ENCUESTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE ADULTOS INDIGENAS ESTUDIO NACIONAL: ECUADOR

Coordinadora: Linda King

2000

LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN ECUADOR Alba Moya

El Instituto de la UNESCO para la Educación es una entitad juridicamente autónoma. Aunque el programa del Instituto obedece a las directivas fijadas por la Conferencia General de la UNESCO, sólo el Instituto es responsable de sus publicaciones. La UNESCO no responde de su contenido. Los puntos de vista, la selección de hechos y las opiniones expresadas son los de los autores y no coinciden necesariamente con la posición del Instituto de la UNESCO para la Educación de Hamburgo. Las formas de designación empleadas y la presentación del material en esta publicación no implican la expresión de ningún tipo de opinión por parte del Secretariado de la UNESCO en lo relativo al status juridico de cualquier país o territorio, o de sus autoridades, o en lo concerniente al trazado de fronteras de cualquier país o territorio.

© Instituto de la UNESCO para la Educación, 2000

CONTENIDO PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -iINTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Los pueblos indígenas del Ecuador: Características sociales, económicas y lingüísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 LEGISLACIÓN Y POLITICAS NACIONALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Las poblaciones indígenas en el marco de la constitución vigente . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

INSTITUCIONES ENCARGADAS DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS PARA PUEBLOS INDÍGENAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Información básica sobre las organizaciones que se ocupan de la educación de adultos para pueblos indígenas en el Ecuador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Número de Organizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Presupuesto de las organizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Entidades Nacionales y Provinciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 El Estado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 La educación de adultos dentro de la DINEIB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Las organizaciones indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Coordinación entre el Estado y las organizaciones populares/indígenas . . . . . . . . . 55

Organizaciones No - Gubernamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 CESA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Coordinación de las ONGs con otras instituciones y organizaciones . . . . . . . . . . . . 67

Las Universidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 La Universidad Técnica Particular de Loja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 La Universidad San Francisco de Quito (USFQ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

La Universidad Estatal de Cuenca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Creación de la LAEB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 FLACSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Las Iglesias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Iglesia católica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 La iglesia evangélica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Consejo Latinoamericano de Iglesias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Visión Mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Participación de los pueblos indígenas en el diseño e implementación de programas de educación de adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Lengua, interculturalidad y género en la educación de adultos indígenas . . . . . . . . 88

RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 A nivel educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

CUADROS

Cuadro 1:

Dirección de Educación Intercultural Biligüe (DINEIB)

Cuadro 2:

Presupuesto asignado por las ONGs en educación y capacitación en dólares por año (1998)

Cuadro 3:

Distribución de partidas de 600.000 sucres de la EBI por provincia, 1999

Cuadro 4:

Veamos la propuesta de la distribución de estas materias en las tres áreas

Cuadro 5:

Tipo de Cobertura de las Organizaciones Populares Relacionadas con la Educación de Adultos

Cuadro 6:

Coordinación de las DINEIB Provinciales con las organizaciones e instituciones

Cuadro 7:

Programas de Educación de Adultos desarrollados por ONGs

Cuadro 8:

Coordinación de las organizaciones indígenas con las organizaciones no-gubernamentales

Cuadro 9:

Formación de adultos indígenas, por modalidad (1997)

Cuadro 10:

Percepciones de las organizaciones indígenas sobre la problemática de género

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PREFACIO

En el debate y dialogo de educación indígena, el papel de la educación de adultos en el contexto de pueblos indígenas ha venido creciendo hasta ocupar un lugar importante en los foros de discusión. En la Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos llevada a cabo en la ciudad de Hamburgo en 1977, los mismos grupos indígenas participaron activamente tanto en las delegaciones oficiales como en las recomendaciones del reporte final lo que fue algo nuevo para las conferencias internacionales. A pesar de que el tema de “pueblos indígenas” esta comúnmente en la agenda , la voz de la misma gente es a menudo difícil de escuchar, ya que es común la mediación por interlocutores, quienes a menudo no tienen la legitimidad para debatir ciertos aspectos y problemas. Como resultado de esta participación dos artículos claves fueron incluidos en la Declaración de Hamburgo.

Articulo 15 Diversidad e igualdad. La educación de adultos deberá reflejar la riqueza de la diversidad cultural y respetar el saber tradicional y autóctono y los correspondientes sistemas de aprendizaje; se debe respetar y ejercer el derecho de aprender en la lengua materna. Una de las tareas más difíciles que ha de cumplir la educación de adultos es la de preservar y documentar la sabiduría oral de los grupos minoritarios, los pueblos indígenas y los pueblos nómadas. A su vez, la educación intercultural debe fomentar el aprendizaje entre y sobre diferentes culturas en apoyo de la paz, los derechos humanos y las libertades fundamentales, la democracia, la justicia, la libertad, la coexistencia y la diversidad

Articulo 18 Educación y cultura autóctonas. Los pueblos indígenas y los pueblos nómadas tienen derecho al acceso a todos los niveles y formas de educación que imparte el Estado. Sin embargo, no ha de negárseles el derecho a disfrutar de su propia cultura o a utilizar sus propias lenguas. La educación para los pueblos indígenas y los nómadas debe ser lingüística y culturalmente adaptada a sus necesidades y facilitar el acceso a niveles superiores de educación y capacitación

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Como se puede interpretar esta llamada para la acción sin una base de información sobre la educación de adultos bien fundamentada y sistematizada? Cual es el estado actual de sucesos internacionales con respecto a educación de adultos para pueblos indígenas? Como están retomando esta problemática los diferentes países y regiones ? Cuales son los problemas, los programas y las políticas adecuadas para esto? Y como los mismos grupos indígenas se han venido involucrando en la planeación de sus propia educación futura?

Pare este fin el Instituto para la Educación de la UNESCO inicio en 1999 una encuesta internacional sobre educación para adultos y pueblos indígenas. Desde sus inicios la encuesta fue concebida como un esfuerzo emprendedor participativo involucrando los puntos de vista y perspectivas de las mismos pueblos indígenas. Un conjunto de aspectos centrales fue establecido y hasta donde fuera posible las mismas organizaciones indígenas, y cuando no lo eran, posibles centros de investigación cercanos a las organizaciones indígenas fueron involucradas como puntos focales.

Los siguientes puntos focales fueron involucrados desde el inicio:

Brazil: MARI, Grupo de Educacao Indigena, University of Sao Paolo. Investigador principal: Aracy Lopes da Silva Bolivia: PROEIB, Programa de Formacion en Educacion Intercultural Bilingue para los Paises Andinos. Investigador principal : Luis Enrique Lopez Canada: University of Victoria. Investigador principal : Philip Cook Ecuador: PROEIB, Investigador principal : Alba Moya Greenland: Inuit Circumpolar Conference, Investigador principal : Carl Christian Olsen Guatemala: La Fundacion Rigoberta Menchu, Investigador principal :Vilma Duque India: Central Institute for Indian Languages, Investigador principal: Francis Ekka (en paz descansa)

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Las Filipinas: Cordillera Resources Centre, Investigador principal: Geraldine Fiagoy Mexico: CREFAL, Centro de Cooperacion Regional para la Educacion de Adultos en America Latina y el Caribe. Investigador principal : Mary Paz Valenzuela Norway: Sami College, Investigador principal : Svein Lund Nueva Zelanda: University of Welington, Investigador principal: Tania Rey. Peru: PROEIB. Investigador principal : Madeleine Zuniga Rusia: Academia Rusa de Ciencias, Investigador principal: Nina Meschtyb Tailandia: IMPECT, Inner Mountain People Education and Culture in Thailand Association, Investigador principal: Prassert Trakansuphakon USA: Investigador principal : Patrick WeaselHead , consultant Native American Education El objetivo de la encuesta fue de proveer :

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Una referencia documental para los pueblos indígenas para ayudar a ellos a identificar similitudes y diferencias con respecto a la política de educación de adultos así como también proporcionar patrones de participación en diferentes regiones del mundo.

•

Recomendaciones y propuestas para los hacedores de política, agencias internacionales, ONG, para desarrollar nuevas direcciones para educación de adultos en cooperación con los pueblos indígenas.

•

Un marco teórico conceptual para ubicar las discusiones en torno a la educación de adultos para pueblos indígenas1

En la primera fase del proyecto los varios puntos focales que participando en la encuesta fueron responsables de compilar la información de instituciones de gobierno, organizaciones indígenas, así como agencias internacionales y ONG involucradas en educación de adultos para pueblos

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En este aspecto , el UIE llevo a cabo un taller sobre Nuevas perspectivas de educacion para adultos para pueblos indigenas en 1997 en Mexico. ver King L (1998) Reflecting Visions. New perspectives on Adult Education and Indigeneus People. UNESCO Institute for Educational and University of Waikato, new Zeland.

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indígenas en sus regiones. Esta información ha sido compilada y separada así como también resaltada en monografías nacionales y aparece bajo directorios separados de proyectos de educación indígena en ingles y español

En la segunda fase, los puntos focales fueron involucrados en la investigación sobre la política y la practica de la educación de adultos de pueblos indígenas usando cuestionarios y técnicas probabilisticas. Los investigadores participaron en un encuentro internacional en las oficinas centrales de la UNESCO en París en octubre de 1999. En esta reunión, mientras se intercambiaba los resultados y hallazgos de los investigadores también se producía una pronunciamiento internacional de los resultados el cual fue presentado para la reunión de la década sobre el papel de la UNESCO en la Década Mundial para Pueblos Indígenas llevada a cabo inmediatamente después de la primera reunión antes mencionada en octubre de 1999 y organizada por el Instituto de Educación en conjunto con la Divinos de Cultura y Pluralismo de la UNESCO. De esa reunión un grupo de investigadores fue nominado para participar, el Sr. Carl Christian Olsen, hizo el pronunciamiento completo sobre educación y necesidades culturales de los pueblos indígenas en la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1999 en las comisiones de educación y cultura.

La encuesta fue financiada por el gobierno de Noruega y DANIDA. El Instituto de Educación de la UNESCO agradece y reconoce este apoyo que hizo posible que investigadores de varios partes del mundo se reunieran. Quiero agradecer tanto al director anterior del Instituto de Educación de la UNESCO el Sr. Paul Belanger, así como al actual, el Sr. Adame Ouane, por el apoyo que le dieron al proyecto, ya que no siempre fue fácil la coordinación internacional dada las difíciles y extremas condiciones donde los pueblos indígenas viven así como la naturaleza geográfico que a menudo están aislados e incomunicados tanto por vía terrestre como telefónica. Estoy muy agradecida de todos los investigadores que participaron con su inteligencia y su manejo de la investigación y por sus esfuerzos de conseguir información a veces muy difícil de obtener. Su compromiso en el campo de educación indígena ha sido inspirador. Quiero resaltar el trabajo de la asistente de investigación Sabine Schielmann para su ayuda en la coordinación de la encuesta. Ella también fue responsable por el reporte sobre las agencias de Naciones Unidas sobre educación y pueblos indígenas y la producción del directorio de las organi-

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ciones indígenas participando activamente tambien en el curso de la investigación y la edición de las monografías finales. Sonja Schimann también participo como asistente de investigacion de tiempo parcial durante 6 meses en 1999, y fue responsable de la organización de la reunión internacional y el diseño de la pagina web de la encuesta. Para la producción de las monografías un crédito especial merece Cendrine Sebastiani quien siempre de buen humor y con gran profesionalismo los hizo realidad.

Linda King

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INTRODUCTION El Ecuador es un país pluriétnico y plurinacional. Se entiende como etnia a un pueblo que comparte una misma lengua, una misma historia y una misma cultura, y como nacionalidad, al pueblo que a más de los elementos señalados comparte un territorio común. La nación ecuatoriana surge una vez que se cancela la dependencia política respecto a la Corona española y una vez que la Real Colombia constituída por lo que hoy son los países de Ecuador, Colombia y Venezuela se disuelve, dando lugar al nacimiento de estas tres repúblicas. La nación ecuatoriana surge como un proyecto político de la élite criolla y blanco mestiza heredera del poder económico, social y político que tuvieron los españoles durante la Colonia. Esta élite se autoconsideró como la representante de la nacionalidad ecuatoriana y fue la que lideró el proceso de construción de la unidad nacional. La unidad fue forjada a partir de la demarcación territorial y de la configuración de una identidad nacional. Esta identidad se caracterizó por la negación del carácter pluriétnico y plurilingüe de la sociedad ecuatoriana y por la tendencia a homologar a toda la población.

Los pueblos indígenas del Ecuador: Características sociales, económicas y lingüísticas El Ecuador es un mosaico de lenguas y culturas. La población indígena se encuenta distribuida en las tres regiones continentales del país: Sierra, Costa y Amazonía, presentando rasgos regionales comunes a pesar de la diversidad cultural que hay al interior de cada región. Los pueblos amazónicos, en un proceso de adaptación al hábitat, caracterizado por un frágil equilibrio ecológico, la presencia de suelos pobres y áridos, una fertilidad que depende en un 95% de la biomasa, especialmente de los árboles medianos y grandes, han desarrollado dispositivos culturales orientados a mantener una baja presión sobre el suelo y los recursos naturales. Por esta razón estos pueblos tienen una morfología de asentamiento disperso, una gran movilidad poblacional, una alta mortalidad y baja natalidad, una organización social basada en la dispersión antes que en la cohesión social. La guerra ha cumplido tradicionalmente un papel importante, tanto en el control demográfico como en la dispersión social.

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Una característica importante de los pueblos amazónicos es que todavía conservan parte de su territorio ancestral. La proporción de la pérdida del mismo depende de la existencia de recursos naturales atractivos para la sociedad envolvente. La feracidad de la selva había mantenido a estos pueblos relativamente aislados, pero a partir de la explotación petrolera, es decir, desde los años 50 del presente siglo hasta el presente han sido acosados permanentemente y en pocos años han sido desestructurados y despojados de la mayor parte de su territorio. En la actualidad, exceptuando los shuar y los quichuas del oriente, todos los pueblos amazónicos viven un franco proceso de extinción, solo quedan entre 400 y 800 personas por cada etnia. Para tener una mejor idea de este procesos tomemos el caso de los sionas-secoyas que durante la Colonia se calcula eran 30.000 personas (según los cálculos más pesimistas), hoy son 400. Los pueblos amazónicos son pueblos de agricultores, cazadores, pescadores y recolectores. La técnica agricola común es la horticultura itinerante. En cuanto a la organización social vemos que son pueblos con una organización clánica. En realidad, la familia extendida es una unidad de producción y consumo autosuficiente, solo la introducción de patrones culturales ajenos ha dado lugar al aparecimiento de poblados nucleados, con viviendas que alojan a familias nucleares. En realidad cada “aldea” de hoy no es sino un clan del ayer. Su mitología es exuberante y no hay aspecto de la cultura que no sea abordado por la mitología, de manera que un conocimiento profundo de estos pueblos debe pasar por el conocimiento de la misma. Aún la identidad étnica es incomprensible sin la concurrencia de los mitos. En función de la organización social descrita, no hay autoridades que aglutinen a toda la nacionalidad. Tradicionalmente, los pueblos amazónicos han estado conformados por clanes confrontados. No había más jefes que los jefes de familia, los mismos que eran shamanes, con distintos grados de poder. El poder sin embargo no era permanente sino situacional y lejos de ser un poder institucionalizado se sustentaba en el respeto o temor que inspiran sus poderes shamánicos, habilidades bélicas y en la capacidad de proteger a los miembros de su familia o clan. En lo que hoy es el Ecuador, el contacto de pueblos de diferentes lenguas y culturas es muy antiguo, se remonta a las épocas preincas. Pues la movilización de los pueblos indígenas incidió en el hecho de que el bilingüismo sea un problema al que han estado enfrentados los pueblos indígenas desde tiempos inmemoriales. Sin embargo han habido dos lenguas extranjeras que han

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tenido una crucial importancia, dado el amplio espectro de su difusión y lo sostenido del proceso, éstas son: el quichua y el castellano. El quichua parece que penetró en los pueblos indígenas del Ecuador, aproximadamente, en el siglo VIII de n.e., debido a los contactos comerciales que existieron entre los comerciantes ecuatorianos y los indios del valle Chincha del Perú. Hasta la llegada de los incas el quichua era una lengua de relación comercial, hablada por las élites locales, particularmente por curacas (autoridades étnicas) y los mindalas (especialistas en la comercialización). Con la llegada de los incas, el quichua se convirtió en lingua franca, debido a que éstos utilizaron la difusión y standarización del quichua como una de las estrategias fundamentales para la dominación. Con la llegada de los españoles el proceso de quichuización se intensificó puesto que el quichua, al ser una segunda lengua para la mayoría de pueblos indígenas, fue aprovechada por los españoles para plasmar sus proyectos de evangelización y colonización. Fue así como estimularon la universalización del quichua. Para ellos, al igual que para los incas, la uniformización de la lengua les permitía superar el problema del multilingüismo que había en los pueblos conquistados. Durante la época republicana el proceso de quichuización fue fomentado por el Estado, particularmente en la actualidad, a través de los programas educativos. Por otro lado, en la región amazónica, la quichuización de otros pueblos indígenas se sigue produciendo permanentemente, por un sin número de razones. Instituciones particulares ligadas a la actividad educativa también son corresponsables de este proceso. Si bien el quichua es la lengua indígena más hablada, los demás pueblos indígenas todavía conservan sus lenguas y culturas. Esto ocurre en la mayoría de pueblos de la Amazonía y en los de la Costa. En la sierra, que es donde se asienta la mayoría de la población indígena del país, se habla exclusivamente el quichua; sin embargo, vale recordar que tanto los pueblos quichuaparlantes de la sierra como los de la amazonía, son pueblos que se han quichuizado a lo largo de la historia pero que siguen siendo pueblos pluriétnicos. En la actualidad encontramos los siguientes pueblos indígenas en el Ecuador: los quichuas de la sierra y de la amazonía, que, como acabamos de ver son pueblos pluriétnicos quichuizados; -3-

los sionas- secoyas, los huaorani, los aí o cofanes , los shuar y los achuar. En la Costa estan los awá, los chachis o cayapas y los tsáchila o colorados. Todos estos pueblos son de foresta tropical húmeda.Veámos brevemente los rasgos fundamentales de estos pueblos.

