Enero a diciembre del 2011

“Niño interactivo” Pautas de interacción que establecen los niños mexicanos actualmente. Reporte de Investigación Enero a Diciembre del 2011

Introducción L

a investigación que aquí se presenta por tercer año consecutivo, parte del interés de KidZania, la Universidad Anáhuac y su Cátedra KidZania Anáhuac en Formación Integral, por entender las pautas de interacción de los niños mexicanos hoy en día. En primer lugar hay que saber por qué es importante entenderlas. La respuesta es sencilla: la interactividad es uno de los principales signos distintivos de esta generación de niños mexicanos. Esto sucede por varias razones, mismas que se apuntan a lo largo del estudio. Sin embargo, cabe destacar aquí algunas de ellas: en primer lugar, los niños de hoy interactúan más que antes porque su formación es más incluyente, porque han aprendido que se puede cuestionar la autoridad, porque se les pide su opinión y porque prácticamente no hay información que no esté a su alcance. Pero a las anteriores condiciones de su contexto habríamos de sumar una más, quizá la más determinante: la vertiginosa tecnología que tienen a la mano. Antes los niños iban forjando sus patrones de interacción a través de la influencia de dos entornos principalmente: la familia y la escuela; pero hoy la integración de las redes sociales a su cotidianidad los va llevando, día con día, a establecer una serie de nuevas pautas para interactuar no sólo en el mundo virtual, sino en otros entornos a los que acceden a través de ese mundo.

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Los factores de influencia que determinan las pautas de interacción de nuestros niños son muchos, como podrán notar a lo largo de esta investigación. Pero al margen de su análisis, es importante notar que por más que los pequeños sean más despiertos, más inteligentes y más conscientes, su formación tiene puntos débiles en los que habríamos de reparar. Por una parte, la sobrecarga que les genera la sobre atención de sus padres les produce cierta neurosis por la magnitud de las expectativas que conlleva (en cuanto a felicidad y éxito). Y por la otra, la claridad con la que asumen que el poder se basa en la posesión material, se contrapone con la confusión que les provoca sentir vacío aunque lo tengan todo. Por si no bastara, éste no es el único tema en el que los pequeños de hoy experimentan confusión: el darse cuenta de que en el mundo adulto, incluso las transacciones éticas, pasan por transacciones interesadas y que muchas veces hay un doble discurso que intenta disfrazar éstas últimas de transacciones éticas, los hace aprender a interpretar posturas aunque sea bajo reglas poco claras o hasta contradictorias. Es en ese sentido que los resultados del presente estudio nos llevan inevitablemente a plantearnos otra pregunta: ¿Estaremos nosotros (adultos) respondiendo a la altura de las necesidades e inquietudes de estos niños interactivos?

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Índice “Niño interactivo” Pautas de interacción que establecen los niños mexicanos actualmente.

Resumen Metodológico ...................................................... 06 Factores de Influencia

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Relaciones Interpersonales .................................................

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Figuras de Autoridad

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Constructores cognitivos alrededor de la integración y colaboración ......................................

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Transacciones éticas y transacciones interesadas ..............

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Conclusiones .......................................................................

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Agradecimientos .................................................................

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Resumen metodológico

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Resumen Metodológico Antecedentes

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omo resultado de su actividad, KidZania ha desarrollado amplias capacidades de experiencia en temas relacionados al mercado infantil por lo que, con la intención de ofrecer una mejor experiencia de eduentretenimiento a sus visitantes, socios comerciales y socios de negocio, llevó a cabo un proyecto de investigación de mercado y académica que incluyó técnicas cuantitativas y cualitativas. Estudio Cuantitativo El proyecto cuantitativo se realizó de la mano de Las Quince Letras, siguiendo una metodología tradicional de aplicación de encuestas a niños asistentes a KidZania, tomando al parque de Santa Fe como Centro de Afluencia para el levantamiento de las mismas. El objetivo del estudio fue conocer el punto de vista de los niños acerca de sus relaciones interpersonales, factores de influencia, figuras de autoridad y transacciones. Se realizaron 261 entrevistas durante el mes de marzo del 2011 con un cuestionario ad hoc de 13 preguntas. Las entrevistas se distribuyeron equitativamente en el rango de edad —7 a 12 años— y entre niños y niñas. El levantamiento se desarrolló a lo largo del día, de lunes a viernes, y durante los 2 turnos de fin de semana de operación del parque, matutino y vespertino. Se seleccionó una muestra aleatoria simple de asistentes al parque durante marzo del presente con un error máximo de ±6 puntos porcentuales para el total de la muestra.

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Estudios Cualitativos Ambos proyectos cualitativos se realizaron de la mano de Phenoma, siguiendo una metodología de paneles de discusión. Panel de Niños Se diseñó una metodología única, en línea con la historia de KidZania, para dos paneles de 20 niños, uno en la Ciudad de México y otro en Monterrey que formaron parte de un estudio longitudinal. Cada uno de los paneles fue dividido por rango de edad de los participantes para ejecutarse en 2 sesiones, una con niños de 7 a 9 años y otra con participantes de 10 a 12 años. Adicionalmente, y con la intención de generar un mayor involucramiento, el panel fue referido al grado de CongreZo de KidZania y los participantes seleccionados fungían el rol de CongreZistas. Esta metodología representa ventajas para acceder a información que no aparecería en una sesión de grupo normal, porque:

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• Favorece el rendimiento del grupo al plantear un entorno más participativo. • Facilita la profundización en detalles sin sesgo de acarreo. • Al estar en contacto constante con los participantes existe más confianza y por lo tanto puede profundizarse en motivadores emocionales. • Entrevistas que aportan información más argumentada. • Base para definir líneas de análisis relevantes para profundización. • Mayor comodidad, espontaneidad y por lo tanto veracidad. • Plática enfocada y enriquecida con dinámicas lúdicas de agrupamiento y proyección.

Fueron entrevistados a lo largo de 5 sesiones de trabajo para el caso del panel de la Ciudad de México y 4 en el caso de Monterrey, en las que se tocaron distintos temas relacionados a los tipos de interacción que establecen con los otros niños, adultos, redes sociales y medios de comunicación.

Panel de Expertos Con el fin de corroborar y profundizar los hallazgos, sustentamos la información obtenida con los niños, en 2 sesiones con expertos académicos. Las sesiones con expertos tuvieron la estructura de una mesa redonda, en la que cada experto desarrolló desde su perspectiva y área de conocimiento distintos temas generales acerca del desempeño de los niños en:

• Relaciones interpersonales • Factores de influencia • Figuras de autoridad • Transacciones

Participaron exponentes de las siguientes áreas:

• 1 Socióloga • 1 Pedagoga • 1 Psicóloga • 1 Pediatra • 1 Mercadólogo • 1 Comunicóloga

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Factores de influencia

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1. Factores de influencia

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os niños por lo general están expuestos a tres entornos principales de influencia. Cada uno de ellos representa un factor independiente y de interacción para la formación, conducta y personalidad del niño: • Entorno familiar: suele ser el más determinante por ser en el que se establecen las bases, es decir, la estructura. • Entorno cotidiano: lo conforma su círculo de relaciones más cercano, mismo en el que ellos pueden convertirse en influyentes. • Entorno mediático: es el contexto más libre (teóricamente), aunque idealmente debe ser supervisado por otros (adultos). El primer entorno de influencia de los niños es el hogar debido a las relaciones familiares que en él construyen. Su relación con las figuras de autoridad en casa determinan sus patrones y estructuras de comportamiento. Los padres, por ejemplo, predican con el ejemplo y muestran la forma correcta de hacer las cosas, en tanto que con los abuelos los pequeños crean relaciones más amistosas. Les atribuyen valores de experiencia y sabiduría pero al mismo tiempo los perciben más amorosos y divertidos.

Sólo el 26% de los entrevistados dijo que el integrante de su familia con quien se llevan mejor es al mismo tiempo a quien más obedecen. Es decir que 74% de los entrevistados separa el rol de autoridad del rol de cercanía. Efecto similar observamos en la relación de cercanía y respeto, ya que sólo para el 23% de los entrevistados la persona con quien se llevan mejor es al mismo tiempo a quien más respetan, para el 77% es diferente el miembro de su familia con quien mejor se llevan que al que más respetan.

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«De grande quiero ser contador como mi abuelo. Él es muy inteligente y sabe muchas cosas.»

Los niños saben, por experiencia, que las relaciones más horizontales permiten mayor retroalimentación e influencia mutua. Por la proximidad de sus edades, los vínculos que se generan entre hermanos y primos suelen ser más cercanos y encuentran más afinidades en gustos, actividades y actitudes. Crean cierta relación de complicidad en la que ambas partes representan un rol importante e influyente para el otro. Los más grandes despiertan cierta admiración natural que propicia la imitación de algunos patrones por parte de los más pequeños. ⌐«Me llevo súper bien con mis primos. Jugamos y hacemos travesuras porque nos gusta casi lo mismo.» La escuela, vista como institución, representa una relación más vertical para los niños. La perciben como la fuente del conocimiento y por lo tanto como una influencia positiva, ya que por lo general les gusta aprender y saben que la escuela es el mejor lugar para eso. Por su parte, los maestros juegan un rol determinante (de autoridad) que los niños no sólo comprenden, sino que también respetan. ⌐«A mí sí me gusta ir a la escuela porque ahí te enseñan muchas cosas, aunque a veces es muy aburrida.»

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En cuanto a la manera en que se relacionan los niños en este entorno, hay varios puntos a destacar. Los amigos son un factor de influencia muy relevante para ellos. Entre sí se asumen como pares y esa noción de igualdad abre las puertas para un intercambio de opiniones que valoran mucho. Desde otro ángulo, el saberse capaces de influir en la opinión de otros los empodera al mismo tiempo que crea liderazgos naturales. Por último, en medio de la convivencia escolar los niños constituyen entre sí una fuente de información alterna porque comparten información de interés propio, lo que los convierte en un complemento importante del entorno familiar. ⌐ «Cuando estoy con mis amigos jugamos a muchas cosas... A veces escojo yo y otras ellos, porque luego quieren hacer travesuras que yo no quiero.»

«Me llevo súper bien con mis primos. Jugamos y hacemos travesuras porque nos gusta casi lo mismo.»

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La situación actual del país ha reforzado el papel del entorno mediático de los niños mexicanos. Ellos salen menos a jugar y pasan más tiempo en casa por el clima de violencia en México, pero por otra parte tienen más acceso a la información por diferentes vías (principalmente TV e Internet), de tal forma que pueden reproducir los mensajes y opiniones adultas. ⌐ «Hace poco asaltaron al papá de un amigo... En mi casa no quieren que salgamos, entonces me la paso viendo la tele, jugando Xbox o en la computadora.»

