la que el docente trata de responder se refiere a la utilidad/eficacia de su método de enseñanza. En el caso que aquí nos ocupa, la cuestión que nosotros tratamos de responder se refiere a sí ¿la metodología ABP promueve un enfoque profundo de aprendizaje? Asumiendo que el uso de este enfoque implica no sólo un mayor dominio de los contenidos de aprendizaje, sino también habilidades de solución de problemas, una mayor auto-motivación que favorece un aprendizaje más activo y comprometido en el que los estudiantes pueden mejorar sus competencias de pensamiento crítico. Todas estas características están directamente relacionadas con la implementación de un método docente basado en el aprendizaje de problemas (ABP). Así, en una primera fase nos preguntamos ¿cómo evaluar en los estudiantes de Educación Superior el estilo profundo de aprendizaje?, para lo que decidimos emplear instrumentos basados en cuestionarios. La utilización de cuestionarios para analizar los enfoques de aprendizaje y estudio en universitarios surge a finales de los años 70 del pasado siglo XX. Por la misma época surgen de modo independiente (Entwistle, 2000, p. 179) dos líneas con la consiguiente propuesta de sendos cuestionarios: En el Reino Unido, la de Enwistle con el ASI (Approaches to Studying Inventory) (Entwistle, Haley
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y Hounsell, 1979; Entwistle y Rasdem, 1983) y en Australia la de Biggs con el SPQ (Study Process Questionnaire) (Biggs, 1976, 1987). Ambos cuestionarios han sido muy utilizados por todo el mundo (Duff, 2004) en sus diversas versiones y tienen muchas similitudes, aunque se hayan desarrollado independientemente, ya que parten de planteamientos y objetivos teóricos generales comunes. Por otro lado, estos cuestionarios también han sido empleados para la evaluación de la efectividad del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), asumiendo que este tipo de metodología docente provoca un cambio en los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
3.1. Traducción y adaptación del R-SPQ-2F y del ASSIST a estudiantes universitarios. El paso siguiente en nuestro trabajo de investigación fue traducir y adaptar estos cuestionarios a población universitaria española. En este sentido, es pertinente establecer algunas consideraciones previas sobre lo que implica la traducción y/o adaptación de tests. Así, traducir y adaptar un test de una cultura o lengua original a otra cultura o lengua destino es un proceso complejo que incluye mucho más que la simple traducción directa del test de la versión fuente a la versión objetivo. Se requiere aportar “evidencias” del nivel de equivalencia alcanzado entre la versión fuente y la o las versiones objetivo del test o escala. Algunas de las tareas que se tienen que realizar son (Hambleton, Merenda y Spielberger, 2001): a) aportar evidencias de que el test mide el mismo constructo en los idiomas y culturas involucrados, b) aportar evidencias de la adecuación de la traducción realizada (equivalencia lingüística), y c) aportar datos de equivalencia métrica entre ambas versiones (v.g., igual relación entre el constructo y las respuestas a las distintas versiones). Para asegurar que los datos obtenidos en nuestras investigaciones pudieran ser comparables a los obtenidos en otras culturas y/o países, abordamos la adaptación de los
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cuestionarios más usados en la evaluación de los enfoques de aprendizaje, a saber, el RSPQ-2F y el ASSIST.
3.1.1. Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio de dos factores (Revised two-factor Study Processes Questionnaire, R-SPQ-2F; Biggs et al., 2001) En el año 2001 (Biggs, Kember y Leung, 2001) apareció la última versión del SPQ, el R-SPQ-2F (Revised Two Factor Study Process Questionnaire, que se puede traducir como Cuestionario Revisado del Proceso de Estudio). El R-SPQ-2F de Biggs et al. (2001) es una medida de autoinforme constituida por 20 ítems a los que los alumnos deben responder en una escala tipo Likert de 5 puntos que oscila de A (nunca o rara vez) a E (siempre o casi siempre) y expresa el grado de acuerdo del estudiante con enunciados del tipo “mi objetivo es aprobar el curso, realizando el menor esfuerzo posible”, o “pongo mucho empeño en mis estudios debido a que encuentro los materiales interesantes”. Este cuestionario concibe los enfoques de aprendizaje como una combinación de motivación y estrategias de aprendizaje. Así pues, el R-SPQ-2F está compuesto por dos escalas principales que corresponden a los enfoques Superficial (SA) y Profundo (DA), que subdivididas generan en total cuatro subescalas, de 5 ítems cada una: Motivación Profunda (DM), Estrategia Profunda (DS), Motivación Superficial (SM) y Estrategia Superficial (SS), que se describen a continuación:
Motivación Profunda (DM): el interés o motivación es intrínseco a la tarea; el
alumnado con esta motivación tiene la intención de conocer el significado y los principios sin considerar el esfuerzo necesario.