Los pueblos amazónicos actuales son: Los shuar y achuar pertenecen a la familia lingüística de los jíbaros. Se encuentran en la parte suroccidental de la región amazónica,cerca de la frontera con el Perú. Los shuar han estado en contacto con la sociedad dominante desde el siglo XVI, por estar más próximos a la Sierra, en cambio los achuar, que se encuentran en el interior de la selva, lugar que para muchos es ‘la verdadera selva’ , han estado preservados del contacto hasta fines del siglo XIX, es decir, hasta la época de bonanza del caucho. Hasta ahora, los achuar se han mantenido más alejados de la sociedad dominante, por lo que han logrado conservar su hábitat y su cultura de mejor manera que los shuar. Los shuaras han sido influenciados por misiones religiosas católicas, sobre todo por los salecianos. Esto ha sido determinante, debido a que los métodos de evangelización de católicos y evangélicos (y sobre todo salecianos) han sido distintos; mientras los primeros han ligado las manifestacionese culturales de los pueblos indígenas con lo satánico y pecaminoso, los salecianos han sido más flexibles y se han adaptado a las características culturales de los pueblos indígenas. De allí que, en el fondo, los procesos de aculturación resulten más profundos en los pueblos en los que han operado los salecianos que en los influídos por misioneros evangélicos. En todo caso la desestructuración de los pueblos indígenas se ha dado en los dos casos. El pueblo Achuar por estar ubicado, en el interior de la selva, es decir, en una región que para muchos es considerada la verdadera selva, por lo que ha permanecido, virtualmente, sin contacto con poblaciones no-indígenas hasta el siglo XIX. En esta Época fueron acosados por los caucheros. Sin embargo se puede decir que, hasta el presente, los achuar se han mantenido relativamente aislados, por lo que han seguido conservando su identidad cultural en forma vigorosa. Actualmente, debido al cierre de fronteras entre Ecuador y Perú, se ven amenazados debido al desarrollo de proyectos de integración fronteriza que afectará necesariamente su territorio. Se habla desde ya de proyectos de explotación hidrocarburífera en su territorio, lo que

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necesariamente producirá los mismos efectos desastrosos que han provocado en todos los pueblos indígenas de las provincias norteñas de la región amazónica. Los sionas y secoyas, se encuentran en la parte norte de la región amazónica cerca a la frontera con Colombia. Pertenecen a la familia lingüística de los tukano occidentales; sus lenguas son el siona y el secoya, respectivamente. Estos pueblos han sido contactados por la sociedad “Occidental” desde el período colonial, pero el impacto colonizador ha sido particularmente desestructurante a partir de la década del 70 del presente siglo. Estos han sido acosados desde el siglo XVI por los buscadores de oro; en el siglo XIX por los caucheros y buscadores de plantas de valor medicinal, como la cascarilla; actualmente por las petroleras. La colonización en su territorio ha sido intensa, lo que ha incidido no solamente en la pérdida del territorio ancestral sino en que se hallen, como etnia, en un franco proceso de extinción tanto física como culturalmente. Los a’i o cofanes, tienen una historia similar a la de los sionas y secoyas, pero tienen como lengua el ainagae que pertenece a un tronco lingüístico distinto: el chibcha. Sin embargo por hallarse muy próximos a los sionas y secoyas, han adquirido muchos de los rasgos culturales de estas etnias, particularmente de los sionas. Estos al igual que los sionas y secoyas han corrido similar suerte por estar en la misma área geográfica. También estan situados cerca de la frontera con Colombia y actualmente se encuentran perturbados por las actividades guerrilleras y del narcotráfico desarrolladas en Colombia, las mismas que se suman a las de la extracción petrolera y el turismo - orientado fundamentalmente al público norteamericano -. Los quichuas del Oriente son un pueblo multiétnico; muchos consideran que son una cultura en transición. Están conformados por pueblos de distinto origen étnico que se han quichuizado a lo largo de la historia. Descienden de los quijos y de los záparos, pueblos hoy desaparecidos. Tambien provienen de shuaras, achuaras, sionas, secoyas y cofanes. A pesar de tener una lengua común, el quichua, culturalmente presentan diferencias de acuerdo al sustrato étnico. Los huaorani, son un pueblo aislado; hablan el huaorani terero, una lengua también aislada, por lo que parece que se trata de un pueblo empujado, a través de miles de años, desde la periferia amazónica hasta el lugar en el que se encuentran emplazados actualmente. Han sido

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conocidos como aucas, palabra que en quichua significa guerrero pero que desde el inició de la Colonia se le dió la connotación de salvaje, desnudo y hasta cannibal. Este pueblo estuvo libre de contacto hasta fines del siglo XIX, hasta que empezó la explotación del caucho. Los caucheros implementaron una política de exterminio y al mismo tiempo de cacería de huaoranis. La primera estrategia fue utilizada cada vez que este pueblo dificultaba los proyectos de penetración de los caucheros y la segunda cada vez que requirieron de fuerza de trabajo. Pero el impacto más fuerte lo han recibido por parte de las misiones evangélicas, concretamente del ILV, y de las compañías petroleras. La arremetida empezó en los años 50, pero han sido brutales a partir de los años 70 del presente siglo. Esto es comprensible si se toma en cuenta que los huaorani se encuentran ubicados en una zona donde está la mayor parte de los yacimientos petrolíferos que se explotan en la actualidad. Es el pueblo que con mayor velocidad se ha aculturado y ha experimentado la pérdida de su territorio. El proceso de pauperización ha sido vertiginoso. Los huaorani han sido desestructurados en la forma más violenta y vertiginosa. Solo hay un clan que todavía permanece fuera de contacto con el mundo exterior, a pesar del acoso de que son objeto por múltiples actores sociales, es el de los tagaeri. El rasgo predominante de su organización social es la dispersión social, debido a que la guerra constituye el elemento articulador de la sociedad en todas sus facetas y manifestaciones. A pesar de la desestructuración de las etnias amazónicas, debido a lo relativamente reciente del contacto con población no indígena, los pueblos amazónicos conservan sus lenguas y su cultura en forma más pura que los pueblos indígenas de la Sierra y la Costa. Sin embargo, es evidente la tendencia a la extinción física y cultural como pueblos; por ejemplo, se calcula que, en la época colonial, los sionas y secoyas eran entre 30.000 - según los cálculos más conservadores - y 50 o 60.000 habitantes, según los más optimistas, hoy quedan aproximadamente 400 personas. Sólo los quichuas y los shuaras son pueblos que se expanden en la Amazonía. Esto último se debe a complejas relaciones interétnicas que se han desarrollado entre pueblos indígenas amazónicos - causadas precisamente por el acoso de la sociedad dominante. Los pueblos indígenas de la Sierra son los que han soportado todo el peso de la dominación colonial, tanto española como blanco-mestiza del Ecuador. A pesar de ésto siguen manteniendo

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su identidad cultural: su lengua, su vestido, sus formas de vida, concepciones religiosas, etc. pues la supervivencia cultural ha sido una forma de resistencia pasiva a la dominación. Los pueblos de la Sierra son quichuas, y, al igual que los amazónicos también son un pueblo multiétnico y a pesar de la homogeneidad de la lengua, presentan diferencias culturales de acuerdo a su sustrato étnico. Lingüísticamente ésto se expresa a través de las diferencias dialectales. Es el pueblo indígena mayoritario del Ecuador. Aunque no hay datos censales, según los cálculos más optimistas, se considera que son cerca del 30% de la población nacional. Su quichuización arranca muchos siglos antes de la llegada de los incas y se debió a las relaciones comerciales que existieron entre las etnias ecuatorianas y las del valle de Chinchai del Perú. Los quinientos años de dominación directa a la que han estado sometidos ha incidido en que muchas de sus características culturales hayan sido camufladas al punto que resultan inintelegibles, particularmente aquellas que tienen que ver con el pensamiento religioso. El contacto directo con la población dominante explican el alto grado de bilingüismo quichua - español en este pueblo. En la actualidad no hay comunidades monolingües, pero todavía quedan algunas comunidades con mujeres monolingües en quichua o, al menos, con un bilingüismo diglósico acentuado. A pesar de que los pueblos indígenas de la Sierra comparten el mismo espacio con la sociedad dominante, éstos no han perdido su identidad, todavía conservan su lengua, su vestido, sus formas de vida y su cosmovisión, lo que ha sido interpretado como una forma de resistencia pasiva a la dominación. Los pueblos de la sierra a diferencia de los de la Costa y de la Amazonía, perdieron su territorio desde el período colonial. Hasta los años 70 de este siglo estaban articulados a la hacienda, a través de distintos mecanismos. Después de la segunda reforma agraria (1974), se rompieron esos lazos y las comunidades indígenas corrieron distinta suerte. Esta ha dependido de varios factores, tales como: la calidad de las tierras, el tipo de iniciativas de los hacendados, el nivel de organización de las comunidades indígenas, el carácter y propósito de dichas organizaciones etc. La historia de los pueblos indígenas de la Sierra esta muy ligada a la historia de la hacienda serrana. Después de las dos reformas agrarias que han habido en el Ecuador (1964

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y 1974), los indígenas perdieron el acceso a la hacienda y se consolidó el minifundio. A la larga, ésto produjo una expulsión de una importante porción de su población hacia las ciudades. A nivel económico, vemos que los pueblos indígenas de la Sierra desarrollaron, desde el período preinca, un sistema basado en la utilización de los pisos ecológicos, valiéndose no del acceso directo, o sea a través de la producción, como ocurre en los pueblos indígenas de los Andes de la Puna (Perú y Bolivia), sino del acceso indirecto, a través del intercambio, tanto comercial como recíproco. Este sistema económico fue llamado por Frank Salomon “microvertical”. Se sustenta en una estructura basada en el parentesco, el mismo que es sostenidamente ampliado, fortalecido y revitalizado, puesto que es el mecanismo que asegura las alianzas y, con ello, el intercambio. A pesar de los cambios producidos a lo largo de los últimos cinco siglos, el sistema microvertical persiste. A diferencia de los pueblos amazónicos, como acabamos de ver, éstos pueblos han necesitado de una fuerte cohesión social, para asegurar los intercambios. Los pueblos de la Sierra, por ser los que han soportado todo el peso de la colonización, por 500 años, han perdido totalmente sus territorios ancestrales, de allí que sus reclamos nunca han estados orientados a la legalización del territorio, como ocurre con los de la Amazonía y los de la Costa, sino al acceso a la tierra en forma individual. Los pueblos indígenas de la Costa ecuatoriana: Se encuentran en la selva tropical húmeda que existe en la parte norte de la región, de allí que a pesar de ser pueblos de foresta tropical tienen una estructura social y política similar a los pueblos de la Sierra. Para adaptarse al nuevo hábitat, han adquirido comportamientos culturales similares a los pueblos costeños que les precedieron, ésto se manifiesta particularmente en el vestido y la vivienda. En la Costa hay tres pueblos indígenas: los tsáchilas, que se encuentran en la parte costanera de la provincia de Pichincha, los chachis que se ubican en la provincia de Esmeraldas y los awá que estan, tanto en la parte costera de la provincia serrana del Carchi, como en la provincia de Esmeraldas. Todos pertenecen a la familia linguística de los barbacoas y ésta a su vez a un tronco etnolingüístico común, el de los chibchas. Los awá hablan el awapit, los tsáchilas el tsafiqui, y los chachis el chapalachi. Tienen como común denominador el hecho que todos son de origen serrano pero que se refugiaron en la selva tropical costanera huyendo, en primer lugar,

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de los incas y, más tarde, de los españoles. Gracias a esta estrategia, también lograron en gran medida, conservar su identidad cultural. Sin embargo, su suerte ha dependido de los recursos naturales que existen en sus territorios ancestrales. Los más acosados han sido los tsáchilas, puesto que están en una región rica en maderas tropicales finas, lo que ha atraído a las empresas madereras. Por otro lado, las tierras son prodigiosamente productivas, lo que ha atraído particularmente a colonos que se han convertido en hacendados y finqueros, orientados a la producción de banano, palma africana y otros productos agroindustriales. Por lo expuesto, la zona de Santo Domingo de los Colorados ha experimentado el proceso de colonización más agresivo y el crecimiento demográfico más alto del país, lo que les ha dejado virtualmente sin territorio ancestral. Por razones de origen, estos pueblos, a pesar de ser de foresta tropical como los amazónicos, no son pueblos guerreros, sino muy pacíficos; de hecho han preferido la huída antes que la confrontación. Si bien su hábitat es selvático, como el amazónico, los suelos son muy profundos y ricos en minerales, provenientes de las cenizas volcánicas de la Sierra, de allí que han sido acosados precisamente por los colonos mestizos provenientes de la Sierra, por sus tierras. La región de Santo Domingo de los Colorados, donde viven los tsáchilas es la que mayor impacto recibió por los procesos de colonización. A más de los colonos, sus tierras han atraído a empresas madereras y agroindustriales, pues es una zona rica en maderas finas tropicales y su suelo, apto para el cultivo de cítricos, palma africana y banano. En cambio la zona en la que viven los awá es hostil, con un clima y una topografía insufribles, características que han sido seleccionados por esta etnia precisamente por ser las que se requiere en una región de refugio. El silencio y la simulación han sido las estrategias de supervivencia cultural que han adoptado los awá al relacionarse con la sociedad envolvente. A pesar de su aislamiento, desde los años 70 de este siglo han entrado en contacto con la población nacional, tanto porque el Estado “los descubrió” y trató de incorporarlos a través de la educación, como por un proceso de colonización que no se ha detenido ni siquiera por las condiciones de su hábitat. Mientras los tsáchila y los awá se quedaron a vivir en la ceja de montaña (entre la Sierra y la Costa), los chachis, viven en la llanura, donde los ríos son navegables, de allí que es el único pueblo indígena de la Costa que ha desarrollado una cultura fluvial.

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Si bien los pueblos indígenas de la Costa también son cazadores, actualmente, dada la depredación que ha experimentado su hábitat, solo pueden practicar una caza menor, fundamentalmente de roedores (ratas de monte). Sólo para los chachis la pesca es un recurso importante. Todos son agricultores y, por su ascendendencia serrana, tienen al maíz como uno de los cultivos más importantes, particularmente a nivel ritual. En el Ecuador el movimiento indígena ha tenido un desarrollo inusitado, si comparamos con lo ocurrido en otros países no sólo del área andina sino de Latinoamérica. Si bien el movimiento indígena empieza a tener un papel protagónico desde 1950, fue en los años 70 cuando se comenzó a plantear exigencias más estructurales y orgánicas. Esto se debió, en gran medida, a que un pequeño grupo de antropólogos y lingüistas empezaron a analizar el papel del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) y a analizar el problema de la población indígena, dentro de la estructura nacional y frente a organismos internacionales, ligados a los intereses petroleros. Los proyectos asimilacionistas implementados por el Estado fueron cuestionados, tanto por los mencionados intelectuales y científicos sociales, como por los movimientos indígenas. Desde entonces se empezó a plantear la diferencia entre nación, nacionalidad y etnia. - Como ya se dijo antes, se considera como nación, a la “sociedad mayor ecuatoriana”, una unidad que corresponde a la sociedad blanco-mestiza, caracterizada por su condición asimilacionista y excluyente de los pueblos indígenas; y como etnias y nacionalidades a los pueblos indígenas que tienen unidad de lengua, historia y cultura. La diferencia entre etnia y nacionalidad radica en que la segunda tiene territorio. Los pueblos indígenas, desde los años 70, sustentaron sus demandas en el análisis de los efectos negativos que ha tenido la opresión que han experimentado como pueblos indígenas y reivindicaron su derecho a la tierra -las etnias serranas- y al territorio - los pueblos de foresta tropical, tanto de la Amazonía como de la Costa -. Reivindicaron también su derecho a la educación formal pero manteniendo su identidad cultural y su lengua. Como se puede ver, el uso del concepto de nacionalidad es estratégico, puesto que implica el reconocimiento por parte, no solo de la sociedad ecuatoriana sino del Estado mismo, de su derecho a conservar los territorios ancestrales, de modo que, es un concepto con alcances políticos. Por otro lado, implica también el reconocimiento del derecho a conservar su lengua

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y su cultura pero no en el marco de un proyecto cultural, como peyorativamente califican a todo proyecto que no asegure el acceso a una base física de su reproducción tanto biológica como cultural, esto es, al territorio, sino en el marco de una comprensión global de lo que significa supervivencia como pueblos. Desde los años 70 las organizaciones indígenas han venido demandando que se declare constitucionalmente que el Estado ecuatoriano es plurinacional. Esto ha despertado la más rotunda oposición por parte de algunos partidos políticos y de las Fuerzas Armadas que consideran que el territorio ecuatoriano es uno solo y que es indivisible. A nivel educativo, el reconocimiento de la plurinacionalidad ha implicado el desarrollo de un proyecto educativo para los pueblos indígenas, basado en el reconocimiento de la diversidad de lenguas y de culturas que existe en el país y en la necesidad de reconocer el derecho que tienen estos pueblos a educarse en sus propias lenguas y a rescatar y revalorizar sus propias culturas. Actualmente el Estado ecuatoriano se declara constitucionalmente como plurilingüe y plurinacional y si bien ha servido para base para el reconocimiento legal de los territorios ancestrales, esto es un proceso que se sigue dando y que depende de múltiples actores sociales, cada uno con intereses, particularmente económicos, propios. Por otro lado ni siquiera el reconocimiento legal de los territorios ancestrales ha sido un obstáculo para la explotación de recursos que han significado una degradación del medio ambiente y una pérdida real de territorio para los pueblos indígenas, tanto de la selva amazónica como de la costa. Dado el predominio de la población quichua en el Ecuador, el peso que ha tenido esta lengua y esta cultura en los programas de educación intercultural bilingue han sido muy grande, a tal punto que, el resto de pueblos indígenas ha utilizado los programas y materiales pensados por y para los quichuas. Es muy reciente el interés por las otras lenguas y culturas vernáculas del país. Es evidente que la escasa población de los pueblos indígenas no-quichuas, es un obstáculo para la inversión de recursos financieros y humanos para su desarrollo, de allí que todavía sea un proyecto realmente muy lejano.

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LEGISLACIÓN Y POLITICAS NACIONALES En el Ecuador como en el resto de América Latina existe una estrecha relación entre los derechos civiles y culturales de la población y la adscripción a una etnia y, por lo tanto, a una clase social, pues, la sociedad nacional, heredera de una estructura estamental, que fue la que rigió durante la Colonia, sigue sustentando las relaciones de dominación en las diferencias étnicas. Desde que se separó de la Gran Colombia y se constituyó en república independiente hasta la actualidad, el Ecuador ha tenido diecinueve Constituciones. La primera Carta Política se dictó en 1830, luego se promulgaron”nuevas” Constituciones en: 1835, 1843, 1851, 1852, 1861, 1869, 1878, 1883, 1845, 1851, 1852, 1861, 1869, 1878, 1897, 1906, 1929, 1945, 1946, 1967 y 1998. Esto sin contar con un sinnúmero de reformas que se han hecho a las Constituciones vigentes, como ocurrió en 1980, 1984, 1992 y sobre todo en 1994, durante el gobierno de Sixto Durán, para crear el marco legal de las privatizaciones de las instituciones estatales. La actual Constitución sigue experimentando una serie de reformas. Muchas de las inclusiones de leyes responden a necesidades coyunturales de carácter político, lo que explica su fugacidad.Bajo el nuevo modelo económico que se trata de aplicar en el país, desde el gobierno de Sixto Durán hasta el presente, estas reformas han sido autodenominadas por los gobiernos de turno: “modernizadoras”. En el fondo, han sido pocas las transformaciones que han experimentado las mencionadas Constituciones. Desde el principio se inspiraron en los principios de la revolución francesa, pero en la práctica se basaron en el código napoleónico, de allí que el sistema de gobierno sea evidentemente presidencialista, antes que parlamentario. Puesto que en el Ecuador como en el resto de América latina las democracias se han caracterizado por una débil relación entre la declaración de los derechos legales y la praxis, no es extraño que muchos de los principios y las leyes no sean sino letra muerta, ya por que se ha vivido regímenes de facto o porque, en el marco de los gobiernos democráticos, las declaraciones constitucionales sean vistas, más bien, como un marco de referencia antes que como un marco legal. Si bien, desde el principio las Constituciones invocaron a los principios de libertad, igualdad, solidaridad, las concepciones de universalidad fueron muy excluyentes, sobre todo en

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el siglo XIX y, más aún, en el período republicano temprano. La Constitución de 1830, que no fue sino una réplica de la de Cúcuta de 1821 (que es la que corresponde a la Gran Colombia) proclamaba su apego a los principios de la revolución francesa, tales como la garantía a la libertad y a la igualdad entre ciudadanos, sin importar la raza o religión, sin embargo estos propósitos nunca han sido alcanzados. La raíz de la contradicción entre la declaración de universalidad de los derechos constitucionales de las personas y el carácter excluyente de las Constituciones hay que buscarla en las nociones de universalidad y en la diferenciación que se establece entre nacionalidad y ciudadanía. Si bien el concepto de nacionalidad hace relación al vínculo jurídico y político que existe entre el individuo y el Estado-nación, que hace que se lo considere como ecuatoriano, no ha sucedido lo mismo con el concepto de ciudadanía. En la primera Constitución del Ecuador se señalaba entre los requisitos para ser considerado como ciudadano que la persona sepa leer y escribir y que tenga un ingreso de 300 pesos anuales o que posea cantidad mínima de bienes raíces. Sólo al cumplir con estos requisitos un individuo adquiría el derecho a elegir o ser elegido. Si bien los requisitos económicos con el tiempo se fueron volviendo más laxos hasta desaparecer, el de saber leer y escribir siguió constando hasta 1978, año en el que se concedió a los analfabetos el derecho a votar. En un país como el Ecuador, donde los índices de analfabetismo siguen siendo muy altos, pero que durante el siglo XIX abarcaba a casi la totalidad de la población - pues pocos eran los priviligiados que tenían acceso a la educación -, este requisito hizo que la concepción de democracia y universalidad tuviera un carácter suigéneris. Vale advertir que esta situación es extensiva al resto de países de América latina. En la medida en que los indígenas han estado ubicados en el último peldaño de la estructura social, la relación entre etnia y analfabetismo ha sido muy estrecha. Algo similar es lo que ocurre con la relación entre etnia y derechos ciudadanos. Otro problema de las Constituciones ecuatorianas es que al ser copia de Constituciones europeas no reflejan ni la historia ni las características culturales del país. Uno de los problemas más importantes es el manejo de las nociones de particularidad y de universalidad, asícomo de lo privado y lo público, dentro de los derechos constitucionales. Efectivamente, las Constituciones siempre han declarado que existe una igualdad de todos los individuos ante la ley,

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pero esta concepción liberal pone énfasis en los derechos individuales antes que en los derechos colectivos. De esta manera los derechos de los pueblos indígenas como pueblos han sido secularmente desconocidos. Solo en la última constitución se hace mención a esta forma de derecho. Otro problema importante es que, a nivel de práxis social, en el Ecuador, otra vez, al igual que en el resto de América latina, la sociedad nacional esta acostumbrada a considerar los derechos de los indígenas como parte del derecho consuetudinario y no como parte del derecho constitucional. Eso, en el caso en que se les reconozca algunos derechos, de lo contrario, no es raro que la violencia y atropello a los derechos de los indígenas salga del seno mismo del Estado y de la mal llamada sociedad nacional - que es la blanco-mestiza -. De hecho, los pueblos indígenas han sido víctimas de la violencia de Estado y de la violencia cultural a lo largo del período republicano. Si bien lo descrito es el panorama del funcionamiento de la legalidad en el Ecuador, hay que reconocer que los movimientos étnicos han jugado un papel fundamental en la reformulación del orden establecido. Desde 1945, año en el que se consolidó la FEI (Federación de Indígenas del Ecuador), los movimientos indígenas, sea por la vía de la negación o de la impugnación han planteado sus demandas y éstas que, en un principio, parecían tener un valor meramente simbólico, con el tiempo provocaron cambios prácticos e, innegablemente, estos movimientos han sido la punta de lanza de los procesos de reorganización del poder, de las relaciones económicas, sociales y culturales del país. Estas demandas fueron la bandera de lucha de las diferentes organizaciones indígenas y a ellas se debe que mucho de lo que se consideraba como parte del derecho positivo de los pueblos indígenas haya pasado a formar parte de derecho legal. A pesar de que en el Ecuador, como ya hemos visto, el pueblo indígena no es homogéneo sino que esta constituído por una diversidad de etnias, desde los años 80 del presente siglo, a través de la CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) - organización que aglutina a todas las organizaciones indígenas del país - los pueblos indígenas lograron elaborar un discurso panétnico, en base a la convergencia de sus necesidades y experiencias particulares. Fue a partir de entonces que los indígenas en el Ecuador empezaron a plantear sus demandas como pueblos. Esto condujo a que sus derechos sean finalmente reconocidos como derechos colectivos y no como derechos particulares.