«yo mentí en mi edad para poder sacar mi cuenta de Facebook, pero mi papá sabe. Lo tengo como contacto y tiene mi contraseña por cualquier cosa.» Por paradójico que parezca, las redes sociales se han convertido en una plataforma de integración moderna. Se trata de una herramienta de comunicación que resulta muy familiar para los niños de hoy porque son nativos tecnológicos. Estas redes, además, favorecen la horizontalidad de las relaciones interpersonales de los niños porque: • Los ponen en igualdad de circunstancias. • Les permiten mantener el contacto a distancia. • Les permiten decidir quiénes sí y quiénes no son sus amigos. ⌐ «Yo mentí en mi edad para poder sacar mi cuenta de Facebook, pero mi papá sabe. Lo tengo como contacto y tiene mi contraseña por cualquier cosa.» Sobre los usos que los niños les dan a las redes sociales, predominan tres: • Diversión: para jugar en línea, escuchar música y ver videos. • Comunicación y socialización: para estar en contacto con los amigos y familiares, además de hacer nuevos amigos. • Aprendizaje: en ellas encuentran y buscan información. ⌐ «Facebook es para ver fotos; el chat es para platicar o pedir cosas de la tarea; YouTube es para ver videos.»

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Sin embargo, hay prejuicios en torno a las redes sociales que aún impactan —sobre todo— en los niños más pequeños (entre 7 y 9 años): • Inseguridad: ⌐ «Dice mi mamá que [en las redes sociales] dicen muchas groserías y hay muchas personas malas que se conectan.» • Integración / presión social: ⌐ «Casi no uso Face, pero en la escuela me decían que no tenía vida social por eso, porque no tenía.» • Información no apta: ⌐ «Luego hay páginas de mucha violencia y cosas así que mi papá me dice que no son para niños.» La edad es un claro diferenciador entre los niños y los adolescentes aunque no necesariamente entre sus intereses y gustos. Los niños están conscientes de que el desarrollo y crecimiento biológicos son procesos que tendrán que vivir, pero apenas empiezan a experimentar las primeras etapas tanto en su aprendizaje escolar, como a través de referentes mediáticos y de sus relaciones con familiares y conocidos pre-adolescentes y adolescentes. Pero de cualquier forma, la madurez y curiosidad por el mundo adolescente y su influencia, suele llegar antes. ⌐ «Mi hermana de 15 y yo somos muy diferentes, pero a veces nos gustan las mismas cosas aunque no nos llevemos tan bien.»

«Facebook es para ver fotos; el chat es para platicar o pedir cosas de la tarea; YouTube es para ver videos.» En el sentido más literal, la niñez y la adolescencia están predeterminadas por la edad. Pero es la clasificación escolar por grados la que generalmente segmenta el crecimiento de los niños en tres etapas: • Infancia: de 5 a 10 años. • Pubertad: de 11 a 13 años. • Adolescencia: más de 14 años. De tal forma, que la escolaridad es el referente que marca diferencias significativas entre el mundo infantil y el adolescente: la segmentación por grado escolar es el indicador que utilizan para ubicar su situación y momento de vida, resultando las siguientes correspondencias: • Infancia - Primaria • Pubertad - Secundaria • Adolescencia - Preparatoria 15

⌐ «Sí, los adolescentes son los de la preparatoria y ya cuando eres adulto vas a la universidad o entras a trabajar.» La infancia está claramente identificada como la etapa más lúdica. En ella los niños aprovechan y disfrutan porque saben que es la etapa con menos obligaciones. Es un período en el que están rodeados de juego, regalos, comprensión y protección (en el sentido más literal). A través de su propia experiencia han aprendido que los adultos son más complacientes y menos exigentes con ellos en esta etapa. ⌐ «Ser niños es más padre porque te consienten, te dan regalos, tienes pocas obligaciones y puedes jugar mucho; yo no quiero crecer aún.» La pubertad es una etapa de transiciones. Más allá de los cambios que experimentan en su cuerpo, los chicos comienzan a perfilar sus gustos y a dar indicios de la formación de su personalidad. Las hormonas se hacen presentes en su desarrollo físico, empiezan a tener preocupaciones más reales e intereses más definidos, en la misma medida que van adquiriendo más habilidades sociales.

«Mi hermana de 15 y yo somos muy diferentes, pero a veces nos gustan las mismas cosas aunque no nos llevemos tan bien.»

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«Sí, los adolescentes son los de la preparatoria y ya cuando eres adulto vas a la universidad o entras a trabajar.» La adolescencia es la etapa más controversial y todavía relativamente lejana en la percepción de los más pequeños (7 a 9 años). En general, la percepción que los niños tienen de los adolescentes es menos favorable por la misma razón: creen que son más misteriosos o serios, más aislados o amargados y menos amigables. ⌐ «Son raros... como que siempre cambian: están de buenas, de malas, ni ellos se aguantan. Eso no me gusta.» Sin embargo, la de la adolescencia es una etapa muy deseable para los niños porque representa un acercamiento real al mundo adulto y a la independencia. Entienden que es una etapa en la que la experimentación es más permitida e incluso ligeramente encauzada por los mayores. Desde este punto de vista, los niños perciben que los adolescentes ganan libertades adultas muy deseables como aprender a manejar, tener dinero, la posibilidad de salir solos al cine, fiestas o antros, libertad para desvelarse, para decir groserías y probar el alcohol o el cigarro. ⌐ “Ellos pueden hacer las cosas más padres porque son más grandes; a mí sí me gustaría mucho manejar.»

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La infancia y la pubertad son etapas más afines en cuanto a los gustos e intereses que comparten. Los chicos que atraviesan tales fases tienen en común más intereses que los acercan, que diferencias que pudieran separarlos. Algunos ejemplos de esto son el gusto por ver caricaturas en televisión, la afición por los juegos o la cercanía de sus grados escolares. Los niños en etapa de la pubertad tienden a imitar más a los adolescentes. Aunque no existe reciprocidad en este sentido porque los adolescentes buscan desprenderse de los rasgos infantiles que mantienen los púberes, como la vestimenta, el gusto por las caricaturas y la mayor dependencia de la madre. Sin embargo, hay elementos de influencia que crean afinidades a través de sus diferentes edades, puntos de encuentro entre los chicos en fase de pubertad y el modelo más cercano al que aspiran: los adolescentes. Algunos ejemplos de estos elementos son las redes sociales, la música, las series de televisión, las películas y algunos sitios de internet. ⌐ “Aunque voy en sexto, me llevo bien con los de secundaria porque nos gusta la misma música.» Estos niños han crecido en un contexto que les permite protagonizar historias de contenidos adolescentes. Han adaptado modos de vida que no correspondían a su edad en otras generaciones y mantienen interés por compartir y experimentar dinámicas más adultas. Por ejemplo, quieren participar en juegos de cartas, ver películas para adolescentes, ir a conciertos, vivir relaciones de noviazgo y opinar sobre temas de adultos.

«Aunque voy en sexto, me llevo bien con los de secundaria porque nos gusta la misma música.»

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«Yo también tengo Face, como mi hermana. Es que todo mundo tiene, ni modo que tú no.»

Su rol es confuso porque su contexto los ha convertido en adultos menores. Imitan prácticas adultas de manera cotidiana y a veces inconscientemente: pasan más tiempo detrás de una computadora que de una pelota o adoptan hábitos de generaciones mayores como abreviar palabras en su escritura. La tendencia que han adoptado con mayor fuerza es la de usar redes sociales, que para ellos se han convertido en una plataforma poderosa que les permite formar parte de una actividad más adulta. Sin embargo, el hecho de formar parte de ‘la red’ es en sí mismo un resultado de la influencia mediática a la que están expuestos. Las redes son a su vez fuertes influenciadores para los niños: son el medio por el que captan tendencias, noticias y novedades. ⌐ «Yo también tengo Face, como mi hermana. Es que todo mundo tiene, ni modo que tú no.»

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Las redes sociales tienen un impacto tanto positivo como negativo en la vida de los niños. • En positivo: les hace sentir pertenencia y los familiariza con herramientas (ordenadores, Internet, celulares) cada vez más necesarias; los mantiene cerca y comunicados con otras personas, lo cual se vuelve aún más relevante bajo situaciones de aislamiento.



• En negativo: representa un vehículo riesgoso cuando los padres no cuidan o supervisan lo que consumen sus hijos, sus comportamientos en redes sociales o las páginas que navegan en la red. Según los expertos en el tema, el uso ingenuo de estas redes puede tener consecuencias graves* como problemas de mala reputación, acoso cibernético, depresión y en los casos más extremos hasta suicidios.

Algunas instituciones que representaron influenciadores importantes para otras generaciones, en ésta no figuran tanto. Nos referimos a la iglesia o la familia, que no representan una influencia importante para la generación actual de niños mexicanos. Sus influenciadores tienden a ser modelos mediáticos antes que figuras de autoridad o respeto. Es innegable que los padres tienen un rol de influencia pero es necesario observar que en muchos casos es de manera impuesta: los niños siguen los patrones que dictan sus padres, pero es a modo de obediencia y no necesariamente por admiración o como resultado de una influencia genuina.

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Los paradigmas y ejemplos importantes para los niños de hoy están fuertemente apoyados en lo material. Su contexto y los adultos han transformado la filosofía de las nuevas generaciones: para ellos el debate no es Ser contra tener, ellos han aprendido que Eres porque tienes. La interpretación que han construido alrededor de lo material es una manera de definir y clasificar a las personas. Lo material (lo que deberían ser sólo objetos o cosas) se ha convertido en evidencia de poder, o en casos particulares, de astucia. Para los pequeños, los factores de influencia positivos son aquellos que les causan admiración, lo cual queda claro cuando refieren valores clave que identifican claramente en las personas que consideran buenos ejemplos a seguir, como el esfuerzo, las capacidades, los logros, el trabajo, el cuidado, etcétera. ⌐ «Los niños tenemos que estar listos porque nosotros vamos a ser los adultos del futuro y vamos a tener que hacer mucho por el mundo.» Los ejemplos a seguir los encuentran en esferas de interés que son más relevantes para ellos: básicamente figuras mediáticas y populares como deportistas, músicos o familiares directos en quienes reconocen cualidades. Los ejemplos más referidos que encontramos en esta investigación son Mamá, Papá, los abuelos, el ‘Chicharito’ Hernández, Lady Gaga, los maestros, Justin Bieber, Phineas y Ferb, Wisin y Yandel, Victorius y Selena Gómez.

«Los niños tenemos que estar listos porque nosotros vamos a ser los adultos del futuro y vamos a tener que hacer mucho por el mundo.»