Motivación Superficial (SM): esta motivación es extrínseca al propósito de la
tarea; el alumnado que la posee tiene la intención de aprender para evitar el fracaso con el menor esfuerzo posible.
Estrategia Profunda (DS): se trata del uso de estrategias necesarias para la
comprensión de la tarea y de su significado (v.g., uso de analogías, metáforas).
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Estrategia Superficial (SS): la estrategia que se utiliza para el aprendizaje es la
reproducción del material a través de la repetición. La puntuación del Enfoque de Aprendizaje Profundo (DA) se obtiene sumando las subescalas DM y DS. Por otra parte, la puntuación del Enfoque de Aprendizaje Superficial (SA) se calcula sumando las subescalas SM y SS. El estudio de la unidimensionalidad y fiabilidad del R-SPQ-2F en la versión original muestra un coeficiente alpha de Cronbach de .73 para el enfoque profundo y .64 para el enfoque superficial (Biggs et al., 2001). Las propiedades psicométricas del RSPQ-2F han sido analizadas en estudiantes de diferentes culturas y contextos universitarios (v.g., Harris, Wickline e Iliescu, 2004; Hernández, García, Martínez, Hervás y Maquilón, 2002; Leung y Chan, 2001), se puede ver un resumen de algunas de las características de fiabilidad en el cuadro 2. El Equipo de Investigación Docente (EID) de la Facultad de Psicología de la Universidad de Murcia ha adaptado, para estudiantes de enseñanza superior, el cuestionario R-SPQ-2F. Se aplicó a una muestra de 350 estudiantes de todos los cursos de la Licenciatura de Psicología.
Los valores de fiabilidad obtenidos fueron
parcialmente adecuados, aunque similares a los obtenidos por los autores originales de la escala, excepto para la subescala SM donde la fiabilidad de la versión original fue de 0.72 frente al valor de 0.53 obtenido en este estudio (Hidalgo, Romero, GónzalezJavier, Carrillo, Pedraja, García-Sevilla y Pérez-Sánchez, 2010). También se estudió la validez interna del cuestionario mediante análisis factorial exploratorio y confirmatorio. Los resultados encontrados son similares a los obtenidos por Biggs et al. (2001).
3.1.2. Cuestionario de Aproximación al Estudio (Approaches and Study Skills Inventory for Students, ASSIST; © Centre for Research on Learning and Instruction, University of Edinburgh) El cuestionario Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST) fue elaborado en 1996 por los profesores Entwistle y Tait. La parte principal del ASSIST consiste en un cuestionario o medida de autoinforme, compuesta por 18 ítems, en su versión abreviada, que mide el uso de estrategias de aprendizaje de los estudiantes
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en sus actividades de trabajo, sus destrezas y su autopercepción, así como la calidad del aprendizaje conseguido, orientados a explorar la autopercepción, destrezas y estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Se pregunta a los estudiantes sobre sus hábitos de estudio. El formato de respuesta es una escala de valoración de cinco puntos (de “totalmente en desacuerdo” a “totalmente de acuerdo”) que expresa el grado de acuerdo o desacuerdo del estudiante con enunciados del tipo “Cuando leo un artículo o un libro intento descubrir por mí mismo lo que el autor quiere decir realmente”. Cuadro 2. Resumen de los datos de fiabilidad de este instrumento obtenidos en diversas investigaciones Estudio
N
Características de la muestra
Biggs et al. (2001)
229
Estudiantes de Ciencias de la Salud
Berbén (2005; a partir de De la Fuente y Martínez, 2003: Cuestionario de Procesos de Estudio Revisado
R-SPQ-2F, Deep (profundo)
R-SPQ-2F, Surface (superficial)
R-SPQ2F, Subescala DM (motiv. prof.)