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La lucha de los pueblos indígenas del Ecuador en las tres últimas décadas ha conducido, por un lado a que se vaya configurando una conciencia panétnica en todos los pueblos indígenas del país, a pesar de la innegable existencia de diferencias interétnicas y de las diferencias impuestas desde afuera, a través de la introducción de diferentes credos religiosos, pero particularmente, de las establecidas entre católicos y evangélicos. Por otro lado, ha conducido a que se introduzcan cambios importantes en la Constitución no solo por su valor inmediato sino por sus perspectivas para el futuro. La CONAIE ha logrado constituirse en un interlocutor válido tanto para el Estado como para los diferentes grupos de poder del país, tales como las diferentes Cámaras de la producción (industriales, de comercio, agrícolas, de ganaderos), los partidos políticos y los distintos sectores de la sociedad nacional. Actualmente muchos dirigentes indígenas ocupan puestos relevantes en el país como diputados, Direcciones nacionales, etc. De hecho, por primera vez en la historia nacional una mujer ocupa la Vicepresidencia del Congreso y es indígena (desde 1998 hasta el presente). En los años 70, ante las demandas cada vez más radicales de los pueblos indígenas, la corriente teórica culturalista tuvo acogida en América latina, no sólo en el ámbito académico sino a nivel estatal, y se constituyó en una fuente inspiradora de las políticas sociales. Esto es comprensible si se toma en cuenta que, desde esta perspectiva, el reconocimiento de la identidad étnica, a más de aceptar que los pueblos vernáculos tienen derecho hablar su propia lengua, a conservar sus tradiciones, creencias y modos de vida, no suponía la modificación de la estructura económica, social ni política vigentes. En el Ecuador, sin embargo, gracias al carácter de las luchas indígenas que nunca vieron a los derechos culturales y educativos como metas desvinculadas del derecho a contar con condiciones materiales que garanticen su reproducción física y cultural como pueblos, la orientación de la reflexión nacional sobre la cuestión indígena siempre vinculó las demandas sobre los derechos intangibles con las de los derechos tangibles. Las reivindicaciones culturales y educativas estuvieron ligadas a las de adjudicación de tierras, a nivel de pueblos indígenas de la Sierra y de territorios, a nivel de los pueblos de foresta tropical, esto es, de la Amazonía y de la Costa ecuatoriana. A nivel legal, los pueblos indígenas del Ecuador demandaron que se les reconozca, dentro de la Constitución, como nacionalidades indígenas y no meramente como

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etnias, pues, el concepto de nacionalidad incluye la territorialidad a más del reconocimiento de una lengua, una historia y una cultura propias. El concepto de nacionalidad a más de tener una validez académica tiene, ante todo un sustento político. Desde la segunda mitad de la década del 70 del presente siglo los pueblos indígenas demandaron que el país se autodeclare plurinacional y plurilingüe. Esta demanda provocó y sigue provocando gran esistencia por los representantes del Estado, especialmente por los sectores que tienen que ver con la seguridad territorial del país, como son las Fuerzas Armadas, quienes han planteado que el territorio nacional es indivisible. Este argumento ha sido respaldado por los sectores de la sociedad civil que miran al movimiento indígena y a los pueblos indígenas mismo con una secular desconfianza. A pesar de las divergencias, la actual Constitución declara que el Ecuador es un país pluriétnico y plurilungüe. Si bien no se declara como plurinacional, en muchos de sus secciones, reconoce explícitamente el derecho de los pueblos indígenas a la tierra y hasta al de territorio. Esto veremos en detalle más adelante. Los cambios en el campo educativo, a nivel de políticas estatales, son relativamente recientes. Es que en el siglo XIX la educación no fue una preocupación que se expresara en las Constituciones. Esto se debe a que se consideraba natural que solo una extrema minoría tuviera acceso a ella. De allí que apenas se mencionaba como una de las atribuciones del Congreso el promover y fomentar la educación pública. Fue en 1869 cuando por primera vez se dió al Presidente de la República la atribución de vigilar la educación pública. En 1878 y 1883 se empezó a desarrollar el tema de la educación dentro del texto de la Constitución. En la Carta de 1897 - una vez que triunfara la revolución liberal -, se garantizó la libertad de enseñanza, al señalar que cualquier persona puede fundar establecimientos de educación. Se declaraba, además, que los padres de familia tenían derecho a dar la educación a sus hijos de acuerdo a sus convicciones, puesto que era un derecho natural y universal. Desde fines del siglo XIX hasta finales del siglo XX la única discusión que se ha hecho en torno a los derechos en el campo de educación ha girado en torno a la orientación religiosa que se debe dar o no a la misma. Como acabamos de ver, al principios del establecimiento de gobiernos liberales se reconoció la libertad absoluta de los padres para elegir el tipo de educación para sus hijos de acuerdo a sus convicciones; en 1906, todavía en el marco de un gobierno liberal, se negó a los padres el derecho de dar una formación religiosa a sus hijos, señalando que

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la educación oficial era la laica. Esta situación cambió en 1937 cuando se reconoció a la Iglesia el derecho a fundar establecimientos educativos. En 1945 se volvió a garantizar el derecho de los padres a elegir el tipo de educación para sus hijos de acuerdo a sus convicciones y criterios. En 1946 se decía explícitamente que “El Estado, como tal, no enseña ni ataca religión alguna”. En 1994 se introdujo una modificación según la cual los padres de familia podían pedir, si así lo deseaban, que se imparta formación religiosa a sus hijos en los colegios y escuelas fiscales. En la actual Constitución (la de 1998) se reconoce a la educación laica como la educación oficial, pero también se reconoce el derecho a tener una orientación religiosa a nivel de instituciones educativas privadas. Esto lo veremos en detalle más adelante. La preocupación por la educación indígena a nivel estatal es muy reciente. Si bien la demanda de ésta por parte de las organizaciones indígenas al Estado arranca desde 1945, solo ha logrado tener eco en la década del 80. Efectivamente, en 1945 la FEI (Federación Ecuatoriana de Indios) organizó en Cayambe la alfabetización bilingüe con alfabetizadores indígenas provenientes de la FEI. A fines de los años 60 y principios de los 70, la Federación Shuar, con el apoyo de la misión saleciana, montó un sistema de educación a distancia, a través de las escuelas radiofónicas. Gracias a esta modalidad, en menos de una década se redujo a menos del 3% el analfabetismo en el pueblo shuar. En los años 80 el MEC (Ministerio de Educación y Cultura) en convenio con la PUCE hizo una campaña de alfabetización en quichua - castellano, en la cual las organizaciones indígenas y los movimientos indígenas y campesinos tomaron a cargo los procesos de capacitación, preparación de materiales educativos, creación de un sistema de monitoreo, supervisión etc. Esto no sólo tuvo repercusiones a nivel de la política educativa del país, sino también dinamizó a las organizaciones indígenas en torno al mencionado reto. En esta década las organizaciones emprendieron la unificación de la escritura y la estandarización de la lengua, algo que tendría aplicación no sólo para la alfabetización sino para la producción de materiales pedagógicos y para la producción del conocimiento en general. En la medida en que el pueblo quichua es mayoritario, puesto que abarca a todos los pueblos indígenas de la Sierra y a uno de los más numerosos de la amazonía - junto con el shuar -, es innegable que la educación bilingüe ha estado orientada fundamentalmente al pueblo quichua, pero al ser utilizada en la educación de los demás pueblos indígenas, que constituyen minorías

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étnicas dentro del país, este proceso se ha caracterizado por ser evidentemente quichuizante. En 1981 se unificó el alfabeto y escritura en quichua. Después de este evento otros pueblos indígenas han seguido el ejemplo y han hecho las mencionadas unificaciones en sus lenguas; en 1998 si hizo con el chapalachi, lengua de los chachis y todavía hay pueblos que no las han realizado. Este proceso ha implicado el establecimiento de alianzas a nivel internacional, las mismas que se han dado cuando una etnia se encuentra dividida por las fronteras nacionales entre dos o más países, tal es el caso de los awá que implicó el establecimiento de una alianza entre Ecuador y Colombia, o el de los quichuas que demandó una alianza entre Ecuador, Perú y Bolivia. Dentro de la EBI (Educación Bilingüe Intercultural) en quichua tambien se ha operado de esta manera es decir, estableciendo relaciones entre los tres países - para la formación de recursos humanos en lingüística andina y educación bilingüe. Uno de los aspectos relevantes de la EBI, es el amplio respaldo , apoyo y participación del pueblo indígena a la EBI. Esta participación ocurre a nivel de calificación de autoridades y maestros bilingues. En el marco de lo legal vemos que la Constitución de 1983 reconoce el uso de lenguas indígenas para la educación, en aquellos espacios territoriales donde existe una población indígena mayoritaria, es decir, que reconoce la EBI. Durante el año de 1988 se mantuvo una comunicación muy activa entre el presidente de la república (Dr. Rodrigo Borja) y las organizaciones indígenas. En ese mismo año (1988) se crea la DINEIIB ( Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe), la misma que poco más tarde, fue llamada DINEIB (Dirección Nacional Intercultural Bilingüe) - perdió una I -. Esta Dirección asumió la responsabilidad de planificar la educación bilingüe a nivel nacional, en todos sus niveles. En la Constitución de 1992 se reconoce como idioma oficial el castellano pero se añade: “el quichua y las demás lenguas aborígenes, forman parte de la cultura nacional” (Título Preliminar, Art. 1). Se condena toda forma de segregación y se proclama la igualdad ante la ley. En el Titulo preliminar, art. 4 se dice: El Estado ecuatoriano condena toda forma de colonialismo y de discriminación o segregación racial. Reconoce el derecho de los pueblos a liberarse de estos sistemas opresivos. En cuanto al tema de la igualdad ante la ley señala: Se prohibe toda discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, filiación política o de cualquier índole, origen social o posición económica o de nacimiento. (Título II, De los derechos, deberes y garantías, Sección I, De los Derechos de las Personas, Art. 19, numeral 5).

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En el mismo año de 1992 se reforma la Ley de Educación, confiriendo a la DINEIB la autonomía técnica y administrativa de la educación bilingüe, la misma que se mantiene hasta el presente. Vale recordar que, como ya se mencionó antes, las organizaciones indígenas han negociado con las autoridades pertinentes del gobierno central para que el Director de la DINEIB tenga el aval de las organizaciones indígenas, puesto que esta figura es concebida como la de un representante de las organizaciones indígenas, que son una de las formas de un movimiento popular. En los años 1997 y 1998 la CONAIE hizo un inusitado esfuerzo político porque la Constitución se modifique y reconozca el carácter plurinacional del país. Esta definición se basa en el concepto de la interculturalidad, el mismo que, como ya se ha visto, tiene el propósito de afirmar la identidad de las distintas nacionalidades indígenas del país en el marco del reconocimiento de los valores humanos universales.

Las poblaciones indígenas en el marco de la constitución vigente Como se ha dicho anteriormente, en 1998 el Congreso Nacional Ecuatoriano presentó una nueva Constitución, partió como base de la Constitución de 1983 para hacer las reformas. A continuación vamos a presentar los temas abordados en el punto anterior basándonos en la Constitución vigente, incluyendo las reformas que han sido incorporadas hasta junio de 1999. En la parte preliminar de la Constitución se dice: El pueblo del Ecuador inspirado en su historia milenaria, ...; fiel a los ideales de libertad, igualdad, justicia, progreso, solidaridad, equidad y paz que han guíado los pasos desde los albores de la vida republicana, proclama su voluntad de consolidar la unidad de la nación ecuatoriana en el reconocimiento de la diversidad de sus regiones, pueblos, etnias y culturas, invoca la protección de Dios, y en ejercicio de su soberanía ...

Declara además: El Ecuador es un estado social de derecho soberano, unitario, independiente, democrático, pluricultural y multiétnico ... El Estado representa y estimula el desarrollo de todas las lenguas de los ecuatorianos. El castellano es el idioma oficial. El quichua y el shuar

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y los demás idiomas ancestrales son de uso oficial para los pueblos indígenas en los términos que fija la ley. (Título I. De los Principios fundamentales, Art. 1, Forma de Estado y gobierno)

Como puede apreciarse, se reconoce el carácter multiétnico pero no plurinacional. Entre los deberes del Estado (Art. 3) señala: 1. Fortalecer la unidad nacional en la diversidad;... 3. Defender el patrimonio natural y cultural del país y proteger el medio ambiente. En cuanto al ejercicio de los derechos humanos declara: El Estado garantizará a todos sus habitantes, sin discriminación alguna el libre y eficaz ejercicio y el goce de los derechos humanos establecidos... (Cap. I, Principios Generales, Art. 17).

En cuanto a los derechos civiles señala: La igualdad ante la ley. Todas las personas serán consideradas iguales y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades, sin discriminación en razón de nacimiento, edad, sexo, origen social, idioma; religión, filiación política, posición económica, orientación sexual, estado de salud, discapacidad o diferencia de cualquier otra índole; (Cap. II, Art.. 23, acápite 3).

Dentro de los derechos políticos, en cuanto al derecho al voto, señala: El voto popular será universal, igual, directo y secreto; obligatorio para los que sepan leer y escribir, facultativo para los analfabetos y para los mayores de sesenta y cinco años. Tendrán derecho a voto los ecuatorianos que hayan cumplido dieciocho años de edad y se hallen en goce de los derechos políticos (Cap. III, Art. 27)

Con respecto a la cultura declara: La cultura es un patrimonio del pueblo y constituye elemento esencial de su identidad. ... Establecerá políticas permanentes para la conservación, restauración, protección y respeto del patrimonio cultural tangible e intangible, ... así como de valores y manifestaciones diversas que configuran la identidad nacional, pluricultural y multiétnica. El Estado fomentará la interculturalidad, inspirará sus políticas e integrará sus instituciones según los principios de equidad e igualdad de las culturas. (Sección 7o., Art. 62)

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En la Constitución actual ya se consideran los derechos de los pueblos indígenas como derechos colectivos: Art. 83. Pueblos Indígenas. Definición.- Los pueblos indígenas que se autodefinen como nacionalidades de raíces ancestrales, y los pueblos negros o afroecuatorianos forman parte del Estado ecuatoriano, único e indivisible. Art. 84. Garantías de los pueblos indígenas.- El Estado reconocerá y garantizará a los pueblos indígenas, de conformidad con esta Constitución y la ley, y a la vez con respeto al orden público y a los derechos humanos, los siguientes derechos colectivos: •

Mantener, desarrollar y fortalecer su identidad y tradiciones en lo espiritual, cultural, lingüístico, social, político y económico;

•

Conservar la propiedad imprescriptible de las tierras comunitarias, que serán inalienables, inembargables e indivisibles, salvo la facultad del Estado para declarar su utilidad pública. ...

•

Mantener lo posesión ancestral de las tierras comunitarias y obtener su adjudicación gratuita, conforme a la ley;

•

Participar en el uso, usufructo, administración y conservación de los recursos naturales renovables que se hallen en sus tierras;

•

Ser consultados sobre planes y programas de prospección y explotación de recursos no renovables que se hallen en sus tierras y que puedan afectarlos ambiental o culturalmente; participar en los beneficios que estos proyectos reporten, en cuanto sea posible y recibir indemnizaciones por los perjuicios socio-ambientales que los causen;

•

Conservar y desarrollar sus formas tradicionales de convivencia y organización social, de generación y ejercicio de la autoridad;

•

[Derecho] a no ser desplazados como pueblos, de sus tierras;

•

[Derrecho] a la propiedad intelectual colectiva de sus conocimientos ancestrales; a su valoración, uso y desarrollo conforme a la ley;

•

Mantener, desarrollar y administrar su patrimonio cultural e histórico; -21-

•

Acceder a una educación de calidad. Contar con el sistema de educaión interculturtal bilingüe;

•

[Derecho] a sus sistemas, conocimientos y prácticas de medicina tradicional, incluido el derecho a la protección de los lugares rituales y sagrados, plantas, animales, minerales y ecosistemas de interés vital desde el punto de vista de aquella.

Al referirse a la educación señala: La educación es derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, la sociedad y la familia; área prioritaria de la inversión pública, requisito del desarrollo nacional y garantía de la equidad social. Es responsabilidad del Estado definir y ejecutar políticas que permitan alcanzar estos propósitos (Sección 80., Art. 66). La educación, inspirada en principios éticos, pluralistas, democráticos, humanistas y científicos, promoverá el respeto a los derechos humanos, ....impulsará la interculturalidad, la solidaridad y la paz (Art. 68 de la misma Sección). La educación pública será laica en todos sus niveles; obligatoria hasta el nivel básico, y gratuita hasta el bachillerato o su equivalente. ... Los estudiantes en situación de extrema pobreza recibirán subsidios específicos. ....(Art. 67 de la misma Sección) El Estado formulará planes y programas de educación permanente para erradicar el analfabetismo y fortalecerá prioritariamente la educación en zonas rurales y de frontera. Esto esta contemplado en la ley de Educación, Art. 2, lit. d). Ya concretamente en cuanto a la Educación Intercultural Bilingüe, en lo que al Sistema Nacional de Educación se refiere, dice: El Estado garantizará el sistema de educación intercultural bilingüe; en él utilizará como lengua principal la de la cultura respectiva y el castellano como idioma de relación intercultural (Secc. 80. Art. 69). En el presupuesto general del Estado se asignará no menos del treinta por ciento de los ingresos corrientes totales del gobierno central para la educación y la erradicación del analfabetismo.(Sec. 80. Art. 71).

-22-

Para entender mejor como funciona el MEC (Ministerio de Educación y Cultura), en lo que se refiere a la educación en general y a la educación de indígenas en particular, y más concretamente de adultos indígenas, nos remitiremos otra vez al marco legal, pero ahora en forma más concreta. En primer lugar revisaremos la Ley de Educación. También en este caso usaremos la versión actualizada en mayo de 1999 (es decir la que incluye todas las reformas incorporadas hasta la fecha). Si analizamos concretamente la Ley de Educación vamos a ver que el Estado reconoce a la educación como uno de sus deberes primordiales y como un derecho de todos los ecuatorianos. Constitucionalmente el Estado garantiza la educación y para ello provee de establecimientos estatales gratuitos.

Art 2. - Principios y Fines (a)

La educación es deber primordial del Estado, ...

(b)

Todos los ecuatorianos tienen el derecho a la educación integral y la obligación de participar activamente en el proceso educativo nacional;

(c)

Es deber y derecho primario de los padres, o de quienes los representan, dar a sus hijos la educación que estimen conveniente. ...

(d)

La educación oficial es laica y gratuita en todos los niveles. El Estado garantiza la educación; ...

(e)

El Estado garantiza la igualdad de acceso a la educación y la erradicación del analfabetismo; ...

Art. 3.- Son fines de la educación ecuatoriana (a)

Preservar y fortalecer los valores propios del pueblo ecuatoriano, su identidad cultural y autenticidad dentro del ámbito latinoamericano y mundial; ...

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(b)

Propiciar el cabal conocimiento de la realidad nacional para lograr la integración social, cultural y económica del pueblo y superar el subdesarrollo en todos sus aspectos; ...

(c)

Atender preferentemente la educación preescolar, escolar, la alfabetización y la promoción social, cívica, económica y cultural de los sectores marginados; ...

Dentro del sistema educativo reconoce la existencia de dos subsistemas: el escolarizado y el no-escolarizado. Para dar un tratamiento específico a la población indígena, en abril de 1992 se agregó el siguiente inciso al Art. 4 : En el sistema educativo nacional se garantiza la Educación Intercultual Bilingüe que, asimismo, comprenderá dos subsistemas: -

el escolarizado;

-

el no escolarizado.

Dentro del sistema escolarizado incluye: (a) la educación regular y (b) la educación compensatoria, que es la que se ofrece a los que no ingresan a los niveles de educación regular o no los concluyen. Si bien, hasta 1988 había un nivel de educación compensatoria tanto en el subsistema de educación hispana como en el subsistema de educación indígena, a partir de las reformas hechas al reglamento en el mencionado año, la educación compensatoria y no escolarizada pasó a llamarse Educación Popular Permanente (para referirse a la educación dirigida a personas mayores de 15 años), y comprende a nivel primario: la alfabetización y postalfabetización; a nivel medio: el ciclo básico y diversificado compensatorio, así como también la formación y capacitación profesional a nivel artesanal. En el año de 1992 , al referirse a la Dirección Nacional de Educaicón Intercultural Bilingüe se añadió el siguiente inciso: La Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, especializada en culturas y lenguas aborígenes, funcionará como una organización técnica, administrativa y financiera descentralizada, tendrá su propia estructura orgánico funcional, que garantizará la participación, en todos los niveles e instancias de la administración educativa de los pueblos indígenas en función de su representatividad.