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Relaciones interpersonales

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2. Relaciones interpersonales

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os escenarios de interacción más significativos para un niño son tres esferas donde ocurren la mayor parte de los eventos que experimentan los pequeños día con día: • Casa: es el entorno más próximo a los niños y su principal formador como sujetos (generalmente de manera implícita). • Escuela: es un entorno de formación académica y socializadora del niño; en él se relaciona lo mismo con figuras de autoridad que con sus iguales. • Amigos: implican un entorno de actividades extraescolares que les facilita la convivencia y el entretenimiento fuera de casa. La casa representa la esfera de mayor confort para los niños porque en ella se sienten protegidos y seguros, aunque no deja de ser un escenario restringido. A pesar de saber que allí deben seguir reglas, este lugar les garantiza diversión y/o entretenimiento, además de que les da comodidad tener un espacio propio y específico para ellos. En él experimentan libertad y poder porque sus padres les dan permisos (suelen ceder) y/o porque pasan solos mucho tiempo en el que pueden hacer lo que deseen. Las dinámicas de interacción que los niños aprenden dentro de casa son el arquetipo a seguir y el núcleo familiar representa a su vez el eje y modelo de integración de los niños. Tanto, que los aprendizajes al interior de la familia tienen un impacto importante en las demás esferas de vida. Lo que ven los niños dentro de la esfera familiar se replica fuera de ella: buenos o malos modales, buen o mal comportamiento, aislamiento, integración, patrones, roles, hábitos, etcétera. De tal forma que su manera de ser y relacionarse en el entorno escolar o personal es resultado de lo aprendido en casa de acuerdo a las condiciones familiares. ⌐ «Pues unos niños gritan para pedir las cosas y son groseros. Yo creo que son así porque así son sus papás con ellos, así les enseñaron a ser.»

«Pues unos niños gritan para pedir las cosas y son groseros. Yo creo que son así porque así son sus papás con ellos, así les enseñaron a ser.» 23

«Mi mamá es la que nos cuida en la casa porque si mi papá no fuera al trabajo y estuviera más tiempo aquí, no tendríamos dinero, nos moriríamos de hambre, no iríamos a la escuela, no me comprarían tantas cosas.”

En casa los chicos también aprenden a diferenciar roles por género. Identifican las diferencias de las figuras de Mamá y Papá bajo roles tradicionales: • Mamá: trabaje o no, es la principal responsable de los hijos y las tareas del hogar. Otorga permisos, asigna obligaciones, etcétera. • Papá: tiene un de proveedor principalmente. Es quien trae dinero para la familia, por lo que lo ven no sólo como una figura importante, sino necesaria. • En familias sin Papá, Mamá ejerce ambos roles. ⌐ «Mi mamá es la que nos cuida en la casa porque si mi papá no fuera al trabajo y estuviera más tiempo aquí, no tendríamos dinero, nos moriríamos de hambre, no iríamos a la escuela, no me comprarían tantas cosas.”

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El 33% de los niños dijo que su mamá es el integrante de su familia con quien se llevan mejor, el 28% mencionó a su hermano o hermana mientras que el padre alcanza un 18%. Al hablar de respeto los padres con porcentajes mucho mayores que otros miembros de la familia, 52% mamá, 30% papá, contra 3% de abuelo o primo. También como figuras de autoridad (a quien más obedecen) los padres mucho más relevantes que otras figuras incluidos los maestros. Mamá 48%, papá 32%, maestra 4%.

En casa los niños también aprenden a construir diferentes maneras de relacionarse con cada integrante de la familia. Los principales factores que determinan este aprendizaje son la convivencia, la afinidad por género y los roles de autoridad. • Con Mamá establecen una relación más cercana: pasan más tiempo juntos y aprenden a negociar mejor con ella porque la entienden más que a Papá. • Con Papá la relación es más extremosa: unas veces lo esperan ansiosamente para convivir y disfrutar de su escasa compañía, pero otras se angustian ante su llegada porque, al ser la figura de autoridad, él es quien los castiga o se enfada con ellos. ⌐ «Las niñas se llevan más con la mamá porque les gustan más las cosas de mujeres. A mi hermana no le gustan las luchas y a mi papá y a mí sí.» Otro factor que influye en el modelo de integración son las condiciones laborales de los padres. Si ambos trabajan, la relación es más transaccional: los niños aprenden a intercambiar con sus padres momentos y tiempo por cosas. 03 53 25

La relación papá-hijo es la que tiene “más saldos”. Los niños admiten que, en contraste con Mamá, Papá conoce menos de ellos, porque aunque esté en casa no tiene contacto tan cercano o íntimo con ellos. La relación con Papá es un poco más lejana, pues se limita a fines de semana de convivencia familiar en la que difícilmente ocurre la interacción de uno a uno entre padre e hijo. ⌐ «Luego los domingos mi papá dice que vamos a ir al parque. Pero ya en la tarde cuando le digo que si vamos me dice que ya no, que porque ya está cansado, que mejor me entretenga en algo más.» Entre hermanos, el tipo de relación depende en gran medida de sus edades. Los hermanos mayores generalmente representan arquetipos que en algunos casos los más chicos deciden seguir (los imitan, adoptan sus hábitos), y en otros sólo los toman como referencias para diferenciarse de ellos. Los hermanos menores representan una responsabilidad para los mayores, porque el rol de estos implica darles a los primeros un buen ejemplo, cuidarlos, enseñarles, etcétera.

«El otro día mi hermano me rompió la tarea y me pintó mis libros y mi mamá me regañó a mí, que porque los había dejado en la mesa.»

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«Ungustaría juego que hace mucho, «Me quequería me dejaran salir, pero de mi XBOX, lo conseguí con mi tía mi mamá prefiere que esté en la casa.» porque ella casi nunca me ve... Y cuando me ve, me compra cosas.»

⌐ «El otro día mi hermano me rompió la tarea y me pintó mis libros y mi mamá me regañó a mí, que porque los había dejado en la mesa.» Con la familia extensa los niños aprenden a construir vínculos afectivos, pero de poco involucramiento. Exceptuando la que construyen con sus abuelos o algún tío(a) cercano(a), las relaciones con el resto de la familia les resultan ajenas. Se trata de relaciones más bien casuales y de poca cercanía, en las que los momentos de convivencia son muy predecibles: navidades, cumpleaños y aniversarios. El único interés genuino que tienen por convivir con alguien, está dirigido a sus abuelos, quienes representan una figura de autoridad moral y afectiva para ellos. ⌐ «Un juego que quería hace mucho, de mi XBOX, lo conseguí con mi tía porque ella casi nunca me ve... Y cuando me ve, me compra cosas.»

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La esfera escolar comprende tres figuras importantes para la interacción de los niños, quienes pueden diferenciar claramente el rol y tipo de relación que construyen con cada uno de estos personajes diferentes: • Maestros: representan figuras de autoridad; su relación está enmarcada en la obligación y el compromiso que tienen con sus padres de responder en la escuela. • Compañeros: juegan un rol más funcional; la relación con ellos puede ser un tanto indiferente o reservada. • Amigos: tienen el rol más emocional; representan aliados y cómplices con los que establecen relaciones afectivas. Los niños refieren espontáneamente los aspectos negativos de sus maestros. Esto se debe a que ellos, los maestros, encarnan las valoraciones negativas en relación a la escuela; representan la exigencia, la autoridad y el trabajo que implica el sistema escolar. Antes que nada, son los representantes del único mundo que —en estricto sentido— le exige a los niños. Esta relación les exige obligación, compromiso, disciplina, esfuerzo, evaluaciones, etcétera. ⌐ «Los maestros son lo peor de la escuela. Son los que te dejan tareas, te regañan, todo el tiempo están vigilando qué hacemos... ¡Hasta en el recreo! No nos dejan en paz.”

«Los maestros son lo peor de la escuela. Son los que te dejan tareas, te regañan, todo el tiempo están vigilando qué hacemos... ¡Hasta en el recreo! No nos dejan en paz.»

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«No me gustan las tareas. El maestro es como el villano de la escuela por eso, pero si no las hacemos tampoco aprendemos.»

Al margen de tal valoración, los pequeños reconocen que exigir es parte de ser maestro, de tal forma que admiten que son figuras importantes para ellos, al margen de su rol como autoridad. Los maestros representan una figura adulta con los positivos, es decir, con las seguridades que ello implica: se hacen responsables de los niños y los cuidan. Al final, saben que los maestros están al servicio y pendientes de los niños como su principal prioridad: un profesor les enseña pero también es su enfermera, juega con ellos, celebra sus cumpleaños o limpia el salón. ⌐ «No me gustan las tareas. El maestro es como el villano de la escuela por eso, pero si no las hacemos tampoco aprendemos.» Coinciden en que el profesor no siempre tiene la sartén por el mango. Están perfectamente conscientes del poder que ellos tienen y saben cómo ejercerlo. Saben que ser abiertamente enemigo del maestro tiene consecuencias tanto en el ámbito escolar como en el familiar. Identifican claramente con qué maestros pueden y con cuáles es mejor no pasarse. Saben que mantener una buena relación con los maestros les da ventajas o privilegios. Finalmente, creen que aún portándose mal, cuentan con el respaldo de sus padres para poder hacer un reclamo a nivel dirección (sucede más en el Nivel Socio-económico alto).

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⌐ «Si te portas bien y le haces un poco la barba al maestro, te vuelves su consentido y luego no te regaña ni nada.» Es notable que los niños son altamente indiferentes en relación a sus compañeros de clase/escuela. Cualquier compañero que no sea su amigo es simplemente una presencia cotidiana en el salón de clases, sin que por ello sientan la necesidad de entablar con ella una relación más cercana ni dentro ni fuera de la escuela. El acercamiento con niños nuevos es cauteloso, pero generalmente es más sincero entre los niños de 7 a 9 años porque a esa edad tienen menos intereses establecidos. En los mayores es más evidente el papel de la competencia como una motivación para el acercamiento: “se ve más inteligente”, “se ve más alto”, “se ve mejor arreglado”. ⌐ «A los compañeros les pides el lápiz, los ves diario, pero nunca has jugado con ellos en el recreo. Ellos no son tan amigos... Hasta te venden las tareas o las cosas de papelería que nos hacen falta a veces.»

«Si te portas bien y le haces un poco la barba al maestro, te vuelves su consentido y luego no te regaña ni nada.»

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«A veces se juntan contigo sólo para que les hagas favores y ya que se los hiciste te dejan de hablar.”

La interacción entre compañeros pasa básicamente por lo funcional y lo conveniente. Admiten que es común propiciar relaciones ‘en el momento’ por intereses como juntarse con los que saben más, con los que llevan más cosas, con los que son más populares, con los que se llevan bien con los maestros, con los más divertidos o con quienes tienen mayor afinidad de gustos e intereses. Por eso estos niños han experimentado escenarios que a su edad consideran de traición o conveniencia, porque han usado o sido usados sólo por interés. ⌐ «A veces se juntan contigo sólo para que les hagas favores y ya que se los hiciste te dejan de hablar.” Por una parte los niños de hoy son sensibles a las etiquetas y estigmas de los diferentes grupos, pero por la otra, admiten que existe una clasificación de grupos dentro de la escuela: los guapos, los altos, los burlones, los que tienen más dinero, los consentidos de los maestros, los ñoños, los populares, los ‘graciositos’, los ‘fresas’.