R-SPQ2F, Subescala DS (estrateg. prof.)
R-SPQ2F, Subescala SM (motiv. superf.)
R-SPQ2F, Subescala SS (estrat. Superf.)
.73
.64
.62
.63
.72
.57
.78
.76
.87
.75
.76
.73
.49
.61
.57
.63
.53
.55
Estudiantes de Magisterio, Psicopedagogía, Pedagogía y Psicología
Recio Saucedo y Cabero (2005)
31
CumplidoHernández et al. (2005)
179
Estudiantes de Medicina
.77
.68
Mondejar, Vargas y Mondéjar (2007)
129
Estudiantes de Ciencias Sociales
.79
.70
Hidalgo, et al. (2010)
350
Estudiantes de Psicología
.73
.71
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Este cuestionario valora tres dimensiones o aproximaciones al aprendizaje: aprendizaje profundo, estratégico y superficial. La escala de aprendizaje profundo se relaciona con
la búsqueda de ideas, la capacidad para relacionarlas, el uso de la
evidencia y el interés en las ideas. Se define por la existencia de un interés personal en aprendizaje. El estudiante que utiliza este enfoque busca el significado de lo aprendido y trata de conectar los nuevos conocimientos con los conceptos previos y con situaciones reales previas. La escala de aprendizaje estratégico hace referencia al objetivo por parte de los estudiantes de obtener notas altas, usando el enfoque que consideren en cada caso más conveniente (profundo o superficial). Así, los estudiantes que siguen un enfoque estratégico trabajan eficazmente y con regularidad, organizan el tiempo y el esfuerzo para obtener los efectos máximos y verifican el progreso para asegurar el logro de los objetivos. Por último, el enfoque de aprendizaje superficial se relaciona con la falta de metas, el aprendizaje memorístico, la ley del mínimo esfuerzo y el miedo al fracaso. De esta forma, un estudiante que adopta un enfoque superficial adquiere los conocimientos necesarios para aprobar la materia, confía en la memorización y no trata de conectar los conceptos "aprendidos" con conocimientos previos o buscar las implicaciones. Es una concepción reproductiva del aprendizaje. Las puntuaciones para estas tres dimensiones principales se calculan a partir de la suma de los ítems que contribuyen a cada uno de los enfoques. La fiabilidad del cuestionario original ASSIST en su forma reducida fue de 0.65 para la escala de enfoque profundo, 0.70 para la de enfoque superficial y 0.75 para la de enfoque estratégico (ASSIST, 1997). El ASSIST ha sido adaptado a población española por el EID de la Universidad de Murcia (Romero, Hidalgo, González-Javier, García-Sevilla, Pérez-Sánchez, Carrillo, Díaz-Herrero,
Godoy,
García-Montalvo,
Pedraja,
Martín-Chaparro,
Bermejo,
Fernández, Peñaranda, y Espín, 2010). Una vez obtenidos los permisos para la adaptación del cuestionario por parte del Center for Teaching, Learning and Assessment de la Universidad de Edimburgo,
para la elaboración de la versión española del
cuestionario ASSIST se empleó un proceso de traducción inversa (back-translation). El cuestionario fue aplicado a una muestra de estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad de Murcia. El análisis de la estructura interna de este 15
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cuestionario resultó en tres factores. El coeficiente alfa de Cronbach para el Factor I (enfoque estratégico o Autorregulación en el estudio) fue de 0.74 (número de ítems = 6), para el Factor II (enfoque superficial apático
o desinterés y sensación de
incapacidad para el estudio) fue de 0.68 (número de ítems = 5), y para el Factor III (enfoque profundo o capacidad para el aprendizaje constructivo) fue de 0.65 (número de ítems = 5).