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Cabe advertir que dentro de la estructura administrativa del MEC (Ministerio de Educación) existen dos niveles: -

un nivel central

-

un nivel provincial.

Dentro del nivel central hay dos Direcciones Nacionales: (a) una hispana y (b) una Intercultural Bilingüe. Respecto a la Dirección Nacional Intercultural Bilingüe, el Reglamento dice: Esta Dirección cuyo personal deberá poseer a más del dominio de la lengua castellana el de alguna de las lenguas indígenas del Ecuador, tendrá a su cargo la planificación, organización, dirección, control, coordinación y evaluación de la educación indígena en los subsistemas escolarizado y no escolarizado. En el subsistema escolarizado comprenderá la educación indígena regular, compensatoria y especial, en los niveles preprimario, primario y medio. La primera autoridad es el Director Nacional de Educación Indígena. Para tener una idea más concreta del margen de acción de la DINEIB revisemos el Reglamento que le rige, el mismo que esta contenido en la ya mencionada Ley de Educación. En cuanto a los deberes y artibuciones del Director de la EBI señala: •

Planificar, dirigir y ejecutar la educación indígena.

•

Elaborar el plan de actividades y someterla a consideración del Nivel Superior.

•

Formar y capacitar profesores y demás recursos humanos para la educación indígena en las diferentes lenguas del país.

•

Organizar los establecimientos de educación indígena bilingüe en los niveles preprimario, primario y medio.

•

Realizar el seguimiento y la evaluación de la educación indígena.

•

Informar y asesorar al Ministro y Subsecretario de Educación sobre el funcionamiento de las Direcciones Provinciales de los planteles y programas educativos.

•

Proponer al Nivel Directivo Superior proyectos de instrumentos legales y reglamentarios y modificar los vigentes para alcanzar una acción educativa eficiente.

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•

Coordinar y controlar la educación indígena bilingüe.

•

Detectar las necesidades cuantitativas y cualitativas de recursos humanos, materiales y de infraestructura educativa indígena. La información recopilada será procesada en coordinación con el Departamento de Mapa Escolar y sus resultados servirán de base para la micro y macroplanificación dentro de su área.

•

Establecer canales de comunicación con la representación de las nacionalidades indígenas.

•

Promover la producción y utilización de materiales didácticos de acuerdo con los criterios lingüísticos, pedagógicos y sociales adecuados.

•

Velar por la aplicación de una política lingüística que tome en cuenta un sistema de escritura unificada para cada lengua, basado en lo posible en el criterio fonológico.

•

Impulsar programas de educación no escolarizada relacionados con la cultura indígena.

•

Diseñar modalidades educativas acordes con las necesidades de la población indígena.

•

Desarrollar un currículum apropiado para cada uno de los subsistemas y modalidades de educación indígena.

•

Organizar programas acelerados de formación de maestros indígenas de acuerdo con las características y necesidades de las diversas comunidades indígenas.

•

Dirigir, organizar y ejecutar la alfabetización y educación de adultos bilingüe.

•

Dirigir, organizar y orientar la educación de los normales bilingües.

•

Organizar y promocionar programas y proyectos de orientación familiar y de actividades en beneficio de la comunidad.

•

Determinar y coordinar con la DINACE y la DINADER la construcción de las infraestructuras escolar y deportiva, respectivamente.

•

Organizar conjuntamente con el nivel superior las Direcciones Provinciales de Educación Indígena.

-26-

•

Asumir las funciones y atribuciones originales en los reglamentos y aquellas que las delegare el Ministro.

INSTITUCIONES ENCARGADAS DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS PARA PUEBLOS INDÍGENAS En el Ecuador, la educación de adultos ha tenido diferentes tipos de enfoque y de actores sociales: las misiones religiosas, las instituciones de desarrollo y las propias organizaciones indígenas son las que han jugado un papel pionero respecto al Estado. La presente encuesta va a reflejar el funcionamiento de los principales actores de la Educación de adultos indígenas en el Ecuador, en la actualidad. En esta encuesta se contará con términos operativos para designar los diferentes niveles organizacionales de los pueblos indígenas, que vale la pena aclararlos. Se entiende como organizaciones de primer grado a aquellas organizaciones de base que tienen carácter local, pueden ser organizaciones de mujeres o de cualquier tipo de miembros que tienen intereses puntuales. Este nivel llega a involucrar hasta el Cabildo (organización que aglutina a los miembros de una comunidad). Organización de segundo grado es una organización más incluyente que puede involucrar a varias comunidades, incluso pueden tener un alcance provincial, por ejemplo la FICI, que aglutina a todas las organizaciones indígenas de la provincia de Imbabura. Organizaciones de tercer grado son las que abarcan a organizaciones de los niveles ya mencionados y que pueden tener una dimensión regional o nacional, tal como ECUARUNARI o la propia CONAIE.

Información básica sobre las organizaciones que se ocupan de la educación de adultos para pueblos indígenas en el Ecuador. Número de Organizaciones a. Gubernamentales: - 1 (una): La DINEIB ( Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe). La DINEIB tiene representación en todas las provincias del país que tienen población indígena. Para ilustrar el funcionamiento de la DINEIB se eligieron seis direcciones provinciales, ubicadas en la sierra,

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costa y región amazónica. (Total de Direcciones entrevistadas 7 (siete): Una nacional y seis provinciales).

b. No Gubernamentales: - 15 (quince), de las cuales 7 (siete) son ONGs y 8 (ocho) son organizaciones Populares: la CONAIE es la organización que aglutina y por tanto representa a todas las organizaciones de todas las nacionalidades indígenas del país. ECUARUNARI representa a todos los pueblos indígenas quichuas de la Sierra. Las siete organizaciones que se eligeron para aplicar la encuesta sólo ilustran el funcionamiento de la CONAIE.Total de organizaciones entrevistadas: 8 (ocho).

Organizaciones No-gubernamentales:

Organizaciones Populares:

1. Hans Seidel

1. CONAIE

2. Centro de Educación Popular e Investigación Social

2. ECUARUNARI

3. Proyecto MACAC

3. Federación Shuar

4. Inca Atahualpa

4. MICH

5. CESA

5.UOCASI

6. SEV

6. FICI

7. Unidad Educativa Camilo Gallegos.

7. UPCCC 8. COCAP

Presupuesto de las organizaciones a. Gubernamentales: 164.880.000 (cientosenta y cuatro millones ochocientos ochenta mil ) sucres anuales. Cotización actual del dólar 10.000 (diez mil) sucres. Es decir 164.880 (mil seiscientos cuarenta y ocho) USD anuales. Para la educación de adultos no se pagan sueldos sino bonificaciones (es decir valores simbólicos) de 100.000 sucres A la cotización actual del dólar, son 10 USD mensuales por Educador.

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Según un funcionario de la DINEIB entrevistado (Gilberto Inga) el presupuesto estatal para educación de adultos indígenas es inferior al 5% del presupuesto total de educación. Por otro lado, la distribución de los recursos financieros tiene que ver con el número de centros y con la presión que pueden ejercer las organizaciones provinciales antes que con el número de habitantes indígenas que hay por provincia, por ejemplo, la provincia de Esmeraldas (que tiene una baja concentración de población indígena) recibía en 1998 el 19% del presupuesto dedicado a la educación de adultos indígenas, mientras que la provincia de Cotopaxi que tiene más alta concentración poblacional de la anterior recibía el 5%, y Chimborazo que es la de mayor concentración a nivel nacional, recibía 22%. Esto evidencia que no existen criterios técnicos claros para el reparto de los recursos por provincia. Ver siguiente cuadro: Dirección de Educación Intercultural Biligüe (DINEIB)

Cuadro No. 1

Tipos de centros

No. de centros

No. de Educadores

De formación básica de adultos

568

598

Ocupacionales

818

722

17

54

1.403

1.374

Artesanales TOTAL Fuente: DINEIB

Por otro lado, el manejo de las partidas es bastante laxo, es decir que pueden ser tomadas para la educación básica a discreción del jefe provincial, aunque la oficina central de la DINEIB le haya fijado una cuota más alta para la educación de adultos que la que en realidad se destina. Por ejemplo el director de la DINEIB de Pichincha señala que sólo ha usado 90 de las 140 partidas que se le asignaron. El director de la DINEIB de Chimborazo en cambio señala que de las 496 partidas que se le asignaron para la educación de adultos indígenas 240 fueron destinadas a la educación básica. La importancia que se dá a la educación de adultos depende de la orientación o preferencias de las autoridades del Ministerio de Educación de turno. Actualmente, bajo la nueva

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administración, hay la tendencia a hacer desaparecer tanto los centros de alfabetización como los artesanales y a mantener sólo los ocupacionales. Por lo expuesto hablar del presupuesto de la educación de adultos es muy relativo puesto que estos gastos son cambiantes.

b. No gubernamentales En el Ecuador la mayoría de instituciones privadas dedicadas a la educación de adultos indígenas tiene el propósito de desarrollar proyectos productivos y en este marco, programas de capacitación. El presupuesto varía según el tamaño de la institución, el financiamiento externo, los propósitos generales de la institución, la cobertura, etc. Las diferencias presupuestarias que hay entre las ONGs son muy grandes. Es evidente que las ONGs que más recursos tienen son aquellas cuyo propósito fundamental es implementar proyectos productivos. Esto explica la falta de correspondencia que existe entre el nivel de cobertura de la institución (nacional, regional y local) y el presupuesto. Ver lo siguiente cuadro:

Presupuesto asignado por las ONGs en educación y capacitación en dólares por año (1998) Cuadro No. 2

Institución

Cobertura

Presupuesto

MACAC

Nacional

17

Hans Seidel

Nacional

No dice

Local

4

SEV

Provincial

240

CESA

Provincial

11

Unidad Camilo Gallegos

Provincial

140

Local

No dice

CEPIS

CEIME

Fundación Quito Local Fuente: Encuesta sobre educación de adultos indígenas, 1999

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12

Entidades Nacionales y Provinciales El Estado En el Ecuador, el Ministerio de Educación y Cultura es el único responsable de la educación en general y por lo tanto de la educación de adultos indígenas en particular. Esta última es manejada por la DINEIB, la misma que, al igual que las demás Direcciones del nivel central, tiene autonomía administrativa. Mediante la emisión del Decreto Ejecutivo 203, (15 de Noviembre de 1988), se crea la DINEIIB (Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe) y se le dá la categoría de organismo técnico, administrativo y financiero descentralizado, responsable de la educación intercultural bilingüe en el país. Entre sus funciones y atribuciones fundamentales estaban las de desarrollar un curriculum para cada uno de los sistemas y modalidades de educación intercultural bilingüe en el Ecuador asi como también la de diseñar las modalidades educativas en esta área de la educación. En 1992 el Congreso Nacional reformala Ley de Educación. Mediante esta reforma se reconoce a la Educación Intercultural Bilingüe en el marco de la ley y se le concede a la DINEIB la autonomía técnica, administrativa y financiera. Existen otros organismos estatales que tienen atribuciones de realizar capacitación, como es el caso del Ministerio de Bienestar Social, pero sus acciones estan condicionadas por el MEC. El ministerio de Educación y cultura (MEC), legalmente, es el único organismo responsable de la educación, por lo que los convenios o acuerdos para implementar programas de educación no pueden realizarse sin el aval del MEC, ésto incluye no sólo a las instituciones privadas sino a las estatales - que dependan de otros ministerios o gobiernos seccionales -. A través del Plan Nacional de Educación el MEC recoge los mandatos constitucionales de descentralización, participación, educación relacionada con la preservación del medio ambiente y el enfoque de género. Si bien en el marco de acción del actual gobierno (1998 - 2001) se ha organizado un “Frente social”, constituído por los ministerios de: Educación, Bienestar Social, Trabajo y Salud, es el primero (el de Educación) el que coordina el mencionado frente. También coordina con el INNFA (Instituto Nacional del Niño y la Familia); éste depende directamente de la Presidencia de la república. El propósito de coordinar con el Ministerio de Educación y el de Trabajo es vincular l a educación técnica con los sectores productivos. En cambio la

-31-

coordinación con el Ministerio de Bienestar Social se debe a que éste tiene una Dirección de Promoción Popular, mediante la cual se vincula con distintas organizaciones sociales. El 10 de Agosto de 1998, bajo la administración del presidente Dr. Jamil Mahuad, entró en vigencia la nueva Constitución Política de Ecuador. De acuerdo a ella, el Estado “... establece un modelo de educación inspirado en principios éticos, pluralistas, democráticos, humanistas y científicos...”, y se responsabiliza de formular “...planes y programas de educación permanente para erradicar el analfabetismo y fortalecer prioritariamente la educación en las zonas rural y de frontera”. Acoge el mandato de la Carta Magna de incluir en el sistema nacional de educación programas de acuerdo a la diversidad del país. Según los funcionarios del MEC entrevistados (Julio, 1999) (el subsecretario del Ministerio de Bienestar Social, el Director de la Educación Popular Hispana y el Director de la DINEIB), el defecto de los anteriores gobiernos ha sido la falta de coordinación de los diferentes ámbitos de la educación. Bajo el actual mandato y en base a la reforma curricular se intenta articular los distitntos niveles de educación, es decir: la educación básica con el ciclo básico del bachillerato y éste último con la educación superior. Es decir que, desde otra perspectiva se pretende articular los distintos ciclos vitales: la infancia, la adolescencia y la edad adulta. Desde una propuesta de currícula integrada se pretende elaborar de manera corporativa una política clara que tienda al mejoramiento de la educación. A nivel de la educación de jóvenes y adultos se pretende mejorar su calidad de vida a través de un enfoque de la educación que le vincule con la capacitación en el trabajo y con el empleo. Dentro de este último se toma en cuanta tanto la educación permanente como la educación compensatoria. Este pensamiento se enmarca en una propuesta elaborada por el MEC:³ “Propuesta del Ecuador para la Educación de Jóvenes y Adultos. 1999 -2003". En la mencionada propuesta se señala que, de acuerdo a los compromisos adquiridos en Brasília en 1997 y en la Conferencia de Hamburgo del mismo año, el Estado ecuatoriano considera áreas prioritarias de la educación de jóvenes y adultos: educación y trabajo; educación y jóvenes; educación con campesinos e indígenas; alfabetización, ciudadanía, derechos humanos y participación; educación de mujeres y equidad de género. Dentro de la perspectiva del MEC el programa debe de enmarcado dentro de algunas medidas generales entre las que cabe destacar: la descentralización de la gestión educativa a Consejos Escolares con amplias atribuciones, y la capacitación de maestros en contenidos y

-32-

técnicas pedagógicas. Dentro de las políticas, cabe destacar: la de incrementar la participación de jóvenes y adultos en los programas educativos, coherente con ésta, la de priorizar las modalidades educativas semipresencial y a distancia, y la capacitación de los recursos humanos. En cuanto a las estrategias más relevantes tenemos: •

Priorizar la participación de la comunidad en las decisiones sobre principios, fines y objetivos, que deben estar descentralizados, es decir, con capacidad para dar respuesta a las demandas y necesidades de la zona de influencia.

•

Formular un currículo mínimo obligatorio, el mismo que debe ser abierto, flexible, adaptado y contextualizado a las necesidades de los alumnos, la comunidad, las demandas de la sociedad y los proyectos educativos institucionales.

•

Lograr que la diversificación de especializaciones se constituya en el soporte para el desarrollo social, económico, político y cultural del país

•

Establecer una coordinación y coparticipacion con los sectores productivos, gremiales, académicos y de comunicación social.

•

Orientar la capacitación hacia el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas para la producción y el trabajo.

•

Organizar unidades de producción.

El modelo de Educación básica y diversificada para adultos plantea ofrecer: -

Educación básica de jóvenes y adultos, dirigida a quienes no han accedido al subsistema regular. A éstos se les ofrece un título de técnico básico;

-

Educación básica artesanal, con el título de maesto de taller;

-

Educación diversificada, con el título de bachiller técnico en la especialidad que corresponde.

-33-

El Programa de Educación de Jóvenes y Adultos depende de la Dirección de Educación Popular Permanente, por lo tanto, es desarrollada tanto por la Dirección Hispana como por la DINEIB. La educación básica y obligatoria de jóvenes y adultos comprende cuatro ciclos:

Ciclos

Tiempo referencial

Alfabetización Postalfabetización Terminación de Primaria Terminación básica

5 meses 10 meses 10 meses 15 meses

Concepción y enfoque que tiene el MEC del Programa de Educación de Adultos: En base a los documentos oficiales, la concepción que tiene el actual gobierno de la educación de adultos es que debe rebasar el aprendiyaje de lectura y escritura. Plantea, por un lado, que debe estar orientada a reforzar la educación básica de los adultos, por otro lado, que debe dar opciones de capacitación profesional. (1)

Para la educación básica de jóvenes y adultos tiene los siguientes niveles: alfabetización, post-alfabetización, terminación de primaria y terminación de educación básica.

(2)

La capacitación es concebida bajo un enfoque empresarial, debe estar orientada a la formación de unidades de producción microempresariales, autosubsistentes. Revisemos sus documentos. Textualmente dice:

Visión •

Vemos a nuestro país con un índice de analfabetismo socialmente aceptable y con un nivel de escolaridad básica.

•

Queremos instituciones educativas de adultos que propicien la creatividad, que formen en valores, que proporcionen competencias relevantes.

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•

Aspiramos aque hayan educadores de adultos calificados, con capacidad de cambio y transformación, responsables y motivados para enfrentar los desafíos del siglo XXI.

•

Queremos comunidades educativas que participen, organicen y garanticen el funcionamiento de los procesos educativos de adultos.

•

Vemos un sistema educativo integrado entre los proyectos educativos del MEC, no compensatorios sino que satisfaga las necesidades de trabajo y producción, en coordinación con el sector productivo, actores sociales, OG y ONGs.

•

Aspiramos la revalorización de la educación de adultos como una alternativa válida para enfrentar la crisis.

Situación Actual a. Debilidades: !

Baja calidad de la educación de adultos, muy escolarizada, con docencia basada en bonificaciones.

!

Los establecimientos educativos de adultos funcionan con especialidades tradicionales, desvinculados del sector productivo, con presupuestos muy reducidos.

!

Las edades de los participantes que acuden a escuelas, colegios básicos y artesanales fluctúan entre los 12, 13 y 14 años de edad y no trabajan en la profesión adquirida.

!

Los programas de educación de adultos no tienen continuidad.

!

La capacitación ocupacional es dispersa, sin sistema de acreditaciones.

!

El MEC no tiene capacidad técnica, pedagógica ni normativa para administrar la educación a distancia.

!

No hay datos confiables del subsistema.

b. Fortalezas +

Hay participación activa de la comunidad.

-35-

+

Hay infraestructura física y equipamiento.

+

Mística de los educadores de adultos.

+

La cobertura en nacional con priorización al sector rural y urbano marginal;

+

Hay aceptación social a los programas.

+

Hay ofertas educativas innovadoras.

+

Hay un marco legal que permite ofertar y desarrollar procesos educativos acordes a las necesidades.

Misión •

Garantizar a jóvenes y adultos procesos educativos permanentes de calidad, vinculados al trabajo y al empleo, enfatizando en la disminución de los índices de analfabetismo y atendiendo de manera preferente a los sectores con mayor inequidad.

•

Ofrecer propuestas educativas que incentiven una nueva mentalidad en los participantes, dotándoles de competencias para la gestión empresarial, capacidad de autoaprendizaje y de trabajo en equipo.

•

Desarrollar un currículo flexible que propicie la participación de la comunidad educativa, instituciones gubernamentales y no gubernamentales, sector productivo y agencias de desarrollo.

•

Organizar instituciones educativas con microempresas de producción para garantizar su nivel técnico e inserción laboral.

Funciones •

Diseñar políticas y estrategias de educación de adultos.

•

Proponer y definir normas que permitan el funcionamiento del Programa de Educación de Adultos.

•

Diseñar y garantizar una nueva institucionalidad con paricipación de la comunidad y de los sectores productivos.

-36-

•

Definir propuestas educativas para los niveles y modalidades, en coordinación con OGs y ONGs y emresas privadas.

•

Definir estrategias metodológicas diferenciadas para los sectores de atención.

•

Establecer estándares, certificación y rendición de cuentas.

•

Diseñar y mantener un régimen de educación de adultos.

•

Coordinar con la educación regular los procesos de reinserción estudiantil.

•

Garantizar el funcionamiento del sistema.

•

No hay datos confiables del subsistema.

Con el propósito de mejorar la calidad de la educación de adultos vinculada al trabajo y al empleo se pretende introducir los siguientes cambios: Elementos de cambio -

La descentralización administrativa, financiera y pedagógica con la participación de la comunidad.

-

Coordinación interinstitucional y vinculación con el sector productivo.

-

Organización de microempresas educativas de producción.

-

Uso de estrategias metodológicas, materiales y de capacitación permanente.