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«Todos los niños nos burlamos de cosas o de compañeros... No necesariamente es que los estemos molestando, sólo es por ciertas cosas y no es siempre. Los que hacen bullying lo hacen siempre y por todo.» Sin embargo, más que pertenecer a un grupo específico, su principal objetivo es no convertirse en víctimas de acoso o bullying, un problema que ha despertado su preocupación porque han notado que la escuela tiene mayor interés en él. No obstante, sienten que molestar a un niño puede no llegar a ser bullying e incluso les parece una conducta normal entre niños. ⌐ «Todos los niños nos burlamos de cosas o de compañeros... No necesariamente es que los estemos molestando, sólo es por ciertas cosas y no es siempre. Los que hacen bullying lo hacen siempre y por todo.» Aproximadamente después de los 6 años las elecciones de los amigos son más conscientes. Es por esto que los amigos empiezan a cobrar relevancia a esta edad, porque los niños se dan cuenta de que la amistad es un tema de elección. Partiendo de valores claros como aceptación y pertenencia, los niños no responden sólo a la costumbre que lleva a un compañero al lugar de un amigo; el punto de partida es la empatía espontánea pero la consolidan con lazos de confianza y respeto. 32

«[Los amigos] son los que te buscan para jugar contigo, no los que te buscan porque tienes cosas que ellos no, como Wii o PSP.»

⌐ «[Los amigos] son los que te buscan para jugar contigo, no los que te buscan porque tienes cosas que ellos no, como Wii o PSP.» Con los amigos aprenden a construir relaciones afectivas genuinas y diferentes a las familiares. Comparten momentos o experiencias, pero además representan modelos afectivos nuevos y —más importante aún— ensayos para aprender a establecer vínculos de afecto y cariño con personas que no pertenecen a su núcleo familiar. Los amigos implican mucho aprendizaje en cuanto a la convivencia, la compartición y la tolerancia. No sólo les permiten a los pequeños experimentar el apoyo y la complicidad de manera desinteresada, sino también les dan la oportunidad de ser más ellos mismos, de ser objetos de admiración o de admirar al otro. ⌐ «No porque te guste lo mismo que a una niña vas a poder ser su amiga. O no porque te gusten cosas diferentes o pienses diferente que ella, va a ser tu enemiga. Más bien es porque te cae bien y ya. Como que lo sientes, es raro.”

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Figuras de autoridad

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3. Figuras de autoridad

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ablar de figuras de autoridad espontáneamente remite a los niños al mundo adulto. Entienden la verticalidad de la estructura social y bajo esa lógica, todas aquellas personas que están por encima de otras son autoridades, por ejemplo: alguien con más conocimientos, alguien con más poder, alguien de mayor edad, alguien a quien le hablan ‘de usted’, alguien más fuerte. ⌐ «Para mí, las autoridades son la gente grande y que cuida a los demás. O los que enseñan.» En el sentido más literal, tienen una percepción positiva de las autoridades y una actitud igualmente positiva hacia ellas. Reconocen su significado, su utilidad y su relevancia en la cotidianidad, lo cual es evidente cuando refieren su percepción del papel de las autoridades en el día a día: predican con el ejemplo, imponen reglas, se encargan de hacer respetar las normas, enseñan valores, educan. ⌐ «Es como un policía que se dedica a cuidar a todos. O como los maestros que nos cuidan, pero también nos enseñan muchas cosas.»

«Para mí, las autoridades son la gente grande y que cuida a los demás. O los que enseñan.»

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Al profundizar nos dimos cuenta que los niños identifican personajes de autoridad en cada esfera de su vida y tienen claro que son figuras adaptables en función de los círculos en que se desenvuelven. Así, en casa la autoridad recae en los padres, abuelos, tíos y hermanos mayores, mientras que entre los amigos la autoridad la tendrán los líderes, los más populares o los jefes de grupo o capitanes de equipo; y en la escuela las figuras típicas de autoridad son los directores, los maestros y los prefectos.

Al hablar de la persona a la que más respetan el 82% se refirió a los padres 5% a los abuelos y 4% a los primos. Los padres son por mucho la figura a la que declaran obedecer

A pesar de su corta edad, los chicos están conscientes de la existencia de abusos de autoridad. Han aprendido que ‘autoridad’ es sinónimo de ‘poder’ y que éste no siempre es bien conducido. Distinguen perfectamente el ejercicio de la autoridad y el autoritarismo. Los ejemplos que refieren de abuso de autoridad son: • En casa: maltrato (físico o psicológico) por parte de los padres y/o hermanos mayores. • Entre amigos: líderes que abusan (sometiendo e insultando a otros) en nombre de su autoridad. • En la escuela: maestros o directores que ‘la agarran en su contra’ y les imponen castigos y regaños injustificados.

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«Es como un policía que se dedica a cuidar a todos. O como los maestros que nos cuidan, pero también nos enseñan muchas cosas.»

Bajo esa idea, los niños de esta generación están más acostumbrados a cuestionar las situaciones que observan a su alrededor. Destacan su capacidad crítica, para identificar, señalar y cuestionar el lado corrupto de la autoridad. En la Ciudad de México los niños suelen ser más inquisitivos hacia las autoridades y muestran una actitud menos condescendiente. Han tenido cierto aprendizaje sobre autoridades corruptas, por lo que cuestionan y retan más. En Monterrey, en cambio, la posición de los niños es menos retadora. Perciben una sociedad más estructurada y rígida que no permite tan fácilmente el cuestionamiento y menos si se trata de cuestionar a la autoridad. Aunque no puede decirse que son pasivos, tienden más a acatar a la autoridad que a cuestionarla incluso si sospechan de autoritarismo. Finalmente, cabe destacar que los niños identifican dos tipos o modelos de autoridad, ambos diferentes de autoritarismo. • La figura de autoridad conferida (la que es): es la que ha sido determinada y denominada como autoridad por razones estructurales o institucionales que no necesariamente representan una autoridad moral. • La figura de autoridad reconocida (a la que se la conceden): es a las que le conceden un rol de autoridad por su expertise en actividades o temas que dominan. Estas figuras de autoridad son las más cercanas a los niños. En un ejercicio de autocrítica, pueden admitir cierta irreverencia ante las autoridades e incluso se asumen como niños que no necesariamente mantienen buenas relaciones con la autoridad. Como parte de su desobediencia lúdica natural, las figuras de autoridad les generan una fuerte tentación de transgredir. Sin embargo, en este ejercicio también identificaron que la oportunidad para ser irreverentes sólo se presenta con ciertas autoridades. En su naturaleza y como parte de su aprendizaje las retan, a pesar de ser conscientes de las consecuencias de sus actos.

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⌐ «Con mi mamá luego si soy muy traviesa, pero ya cuando llega mi papi me calmo porque él sí me puede castigar y me lo cumple.» La autoridad en casa es idealmente el padre, aunque no es un rol fijo. Detectamos que parte del desconcierto que generan las autoridades en los niños se propicia desde el hogar, cuando no logran identificar una autoridad superior en ese espacio. Aunque Papá es la figura que más retratan como autoridad, Mamá también representa un modelo de autoridad, sólo que con menos poder. Decíamos que la autoridad en casa es idealmente el padre por su rol de proveedor y porque incluso la madre suele cederle ese rol al momento de tomar decisiones. No obstante, la realidad es que ambos padres comparten el rol y al ser la madre la que pasa más tiempo con ellos, es a la que le confieren un grado de autoridad más verdadero, mientras que al padre lo asumen como una autoridad impuesta por estructura. El valor afectivo ligado a las autoridades de casa genera más respeto que miedo. Saber que éstas forman parte de su círculo más cercano y que habrán de mantener una relación duradera con ellas, hace a los niños trabajar para crear una mejor relación: obedecen y acatan, pero sin perder su capacidad crítica.

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En este sentido, los chicos perciben en la institución familiar una estructura más rígida en la que los roles y las figuras se mantienen por más tiempo. ⌐ «Mi mamá todavía obedece a mi abuela.» Los pequeños conviven con las autoridades escolares gran parte del tiempo. Forman parte integral de su desarrollo por la frecuencia con que interactúan, misma que en algunos casos supera la de las interacciones familiares. Son las que mejor ejemplifican el rol de autoridad, porque se acreditan institucionalmente como autoridades. La familia, por su parte, tiene más vicios internos que les permiten transgredir la autoridad y salirse con la suya, puesto que las reglas son más flexibles. Pero volviendo a la escuela, ésta representa el círculo donde tienen más obligaciones y límites naturales de lo lúdico o lo divertido, por lo que también es la esfera que les genera reacciones espontáneas menos gratificantes. Las consecuencias de una transgresión en la escuela afectan en dos esferas: la escolar y la familiar, por lo que los niños sienten más miedo que respeto por las autoridades de la escuela. Saber que las repercusiones trascienden la esfera de origen e impactan en el hogar, hace que los niños traten de causar menos conflictos. Esto y el saber que, aunque también se trata de una relación perenne cambiará con el término del ciclo escolar, son las principales razones de los niños para esforzarse en sobrellevar su relación con las autoridades colegiales.

«Con mi mamá luego si soy muy traviesa, pero ya cuando llega mi papi me calmo porque él sí me puede castigar y me lo cumple.»

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Aunque no tienen contacto con autoridades conferidas, los chicos están conscientes de su rol: existen para mantener el orden y la disciplina. Entienden —al menos conceptualmente— que los funcionarios públicos sirven para cuidar a los ciudadanos. Comienzan a forjar el valor de y hacia las instituciones. Para ellos representan figuras que ayudan a construir una imagen mental y real de cómo funcionan las autoridades en el mundo adulto. Saben que esas autoridades son electas y por lo tanto, asumen que su valor conferido es menos relevante. En su asimilación de la autoridad entre iguales, su percepción es similar. Distinguen dos tipos de autoridades: • Autoridad conferida: es la que tienen los asignados como jefes de grupo, responsables de equipo, capitanes, etcétera. •Autoridad reconocida: es la que tienen los que han ganado cierto respeto por ser, por ejemplo, los más grandes de la escuela, o por mostrar cualidades de liderazgo o de popularidad. Sin embargo, ellos reconocen que también entre niños se reproducen la corrupción y el autoritarismo como demostraciones de poder y/o fuerza: haciendo “favores”, evitando cumplir con deberes, o abusando de los que son más pequeños.

«No es como el guapillo de la escuela, que ése se cree que es autoridad porque tiene pegue pero nadie le hace caso. En cambio los líderes son chidos, tú solito los sigues.”»

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En cuanto a sus preferencias, es más atractivo para los chicos ser una figura de autoridad reconocida, prefieren ser por elección que por imposición. Consideran que las autoridades por reconocimiento tienen cualidades naturales de liderazgo e influencia en los demás y anhelan estas posiciones porque suponen prestigio y seguidores genuinos. ⌐ «No es como el guapillo de la escuela, que ése se cree que es autoridad porque tiene pegue pero nadie le hace caso. En cambio los líderes son chidos, tú solito los sigues.» Los niños tienen (o encuentran) ejemplos de liderazgos positivos en su cotidianidad. Lo más valioso de estos casos es la posibilidad de que ellos elijan figuras de autoridad de entre sus pares, porque genera un empoderamiento muy significativo para ellos. Algunos ejemplos de este tipo de liderazgos en su entorno son el jefe de grupo, el capitán del equipo de futbol o el líder del grupo de amigos. ⌐ «Los eliges porque son los más educados, los más buena onda, los más listos.»