3.2. Evaluación de los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios de psicología. ¿Qué estilo de aprendizaje tienen los estudiantes que estudian Psicología en la Universidad de Murcia? Los resultados aportados por la aplicación del R-SPQ-2F y del ASSIST nos han permitido obtener una primera evaluación de los enfoques de aprendizaje en nuestros estudiantes de la licenciatura de Psicología. Esta aproximación nos permitiría realizar una evaluación diagnóstica de las características de los estudiantes de psicología de la Universidad de Murcia y poder establecer un perfil diferenciador por curso. En definitiva conocer si nuestros estudiantes presentan un estilo de aprendizaje profundo (búsqueda de ideas, capacidad para relacionarlas, uso de la evidencia y el interés en las ideas), estratégico (orientado a la obtención de notas altas) o superficial (aprendizaje memorístico, la ley del mínimo esfuerzo y el miedo al fracaso). Establecer estos perfiles también nos ayudaría a detectar la necesidad de fomentar en nuestros estudiantes los estilos de aprendizaje profundo y al mismo tiempo la oportunidad de emplear metodologías docentes que estimulen la puesta en práctica de las habilidades y destrezas relacionadas con estos estilos de aprendizaje, y más concretamente, el uso de la metodología ABP. En las figuras 1 y 2 se representa los promedios obtenidos en las diferentes subescalas del ASSIST y R-SPQ-2F en cada uno de los cursos de la licenciatura de Psicología. En el cuestionario ASSIST se encontró que los estudiantes de Psicología presentaban puntuaciones superiores al valor central de la escala para el “Enfoque
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estratégico” (valor central 18, mínimo 6 y máximo 30). Para el factor de “Enfoque superficial apático” (o desinterés y sensación de incapacidad para el estudio), los estudiantes presentaron en promedio valores inferiores al valor central de la subescala (valor central 15, mínimo 5 y máximo 25). Por último, para el factor “Enfoque profundo” (o capacidad para el aprendizaje constructivo) los valores promedios se encontraron por encima de 18 (valor central de la subescala 15, mínimo 5 y máximo 25). En cuanto a los resultados obtenidos de aplicar el cuestionario R-SPQ-2F se encontraron diferencias en función del curso en las escalas DM, DS y DA. En general la tendencia encontrada fue que los alumnos que obtuvieron puntuaciones más altas en dichas escalas se encontraban cursando cursos superiores. Para las subescalas DM, DS, SM y SS los valores máximos y mínimos que se pueden obtener son 5 y 25 (valor central 12-13). En las subescalas DA y SA el valor central de la escala es 25 (mínimo 10 y máximo 50).
Puntuación Total ASSIST
Figura 1. Promedios ASSIST 25 20 Estratégico
15
Superficial
10
Profundo
5 0 1º
2º
3º
4º
5º
Cursos
En general, los estudiantes de la Licenciatura de Psicología se caracterizaron por un enfoque profundo, estos resultados se observan por los promedios más elevados en la subescalas de los cuestionarios referidas a estilos de aprendizaje y estrategia profundos. Tenemos que valorar positivamente que en nuestra titulación encontramos más estudiantes “profundos” y “estratégicos” que superficiales, éstos son relativamente pocos.
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Puntuación R-SPQ-2F
Figura 2. Promedios R-SPQ-2F 35 30 25 20 15 10 5 0 1º
2º
3º
4º
5º
DM DS SM SS DA SA
Cursos
Sin embargo, el número de “superficiales” parece mantenerse constante a lo largo de la carrera, lo cual se podría interpretar como que nuestro sistema docente no favorece el cambio de estilo de aprendizaje, y merecería la pena reflexionar sobre la capacidad de nuestros actuales métodos docentes para fomentar competencias en los estudiantes más relacionadas con el aprendizaje autónomo, con la reflexión, interrelación de ideas, y en definitiva competencias que permitan aprendizajes más profundos, habida cuenta que son éste tipo de competencias las que se pretende que el estudiante adquiera con los estudios de Grado en Psicología (v.g., aplicar los conocimientos del Grado a su trabajo de una forma profesional mediante la elaboración y defensa de argumentos y también identificando, articulando y resolviendo problemas en el ámbito de la Psicología, capacidad para reunir e interpretar datos relevantes relativos al comportamiento humano, individual y social, y al contexto en el que se produce, para emitir juicios fundamentados sobre problemas de índole social, científica o ética en el ámbito psicológico o capacidad para transmitir información, ideas, problemas y soluciones sobre cuestiones relativas al comportamiento humano, a un público tanto especializado como no especializado)
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Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología
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