-

Formulación de un currículo flexible para todos los niveles con participación de la comunidad.

-

Organización de la unidad de apoyo interinstitucional a las microempresas en coordinación con el sector productivo.

-

Formación de una red nacional de instituciones educativas de adultos.

-

Elaboración de un marco legal para aplicar la propuesta y la reforma administrativa y operativa.

-37-

Campos de acción son las siguientes: (1)

alfabetización,

(2)

terminación de primaria,

(3)

educación básica de adultos: Técnico básico y Maestro de taller;

(4)

bachillerato de adultos,

(5)

educación no formal;

-

Modalidades: presencial y a distancia.

A pesar de lo expuesto, vemos que, bajo el actual gobierno, la educación de adultos no sólo tiene un peso relativo bajo en comparación con la educación básica para niños y jóvenes como siempre lo ha tenido, sino que tiene menos importancia que antes. Si bien las bonificaciones que se pagaban a los promotores populares han subido de 100.000 sucres a 600.000sucres, hay menos asígnaciones que antes. En el siguiente cuadro veremos la distribución de partidas de bonificaciones de 600.000 sucres en 1999, dentro de la Jurisdicción de la Educación Intercultural Bilingüe.

Distribución de partidas de 600.000 sucres de la EBI por provincia, 1999

Cuadro No. 3

Provincia Azuay

No. 37

Provincia Loja

No. 81

Bolívar Cañar

159 135

Morona Santiago Napo

80 202

Carchi

3

Pastaza

54

Cotopaxi

105

Pichincha

145

Chimborazo

495

Sucumbíos

105

Esmeraldas

64

Tungurahua

135

Imbabura Total invertido

118

Zamora Chinchipe * Cotización de l dólar:

40

12,000 sucres

Fuente: Documento de la DINEIB

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14'097.600 sucres* para 12 meses (1.174 USD)

La marginalidad de la educación de adultos frente a la educación básica es atribuible, según los funcionarios antes mencionados, por varias razones: -

no está dentro de las prioridades del MEC;

-

no hay una clara proyección en la relación entre el individuo, la familia y la comunidad;

-

hay ideas pero falta recursos;

-

la educación de adultos es muy cara;

-

los grupos de interés son pequeños (los padres están más interesados por la educación de sus hijos);

-

el apoyo por parte de las autoridades es desigual.

El papel de la interculturalidad y de las lenguas vernáculas dentro de la educación de adultos en el sector oficial : La interculturalidad. Vale resaltar que, bajo el actual gobierno, se ha cambiado el concepto de interculturalidad. Ya no alude exclusivamente a la relación entre la cultura aborígen e hispana, sino a la hispana con otras culturas en general. La lengua vernácula es considerada como transitiva o equivalente. A pesar de esta declaración no se dá mayor importancia a la lengua y, evidentemente, hay un predominio del castellano.

La DINEIB no produce material educativo en lenguas vernáculas orientado a la educación de adultos, sino a la educación regular. Este material ha sido escrito en las siguientes lenguas: a`inagae, awá, chapalachi, huaorani terero, quichua, siona secoya, shuar y tsafiqui. La mayor parte de ese material esta orientado a los seis grados de educación primaria. Hay proyectos de seguir publicando este tipo de material para los años: 2000, 2001, 2002, 2003. En la práctica, dentro de las lenguas vernáculas hay un predominio del quichua.

-39-

Dentro de la DINEIB funciona el Departamento de Educación Popular Permanente, encargado de la Educación de Adultos. Como la DINEIB tiene presencia en las provincias con población indígena a través de las Direcciones Provinciales, cada una de éstas tiene también un Departamento de Educación Popular Permanente. Bajo el actual gobierno hay la tendencia a hacer desaparecer las Direcciones Provinciales de la DINEIB, pues se considera que deben fusionarse con las Direcciones Provinciales de Educación Hispana. Este proyecto se inspira en el principio de la descentralización, el mismo que, a su vez, se sustenta en el de reducción del aparato del Estado. En la medida en que el objetivo de descentralización es manejado por asesores extranjeros, no se toma en cuenta el concepto de nacionalidad, planteado por las organizaciones indígenas, sino el de territorialidad. Por ejemplo, los chachis pertenecen a la provincia de Esmeraldas, por lo tanto los programas educativos de esta etnia dependen de la Dirección Provincial de Esmeraldas. El actual Director de la DINEIB considera que cada nacionalidad debería tener autonomía en el manejo de sus programas. Actualmente, la CONAIE esta trabajando en un proyecto sobre este manejo. Educación de adultos indígenas.- Abarca: alfabetización, educación básica y capacitación. En la práctica hay un predominio de programas de capacitación Participación de adultos indígenas en programas de Educación de adultos mestizos.- Se considera que todo adulto indígena tiene derecho a acceder al sistema de educación, sin embargo debe hacerlo en el idioma oficial, es decir, en castellano.Teóricamente, en las áreas en las que tiene cobertura la DINEIB, puede hacerse en lengua vernácula, pero en la práctica todos los programas de capacitación se hacen en castellano.

La educación de adultos dentro de la DINEIB El MEC cumple con sus funciones a través de las Direcciones Nacionales. Una de ellas es la DINEIB, que tiene 15 Direcciones Provinciales y una sede central ubicada en Quito - capital del país -. La DINEIB es la encargada de implementar la educación intercultural bilingüe para atender las necesidades educativas de los pueblos indígenas del país.

-40-

Como se dijo anteriormente, la DINEIB junto con la CONAIE mediante un convenio, prepararó la propuesta educativa de educación intercultural bilingüe. Las direcciones provinciales ponen en marcha los programas diseñados por la central de la DINEIB. Al igual que la CONAIE, es la contraparte de la DINEIB a nivel nacional. A nivel provincial, son las organizaciones indígenas de las provincias miembros de la CONAIE, las que llevan a cabo los programas de educación bilingüe. De acuerdo a los lineamientos generales perfilados por la DINEIB y la CONAIE, las Direcciones Provinciales ofrecen los cursos de educación de adultos respondiendo a las necesidades y demandas de las comunidades indígenas de cada provincia. La DINEIB reconoce como sujetos de educación intercultural bilingüe a todas las etnias y nacionalidades indígenas del país, sin embargo su cobertura se hace en función de la división político administrativa del país (por provincia). Cada una de las Direcciones Provinciales establece su marco de acción a través de las organizaciones de primero y segundo grado, que avalan el proceso de formación a través de los centros. Desde 1988 hasta el presente la educación de adultos ha estado a cargo del Departamente de Educación Popular Permanente. La educación de adultos se lleva a cabo a través de tres tipos de centros: de alfabetización, ocupacionales y artesanales. La Dirección Provincial toma en cuenta las demandas de todas las comunidades indígenas, las mismas que son canalizadas a través de la dirigencia local. En la práctica, las comunidades pueden decidir la apertura de un curso o taller pero dentro del marco presupuestario y de las áreas temáticas definidas por la Dirección Nacional, muchas veces sin responder a las necesidades y potencialidades locales. Según algunos directores provinciales, la DINEIB es un organismo altamente centralizado, tanto en los aspectos administrativos como financieros y técnicos.

Ministerio de Educación y Cultura DINEIB Central

Estructura de la DINEIB: Departamento de Educación Popular DINEIB Provincial Departamento de Educación Popular Comunidad -41-

La DINEIB como parte de la Direccion de Educación Popular Permanente Bilingüe, en un documento oficial señala que, una vez asumida la responsabilidad de impulsar la educación de jóvenes y adultos, se halla empeñada en responder a los grandes postulados de los pueblos indígenas del Ecuador ...Reconociendo que la Educación de Adultos es uno de los factores importantes del desarrollo, queremos que se convierta en elemento poderoso de dinamización, que genere acciones de verdadero cambio en el hombre, con miras a un convivir nacional más equitativo y justo.

En base al Modelo de Educación Intercultural Bilingüe, oficializado el 31 de Agosto de 1993, cuyo enfoque esta dirigido a la Reforma Educativa, la DINEIB elaboró un instrumento guía para la Educación de Adultos, en base a las experiencias recogidas de las organizaciones, promotores, educadores comunitarios y jefes departamentales de Educación Popular Permanente. Se espera que dicho instrumento sea utilizado como guía en la Eduación Básica de Adultos en las áreas de: Formación Básica de Adultos (Alfabetización, Centros Ocupacionales y Centros de Formación Artesanal). Si bien la reforma curricular esta en proceso de elaboración, se han dado algunos pasos en este sentido, se ha elaborado un instrumento guía para la educación de adultos, que lo exponemos a continuación.

Instrumento Guía de Estudios para Adultos Indígenas Objetivos -

Mejorar el nivel de vida de las poblaciones indígenas y campesinas, estableciendo redes de comercialización y mercadeo, tomando en cuenta sus conocimientos y prácticas sociales en el marco de la interculturalidad a nivel local, provincial e internacional.

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Fortalecer el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe en función a la realidad socio económica, cultural y lingüística de la población indígena, así como de sus necesidades y expectativas.

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Desarrollar programas educativo-productivos en los Centros de Formación Básica de Adultos, en base a las necesidades de la comunidad.

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Elevar y consolidar la calidad de la Formación Básica de Adultos, evitando de alguna manera que los habitantes de las comunidades emigren a las grandes ciudades.

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Aplicar los planes y programas en todos los Centros que funcionaban bajo la jurisdicción Intercultural Bilingüe.

Plan de Estudios 1. Cultura General: Lengua indígena; Lengua no-indígena (Castellano); Matemáticas; Ciencias integradas 2. Formación Profesional: Cooperativismo; Legislación artesanal; Legislación laboral 3. Formación Técnica: Especialización Veamos la propuesta de la distribución de estas materias en las tres áreas

Cuadro No. 4 Areas

Educación de Adultos

FBA

CO

CFA

Lengua indígena

x

x

x

Castellano

x

x

x

Matemáticas

x

x

x

Ciencias Integradas

x

x

x

Proyectos productivos

x

x

x

Especialidad

-

x

x

Legislación artesanal

-

-

x

Legislación laboral

-

-

x

Cooperativismo

-

-

x

Fuente: DINEIB (FBA = Formación Básica de Adultos; CO = Centros Ocupacionales; CFA = Centros de Formación Artesanal)

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Fundamentos Lengua Indígenay Castellano.- Señalan que la lengua es el pilar fundamental de toda cultura, puesto que es el instrumento de comunicación; que por el hecho de vivir en una sociedad plurilingüe y multicultural, es importante valorar la lengua de relación intercultural, es decir el castellano, pero también desarrollar paralelamente la comunicación en lengua vernácula, evitando así la sobrevaloración de una lengua sobre otra; que esta situación llevará a valorar las lenguas vernáculas para elevarlas al uso en el conocimiento científico, lo que contribuirá a mejorar la comunicación entre los miembros de una comunidad y a desarrollar procedimientos metodológicos propios. La lengua indígena debe ser utilizada como fuente de identidad cultural. La enseñanza de la lengua debe ser tanto de la forma oral como escrita. En cuanto al castellano, consideran que su aprendizaje permitirá a los indígenas conocer los esquemas de pensamiento, significado y significaciones propias de la cultura hispana. Matémáticas.- Proponen que se enseñe no sólo las matemáticas de la educación oficial sino las de las culturas indígenas. Asumen que toda cultura tiene su propio sistema numérico, especialmente en el quichua que tiene el sistema decimal. Señala que las operaciones en quichua se vuelvan más fáciles debido a que existe un léxico propio de la lengua, lo cual les permite tener menos temor a equivocarse y por tanto a expresarse más libremente. Ciencias Integradas.- Plantean que debe haber un área interdisciplinaria que integre varias asígnaturas: historia, geografía, cívica, ciencias naturales, proyectos productivos, cultura física, que promueva la integración vivencial del hombre en su entorno. Especializaciones.- Señala que se debe ofrecer la oportunidad de profesionalización en las diferentes ramas artesanales, productivas y actuación educativa, como respuesta a las necesidades del desarrollo cultural y socio-económico de las comunidades. Para los Centros Ocupacionales se señalan las siguientes ramas: artesanía: belleza y bisutería; cerámica y afines; juguetería, adornos y manualidades; carpintería y afines; corte y confección y afines; tejidos, bordados y afines; cestería; sombrerería; peluquería; trabajos de cuero y afines; mecánica en general; floristería; mazapán; arpillería y teñido. Pecuaria: especies mayores, especies menores, apicultura, piscicultura, ranicultura, avicultura. -44-

Agrícola: Huertos familiares, viveros; jardinería, abonos y fertilizantes, cereales, hortalizas, legumbres, tubérculos, forestación y reforestación, plantas medicinales. Salud y nutrición: Yachac (aplicación de productos medicinales del medio), comidas típicas, cocina, bebidas. Investigación: creación de literatura, lengua, origen de la comunicación, origen de los apellidos, localización geográfica. Pintura y dibujo: preparación de pinturas con productos del medio, mezcla de pinturas, aplicación. Los centros ocupacionales son comprendidos como unidades de investigación y recuperación del conocimiento popular en las diferentes ramas artesanales y ocupacionales, que permitan rescatar, difundir y conservar tecnologías productivas, afectivas, estéticas y sociales ancestrales, para mejorar la Educación Intercultural Bilingüe.

Programas En cuanto a los programas de educación vemos que tanto en las instituciones privadas como en la DINEIB se toma en cuenta, para su implementación, la situación particular de los participantes, es decir, optan por distintan modalidades, horarios, tiempo de duración, propósitos, recursos humanos, etc. Sin embargo hay diferencias entre las instituciones gubernamentales y no gubernamentales. En las gubernamentales es la DINEIB central la que pone un marco referencial, dentro del cual se mueven las Direcciones Provinciales, de modo que, las organizaciones indígenas que desarrollan programas de educación, aunque tienen dentro de su estructura un departamenteo de educación -ésto ocurre con las organizaciones de tercer grado más grandes, como la CONAIE-, cuando desarrollan programas educativos, implementan los programas estatales y adaptan sus requerimientos a la estructura y plan del gobierno. En cambio, en las ONGs encontramos grandes variaciones, las mismas que dependen de muchos factores como: tamaño de las instituciones, filosofía, objetivos, financiamiento, estrategias, etc. de las propias instituciones.

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La DINEIB hace programas de alfabetización pero se tiende a que posteriormente los alfabetizados continúen recibiendo educación primaria y secundaria. Sin embargo, según los informantes, no siempre se logra que los alfabetizados continúen los estudios, más aún, hay una fuerte tendencia a que los alfabetizados vuelvan a una situación de analfabetismo, por falta de seguimiento y de continuidad en los estudios. Esto incide en la falta de cumplimiento de uno de los objetivos de la alfabetización que es elevar la calidad de vida. Según los encuestados, lo común es que después de la alfabetización, no se percibe ningún cambio en el grueso de los alfabetizados. Es en la dirigencia en la que sí se puede apreciar una mejora en las condiciones de ejercer el liderazgo. La DINEIB también ofrece cursos de capacitación dados a través de los centros ocupacionales y artesanales. El éxito de estos programas depende de la adecuación que tengan en las situaciones locales donde se implementan estos cursos. Muchos de estos cursos son ajenos a la cultura y no tienen en cuenta las condiciones de mercado al que saldrán los bienes o mercancías para cuya producción han sido adiestrados, tal es el caso de los cursos de corte y confección, de fabricación artesanal de flores de tela, etc. En todo caso, el MEC, a través de la DINEIB, puede entregar: - certificado de haber sido alfabetizado, - certificado de terminación de primaria, - certificado de terminación de ciclo básico, y - título práctico en la especialidad que hubiere escogido el estudiante. Se puede hacer la educación por una de las tres modalidades: autoeducación, presencial y semipresencial. Si bien los lineamientos generales del programa de educación de adultos desarrollado por el Ministerio de Educación fue establecido desde el surgimiento de la DINEIB, es evidente la influencia que ejerce en el desarrollo del programa el enfoque y el interés que tienen los gobiernos de turno, en la medida en que se trata de una definición no sólo técnica y financiera sino política. Las mismas denominaciones de la entidad encargada de la educación de adultos revelan lo expuesto: Departamento de Educación de Adultos (1970 -1979), Oficina Nacional de

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Alfabetización (1980 - 1984), Dirección Nacional de Educación Compensatoria ( 1984- 1989), Dirección Nacional de Educación Popular Permanente ( 1988 - hasta el presente). Muchos de los programas o características de los mismos han surgido como resultado de la maduración del propio movimiento indígena. Una de las motivaciones que ha tenido el movimiento indígena para apoyar los programas de educación de adultos ha sido la búsqueda de una estrategia que lleve al mejoramiento de la calidad de vida de la población indígena , el derecho a expresar y desarrollar sus propias culturas y a aprender en sus propias lenguas. Esto explica porque muchos de los proyectos de alfabetización y educación estan ligados a la implementación de proyectos productivos. El interés por la alfabetización y la capacitación ha ido cambiando con el tiempo, en las décadas del 70 y 80 se dió más importancia a la alfabetización . En 1989 se firmó un convenio de cooperación científica entre el Ministerio de Educación y la CONAIE. La CONAIE asumió la responsabilidad de coordinar a las comunidades indígenas para desarrollar la Campaña de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”, siguiendo el modelo intercultural bilingüe. Actualmente la propia DINEIB ha perdido interés por la educación de adultos y, dentro del progresivamente más restringido espacio que le queda, los centros ocupacionales y artesanales han ido ganado importancia en perjuicio de los centros de alfabetización . A nivel general vemos que sólo en las provincias donde hay una alta concentración de población indígena y, concomitantemente un mayor porcentaje de analfabetismo y baja escolaridad, se mantiene un interés paralelo por la educación básica y por la capacitación. Este es el caso de las provincias de Imbabura, Chimborazo, Cañar y Cotopaxi. Según Gilberto Inga (funcionario de la DINEIB) la educación de adultos capta el 5% del presupuesto de la DINEIB. El personal que trabaja con adultos no recibe sueldos sino bonificaciones, lo que explica el bajo nivel de calificación de los promotores, pues las personas más calificadas que hay en las comunidades prefieren salir a buscar mejores oportunidades. En muchos casos, como se ha visto, los alfabetizadores se siguen alfabetizando al tiempo que dictan los cursos.

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Bajo el gobierno actual (período 1999 -2003) los promotores tienen retrasos en el pago de las bonificaciones de hasta tres meses por lo que el interés por el trabajo se erosiona progresivamente. Para la realización de cursos de capacitación la DINEIB no entrena a los promotores sino que recurre a artesanos locales y en el mejor de los casos, a técnicos de SECAP, de allí que las áreas temáticas de estos cursos estan condicionadas por la disponibilidad de los recursos humanos antes que por las necesidades y potencialidades de los alfabetizados o de sus comunidades. Así los cursos que se ofrecen son generalmente de corte y confección, huertos familiares, zapatería, carpintería. Son diferentes los requisitos para ingresar a un centro ocupacional o a un artesanal; para el primero el interesdo puede o no ser alfabeto mientras que para los artesanales deben haber terminado la primaria, de allí que sean mucho más escasos los centros artesanales, dados los altos niveles de analfabetismo que existen en las poblaciones indígenas. La duración de los programas y la intensidad de los cursos es comparativamente escasa si se compara con los programas oficiales regulares tanto de educación como de capacitación, razón por la cual las diferencias de preparación entre uno y otro sistema son profundas, aún dentro de la educación bilingüe, la diferencia es mucho mayor si se compara con la educación hispana. Es evidente la falta de producción de materiales para la educación de adultos, de allí que, en el mejor de los casos utilizan los que se producen para la educación intercultural Bilingüe regular, pero la dificultad de acceso incluso a este material incide en la falta casí absoluta de recursos pedagógicos. A ésto hay que añadir que los materiales de educación bilingüe son casí en su totalidad en quichua-español, de modo que el enfoque y los contenidos responde a la cultura y lengua quichua, por lo tanto la educación de los hablantes de otras lenguas vernáculas quedaría fuera del concepto de educación bilingüe, es decir, lengua materna y español. Aunque los programas de capacitación han desplazado a los de alfabetización , no se puede dejar de reconocer que es el vínculo entre alfabetización y el aprendizaje de una actividad productiva lo que genera una participación más activa de las comunidades, puesto que para las comunidades y las organizaciones indígenas tanto la educación como la capacitación son vistas como un medio para mejorar la calidad de vida no sólo del individuo sino de la comunidad.

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Sin embargo los centros ocupacionales carecen de materiales, intrumentos y equipos de trabajo. Lo mismo ocurre con los centros de alfabetización ; algunos utilizan cartillas de alfabetización que se usaron años atrás. Puesto que no hay mecanismos de reposición de los materiales, una vez que estos se agotan simplemente no cuentan con nada. Eventualmente un promotor puede conseguir algo, pero esto significa que los contenidos y los medios que se utilizan para la educación de adultos no responden a un plan preconcebido, sino únicamente a la eventualidad. Finalmente, hay que señalar que la falta de capacitación de los promotores, la baja remuneración y, últimamente, la falta de pago, inciden negativamente en el desarrollo de los programas de educación y capacitación de adultos indígenas.