«Los eliges porque son los más educados, los más buena onda, los más listos.» 27 41

Constructores cognitivos alrededor de la integración y colaboración

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4. Constructores cognitivos alrededor de la integración y colaboración

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l contexto generacional de los niños es el que limita y define su posición ante la integración y la colaboración. Su mundo es más moderno y eso conlleva ciertas implicaciones. Entender el lugar y el momento que les tocó vivir nos permite entender mejor sus conductas. Su contexto y la manera en que los demás se relacionan con ellos, son el punto de partida para comprender sus pautas de integración y colaboración. A diferencia del de otras generaciones, el mundo de ésta es más incluyente, abierto, accesible, competitivo, tecnológico, demandante, inseguro e informado, por sólo mencionar algunas de sus características. Además, hay que apuntar que a su propio contexto se suma la historia generacional de sus padres, misma que determina que las familias a las que pertenecen sean más pequeñas, con menos hijos, lo que los hace más visibles y el centro de atención. Siempre son considerados y tomados en cuenta. Tienen padres compensadores y complacientes por dos razones principalmente: la primera apunta al tipo de vida moderno que los obliga a estar más ausentes, ya sea porque ambos trabajan o porque están divorciados; la segunda tiene que ver con una generación de padres que reacciona a su infancia subcargada esforzándose por no repetir tal experiencia en sus hijos. Los niños de hoy son hijos de padres ocupados en dar lo que a ellos no les dieron, padres que contrarrestan su propia subcarga sobrecargando a sus hijos. El problema de este referente subcargado es que los hace trasladar todo a sus hijos, sin que haya de por medio una reflexión objetiva sobre carencias reales, ni una estrategia de mejora en los puntos específicos en que hubo deficiencias de parte de sus padres. No encuentran una razón para privar de nada a sus hijos. Aunque en realidad, detrás de su afán por hacerlos felices, lo que prevalece es el reto de ser —comparativamente con los suyos— mejores padres. El no haber jerarquizado sus carencias tiene como consecuencia que dan de más y sin restricciones prácticamente en todos los sentidos. Los padres de hoy construyen la relación con sus hijos a partir de una sobrecarga. Son padres que se anticipan a las necesidades de sus hijos, padres que quieren resolverles todo, que los han sobre atendido. Los niños, por su parte, han aprendido a obtener y a ganar sin esforzarse y tienen muy poca tolerancia a la frustración. Se trata de una generación sobre-compensada per se, sin que importe el que hagan méritos o no. Ellos han aprendido que generalmente van a obtener un extra, de tal forma que ven normal lo que para generaciones más grandes representaba un satisfactor.

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El 62% de los niños dijo recibir regalos al menos una vez al mes, de los cuales el 32% dijeron recibir regalos una vez a la semana, 11% una vez cada dos semanas, 19% una vez al mes.

Esta generación no es consciente de la sobrecarga emocional que experimenta y que ya forma parte de su normalidad porque han vivido siempre así: están sobre-atendidos, sobre-protegidos, sobre-estimulados, sobre-consentidos y sobre-compensados. La sobrecarga en todos sus entornos les genera cierta neurosis: no saben qué esperar o qué querer porque todo se les ha dado. Experimentan cansancio —tanto físico como emocional— respecto a todo lo que los rodea porque viven en constante saturación (de los medios, de los amigos, de los papás, de la escuela, de la familia). Por ello, las exigencias de los niños de esta generación tienen un margen de complacencia muy alto. La oferta ha sobre-estimulado sus necesidades en diversas categorías, principalmente en las de innovación constante. Sus estándares han ido creciendo a la par de la oferta generando indiferenciación. Por eso los picos diferenciadores de atractivo son mucho más exigentes. Los valores de diferenciación son más inmediatos, pero al mismo tiempo son casi desechables. El saber que siempre habrá algo más y mejor les complica construir a futuro. Además hace que su atractivo por la oferta sea algo pasajero. A diferencia de otras generaciones, ésta no genera arraigos tan fácilmente.

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«Luego no acabo los videojuegos porque me aburren o están muy difíciles y mejor les digo que me compren otro.»

Lo anterior tiene una consecuencia más: los niños de esta generación son más exigentes y expertos, pero menos leales en cuanto a sus hábitos de consumo. La oferta les permite reemplazar o conseguir fácilmente cualquier marca ó producto que pareciera favorito. La lealtad que pueden generar es instantánea porque sólo cubre una necesidad temporal, del momento. Sienten que el gusto por lo que tienen se agota rápidamente, lo cual les exige estar en constante cambio. Ante su libre demanda experimentan envidia sin resignación. ⌐ «“Luego no acabo los videojuegos porque me aburren o están muy difíciles y mejor les digo que me compren otro”.» Su relación con el consumo está marcada por una insatisfacción constante. Al final entran en una espiral que los mantiene —al menos discursivamente— en estado de insatisfacción permanente: quieren algo y ya que lo tienen quieren otra cosa. Eso explica, por una parte, que sus juicios de valor y críticas partan mayormente de un nivel práctico, frívolo o superficial; y por la otra, que tengan una capacidad de sorpresa reducida como resultado de la cobertura constante de sus altas expectativas en todas las categorías. En cuanto a su relación con los medios, es importante destacar que esta generación de niños se distingue por su poco involucramiento con medios que no representen interacción social. Por ejemplo, a la televisión y a la radio los perciben como simples complementos debido a que tienen un rol más pasivo. La Internet y los videojuegos, en cambio, son para ellos opciones más atractivas y es interesante observar cómo aunque físicamente se perciban como solitarios, en la realidad su red social se fortalece por estos medios.

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Lo que más ha marcado a esta generación son los avances tecnológicos: gracias a ellos los niños permanecen conectados al mundo de la tecnología, con sus plataformas de Internet y comunicación. El uso de Internet y la vida en línea es una de las plataformas que más valoran los chicos porque les permite tanto establecer relaciones como experimentar otras facetas de sí mismos a través de sus avatares virtuales. Consideran que un niño que no tenga tecnología o al que no le guste el Facebook o el chat, no es un niño de esta generación, lo cual impacta en dos sentidos a su capacidad de integración: • Positivo: abre una alternativa adicional de interacción vía las redes sociales. • Negativo: los aísla del contacto personal y directo; pierden capacidad de interacción real-en vivo. ⌐ «Tenemos Facebook, Twitter, chat e Internet en el celular para podernos comunicar o platicar con nuestros amigos.» ⌐ «Mi papá y yo tenemos celular y mi abuelo no.» ⌐ «Pero el celular de mi papá es más antiguo que el mío porque el de él no tiene Internet y el mío sí.»

«Tenemos Facebook, Twitter, chat e Internet en el celular para podernos comunicar o platicar con nuestros amigos.» 46

El 70% de los niños que se entrevistaron declaró tener acceso a Internet, sin embargo sólo el 1% mencionó a Internet, de manera espontánea, como medio para aprender cosas. Saben que su generación ha sido educada de manera diferente, desde en aspectos obvios (como la forma de vestir) hasta en el manejo de temas importantes o prohibidos. ⌐ «Antes iban a la escuela con uniforme de marinerito, con corbata y toda la cosa... Se vestían muy raro, no como ahora.» Saben que alrededor de su formación existe menos formalidad y que su educación es más relajada que las que les dieron a sus padres o abuelos. Han aprendido a relacionarse con los adultos de manera más horizontal. Defienden con argumentos, tienen diálogos con figuras de autoridad, se atreven a confrontarlas porque saben que tienen ese derecho.

«Sabemos qué son las drogas y que son malas. Nos explican lo que queramos saber de ese tema porque es mejor que hablen con nosotros a que probemos por nuestra cuenta.»

⌐ «Mi abuela me contó que les aventaban el borrador o les pegaban con la regla para callarlos. Eso no pasa hoy.» Enfrentan menos temas tabúes o son más partícipes de temas de este tipo. Tienen una percepción distinta respecto si se habla o no sobre determinados temas, como el sexo o las drogas. ⌐ «Sabemos qué son las drogas y que son malas. Nos explican lo que queramos saber de ese tema porque es mejor que hablen con nosotros a que probemos por nuestra cuenta.» Estar acostumbrados a obtener beneficios respecto de sus acciones los hace niños muy transaccionales. ⌐ «Luego quieren que haga mi cuarto, pero... ¡Ay, sí...! ¿Pues qué me van a dar a cambio si lo hago? Porque si dejo el tiradero igual luego lo levanta mi mamá.» 47

La paradoja de esta generación es que la sobrecarga en el fondo los vacía. Tras la aparente comodidad que reflejan los privilegios de una generación sobrecargada, vive la falta de valores de arraigo y de significados reales como: contención emocional, regazo, curiosidad, consecuencias, pérdidas, retos, realidades, seguridad, autocrítica, capacidad para resolver, dolores, cariño, pasiones, deseos, anhelos, etcétera. Como resultado de lo anterior, en esta generación brilla mucho la indiferencia y no todos pueden presumir de pasiones duraderas. Practicar algún deporte o tocar un instrumento son actividades pasajeras que sólo generan interés momentáneo o que son consideradas simplemente como obligaciones extraescolares. Para estos niños es más difícil encontrar elementos que en verdad los apasionen y, más todavía, que lo hagan de manera prolongada. Sus preocupaciones generalmente se relacionan con los aspectos más concretos y tangibles de su vida, a lo que les es cotidiano y los impacta directamente. Por eso mismo sus discursos alrededor de aspectos que sienten más lejanos viven en el territorio del deber ser. Por ejemplo, cuando hablan del hambre y dicen: “pues hay niños que no tienen qué comer”, lo refieren como anécdota pero no como una preocupación. En Monterrey, en concreto, existe una preocupación genuina por el tema de la seguridad. Las recientes situaciones de violencia que ha sufrido esta ciudad han impactado en los niños, quienes sienten miedo y prefieren quedarse en casa o ir a lugares seguros dado que los parques ya se consideran zonas de peligro.

«Ya no puedes andar en la calle tanto. Antes un parque o una plaza eran lugares buenos pero ahora los malos pueden aparecer en donde sea.»

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«Yo no entiendo por qué se enojan mis papás conmigo si no le quiero prestar mi X-Box a mi hermano. Es mío.» ⌐ «Ya no puedes andar en la calle tanto. Antes un parque o una plaza eran lugares buenos pero ahora los malos pueden aparecer en donde sea.» Volviendo al tema de la sobrecarga emocional bajo la que viven estos niños, hay que mencionar que como una consecuencia más, se les sobreexige —de forma indirecta— a reaccionar sólo positivamente, y que esto genera niños frustrados, exigidos, confundidos ante la demanda de ser felices. Para empezar, no entienden esa sobre-exigencia porque no están acostumbrados a que se les exija regularmente. Pero además los abruman las expectativas que los adultos depositan en ellos al considerarlos niños felices, niños sin preocupaciones. Otro punto a destacar es que para ellos la responsabilidad de ser felices y la de ser exitosos no están correlacionadas. ⌐ «Yo no entiendo por qué se enojan mis papás conmigo si no le quiero prestar mi X-Box a mi hermano. Es mío.» Las anteriores son características generacionales que delimitan las pautas de integración y colaboración de los niños de hoy. Sin embargo, además de su momento generacional, también influyen las enseñanzas que reciben alrededor de estos temas, y en este sentido, las tres esferas en donde se desarrolla su día a día representan distintos escenarios de aprendizaje. • Casa: es donde los inculcan. • Escuela: es donde los refuerzan. • Amigos: es donde los practican.

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Las enseñanzas alrededor de la integración y colaboración no son necesariamente directas. Es decir por lo general, les son inculcados tres valores que desdoblan en sus modos de interactuar y su disposición a colaborar, y cabe destacar que el núcleo familiar representa el escenario más relevante para aprender estos valores: • Respeto: es la demostración básica de integración. Respetar es saber el lugar y rol que le corresponde a cada quien y cumplir con él. ⌐ «El respeto es lo más importante, ser un niño mal educado es muy feo.» • Amor: es un valor que relacionan más con Mamá. Al ser la persona con quien más contacto e intimidad llegan a desarrollar, tanto la confianza que genera esa relación como las demostraciones de afecto, son interpretadas como enseñanzas de amor. En el caso del Papá, el amor se refleja en su ausencia, que representa su deseo de llevar a casa lo necesario para la familia. ⌐ «Yo tengo una familia muy unida. Siempre hacemos cosas los fines de semana y nos ayudamos entre todos.» • Paciencia o tolerancia: son valores en construcción para los niños y son más fáciles de aprender para los que tienen hermanos. Ellos entienden más pronto que la paciencia resulta funcional porque si fueran más reactivos, sus relaciones tenderían al fracaso y son conscientes de que las necesitan. ⌐ «A veces mi hermano me desespera un buen, pero ni modo de pelearnos siempre.»

«El respeto es lo más importante, ser un niño mal educado es muy feo.»

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Es interesante observar que los niños de esta generación han aprendido en qué esferas de su vida juega mejor cada uno de estos valores aprendidos, y que lo han hecho con base en experiencias que les han ayudado a interiorizar que la integración y la colaboración dependen fuertemente de estos tres valores: • Casa = amor En casa establecen pautas de interacción basadas principalmente en el amor y la armonía. A pesar —y a veces como consecuencia— de la común ausencia de uno o ambos padres, las relaciones en el núcleo familiar se rigen bajo los principios del afecto.

• Escuela = respeto En la escuela, refuerzan la idea de que el respeto es la clave para sus relaciones. Tanto con los maestros como con los compañeros establecen dinámicas respetuosas para garantizar el respeto hacia ellos mismos.



• Amigos = paciencia / tolerancia En la esfera personal aprenden individualmente a ser tolerantes y/o pacientes. Entre iguales estos valores adquieren mayor relevancia porque ponen en perspectiva la manera como se comportan los niños de su edad.

Al preguntarles sobre la facilidad o dificultad para relacionarse con diferentes personas encontramos que el 89% afirmó que es fácil relacionarse con sus padres, mientras que el 74% dijo que es fácil relacionarse con sus hermanos y primos, los compañeros de escuela tienen un 72% mientras que los maestros 70%.

«Yo tengo una familia muy unida. Siempre hacemos cosas los fines de semana y nos ayudamos entre todos.» 51

Transacciones éticas y transacciones interesadas.

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5. Transacciones éticas y transacciones interesadas.

L

os pequeños de hoy no son ajenos a la realidad que viven ni a la que vivirán cuando sean adultos. Comparativamente con otras generaciones, ellos están más expuestos a un flujo de información latente pero constante. Tienen acceso tanto en línea como fuera de Internet a casi todo lo que pasa en su entorno y por eso son sensibles a situaciones que saben que pasan en el mundo donde ellos viven, aunque no los afecten directamente. ⌐ «Pues sabes que se está acabando el agua porque lo dicen en las noticias y tu mamá también te lo enseña.» ⌐ «En mi casa a mi papá le llega el periódico y no es que yo lo lea, pero en la primera hoja siempre viene en grande lo más importante y, obvio, te enteras.» ⌐ «El otro día vi que un señor le robó la bolsa a una señora y se fue corriendo y nadie hizo nada.» ⌐ «En el súper creo que un día le dijeron a mi mamá que si quería ayudar a eso de Bécalos que anuncian en la tele.»

«Pues sabes que se está acabando el agua porque lo dicen en las noticias y tu mamá también te lo enseña.»

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Aunque parece que los niños adoptan posturas frente a lo que pasa a su alrededor, la realidad es que hacerlo constituye para ellos un reto. Para calificar las situaciones que se les presentan parten de enfoques muy primarios, generalmente polarizados:

• ¿Está bien o mal? Aplica en disyuntivas como pasarle o no la tarea a un compañero, o darle o no dinero a los limpiaparabrisas. • ¿Me afecta o me beneficia? Aplica en temas como el reciclaje de basura o la discapacidad de un compañero de clases. • ¿Afecta a otros o los beneficia? Aplica en su evaluación de acciones como darle dinero a un policía para evadir una multa.

Cada juicio implica un reto para ellos porque su capacidad y desarrollo cognitivo aún están en proceso de construcción. Respecto a deber ser o a la buena conciencia, el contexto de estos niños es más confuso. Calificar lo bueno y lo malo es más complejo para esta generación que para las anteriores por la gran opacidad de los valores del contexto en el que viven, misma que suele propiciar dobles discursos e intenciones que claramente los confunden.

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El empoderamiento de la subjetividad en las últimas décadas ha construido un escenario voluble y poco claro. Por la exposición y contacto que tienen con lo que los rodea, los niños de hoy tienen que aprender a interpretar y adoptar posturas bajo reglas confusas o contradictorias prácticamente todo el tiempo. Por ejemplo: la travesura de un niño puede tener cualquier cantidad de interpretaciones que se contradicen entre sí: que es un mal educado de conducta pésima; que es hiperactivo; o que está bien, que es normal, que es parte de su naturaleza lúdica. Estos niños dicen sentir indignación por todo aquello que les parece una injusticia. El punto de partida para entender el concepto de ayuda es la sensación de desigualdad con la que visualizan muchas esferas al exterior. Tienen capacidad para identificar la desigualdad pero generalmente sólo a través de comparaciones. Y en ese sentido, son más sensibles a condiciones o situaciones que evidencian que ellos son más afortunados, aunque los indignan con más facilidad circunstancias que implican algún tipo de carencia respecto de su situación. Por eso su capacidad de acción o reacción ante escenarios de ayuda está fuertemente ligada a esa sensación de privilegio (o culpa). Ante condiciones de igualdad su iniciativa para ayudar al otro es más circunstancial. Por ejemplo: al hermano que se rompió una pierna le ayudan con su cuarto, pero si en realidad está bien y sólo le dio flojera cumplir con sus deberes, se preguntan por qué habrían de hacer lo que le toca al otro.

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El problema para ellos estriba en cómo establecer las condiciones de carencia o buena fortuna. Sin darse cuenta, recurren a razonamientos polarizantes espontáneamente. Y la razón no es que sean malos ni prejuiciosos o insensibles, sino que son víctimas de su incapacidad para construir un criterio formado debido a que están en pleno desarrollo. Recurren al comparativo con respecto a su propia situación y a ejemplos anteriores de ayuda o del significado de ayudar. Se trata de un ejercicio (como casi todo a su edad) de prueba y error. En estos niños la indignación es un sentimiento que parte de la sensación de sufrimiento de los demás. Imaginarse en el lugar del otro es un acto de empatía. Especialmente cuando se imaginan en el lugar de aquellos que les provocan sentimientos de ternura o indefensión. Cuando una situación detona sus emociones o les genera un sentimiento, son más susceptibles a ayudar con la sola intención de que el otro —el que está enfrente— se encuentre bien, de reducir su sufrimiento y que vuelva a un punto de bienestar.

«Me da lástima ver a los niñitos de la calle que se ve que no han comido y que van sin suéter en el frío. Nosotros tenemos casa, juguetes y comida siempre.»

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«Ayudas a alguien que no tiene la capacidad para realizar lo que tú sí puedes.» ⌐ «Me da lástima ver a los niñitos de la calle que se ve que no han comido y que van sin suéter en el frío. Nosotros tenemos casa, juguetes y comida siempre.» La sensación de injusticia es el principal detonador para hablar sobre ayuda. La idea de ayudar los remite espontáneamente a situaciones que evidencian a algo o a alguien en circunstancia de desigualdad frente a ellos:

• Por etapa de vida: un bebé, un niño pequeño, un viejito. • Por condición socio económica: alguien sin familia, sin dinero, sin casa, sin ropa. • Por condición física o mental: alguien que no escucha o no camina bien. • Por condición estructural: a los animales, al medio ambiente. ⌐ «Ayudar es quitarle molestias a alguien.» ⌐ «Ayudar es echarle la mano a un compañero que se le dificulta hacer algo.» ⌐ «Ayudas a alguien que no tiene la capacidad para realizar lo que tú sí puedes.» ⌐ «Ayudar a alguien que depende de otros, como un perrito o el medio ambiente.»

Sorprende ver que los niños construyen un diagnóstico, que son capaces de hacer evaluaciones cuidadosas ante situaciones que requieren su ayuda. Resulta incongruente con la idea de la naturaleza infantil, noble y sin malicia, que los adultos tenemos. Bajo la luz de ese precepto lo esperado sería que los niños reaccionaran de forma espontánea, genuina e incondicional sin considerar ni discriminar situaciones. Sin embargo, los niños analizan y discriminan con mucho más juicio y razonamiento de lo que pensamos y establecen condiciones (de maneras raras) respecto de cuándo ayudar o no a alguien.

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«Mi mamá siempre lava los trastes y hace todo lo de la casa... eso lo hace ella. Pero cuando se enferma ni modo de no ayudarle con la casa si ella no puede.»

Con todo, hay ciertas constantes en su forma de ayudar: • Responden de forma natural ante situaciones en las que sienten que es su deber ayudar. • Utilizan sus instintos para evaluar su posición frente a una situación o una condición que genera empatía y desventaja. • En momentos en que se ponderan la situación de vida y la condición de salud los niños siempre tienen más genuinas intenciones de ayudar, como cuando su mamá está enferma o cuando ven a alguien en silla de ruedas. Las recompensas para este tipo de ayuda las evalúan en términos de satisfacción personal, de lo bien que se sienten. ⌐ «Mi mamá siempre lava los trastes y hace todo lo de la casa... eso lo hace ella. Pero cuando se enferma ni modo de no ayudarle con la casa si ella no puede.»