Las organizaciones indígenas En el Ecuador el movimiento indígena ha jugado un papel muy importante en la historia nacional, particularmente en las últimas décadas. Este movimiento ha sido canalizado por las organizaciones, las mismas que se han ido volviendo progresivamente más estructuradas e incluyentes. Las organizaciones de las distintas nacionalidades indígenas venían luchando por “los derechos ignorados y violados por el Estado” - como ellos explícitamente lo declaran -. En los años 70 decidieron unir los esfuerzos para luchar fundamentalmente por el derecho a su cultura, el derecho a la tierra y el derecho a la autodeterminación. La Confederacion de Nacionalidades Indígenas de Ecuador (CONAIE) es la que representa a todas las nacionalidades indígenas del país. Surge en 1980 como resultado de la voluntad política de los pueblos indígenas de unir los esfuerzos con el propósito de luchar por reivindicaciones comunes, a pesar de la existencia de diferencias de intereses, particularmente entre las organizaciones de la Sierra y las de la Amazonía. La CONAIE es el resultado de la evolución histórica del movimiento indígena. En 1920 apareció la FEI o Federación Ecuatoriana de Indios, más tarde la FENOC o Federación Nacional de Organizaciones Campesinas. Desde los años 60 las reivindicaciones de estas organizaciones

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alcanzaron una dimensión claramente política, dejando de ser exclusivamente económicas, como hasta entonces. A partir de los años 60 el movimiento indígena se fortaleció como resultado de la constitución de varias organizaciones locales cuyas bases estaban en las comunidades, además se habían constituído dos organizaciones regionales: la ECUARUNARI o Ecuador Runacunapac Riccharimui, que agrupaba a las organizaciones de la Sierra y algunas de la Costa, y la CONFENIAE o Confederación de Nacionalidades Indígenas de la Amazonía Ecuatoriana, que aglutinaba a las organizaciones de la Amazonía. La búsqueda de unidad del movimiento indígena que se dió desde la década del 70, culminó con la conciliación de las diferencias que en ese momento eran graves puesto que giraban en torno a la aplicación de la Reforma Agraria. Mientras las organizaciones de la Sierra luchaban por que se realize, las de la Amazonía se oponían. Para los primeros, la aplicación de la Reforma aseguraba a los indígenas el acceso a la propiedad de la tierra, mientras que para los pueblos amazónicos suponía la pérdida de sus territorios ancestrales, puesto que la reforma agraria estaba ligada a la colonización. En la misma década se fortaleció tanto la ECUARUNARI como la CONFENIAE y aparecieron las organizaciones de la Costa. En octubre de 1980 se dió el primer encuentro de nacionalidades indígenas en el Ecuador, como resultado de éste se constituyó un Consejo de Coordinacion de Nacionalidades Indígenas (CONACNIE), el mismo que posibilitó el surgimiento de la CONAIE. Por lo tanto la CONAIE aglutina a la Confederación de Nacionalidades Indígenas de la Amazonía

Ecuatoriana

(CONFENIAE),

a

la

Ecuador

Runacunapac

Riccharimui

(ECUARUNARI) y a las organizaciones de la Costa que son: la Federación de Centros Awa, la Federación de Centros Chachis y la Gobernación Tsáchi. Cabe anotar que dentro de la CONFENIAE se encuentran las siguientes organizaciones amazónicas: La FOIN o Federación de Organizaciones Indígenas del Napo, la FCUNAE o Federación de Comunas Unión de Nativos de la Amazonía Ecuatoriana, la JCA o Jatun Comuna Aguarico, La Asociación de Centros Sionas-Secoyas, La nacionalidad Cofán, la OPIP u Organización de Pueblos Indígenas del Pastaza, la Federación de Centros Shuar, la AIPSE o la Asociación Independiente del Pueblo Shuar Ecuatoriano. la ONAHE u Organización de la Nacionalidad Huaorani del Ecuador.

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Entre las organizaciones menores de la sierra tenemos: la INRUJTA (Imbabura Runacunapac Jatun Tantanacui), conocida también como FICI o Federación Indígena y Campesina de Imbabura, la Pichincha Riccharimui, La UCICI o Unión de Comunidades Indígenas de Calderón, el MIC o Movimiento Indígena de Cotopaxi, el MIT o Movimiento Indígena de Tungurahua, la Unión de Indígenas Salasacas, el MICH o Movimiento Indígena de Chimborazo, la IECAB-BRUNARI o Federación Campesina de Bolivar (Bolivarmanta Runacunapac Riccharimui), la Fundación Runacunapac Yachana Huasí o Unión de Comunidades y Cooperativas del Cañar, la UNASAY o Unión de Campesinos del Azuay y la Organización de Indígenas de Saraguro. Cada una de estas organizaciones surge como resultado de las historias y problemáticas particulares de los distintos pueblos indígenas. Por lo general primero lograron una convergencia regional y finalmente nacional, aúnque hay algunas organizaciones como la ONAHE que surgen posteriormente a la CONAIE y gracias al impulso de esta última, un caso similar es el de las organizaciones de la Costa, como la FCA o Federación de Centros Awa, que nació bajo el impulso de la CONAIE. La CONAIE representa, aproximadamente, a 4.000 000 (cuatro millones) de indígenas. Aunque teóricamente la CONAIE representa a todas las nacionalidades indígenas del país, en la práctica expresa la propuesta del pueblo quichua de la sierra, de manera que la representatividad e influencia de la CONAIE es desigual. En educación ésto ha significado que los programas y materiales producidos han sido pensados desde y para la cultura quichua, casí en su totalidad, de manera que los programas de Educación Intercultural Bilingüe han producido una expansión de la lengua y la cultura quichua en perjuicio del resto de culturas y lenguas vernáculas. En 1986, la CONAIE realizó su primer congreso. Entre los temas a debatirse estaban: (1) el lineamiento político de la CONAIE, (2) los estatutos de la organización, (3) la Educación Bilingüe, (4) el proyecto de reforma agraria, (5) la participación de la mujer en la organización, (6) las políticas de salud alternativas. Uno de los fundamentos de las luchas del movimiento indígena ha sido el acceso a la educación pero ligada al derecho a su identidad y a la diferenciación como pueblos. Desde 1988

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el Estado ecuatoriano ha convergido con las organizaciones indígenas en la consecución del mencionado propósito. Desde la perspectiva del Estado la educación ha sido tratada como uno de los sectores de desarrollo pero ha venido marchando en coordinación con la CONAIE. Concretamente dentro de la esfera educativa planteaban: la oficialización del quichua, como lengua indígena, la lucha por la defensa de las culturas autóctonas y el desarrollo del programa de educación intercultural bilingue. Cabe aclarar que la idea de interculturalidad estaba tan presente desde el principio porque se partía del reconocimiento de que, a lo largo de la historia, la lengua vernácula había sido utilizada con propósitos de dominación, de allí que para los indígenas, lo lingüístico no podía disociarse de lo cultural. Se debía rescatar tanto la lengua como la cultura para revalorizarlas y revitalizarlas. LA CONAIE con sus organizaciones miembros preparó la propuesta educativa para el gobierno que dió como resultado la creación de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingue, DINEIB. En el registro oficial del 20 de abril de 1992 se promulgó una ley mediante la cual se elevaba la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingue a la categoría de un organismo técnico descentralizado. Como ya se ha dicho antes, en la actualidad la educación de adultos indígenas no es llevada a cabo por las organizaciones indígenas en forma directa, sino por la DINEIB, a nivel estatal, o por las ONGs, con las que se relaciona la CONAIE o las organizaciones indígenas de menor jerarquía. Sólo hay una excepción la Federación Shuar que todavía maneja las escuelas radiofónicas. Estas escuelas funcionan desde 1972 hasta el presente, siguen los objetivos y contenidos de los programas oficiales de la educación bilingüe bicultural, pero se adapta mejor a la población shuar y los enriquece con su aporte cultural. Si bien la DINEIB es una de las Direcciones Nacionales del MEC, actúa como contraparte de la CONAIE, organización que al aglutinar a todas las organizaciones de las distintas nacionalidades indígenas del país, tiene representación desde el nivel organizativo de base, es decir, de cada una de las comunidades indígenas, hasta el nivel más incluyente o aglutinante que es el la dirigencia de la CONAIE. La CONAIE, ha logrado canalizar las demandas de las organizaciones indígenas frente al Estado así como también sensibilizar a la sociedad nacional respecto a la cuestión indígena. Dichas demandas, como ya se ha dicho, no sólo eran educativas

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sino de distinta índole y han sido planteadas no sólo como un problema de indígenas sino como una cuestión nacional. Como ya se ha visto antes, la preocupación de las organizaciones indígenas por la educación de adultos arrancó en 1945 con la FEI, cuyos líderes organizaron la alfabetización bilingüe utilizando a sus propios líderes en la alfabetización. En los años 80, cuando se realizó la campaña nacional de alfabetización con la intervención del MEC y el CIEI de la Pontificia Universidad Católica de Ecuador, las organizaciónes indígenas tomaron a su cargo los procesos de capacitación, preparación de materiales educativos, creación de un sistema de monitoreo y supervisión. Es importante destacar que lo que comenzó como un proyecto de alfabetización terminó incentivando a las comunidades indígenas a que se interesen por promover la educación intercultural bilingüe en todos los niveles educativos. Actualmente la modalidad intercultural bilingüe - desarrollada por el Estado a través de la DINEIB y, por lo tanto, con la participación de las organizaciones indígenas a través de la CONAIE - tiene las siguientes modalidades: la primaria completa, el ciclo básico y, en algunos lugares, el ciclo diversificado así como también la formación de maestros, en la modalidad bilingüe, a través de los Institutos Normales. También hay una oferta universitaria para la formación de profesores de la modalidad EBI, la misma que ha sido un resultado de los acuerdos entre la CONAIE y la Universidad Estatal de Cuenca así como tambiéncon la Universidad Técnica de Loja, de los salecianos. Esto lo veremos más adelante. Si bien la Educación Intercultural Bilingüe comenzó precisamente con programas de alfabetización, en el presente esta modalidad no sólo es la que menos peso relativo tiene frente a la eduación bilingüe regular, sino que cada vez se laminimiza. Esto se evidencia tanto en las asígnaciones financieras como en las de recursos humanos. Las organizaciones indígenas no tienen programas de educación propios - pues no cuentan con los recursos técnicos ni financieros para hacerlo - sino que implementan el programa estatal de educación de adultos. Cada organización cuenta con un organigrama, en el que consta una dirigencia, comité o sección de educación , que es el que hace el seguimiento y ajustes así como también establece consensos. Las organizaciones indígenas de tercer grado tienen entre sus objetivos fundamentales: la defensa de los derechos indígenas, territorio, identidad cultural, medicina tradicional y lengua (CONAIE). Dentro de este marco las organizaciones de segundo

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y primer grado tienen sus propias líneas de acción. Las organizaciones de segundo grado tienen dos líneas fundamentales: la preparación de recursos humanos y la preparación de propuestas de desarrollo propias así como la co-gestión con instituciones de desarrollo. Es el caso de ECUARUNARI, FICI, MICH y Federación Shuar. La principal preocupación de las organizaciones de base es apoyar las propuestas de desarrollo productivo local (proyectos productivos) lo que responde a las necesidades sentidas y manifiestas de las comunidades y a la de consolidar el liderazgo, es el caso de: UOCAsí, UPCCC e Inca Atahualpa. Las organizaciones populares tienen como eje de acción la organización de base (Cabildos) y como organizaciones de coordinación y vigilancia a las organizaciones de segundo y tercer grado. Estas últimas pueden tener un carácter nacional, provincial o cantonal como puede observarse en el siguiente cuadro:

Tipo de Cobertura de las Organizaciones Populares Relacionadas con la Educación de Adultos Cuadro No. 5 Nombre

Cobertura Nacional

CONAIE ECUARUNARI

Regional

Provincial

Cantonal

X X

FICI

X

COCAP

X

MICH

X

UOCAsí

X

Inca Atahualpa

X

UPCCC Fed. Shuar

Local

X X

FINAE

X

Fuente: Encuesta sobre educación de adultos indígenas, 1999

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Coordinación entre el Estado y las organizaciones populares/indígenas Existen diversos criterios y momentos en lo que se refiere a la cooperación entre instituciones, gubernamentales y no gubernamentales con las organizaciones indígenas. Las primeras preocupaciones por una educación ligada al desarrollo y culturas locales tiene sus primeras manifestaciones en los años 60. Es en esta década que se empieza a hablar del currículo comunitario. Este comienza como una gran convocatoria a las instituciones locales, se hace un diagnóstico pormenorizado y se lo procesa a nivel de asamblea comunitaria. Los funcionarios del gobierno son los interlocutores de las organizaciones de base, las mismas que empiezan a tener un peso en las acciones locales; sin embargo no tienen un peso decisivo en los planes, programas y acciones educativas. Desde los años 60 hasta el presente se ha ido consolidando un movimiento indígena a partir del surgimiento de las organizaciones de segundo y tercer grado. Se puede decir que en el Ecuador hay un movimiento indígena paralelo: uno liderado desde la Amazonía y otro desde la Sierra. A pesar de la dispersión y escasa densidad de la población amazónica, esta región posiblemente es el origen natural de la organización en torno a la educación, ya que aglutina a la mayoría de nacionalidades indígenas del país. En 1966 la CONFENIAE presentó un proyecto alternativo de educación bilingüe para las provincias orientales de Napo y Pastaza (El Modelo de Educación Intercultural Bilingüe, MEC, 1993). Desde hace dos décadas las organizaciones indígenas irrumpen en el quehacer de la política nacional y desde entonces hasta el presente, éstas deben ser tomadas en cuenta por los gobiernos de turno. Sólo en 1988 el Ministerio de Educación asume el papel protagónico al aglutinar a las organizaciones indígenas en torno a la educación por una parte mediante el convenio con la CONAIE, como portavoz del movimiento indígena nacional y con la creación de la DINEIB, y por otra, con una propuesta de educación intercultural bilingüe a nivel nacional. Como se ha visto, la CONAIE, con la participación de sus organizaciones miembros, preparó la propuesta educativa de la Educación Intercultural Bilingüe para el Gobierno Nacional, lo que dió como resultado la creación de la DINEIB. Como contraparte de ésta participó en el diseño e implementación de los programas de educación intercultural bilingüe, en general, y de los de educación popular permanente, en particular.

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Si bien la educación indígena empieza a ser vista como competencia exclusiva de la CONAIE, esta organización no puede aún responder a los requerimientos de un plan nacional. Todavía no tiene información suficiente, hace falta una clara orientación o enfoque y personal preparado. Por otra parte, no ha logrado superar la lucha interna que se traduce en un clientelismo poco claro, en una alta centralización y jerarquización que restringe su movilidad, al menos dentro del plano educativo. Refiriéndose a la relación de la CONAIE con la EBI, Abrám (1992) señalaba que el secretario de educación y cultura de la CONAIE sostenía que los indios ecuatorianos disponen de suficientes científicos, sabios e investigadores para preparar los contenidos quichuas que sustenten la enseñanza escolar, así como tambiénlos recursos culturales como para presentar dichos contenidos a la sociedad envolvente, en el marco de relaciones de contacto y conflicto en el que se encontraban. El mencionado autor señalaba que quizá eso podía ser cierto para el futuro pero no para ese momento. Pese a los avances experimentados en los últimos años se puede decir que dicha apreciación todavía tiene vigencia. Se atribuye a la DINEIB amplias funciones: investigación lingüística y pedagógica, elaboración de material didáctico, alfabetización, post-alfabetización y formación de personal para la educación de todas las nacionalidades indígenas del país. Al parecer la DINEIB es un organismo altamente centralizado. En su interior aún no se ha logrado por un lado, una participación amplia de las organizaciones indígenas, por otro, una representación equitativa de las distintas nacionalidades indígenas del país. Es evidente el predominio de los quichuas. Todo esto, a pesar de que el modelo de la educación que plantean implique la coordinación con las organizaciones y plantee como uno de sus fines el fortalecimiento de la organización indígena y de las formas organizativas propias de los pueblos indígenas. Lo expuesto ha sido corroborado en el presente estudio por un funcionario entrevistado, quien acepta en primer lugar, que no todas las nacionalidades indígenas están representadas; segundo, que se escogen a los funcionarios de la DINEIB sin que primen los criterios técnicos, y tercero, que la propia Constitución no apoya la representatividad de las organizaciones, por cuanto sólo alude a las nacionalidades (pero no a las organizaciones). Si bien el fortalecimiento organizativo y la participación constituyen objetivos del proyecto EBI, no existen parámetros precisos (indicadores) que permitan suponer que se aplique este interés en la planificación. Por otra parte, la existencia de las Direcciones Provinciales, en lugar de Direcciones de

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Nacionalidades Indígenas, permiten entrever que la planificación es más de carácter administrativo que estratégico. Es importante señalar que existen grandes diferencias entre la percepción de los funcionarios de las direcciones provinciales y de la central. Para los primeros, la alfabetización, la educación de adultos y el empoderamiento y la capacitación de la población son fundamentales; en cambio para la Dirección central ésto no tiene mayor importancia. El actual director de la DINEIB sostiene que la participación de las organizaciones populares indígenas es meramente clientelar. De acuerdo a la información proporcionada por funcionarios de la DINEIB, éste es un organismo altamente centralizado y burocrático, de allí que, a pesar de que se plantea como propósito de la educación intercultural bilingüe, en general y de la educación popular permanente, en particular, el lograr una amplia participación de las organizaciones indígenas y el fortalecer la organización indígena, en la práctica, no se crean condiciones para que ésto ocurra. Los datos arrojados por la encuesta permiten apreciar que existe un desigual nivel de coordinación entre organizaciones populares indígenas y las Direcciones provinciales de Educación Intercultural Bilingüe, como se puede apreciar en el siguiente cuadro:

Coordinación de las DINEIB Provinciales con las organizaciones e instituciones Cuadro No. 6

Direcciones

Organizaciones con las que coordina

Central

CONAIE

Esmeraldas

No se coordina

Imbabura

FICI, FICAPI, UNORCAC, Ayuda en Accion, GTZ, Concejo Provincial

Cotopaxi

SECAP

Chimborazo

Vecinos Mundiales

Cañar

CARC, Plan Inernacional, SECAP, Pro Andes -UNICEF, Ayuda en Acción, Cruz Roja Suiza.

Fuente: Esta encuesta.

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Organizaciones No-Gubernamentales De las siete ONGs hay dos que tienen alcance nacional la Hans Seidel y el Proyecto MACAC; tres que tienen cobertura Provincial: SEV, la Unión Educativa Camilo Gallegos y CESA, que cubre varias provincias y dos son de coberura local, es decir comunitaria: el Centro de Educación Popular e Inca Atahualpa. Sin embargo, hay que aclarar que la cobertura de las dos ONGs que tienen alcance nacional es mínima y que entra en la mencionada categoría, más bien, porque la admisión a los beneficiarios a sus programas está abierta para los indígenas del país de cualquier procedencia geográfica o étnica. Por otro lado, si bien teóricamente el Proyecto MACAC está abierto para todos los indígenas del país, en la práctica su trabajo esta orientado a los quichuas de la sierra. En cambio hay instituciones que entran en la categoría de Provinciales que tienen gran cobertura como SEV y CESA. El manejo de la educación de indígenas adultos por las ONGs depende de la filosofía y objetivos de las instituciones pero, básicamente, podemos distinguir dos posturas, las que consideran a la educación como un derecho individual y las que consideran un derecho colectivo. Las que se encuentran en el primer grupo apoyan a individuos a través de becas a instituciones educativas, como ocurre con la Fundación Hans Seidel, u ofertando directamente oportunidades educativas, como ocurrió y sigue ocurriendo con el Proyecto MACAC que ofrece educación a distancia a los indígenas que lo soliciten sin importar la etnia a la que pertenezcan. Congruente con lo expuesto, otra diferencia entre las diferentes propuestas sobre la educación de indígenas consiste en la vinculación que tienen las instituciones con las organizaciones indígenas; hay unas que trabajan sin ninguna vinculación con las organizaciones, hay otras que prefieren vincularse con la CONAIE y otras con las organizaciones de base, es decir con las de las comunidades en las que van a intervenir. Esta diferencia es fundamental, puesto que quienes se relacionan con organizaciones más envolventes como son las de las nacionalidades o las regionales o más aún la CONAIE, deben tener una política definida y ésta debe ser congruente con la de la organización indígena con la que se vinculan. Esto no significa que no lleguen a la organización de base, puesto que la estructura de las organizaciones más envolventes pasan necesariamente por las de carácter local o de base. En cambio las instituciones

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que se vinculan con las organizaciones locales directamente tienen la posibilidad de implementar diversos tipos de proyectos, analizados desde una perspectiva más estrecha, generalmente de carácter instrumental. Por lo general, las ONGs que hacen educación, son agencias de desarrollo, para las que lo fundamental es implementar un determinado proyecto, y la educación es un instrumento que mejora la eficacia de dicho proyecto. En general, se trata de proyectos de riego o agropecuarios, en menor escala son artesanales. Los programas educativos son de alfabetización y/o de capacitación. En lo que a las ONGs se refiere, como se ha visto, los niveles de cobertura a diferencia de lo que ocurre con la DINEIB, no guardan correspondencia con la capacidad financiera de la institución, con la cantidad de programas que realizan ni con el número de beneficiarios que tienen los programas. Vemos por ejemplo que las ONGs cuya cobertura entra en la categoría de nacional, son las que menos recursos financieros, programas y beneficiaros tienen, como es el caso del proyecto MACAC y, en menor grado, la Hans Seidel. Mientras que instituciones como CESA, que opera en algunas provincias del país , tienen mayor cobertura en cuanto al número de beneficiarios. Además su forma de operar es más orgánica y jerarquizada. Claro que los recursos destinados a educación y capacitación de adultos son proporcionalmente pequeños, respecto a los destinados a la implementación de proyectos productivos. Por ejemplo, el proyecto MACAC tiene un equipo técnico de tres personas, que es el que decide a que persona le van a aceptar que entre al programa de educación autodirigida y es este mismo equipo el que hace el seguimiento del estudiante. En cambio, CESA tiene una organización bien estructurada: hay una Dirección Nacional, con sede en Quito, de ésta dependen las Direcciones Regionales. En las Direcciones Regionales hay un jefe de área y un equipo técnico constituído por asesores especializados (Profesionales de nivel universitario) y un equipo técnico, también constituído por profesionales de nivel universitario. Las áreas son áreas geo-sociales, definidas con criterios como: etnicidad, territorialidad, organización, situación de pobreza y que tengan un predominio de población indígena. En un nivel jerárquico inferior estan los promotores campesinos, que son los que establecen la mediación entre la institución (CESA) y la comunidad. Estos promotores reciben bonificación de parte de CESA. En el siguiente nivel jerárquico esta la comunidad, la misma que esta representada por el respectivo cabildo. El

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Cabildo mantiene relaciones con los grupos de base, tales como: comité de riego, grupos de mujeres, etc. Las decisiones tomadas por la comunidad son recogidas por el promotor. La comunidad ha recibido un entrenamiento de PPO (Planificación Por Objetivos), por parte de los promotores, con este modelo hacen la planificación. Las iniciativas que surgen en la base son transmitidas hacia arriba, siguiendo la jerarquía ya explicada. Un modelo similar al descrito sigue el SEV, la UPCC -que trabaja bajo el asesoramiento del SEV- y la Inca Atahualpa -ésta última sigue la planificación del FEP-. Es difícil identificar a las instituciones que realmente hacen educación de adultos indígenas, Ésto se debe a la vaguedad del concepto de educación. Tanto instituciones religiosas como ONGs se clasífican como de carácter educativo, pero esta educación puede ser de carácter proselitista, como ocurre con las Iglesias, tanto católica como evangélica, o tener distintos tipos de orientaciones y propósitos: liderazgo, educación sexual, etc. Puesto que el SEV, la UPCC e Inca Atahualpa, que son las ONGs estudiadas en esta investigación siguen los lineamientos de CESA, veremos mas detenidamente a CESA.