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Debido a la información que obtienen de diversos medios, los niños refieren el tema de la ayuda a discapacitados de manera recurrente. Tanto en la Ciudad de México como en Monterrey los chicos saben que hay sectores de la población a los que se ha destinado no sólo mayor atención, sino también más recursos. Entienden la discapacidad como las limitaciones que tiene una persona para actuar y/o desarrollarse de forma natural, como lo hacen ellos mismos. Teletón, es su referente más cercano cuando tienen que hablar del tema. Los niños de Monterrey evidenciaron que además de haber participado en el Teletón saben de la existencia de otras instituciones o centros comunitarios que brindan este tipo de ayuda.

«Un perrito que lo ves en la calle todo flaco de que no ha comido, te da mucha lástima y te dan ganas de ayudarlo, de darle de comer o de llevártelo a tu casa.»

⌐ «En mi casa casi siempre donamos al Teletón. Yo tenía poquito pero también se lo di a mi mamá para que lo donara porque esa gente lo necesita más que nosotros.» En cuanto al tema de la ayuda a los animales, los niños lo traducen en protección y es evidente que les genera sensaciones positivas e impulsos genuinos de ayudar. Los animales les sirven de conducto para expresar emociones de cariño, protección y cuidado. Por eso sus intenciones de ayudar son mayores cuando se trata de animales y suelen tener más referencias de ayudar a un animalito de la calle que a personas de su familia. Sienten que la recompensa más grande de ayudarlos es la felicidad que esos animales les pueden brindar. ⌐ «Un perrito que lo ves en la calle todo flaco de que no ha comido, te da mucha lástima y te dan ganas de ayudarlo, de darle de comer o de llevártelo a tu casa.»

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Cuando la ayuda está relacionada con el medio ambiente las referencias de los niños son más pragmáticas. Sobre todo los más chicos (7 a 9 años) muestran más sensibilidad en relación a temas de medio ambiente. El aprendizaje en la escuela es más cercano para sus grados escolares, lo que hace que se sientan vulnerables ante una situación de riesgo ambiental. Pero al mismo tiempo son conscientes de que ellos solos no pueden generar el cambio y saben que contribuir con acciones a favor del medio ambiente es labor (casi obligación) de todos como ciudadanos*. ⌐ «Te dicen que ayudes al medio ambiente no tirando basura, reciclando o no tirando el agua y debemos hacerlo porque es donde vivimos.» Sin embargo, es importante destacar que los niños notan que en el mundo adulto existen puntos intermedios en los que es difícil tomar una postura: nudos entre lo bueno y lo malo que asocian como contradicciones de ese mundo. Nos referimos a comportamientos que parecen malos pero que son “necesarios”, como utilizar las influencias para evitar trámites cansados, por ejemplo. Desde su perspectiva identifican dos tipos de nudos: • Acciones que me benefician pero pueden afectar a otros. Por ejemplo: subir de puesto contra el despido de alguien. • Acciones que benefician a otros pero no a mí. Por ejemplo: cazar animales para la obtención y venta de pieles.

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Ante tales escenarios, sus referentes tangibles de ayuda nunca se interpretan en acciones corruptas. Sin embargo, han visto que las formas que tienen los adultos para ayudar a otros, muchas veces se traducen en transacciones monetarias o de conveniencia. Se dan cuenta de que los intercambios de los adultos tienen expectativas de recibir algo a cambio.

Al presentarles la disyuntiva de cuándo se debe ayudar a otra persona el 71% considera que depende de la situación, es decir consideran que la ayuda está condicionada, y sólo el 29% dijo que siempre se debe ayudar a otra persona.

No obstante, para los niños los vehículos de ayuda son más básicos: recoger la basura, ayudar a cruzar la calle a un viejito, donar los juguetes viejos a niños pobres o regalar el lunch a un perrito callejero, por poner sólo algunos ejemplos. Así, los chicos distinguen dos modelos o tipos de ayuda: •Ayuda genuina - Transacción ética. Es la que se da de forma desinteresada, simplemente porque le nace a la persona ayudar. Los niños definen las transacciones éticas como “las acciones que haces que te salen del corazón” y de ellas distinguen varias características: 1) Las detona un sentimiento de empatía frente a alguien o algo que se encuentra en una situación de injusticia evidente que genera sentimientos de indignación frente a ella. 2) Tienen una intención clara de ayudar sin obtener otro beneficio que la satisfacción de saber que al hacer lo correcto están cambiando el estado de alguien.

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• Ayuda conveniente - Transacción interesada. Es la que implica una ganancia o beneficio a cambio. Son definidas por los niños como: “las acciones que haces que te generan un beneficio”, y a ellas las reconocen porque: 1) No les queda clara la situación por la que deben sentir empatía. 2) No les generan sentimientos de indignación natural. 3) Tampoco les queda claro por qué necesita ayuda el otro, piensan que podía haber resuelto su situación sin ayuda. 4) El que necesita la ayuda es el principal vocero en pedirla. 5) De este tipo de ayuda suele resultar un beneficio “con regreso”. Por otra parte, los niños saben que la ayuda a veces tiene ángulos de abuso. Para ejemplificarlo hacen referencias a personas que abusan de la buena voluntad quienes quieren ayudar. En la Ciudad de México los pequeños se refirieron recurrentemente a falsos discapacitados o a falsos necesitados de ayuda. ⌐ «El señor en el metro, que dice que es ciego y no lo es.» ⌐ «El señor sin pie... pero que sí tiene, lo tiene escondido.» Han aprendido que cuando una solicitud de ayuda viene disfrazada de chantaje se eliminan todas las intenciones de colaborar con la causa. No sólo lo han visto en casos de personas que mienten sobre su estado de salud o físico, sino también en acciones de las autoridades de gobierno. Por ejemplo: oficiales de tránsito que piden mordidas aún cuando tienen un sueldo. Los niños también reducen su intención de ayudar cuando encuentran a alguien en condiciones iguales o mejores a las de ellos. De tal forma que, para ellos, brindar ayuda a alguien de forma genuina sigue ciertas reglas: • Que el necesitado se encuentre en una situación claramente vulnerable (enfermedad, situación de riesgo, incapacidad, discapacidad). • Que sea obvio que necesita ayuda (que su ropa esté rota, que el descuido en su persona sea muy evidente, que presente señales de desnutrición). • Que exista un argumento que ellos puedan conocer para avalar (una enfermedad conocida, malformaciones evidentes). • Y sobre todo, que no les parezca que el necesitado adopta una actitud ventajosa no sólo frente a ellos, sino frente a los demás.

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«El señor en el metro, que dice que es ciego y no lo es.»

«A mi papá un día lo detuvo el policía y le dijo: ‘la multa es de... pero si me da para las cocas lo dejo ir’. Pero mi papá no se dejó.

⌐ «Los que están limpiando los parabrisas piden dinero y mi papá dice que a esos no les da porque tienen edad y salud para trabajar o hacer otra cosa que pedir dinero.» ⌐ «También el policía que dice que te ayuda pero en realidad lo que quiere es su mordida. Aunque sí he visto que muchos sí se la dan... Eso no es ayudar.» ⌐ «También está una señora con muchos hijos en el camellón pidiendo limosna... Pero un día mi mamá le dijo que si le lavaba la ropa le pagaba y no quiso.» ⌐ «Algunos no entienden la ayuda como algo que te salga del corazón sino como algo que deben sacarte... Más los grandes o los abusivos en mi escuela.» En Monterrey los niños dan menos referencias sobre ayudas interesadas, lo mismo que menos ejemplos y evidencias de los padres mostrándose en actos de corrupción. Esto tiene que ver con que en su ciudad las estructuras de gobierno son más respetadas. Por lo menos en el organismo de tránsito, los niños han visto mayor intención de sus padres (y de los adultos en general) por no fomentar la participación en actos corruptos en diversos niveles (gobierno, sociedad, escuela y casa). ⌐ «A mi papá un día lo detuvo el policía y le dijo: ‘la multa es de... pero si me da para las cocas lo dejo ir’. Pero mi papá no se dejó.» A estas alturas los niños saben que nada en la vida es gratis, pero pueden diferenciar claramente la ayuda genuina de las transacciones porque viven todos los días bajo un esquema de transacciones. Han aprendido a ser los negociadores de sus propios intereses. Saben que no siempre todo lo que desean es fácil de conseguir que todo requiere un esfuerzo, ya sea físico o mental, y comparten la idea de que en las esferas más cercanas el acto de ayudar no funciona de forma tan desinteresada: en la escuela (con los compañeros de clase o con sus amigos) y en la casa (con sus papás o hermanos) la ayuda prestada suele negociarse.

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Los chicos son capaces de distinguir entre el significado de una obligación y el significado de una ayuda. En todos sus entornos es claro que las obligaciones se guían bajo un carácter normativo. Por eso, cuando (tanto en la escuela como en la casa) sospechan que alguien les requiere ayuda tras evadir una obligación sin justificación aparente, lo toman como un abuso. ⌐ «Yo no le paso la tarea a un compañero que sé que estuvo toda la tarde jugando videojuegos mientras tú la hacías. Eso es abusar.» ⌐ «Cada quien tiene que hacer sus labores en la casa. Si de pronto te dicen que ayudes a algo extra y si ves que no es por flojera de tu hermano sino porque se siente mal, pues sí le ayudas. Al fin no es siempre.» De los adultos han visto mayores estímulos hacia transacciones interesadas. Según nuestro panel de expertos, eso les da la sensación de que a veces los adultos los hacen mantener posiciones confusas entre qué es ayudar y qué no, generando las consecuentes dudas sobre en qué deben ayudar y en qué no. Ellos mismos les crean referentes confusos.

Aunque 9 de cada diez niños consideran que los adultos son un buen ejemplo, el 46% del total de los entrevistados considera que los adultos son corruptos.

«Yo no le paso la tarea a un compañero que sé que estuvo toda la tarde jugando videojuegos mientras tú la hacías. Eso es abusar.»

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«Mi mamá si ve que estoy haciendo algo bueno, ayudando a mis hermanos o ayudando en la casa, me dice que me va a llevar al cine o me va a comprar algo si sigo así.»

⌐ «Mi mamá si ve que estoy haciendo algo bueno, ayudando a mis hermanos o ayudando en la casa, me dice que me va a llevar al cine o me va a comprar algo si sigo así.» En casa la sensación de ayuda genuina es reducida: ayudar a Mamá parece siempre relacionarse con más intenciones, pues saben que ella tiene poder en casa. Les preocupa que hoy en día haya más personas indiferentes sobre lo que pasa a su alrededor. De esto tienen evidencias claras y cercanas en todos sus entornos. Sin embargo, en este punto identificamos una contradicción: pueden identificar esa indiferencia en los demás, pero no son capaces de verla en ellos mismos. ⌐ «Mi papá no cree en el Teletón, dice que roban dinero y que él no da para eso. Pero sí he visto que le ha dado dinero a los policías.” ⌐ «Las personas hasta patean a los perritos de la calle, no se compadecen.» ⌐ «Cuando alguno de los compañeros se tropieza, los niños se ríen; es natural la risa pero no que los maldosos hasta le pateen sus cosas.»