CESA Es una ONG que tiene 32 años de existencia. Trabaja con los grupos marginados del país. Su labor empezó con la Reforma Agraria, siendo una de las instituciones que facilitó a la Iglesia Católica la entrega de tierras a los campesinos. Trabaja conjuntamente con el gobierno central y con los gobiernos locales para facilitar los procesos sostenibles de desarrollo humano. Para cumplir con este propósito, apoya la gestión de sistemas de producción, el manejo técnico y social del agua, el manejo de los recursos naturales y la apropiación de estos procesos por parte de la población. Se financia con el apoyo de organismos internacionales y el aporte de empresas creadas para el efecto. Actualmente cuenta con un centro de acopio de arroz, un centro de pesca artesanal y un equipo caminero.

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Dirección Nacional

Estructura de CESA:

Dirección Regional Promotores campesinos Comunidad

CESA tiene una cobertura muy amplia, pero su actividad la ha centrado en la Sierra. Tiene una sede central en Quito y seis regionales. Estructura Institucional.- Cuenta con un directorio constituido por representantes de algunas ONGs, ex-directores de instituciones estatales o privadas, representantes del movimiento campesino. Actualmente la Dirección y subdirección han pasado a llamarse Gerencia y Subgerencia. Tiene una instancia de asesoría legal, estratégica y técnica y otra constituida por el Consejo Consultivo que agrupa al Director, Subdirector y a todos los jefes regionales. En lo operativo, hay una gerencia de operaciones y otra de gestión de recursos así como una gerencia administrativa.

Beneficiarios Trabaja en áreas geo-sociales, definidas con indicadores de pobreza y sostenibilidad social.

Organizaciones En cada una de las comunidades en las que trabaja, coordina sus actividades con las organizaciones de base (cabildos) y con una organización de segundo grado.

Género Trabaja con grupos mixtos pero, por ser áreas geo-sociales pobres y con alta migración, progresivamente crece la participación de mujeres, vinculadas a organizaciones legalizadas o

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no. Desde 1985 CESA tiene el propósito de insertar el enfoque de género en todas sus acciones, como un eje transversal, pero es desde 1989 que empieza la discusión institucional de como operacionalizar el enfoque y empieza a hacerlo por objetivos.

Familias beneficiarias En cada localidad en la que implementa sus programas trabaja con más de 4.000 personas, el límite superior es de más de 8.000 .

Estrategias Desarrollan programas de capacitación y alfabetización funcional, como respuesta a la necesidad de implementar un proyecto determinado, por ejemplo, riego. Buscan comunidades capaces de participar activamente en el proyecto. Puesto que el analfabetismo es un limitante, para que los destinatarios asuman el rol que el proyecto de desarrollo implica, hacen la alfabetización, definiendo el género que va a ser responsable. Por ejemplo en Licto desarrollaron un proyecto de riego. El propósito fundamental era disminuir la migración masculina, recuperando los suelos en base al riego, mejorando subsecuentemente la producción agropecuaria, incrementando los ingresos económicos. Pero a más de éste tiene el objetivo de fortalecer la organización. Los proyectos pasan por varias fases. En la primera se conforma un equipo coordinador, se selecciona y prepara a los promotores comunitarios y se forman los centros de capacitación. En los equipos de trabajo se incluyen profesionales y técnicos para que capaciten a los promotores, tanto en el campo educativo (pedagogos) como en el técnico (profesionales de riego). En una segunda fase se elabora el currículo y el material didáctico. En la tercera fase se seleccionan a los promotores de acuerdo al perfil delineado. Entre las características relevantes esta el saber las dos lenguas: vernácula y castellano, saber leer y escribir y tener aceptación en la comunidad. Cuando se realiza programas con mujeres, uno de los propósitos generales es ayudar al empoderamiento de éstas. Las jornadas: Se establecen horarios y cronogramas de acuerdo a la disponibilidad de tiempo de los participantes y aún después de estar definidos, éstos son flexibles. Para la elaboración del

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currículo establecen los ejes temáticos fundamentales (pueden ser tres o cuarto), éstos son los que articulan los subtemas.

Metodología Para la capacitación y alfabetización utilizan la metodología de Educación Popular, basada en la pedagogía liberadora, desarrollada por Paulo Freire, que propone la unidad de la teoría y la práctica. Esto se concretiza a través de los procesos de aprendizaje que siguen como secuencia: la acción -reflexión - acción, partiendo de las actividades prácticas y cotidianas. El proceso de lecto-escritura y de cálculo se trabaja en base a palabras generadoras, tomadas de la realidad concreta de los participantes. Los materiales son elaborados sistemáticamente de acuerdo al alcance del proyecto. Se usan dibujos, vocabulario técnico, palabras y frases generadoras que se adecúan al contexto cultural, las necesidades, los códigos y el nivel de conocimiento de los participantes.

Programas Las ONGs toman opciones que responden a su propia capacidad para responder a la demanda, así como también a los propósitos que tiene cada institución, además estas opciones varían a lo largo de la historia institucional, por ejemplo el MACAC comenzó desarrollando programas de alfabetización, luego hizo programas de educación desescolarizada sin distinciónde niveles de educación, edad, conocimiento, etc. Desde 1986 hasta la actualidad sólo desarrolla programas de autoeducaciónsecundaria para la formación de bachilleres en general, así como también de bachilleres técnicos en las siguientes áreas: artesanía, salud, agropecuaria y contabilidad. La Hans Seidel no interviene directamente en la educación sino que otorga becas para que accedan a la educación formal, en cualquier nivel incluído el superior o universitario. La Unidad Educativa Camilo Gallegos ofrece programas de alfabetización, de educaciónprimaria y secundaria, y opta por la modalidad no presencial. Instituciones como SEV o CESA que tienen el propósito de implementar programas productivos; desarrollan los programas de alfabetización y capacitación en torno a los proyectos

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concretos que implementan, de allá que logren mejores réditos, obviamente, dentro de las constricciones que de sus propias espectativas (saber leer y escribir, manejar operativamente las matemáticas, los proyectos productivos ejecutados). Veamos un resumen de ésto en el siguiente cuadro:

Programas de Educación de Adultos desarrollados por ONGs Cuadro No. 7 Nombre

Alfabet.

Capacit.

SEV

X

X

CESA

X

X

Inca Atahualpa

X

X

Ed. 1aria

Ed. 2aria

Ed. Superior

Directa Indir.

Directa Indir.

Directa Indir.

X

MACAC CEPIS

X X

Hans Seidel Un. Camilo G.

X

X

X

X

X

X

Fuente: Esta encuesta

La historia de la educación de adultos indígenas en el sector privado tiene raíces más viejas que las del sector público, se inicia a mediados del presente siglo y ha tenido una diversidad de actores: las comunidades indígenas, las misiones religiosas, instituciones nacionales y extranjeras que implementan programas de desarrollo. Por lo tanto, la orientación de los programas educativos estan condicionados por los objetivos generales de cada una de las instituciones u organizaciones. Es raro que hayan instituciones con propósitos exclusivamente educativos. Concretamente, de las instituciones entrevistadas sólo la Unidad Educativa a Distancia Camilo Gallegos estaría en este rango. El resto están ligadas a la capacitación y/o el desarrollo organizativo y el liderazgo. La Hans Seidal tiene una posición doble: en su programa de otorgamiento de becas, pretendería -64-

en forma inmediata mejorar el nivel educativo de los beneficiarios, pero en forma mediata tiene el propósito de que éstos se conviertan en capacitadores de capacitadores. Además en los cursos de capacitación explícitamente se persiguen objetivos concretos: liderazgo, derechos civiles, género, educación intercultural bilingüe, etc. Una situación similar a la Hans Seidel tiene el MACAC; la diferencia radica en que mantiene los propósitos educativos y de capacitación en forma independiente: puede asístir a los beneficiarios a que cumplan propósitos exclusivamente académicos, cuando éstos optan por el bachillerato general, o puede asociar la educación con la capacitación a través de los bachilleratos aplicados a las áreas de artesanía, salud, agropecuaria y contabilidad. En 4 de las 7 ONGs la educación esta ligada a la capacitación y al desarrollo organizacional y al liderazgo, pero de éstas, unas dan más peso a la capacitación y al desarrollo de proyectos productivos como es el caso de CESA, otras a la organización y al liderazgo, como es el caso del SEV,CEPIS e Inca Atahualpa. Es importante resaltar que en el caso de CESA si bien el fin ultimo es implementar proyectos de desarrollo comunitario, la capacitación pasa por un proceso de fortalecimiento de las organizaciones. Las diversas experiencias de educación de adultos desarrolladas a partir de los años 70 recogieron la propuesta metodológica de Paulo Freire (acción - reflexión - acción). Esto implica: (1) conocimiento adecuado de la realidad, (2) autogestión comunitaria, (3) alfabetización al servicio de la movilidad social, (4) educación práctica (aplicable), (5) educación horizontal (con respeto). En vista de estos principios la metodología que se utiliza supone: -

análisis crítico y reflexión colectiva de los temas generadores escogidos,

-

proceso de lecto-escritura y cálculo organizado en temas relacionados con la actividad en la que se están capacitando, ejm. riego o problema sobre el que se está reflexionando,

-

utilización de un sistema de enseñanza de campesino a campesino, mediante pasantías e intercambios,

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-

producción de materiales de alfabetización en temas generadores, apoyándose en las destrezas propias de los alfabetizandos y en los aspectos l·dicos del aprendizaje, siguiendo un proceso acumulativo de conocimientos técnicos y en la capacidad de reflexión,

-

Trabajar, en cada unidad, con una frase generadora, uno o varios fonemas y ejes temáticos.

Si bien la DINEIB dice utilizar este método, dadas las condiciones en las que se desarrollan tanto los programas de educación como de capacitación, es más bien una declaración que una práctica. Este método es más bien utilizado por algunas ONGs, particularmente por CESA , CEPIS y SEV. Hay dos ONGs que usan el método autoaprendizaje con apoyo tutorial: el Proyecto MACAC y la Unidad de Educación a Distancia Camilo Gallegos. La capacitación se ha convertido en un eje de trabajo de muchas insituciones no gubernamentales, pero pocas establecen métodos específicos. Casí siempre se adaptan ciertas técnicas a las necesidades específicas del proyecto o programa. Se privilegian los talleres, las giras y la capacitación práctica. En cuanto a los métodos es evidente que sólo en los proyectos educativos que estan ligados a la implementación de programas de desarrollo comunitario se aplica realmente el método de reflexión-acción, es el caso de Inca Atahualpa, CESA y SEV. Además es este mismo tipo de instituciones el que opta por la modalidad presencial para desarrollar los programas educativos, mientras que los que tienen propósitos exclusivamente educativos prefieren las modalidades semipresenciales o no presenciales, utilizando sistemas de tutoría (como es el caso del MAC o radiofónicos (como es el caso de la Unidad Educativa Camilo Gallegos). Ligado a la modalidad que se adopte está el uso de recursos humanos y financieros. Es en el caso de las ONGS, que implementan programas educativos ligados a propósitos de desarrrollo comunitario los que tienen los niveles más altos de recursos humanos y financieros (CESA y SEV), en un segundo órden estarían los que tienen propósitos organizacionales y de liderazgo

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CEPIS, Inca Atahualpa) y en último término pero a gran distancia los que tienen propósitos exclusivamente educativos (MACAC, Unidad Educativa Camilo Gallegos). También hay una correlación entre la cantidad y calidad de materiales pedagógicos producidos y los propósitos generales de las ONGs, las que tienen propósitos de desarrollo comunitario, no sólo que se produce más y mejores materiales pedagógicos sino que éstos son extraídos de las realidades locales. El mejor exponente de ésto es CESA, como ya se ha dicho antes. Otro aspecto positivo de esta institución es que, en tanto que sus proyectos productivos los implementa en áreas geosociales, estos proyectos tienen una integración vertical, por ejemplo los proyectos de fertilización de suelos se nutren de los proyectos de riego, agropecuarios (usan abono orgánico), de lombricultura y agrarios (siembra de productos de ciclo corto) y de los de manejo de suelos (propósito: nitrogenar los suelos). Esto contribuye a dar una visión rica de la realidad local y un enfoque más integral a los programas educativos.

Coordinación de las ONGs con otras instituciones y organizaciones La ley de educación contempla reglamentos para la educación a distancia, los planteles fiscomisionales, la ejecución de proyectos de educación no escolarizada, promovida por instituciones o personas particulares. Una de las funciones de la Dirección de Educación Popular (hispana) es la definición de propuestas educativas para los niveles y modalidades en coordinación con las OGs y ONGs y la empresa privada, sin embargo se puede decir que esta iniciativa aún es incipiente. Por las entrevistas realizadas a las ONGs para este estudio, las iniciativas en educación formal aún son dispersas y puntuales, poco vinculadas a la propuesta estatal. Una inadecuada comprensión de las competencias impide la existencia de una verdadera colaboración entre los organismos estatales y los de cooperación. Como se ha visto, la DINEIB opera en relación con las organizaciones, pero dentro de un esquema bastante vertical. Hay una relativa homogeneidad entre las distintas Direcciones provincias. En cambio las ONGs tienen diferencias muy amplias en lo que a relaciones con las organizaciones de indígenas se refiere. Algunas ONGs no toman en cuenta a las organizaciones indígenas , tal es el caso del Proyecto MACAC y el de la Hans Seidel y otras que no sólo se relacionan con las

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organizaciones indígenas para coordinar las acciones sino que operan a través de ellas, entre éstas tenemos a SEV y a CESA. A pesar de las limitaciones señaladas, en cuanto a la relación que tienen tanto la DINEIB como las ONGs con las organizaciones indígenas, vale resaltar que estas últimas cumplen un papel fundamental en la legitimación de los programas y en la participación de la comudidad durante la implementación de los mismos. Por otro lado, como ya se dijo antes, el desarrollo de programas de educación y capacitación contribuye a la activación y funcionalización del liderazgo, así como también a la consolidación de la estructura jérarquica de las propias organizaciones, pues la toma de decisiones de las comunidades se hace siguiendo esta estructura. Esto se verá más claramente en el siguiente punto. Por su parte, las organizaciones indígenas tienen interés por la cooperación, tanto con la DINEIB como con las ONGs, particularmente extranjeras, porque les permite tener acceso a recursos técnicos financieros. Esto se explicita en la cantidad de acuerdos y convenios que mantiene cada una de las organizaciones. Coordinación de las organizaciones indígenas con las organizaciones no-gubernamentales Cuadro No. 8

Organizaciones Indígenas

Organizaciones con las que coordina

CONAIE

CONAIE, IBIS, OXFAM, UNICEF

ECUARUNARI

IBIS, UNICEF, BANCO MUNDIAL

FICI

OXFAM, UNFA, Consejo Mundial de Iglesias, INCOMINDIOS, IWGIAS, USAID.

COCAP

SECAP, FUNDEAL, PNUD, FEPP

MICH

INTEMONT, CID

Inca Atahualpa

FEPP, CEDIS.

UPCCC

UNICEF, Plan Internacional, Habitierra, CARC.

Fed. Shuar

Misión Saleciana

FINAE Fuente: Esta encuesta

No dice

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Las Universidades Son tres las universidades ecuatorianas que se han preocupado por la educación de indígenas jóvenes y adultos, pero en realidad es una preocupación muy reciente. Dos universidades son privadas y una estatal. Las privadas son: la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) y la Universidad San Francisco de Quito (USFQ); la estatal es la Universidad de Cuenca. Cada una de ellas tiene un concepto, una propuesta, unos objetivos y una oferta diferentes. En parte refleja el carácter global de la institución y en parte la concepción específica del programa de educación para indígenas que ofrece la universidad. A nivel de postgrado la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), con sede en Ecuador, por primera vez abrirá un curso de postgrado sólo para indígenas.

La Universidad Técnica Particular de Loja Está orientada a cubrir la demanda educativa de sectores económico-sociales poco favorecidos y tiende a tener la mayor cobertura posible, de allí que busca distintas modalidades que le permitan cumplir con estos propósitos, pero entre ellas la más importante es la educación a distancia. Es una universidad pagada pero sus costos son bajos. Explícitamente señalan que la Universidad Saleciana se creó con el propósito de ofrecer una alternativa educativa de nivel superior para los sectores populares, para superar las condiciones de marginalidad y exclusión que genera el sistema capitalista. Para cumplir con este propósito plantea como políticas centrales: (a) descentralización de la oferta educativa, (b) diversificación de la oferta, (c) flexibilización del currículo e innovación tecnológica, (d) integración permanente del estudiante a las actividades laborales, (e) autosustentabilidad económica del proyecto educativo. La UTPL basa su filosofía educativa en los principios del humanismo y del respeto a los derechos humanos y a nivel educativo se sustenta en la capacidad del estudiante de participar activamente en el aprendizaje. La modalidad abierta está a cargo de un indígena quichua (Emilio Anango), el mismo que ha sido designado por la DINEIB. Este funcionario señala que para los indígenas la educación está ligada a la producción, además que cada nacionalidad tiene su propia propuesta de desarrollo. La modalidad abierta funciona en base a un convenio entre la DINEIB y la UTPL. El mismo que ha tenido dos etapas consecutivas: la primera consistía en formar -69-

docentes de educación primaria que ya eran funcionarios de la DINEIB. La segunda etapa, que es la actual, consiste en formar a bachilleres que tengan cualquier especialidad, pero que hayan estudiado en cualquiera de los Institutos Pedagógicos Indígenas del país. Esta última etapa terminará en el año 2000. La UTPL pretende firmar un nuevo convenio con la DINEIB. Actualmente la modalidad abierta cuenta con 146 estudiantes indígenas: 34 shuaras del área de Bomboiza; 44 quichuas del Oriente (de Limoncocha), 65 quichuas de la Sierra (5 de Saquisil 20 de Colta, 31 de Yacuambi, 9 de Saraguro), dos cofanes y un secoya. La modalidad abierta es un sistema de enseñanza-aprendizaje, mediante la cual la universidad llega al estudiante en su propio ambiente; motiva, desarrolla la creatividad y estimula la investigación. El propósito de esta modalidad es democratizar la enseñanza, incorporando a sectores sociales marginados. Está dirigida a la población mestiza, indígena y negra, pero en relación a la concesión de becas da prioridad a las dos últimas. En cuanto a la educación de indígenas, la universidad sólo ha trabajado con dos nacionalidades la shuar y la quichua. Entre 1994 y 1999 han producido once textos sobre educación intercultural bilingüe . A pesar del bajo costo de la UTPL los estudiantes indígenas reciben una beca, pero para acceder a ella, los estudiantes deben ser seleccionados en base a sus calificaciones o notas. La EBI de los salecianos nace antes que la UTPL. Al principio estuvo vinculada con la Escuela de Psicopedagogía de la PUCE (Pontificia Universidad Católica del Ecuador), pero no tenía reconocimiento académico. Si bien la UTPL tiene un convenio con la DINEIB, hasta ahora el programa de EBI de la universidad funciona en forma independiente. El fondo de becas de la universidad procede de La Fundación Interamericana, del Banco Mundial y de PROPEDINE. Las becas de la Fundación Interamericana se distribuyen de la siguiente manera: 70% a indígenas, 30% a negros. Estas becas cubren desde el 30% hasta el 50% de los costos de estudio. Del total de becarios indígenas: el 80% son quichuas, el 20% shuar y de otras nacionalidades. Las becas cubren hasta la elaboración de la tesis. Actualmente se esta negociando con el Fondo para del Desarrollo de Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe y con el Servicio de Cooperación Belga un millón de dólares, el convenio se firmará en septiembre del presente año. La prioridad de este Fondo será atender la capacitación técnica para pueblos indígenas y negros. Se espera cubrir 300 becas.