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Conclusiones

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Conclusiones • Las conclusiones que se desprenden de esta investigación apuntan en varios sentidos. A continuación exponemos las más relevantes: • Los procesos educativos formales no son los únicos responsables de la formación del niño. • La educación de los niños ni es lineal, ni depende únicamente de las instituciones académicas formales. • Hablar de procesos educativos debería abarcar la formación del niño en general. Es decir, debería considerar los diferentes ámbitos que impactan en la educación del niño porque el mundo donde se mueven los niños representa por sí mismo una fuente de aprendizaje inagotable e invaluable, y es tan obvia que muchas veces escapa a la visión de los adultos. • Solemos entender por ‘proceso educativo’ lo referente a la formación curricular/intelectual o de crianza. En ese sentido, diferenciamos que la educación académica es responsabilidad de una institución, en tanto que la educación de crianza es responsabilidad del hogar del niño. • Pensar de esa manera le resta importancia a otros ámbitos cognitivos que son parte fundamental del proceso de desarrollo del niño. Es importante entender que además de los aspectos académico y familiar, el niño también aprende, es educado y formado, a partir de otros ámbitos que lo rodean: social, mediático, cultural, deportivo, etcétera.

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• Aunque tendemos a restarles importancia a los ámbitos de educación informal, son parte fundamental de la construcción del niño. De los procesos de educación informal —que duran toda la vida— las personas adquirimos y acumulamos conocimientos, capacidades y actitudes provenientes de la experiencia diaria y del contacto con nuestro medio. Al estar inmersos en tales procesos como parte de nuestros días, tendemos a restarles importancia. Pero es necesario destacar que los mecanismos de interacción, las formas de entretenimiento y los usos y costumbres, son sólo algunos de los ámbitos que representan procesos de aprendizaje en sí mismos. • Es precisamente en el punto anterior que se sustenta la importancia de los parques de entretenimiento como fuentes educativas o como parte de los procesos educativos informales, pero fundamentales para el menor. Estos parques son escenarios de interacción, socialización, convivencia y aprendizaje que con el juego y el entretenimiento como pretextos, representan fuentes educativas que impactan en el desarrollo de los niños, ya sea consciente o inconscientemente. • Al investigar las pautas de interacción de los niños en el proyecto Kidea 2011, aprendimos que éstas —a través de dinámicas de prueba y error— representan una fuente importantísima de desarrollo, dado su fuerte impacto en la personalidad y conducta de ellos. En tal sentido, los parques de entretenimiento como KidZania representan escenarios ideales para aprehender y reproducir modelos de interacción que contribuyen al desarrollo del niño.

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• La interacción de los niños es causa y efecto de su formación como sujetos. Qué tan sociable, sensible, introvertido o agresivo es un niño, es en gran medida producto de sus mecanismos de interacción. Y sin embargo, la injerencia de los adultos en las prácticas de interacción de los niños no es tan consciente como podría imaginarse. • La forma de relacionarse de los niños sólo representa un foco de atención para los adultos cuando ocurren situaciones negativas específicas, como el caso de un niño violento. En cambio, ante contextos de interacción normales (como los roles en un juego) observan pasivamente, sin necesariamente reflexionar sobre el comportamiento del niño. Al igual que los adultos, los niños no tienen un único patrón o formato • para interactuar, sino que desarrollan su sensibilidad en cada escenario o contexto de interacción para saber cómo relacionarse y actuar. • Las reglas de interacción para esta generación han cambiado mucho con respecto a las de generaciones anteriores: la forma en que se relacionan con los adultos, su apreciación sobre las figuras de autoridad o las relaciones que establecen entre iguales ocurren en un contexto más incluyente, pero también más tecnológico, más competitivo, más informado y más demandante que el del mundo donde crecieron sus padres y abuelos.

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• Estos niños pertenecen a una generación sobrecargada porque deben protagonizar —además de su propia historia— la versión mejorada de la historia de sus padres. • Si bien son niños sobre atendidos, sobre compensados, sobre consentidos y sobre informados, también son niños sobre exigidos porque su contexto supone más y mejores oportunidades. Educarlos de manera diferente genera expectativas diferentes: estos pequeños no sólo sienten la presión y el compromiso de ser niños exitosos, sino también de convertirse en adultos exitosos. • Han aprendido a optimizar los mecanismos de interacción de los que disponen: aprovechan los momentos de compañía de sus padres, sobre todo en los casos de padres ausentes por trabajo o divorcio. Y a pesar de que su contexto los mantiene más tiempo dentro de casa, encuentran alternativas para interactuar con amigos, como las redes sociales, los celulares, etcétera. • El contexto de esta generación le ha permitido a sus niños protagonizar historias de contenidos adolescentes. Son receptores de contenidos recargados más fuertemente a la adolescencia que a la infancia.

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•

La importancia del papel de las redes sociales crece día con día en la vida de estos niños. Para ellos representan una fuente de información al tiempo que una vía de comunicación; pero no sólo eso, también les representan compañía, los hacen pertenecer a grupos, los integran y los preparan para el uso de una herramienta clave en su futuro. En contraparte, los exponen a las deformaciones y riesgos propios de las redes sociales cuando no son vigilados ni orientados por los adultos en favor de una sana interacción virtual.

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Los pequeños de hoy desarrollan interacciones más horizontales entre iguales y con los adultos. Son niños más tomados en cuenta, que cuestionan más, que toman decisiones, que son obedecidos y escuchados. Estamos hablando de niños con juicios y opiniones, de niños con derechos que hacen respetar.

•

Los menores han aprendido que existen códigos transaccionales, aunque no tienen claras las reglas bajo las que aplican. Pueden diferenciar las transacciones éticas de las transacciones interesadas pero bajo criterios subjetivos y muy poco transparentes, lo cual se relaciona con la confusión que los actos corruptos de los adultos les generan. Sus acciones también se confunden a consecuencia de lo anterior.

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• Nuestros niños cuestionan las figuras de autoridad y su sensibilidad ante disyuntivas de ayuda o solidaridad, aunque dependen de razonamientos muy pragmáticos o de empatías subjetivas. No tienen reglas claras para definir la autoridad porque han visto cómo ésta se puede convertir en autoritarismo. No obstante, reflejan sensibilidad espontánea ante situaciones de ayuda, pero sólo en casos estereotipados y muy obvios (como cuando ven a una persona discapacitada). En cambio, muestran sensibilidad razonada ante prácticamente cualquier otra situación de ayuda. Para decidir si brindan ayuda ponderan si es correcto o no en cada caso, después de evaluar la situación y los argumentos. Del recuento anterior se desprende la que quizá sea la más importante conclusión de esta investigación: • Los adultos deben estar a la altura de sus propias definiciones y/o de la manera de pensar que inculcan a los niños de esta generación. Estamos acostumbrados a escuchar frases como “los niños de ahora son más inteligentes, más despiertos, ya traen otro chip”, y sin embargo el comportamiento de los adultos no corresponde a esa visión. Los niños no están siendo conducidos o comprendidos bajo esa premisa. Los adultos estamos dejando muchos huecos en la formación de estos niños ‘con otro chip’, que terminan por generarles desconciertos e incertidumbres.

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Agradecimientos

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Agradecimientos El presente reporte no sería posible sin el invaluable apoyo de distintas personas, a quienes queremos reconocer en este apartado.

CongreZo KidZania: CongreZistas KidZania Santa Fe Moncy Pagaza Velarde Ángel Diéderick Hidalgo Montes Óscar Sebastián Sosa Arellano Rodrigo Olmos Arce Yuliana Hernandez Segovia Julia Valeria Arvizu Romero Milton Valeshky Martínez Crisóstomo Germán Prieto Marín Andrea Julene Bengoa Ordóñez Luis Gerardo Gómez Vargas Roberto Carlos Reyes Flores Axel Mario Santos Moran Vannessa Navari Virchez María Fernanda Blas López Karla Giseh Tobon Bernal Rodrigo Hernández Pozos Bernardo Alonso García Benitez Lorna Montoya Ixtla Paloma Ramos Gutiérrez Sarai Carolina Vera Torres CongreZistas KidZania Monterrey Julieta Itzel Ruiz Vargas Carlos Matienzo Gomez Alan Amezquita Salinas Ricardo Montemayor Camila Jimenez Jaime Paulina Salinas Lugo Rodolfo De la Garza Ramírez Ramsés Romero Norato Valeria Cadena Miroslava Silva Oviedo Diego Venegas Fabela Gilberto Angel Sánchez Alejandra Guerra Valeria Cortés José Antonio Grimaldo Garcia Luis Gerardo Ríos Medel Mariah Castañeda Castro María Fernanda Riquelme Valdivia Mariana Rocha Vallejo Margarita Escobedo

Facilidades: KidZania Santa Fe KidZania Monterrey Facultad de Comunicación Universidad Anáhuac Panel de Expertos: Lic. Nancy González, Consultor en Mercadotecnia Profesional.Dra. Rebeca Dra. Pilar Baptista Lucio, Coordinadora de Análisis e Investigación, Centro IDEARSE, Universidad Anáhuac. Dra. Rebeca De los Santos, Asesora en la SEP Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, Dirección de Diseño y apoyo a la innovación educativa. Lic. Nora Gómez, Directora de Efecto Creativo S.C. Dra. Rocío Hernández Castro, Investigadora de la Dirección de Etnología y Antropología Social del I.N.A.H. Dra. Patricia Martínez Lanz, Directora del Centro Anáhuac de Investigación en Psicología Consejo de Investigación de la Universidad Anáhuac: Dr. Germán Campos, Director de Desarrollo Institucional de la UAMN Dra. Mariela Ezpeleta Maicas, Directora de Desarrollo Institucional de la UAMN Dr. Carlos Gómez Palacio y Campos, Director de la Facultad de Comunicación de la UAMN Dra. María Antonieta Rebeil, Directora del Centro de Investigación para la Comunicación Aplicada de la Facultad de Comunicación de la UAMN

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Autores José Antonio Turueño Senosiain Elvira Jacinto Juan José Cue Martínez Sandra Montes de Oca Pineda Inger Díaz Barriga Marcela Viñals Lira Investigadores Dr. José Antonio Turueño Senosiain, Director de Phenoma Targeting Lab Lisselle Vázquez Vidal, Gerente de Proyectos de Las Quince Letras Mtra. Marcela Viñals Lira Titular de la Cátedra KidZania Anáhuac en Formación Integral Editores Xavier López Ancona Maricruz Arrubarrena Ocejo Marcela Viñals Lira Diseño editorial Miguel Angel Vergara R. Diseño gráfico Gabriela Vega Jaime Toda la información contenida en este documento constituye derechos exclusivos de propiedad intelectual, pertenecientes a Kidzania, S.A. de C.V.; protegidos por las leyes en material de propiedad intelectual, en México y a nivel mundial. Queda prohibida la copia o cualquier forma de reproducción no autorizada de este material. Kidzania, S.A. de C.V. Todos los derechos reservados. México, 2012

México D. F. a 11 de mayo de 2011