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La Universidad San Francisco de Quito (USFQ) Es la universidad más costosa del Ecuador (entre 5.000 - 6.000 USD al año). Tiene convenios con varias universidades de Estados Unidos y más de un 30% del alumnado procede de este país, a través de programas de intercambio. Hace seis años abrió sus puertas a los indígenas de diferentes nacionalidades. Actualmente tiene 30 estudiantes indígenas, predominantemente quichuas de la Sierra, y unos pocos sionas, shuaras y huaorani. Estos estudiantes no son parte de un programa particular sino que están en la carrera que han elegido a nivel personal. La universidad les otorga becas que cubren el 100% del costo de la universidad, más los libros. Los profesores de la universidad hacen una contribución económica para cubrir sus gastos de residencia y alimentación. La universidad alquila una casa donde se alojan todos los indígenas; además les otorga asístencia social. La universidad tiene convenios con las siguientes organizaciones indígenas: la UNAE (Unión de Nacionalidades Amazónicas del Ecuador) desde hace cuatro años; la Federación Shuar desde hace cuatro años, y la Federación de Comunas Unión de Nativos de la Amazonía Ecuatoriana (FCUNAE). Según estos convenios las mencionadas organizaciones pueden mandar dos estudiantes por año a que cursen estudios por un máximo de 4 años. Actualmente están preparando un convenio con la CONAIE para dar cabida a los estudiantes que la mencionada organización les envíe. Para el futuro, la Universidad San Francisco pretende abrir una universidad shuar. El propósito de la apertura a los estudiantes indígenas es propiciar la diversidad dentro de la universidad. Conciben que la universidad debe estar abierta tanto para el mundo exterior como para el interior del país. Dentro de esta línea están preparando convenios con países europeos y asíáticos. Consideran que las relaciones interculturales que se dan entre los alumnos fuera de las aulas cumple una función muy importante en la formación. Trazando una línea afín a la descrita, la universidad otorga becas a los mejores alumnos de los colegios públicos (gratuitos), con el propósito de formar no sólo a la élite económica sino a la intelectual del país.

La Universidad Estatal de Cuenca En un convenio con la GTZ y siguiendo la iniciativa de esta última la Universidad firmó un convenio mediante el cual se abrió por primera vez en el Ecuador una licenciatura en Lingüística

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Andina y Educación Bilingüe (LAEB) orientada a estudiantes indígenas con una formación universitaria previa. Antecedentes de LAEB. Una vez creada la DINEIB (1988) con el propósito de buscar alternativas educacionales coherentes con la realidad socio-lingüística y cultural de los pueblos indígenas se institucionalizó la EBI. Esto significó para la DINEIB la realización de un esfuerzo para definir el marco normativo, la creación de una infraestructura administrativa y la búsqueda de consensos sociales en torno a la nueva propuesta educativa. El propósito fundamental de la LAMBE era capacitar a los maestros involucrados en el subsistema de educación de EBI, pues la oficialización del Modelo Curricular para la EBI (1993) demandaba la participación de profesionales competentes no sólo en educación sino en la EBI. Según un estudio reciente, sólo pocos de los 75 funcionarios de la DINEIB habían concluido los estudios superiores, sin embargo debían hacer frente a un reto que no sólo demandaba una formación universitaria sino una especializada. En 1989, con el auspicio de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) y la Universidad de Cuenca se hizo un estudio de factibilidad denominado Programa Andino de Desarrollo de Recursos Humanos para la Educación Bilingüe Intercultural PRADERIIEBI, que buscaba la formación de Recursos Humanos para la EBI. La recomendación más importante fue la creación de la Licenciatura en Lingüística Andina y Educación Bilingüe (LAEB).

Creación de la LAEB El 4 de Junio de 1991 se firmó el Convenio de Cooperación Técnica entre la Universidad de Cuenca, el MEC y la GTZ. En el mencionado convenio se destacó la articulación de LAEB con universidades, investigadores, docentes nacionales y extranjeros, la DINEIB y las organizaciones indígenas. La primera promoción.- Arrojó 23 graduados, éstos eran indígenas, casí en su totalidad de la Sierra, había una mínima representación de la Amazonía y ninguna de la Costa. La evaluación del programa realizado en 1992, arrojó como resultado, que el programa había cumplido con los objetivos básicos del curso a través de los contenidos curriculares. Como la política lingüística del curso consistía en usar el quichua como lengua de estudio, se encontró que la mencionada lengua fue usada en el 25% del tiempo total destinado a clases. En el marco de

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la primera licenciatura se publicaron textos de literatura oral quichua y de castellano como segunda lengua, y en cooperación con el PEBI se hicieron varias publicaciones en la revista Pueblos Indígenas y Educación. Segunda promoción.- En base a la evaluación de la primera licenciatura, para asegurar la continuidad y ampliación de la experiencia, en 1992 se hizo una nueva propuesta a la GTZ y a la UNICEF a través del PROANDES (agencia involucrada en el mejoramiento de la calidad educativa, particularmente en áreas rurales e indígenas). La propuesta consistía en auspiciar a dos promociones más, cada una de 18 meses de duración. El propósito era ya no sólo formar a los recursos humanos de la EBI sino hacer el seguimiento de los profesionales. Otro objetivo era fortalecer la formación lingüística tanto quichua como hispana, con el propósito de aplicar las lenguas en la enseñanza en la escuela y otro: enseñar didáctica para distintas áreas curriculares de la primaria bilingüe. Para la segunda etapa de LAEB se firmó un convenio entre el MEC, la Universidad de Cuenca, UNICEF y la UNESCO. De acuerdo al convenio se auspiciarán las actividades de LAEB de 1993 a 1995. En la segunda promoción se graduaron 23 de los 25 participantes. El programa de la segunda promoción también fue evaluado y salieron como recomendaciones: (1) continuar con el programa, (2) hacer programas destinados a candidatos procedentes de las nacionalidades de foresta tropical tanto de la Amazonía como de la Costa. Tercera Promoción.- Se recogieron las recomendaciones realizadas en la segunda evaluación, dentro de las que se destacan: (1) orientar la formación de los profesionales con el propósito de fijar un Modelo Curricular para la escuela, definido por la DINEIB y (2) hacer orientaciones curriculares para los IPIB (Institutos Pedagógicos Interculturales Bilingües). Esto implicaba exponer a los estudiantes a experiencias, información, teoría y prácticas pedagógicas que apunten a dar un manejo más adecuado de los procesos de aprestamiento escolar. En la tercera promoción se dio énfasís a la historia y a la cultura andina -desde la etapa preinca hasta la actualidad-. Las principales áreas de estudio eran: lingüística quichua, lingüística hispana, cultura andina y pedagogía bilingüe. Los cursos de licenciatura tuvieron 3.800 horas de clase, sin contar con el tiempo destinado a la elaboración de la tesina, que era de 3 meses. Se dio énfasís a la lingüística (se comienza con la general y luego quichua e hispana), a la historia y a la cultura, las matemáticas, la didáctica y el currículo, pero habían materias complementarias y talleres (de cerámica, cultura física, dibujo, etc.).

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Actualmente se están llevando a cabo la cuarta y quinta promoción. El programa fue modificado. Entre los cambios tenemos el tiempo de duración del curso que ahora es de dos años.

FLACSO Marco Institucional Un equilibrado desarrollo en el campo de la profesionalización de los miembros de este sector. Esperan formar a 125 profesionales indígenas del área andina en el transcurso de 5 años, con promociones de 25 estudiantes por año.

Financiamiento El programa es financiado por la Cooperación Técnica del Reino de Bélgica en el Ecuador a través de un convenio con el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe. El Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe ha considerado dentro de un paquete de proyectos a desarrollarse en Guatemala, Bolivia y Ecuador, que realizará en el Ecuador dos programas a nivel superior: uno de pregrado, para lo que fue elegida la Universidad Saleciana y uno de postgrado con la FLACSO. El Fondo se financia con los aportes de los gobiernos de Bélgica, Holanda y Portugal, los mismos que otorgaron un fondo fiduciario de cien millones de dólares para apoyar los proyectos de asuntos indígenas. El costo del programa es de 139.977 dólares. El erario nacional aporta con el 60%.

Objetivo Central Contribuir a la formación de profesionales indígenas de los países andinos para que puedan asumir la dirección, gestión y administración de sus iniciativas de desarrollo social, económicó y político.

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Objetivos secundarios •

Ofrecer conocimientos sobre la situación actual de los movimientos indígenas de la región andina;

•

proporcionar concepciones teórico-metodológicas y políticas de desarrollo social y económicó que permitan fortalecer la capacidad de gestión de las organizaciones a las que representan;

•

proveer de instrumentos conceptuales, metodológicos y técnicos en planificación, formulación, ejecución, seguimiento y evaluación de políticas y programas de proyectos rentables, replicables y autosostenibles dirigidos a los sectores indígenas;

•

formar estudiantes indígenas con la capacidad de replicar la formación recibida.

Beneficiarios Indígenas de cualquier nacionalidad indígena, provenientes de los países andinos, pero que tengan participación activa en la organización indígena, acceso a la toma de decisiones y experiencia en trabajo comunitario.

Modalidad del curso Es presencial, a tiempo completo. Con una duración de 12 meses, 4 de los cuales serán utilizados para realizar la tesina.

Áreas de estudio (1)

Análisis de la situación actual de los movimientos sociales de la región; cambios y perspectivas;

(2)

análisis político y económic de los programas de desarrollo social;

(3)

gestión de proyectos sociales: planificación, diagnóstico, formalización, seguimiento, sistematización y evaluación; -75-

(4)

gestión de políticas públicas y participación política.

Docentes Profesionales con un título de maestría o PHD (no hay indígenas)

Becas Todos los estudiantes serán becados.

Las Iglesias Las Iglesias han estado involucradas en la educación de indígenas desde que se inició el contacto entre los pueblos indígenas y el mundo exterior, esto es, desde el período colonial hasta el presente. De hecho la educación ha jugado un papel importante en los distintos procesos de colonización y de explotación de recursos naturales en el país. Las misiones católicas han entrado en contacto con la mayoría de pueblos indígenas desde el siglo XVI, mientras que las evangélicas empiezan a hacerlo desde principios de la segunda mitad del siglo XX. La presencia de misiones evangélicas en la Amazonía ecuatoriana ha estado ligada a la explotación petrolera.

La Iglesia católica Según la información proporcionada por el representante de la Pastoral Indígena, la Conferencia Episcopal ha trabajado con indígenas desde hace mucho tiempo, pero en forma sistemática desde los años 70. En esta época aparecen los centros de formación, equipos de formadores y los programas y proyectos dirigidos hacia indígenas. Hasta hace 10 años trabajaba en torno a la familia y en la comunidad con jóvenes y adultos de los dos sexos. Bajo el influjo de la educación formal ha hecho la separación entre jóvenes y adultos.

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Enfoque La Conferencia Episcopal trata de llegar a los grupos marginales, entre ellos está el de la población indígena. El propósito es lograr el bienestar del individuo, la familia y la comunidad, a partir de la identificación de la particularidad de los intereses. La principal modalidad que se usa actualmente para la educación para indígenas es la modalidad abierta. Se forman redes de educación a distancia en diferentes niveles: alfabetización, bachillerato y universidad. Para ello se establecen las escuelas radiofónicas. Las mejores experiencias son las obtenidas en la provincia de Chimborazo, Cotopaxi, Loja y Morona Santiago. Realizan programas de educación y de capacitación. Para los de educación usan los programas oficiales pero con cierta independencia. Se opta por impartir un tipo de educación en función a la identificación de las necesidades locales, así se puede hacer alfabetización o capacitación en un área determinada (generalmente agronomía o veterinaria)

Estrategia Se hace reuniones en la comunidad por tres días. Se hace un diagnóstico de la situación, se identifican los problemas y sus causas, se priorizan las necesidades, se adopta una estrategia, definiendo dos o tres aspectos claves o fundamentales. Luego se trabaja con las personas más destacadas de la comunidad, se las capacita para que sean luego replicadores. Los materiales a utilizarse se preparan en cada centro.

Financiamiento La Conferencia Episcopal proporciona el 75% del financiamiento, la Diócesis respectiva el 20%. Se espera que la comunidad aporte con el 10 o 15%. La Conferencia Episcopal, por su parte se financia de las campañas eclesiales así como también de las Iglesias de Alemania, Espa±a, el Vaticano y de otros países.

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Estructura Institucional Trabaja a partir de las Pastorales, una de ellas es la Pastoral Indígena (hay otra afroecuatoriana y otra para mestizos).

Coordinación Se trata de optimizar los recursos existentes, tanto a nivel técnico como financiero. Para ello coordina tanto con las ONGs como con las OGs. A nivel estatal, para realizar los cursos de educación, coordina con la DINEIB del MEC y con la CONAIE. A nivel privado se vincula con organismos y ONGs afines como CESA y FEPP (ver Informe Primera Fase). Cada Diócesis elabora sus propios programas. Es decir que se trata de una organización descentralizada. La Asamblea anual evalúa el trabajo de cada Diócesis y hace una planificación anual. En esta planificación sólo se definen las líneas generales, ya que como se ha dicho, cada Diócesis hace su propia planificación. A nivel estatal la Iglesia tiene escuelas fiscomisionales en las que se cumplen programas oficiales. Estas escuelas están destinadas a niños y jóvenes. A nivel de educación no formal y capacitación se desarrolla la modalidad y contenidos que solicitan las propias comunidades, tomando en cuenta las formas organizativas, su diversidad y la jeraquización de sus necesidades sentidas.

La lengua Los cursos se realizan en la lengua que soliciten las comunidades. Los planteles fiscomisionales de las misiones capuchina, josefina, dominicana, saleciana, comboniana, carmelita, franciscana están regidos por el reglamento contemplado en la ley de Educación. Cabe señalar que de éstas sólo la de los salecianos trabaja con población indígena. La educación a distancia también está regulada por el reglamento de la Ley de Educación y es considerada como una modalidad que permite “ampliar y democratizar cuantitativa y cualitativamente la cobertura social y geográfica de los subsistemas escolarizado y no-escolarizado del sistema educativo nacional”, de acuerdo al Art. 24 de la Ley de Educación y al Art.. 23 del Reglamento General de dicha ley.

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La Iglesia Evangélica El Instituto Lingüístico de Verano (ILV) empezó su actividad en la Amazonía ecuatoriana en 1953. Si bien siempre estuvo interesado básicamente por la educación escolar, es pionero en el desarrollo de programas de educación bilingüe de pueblos indígenas no-quichuas. Los propósitos explícitamente reconocidos eran la difusión del evangelio y la “pacificación” de los pueblos amazónicos. Cabe resaltar que los pueblos con los que trabajaron estaban asentados en áreas petroleras donde llegaron compañías norteamericanas. El Convenio que tenía el ILV con el Estado ecuatoriano fue cancelado en la década del 80 por el Presidente Jaime Roldós. Las escuelas bilingües manejadas por el ILV se concentraron en la región amazónica y estuvieron orientadas a la población infantil. Si bien trabajaron con lenguas vernáculas nunca desarrollaron el concepto de biculturalidad, más aún los elementos nucleares de las culturas amazónicas, tales como la mitología, religión, shamanismo, incluso la organización social y política, fueron concebidos como obras demoníacas y toda la formación estuvo orientada a erradicarlos. Entre los resultados de estos procesos tenemos una desestructuración vertiginosa de estos pueblos y el desencadenamiento de conflictos y divisiones intra e interétnicos por motivos ideológicos, y más concretamente, religiosos. Una vez cancelado el convenio con el ILV otras organizaciones evangélicas tomaron su lugar y siguieron desarrollando los mismos proyectos y programas hasta la actualidad.

Consejo Latinoamericano de Iglesias (CLAI) Es una instancia de coordinación y asesoría de las Iglesias evangélicas. Forma comités constituidos por los fieles de las mencionadas Iglesias y otros voluntarios para atender problemas locales. Actúa a través de secretarías regionales en el área andina y mesoamérica (son 5 y están en Perú, Ecuador , Chile, Bolivia, Panamá y México). Está orientada a los sectores más pobres y discriminados de la sociedad, dentro de los cuales se encuentran los indígenas. Trabaja a nivel rural y urbano. Señala que en las comunidades indígenas donde trabajan el 50% de la población es evangélica. La definición de pobreza del CLAI sigue los parámetros del PNUD. Su propósito fundamental es la evangelización, pero lo hace a través de distintas acciones, tales como atender los problemas de salud, vivienda, educación, etc. En realidad, no hay ninguna línea de trabajo

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que no esté cruzada por la de educación y capacitación. En la actualidad, trata de responder a la globalización a través de la evangelización. En su Plan Trienal 1999 -2001 plantea cuatro líneas programáticas: (1)

Unidad y Misión - relacionada con la reflexión teológica, la evangelización y la liturgia -;

(2)

Misión y evangelización, que está relacionada con la Campaña del Jubileo 2.000; plantea la participación de las Iglesias evangélicas en el problema de la deuda externa, la salud reproductiva y la pacificación de Guatemala, Colombia y Perú, así como también trabajar en Derechos Humanos;

(3)

Cultura, género e identidad, relacionados con el trabajo pastoral de la familia, la mujer y los niños. También hay un trabajo pastoral con indígenas y negros, bajo una concepción de enfrentamiento a la discriminación;

(4)

Comunicación, circunscrita al ámbito de las Iglesias.

Según la propia percepción del CLAI, actualmente ha dejado los planteamientos conservadores que le caracterizaban para volverse más abiertos. Hay una mayor información sobre antropología, género y economía. Hay una convergencia con la Iglesia católica en su interés por los temas como: teología, deuda externa, salud, medio ambiente, sin embargo no realizan convenios. En cuanto a educación, si bien está relacionado con programas de este tipo, en la formación de profesores y de capacitación, no tiene ninguna relación con el MEC y lo realiza independientemente del MEC. Tampoco realiza convenios con ONGs, porque dice que estas instituciones están más interesadas en hacer estudios de diagnóstico. Es dentro de sus líneas de trabajo que produce los materiales de capacitación, tales como cartillas y folletos. Preocupado por el analfabetismo creó un programa, el AFALIT. A pesar de trabajar con poblaciones indígenas, ni la lengua ni la interculturalidad son parte de sus preocupaciones. El CLAI se financia a través de Iglesias miembros de Holanda, Suecia, Estados Unidos. Maneja 2´200.000 dólares anuales, de los cuales 600.000 se invierten en educación.

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Visión Mundial Según el director de proyectos de Visión Mundial, hasta 1995, en el Ecuador, se los asociaba plenamente con el ILV. Este es el período “vergonzante” de la institución. “Se trabajaba exclusivamente con evangélicos; los patrocinadores se dirigían fundamentalmente a los individuos antes que a la colectividad; se esperaba que el patrocinado sienta que el apoyo llegaba”. En el período 1978 - 1992, se reorienta el enfoque, se empieza a trabajar en proyectos comunitarios, se adopta una proyección regional, se adopta una estrategia de penetración a la población centrada en el desarrollo, se trabaja con personal técnico y profesionalizado, aunque no sea evangélico. A partir de 1992 se empieza a definir áreas geo-sociales homogéneas denominadas PDAs. Estas áreas tienen continuidad cultural y potencialidades de desarrollo. Actualmente trabajan en 18 PDAs: 3 están ubicadas entre el Río Mira y San Lorenzo, las 15 restantes entre poblaciones quichuas de altura. Efectivamente, Visión Mundial tiene proyectos: en la cuenca del río Mira, las provincias de Cotopaxi ( Latacunga, Pujil y Saquisil) , Chimborazo (Cebadas, Guamote y Licto), Imbabura, Pichincha, Tungurahua (Pilahuin). Piensan ampliarse a nueve áreas más y cubrir con su intervención siete provincias. Señalan que el área más difícil es la de Mira, dada la falta de cohesión, de tradición organizativa, excesiva explotación del medio (deforestación), desestructuración familiar, etc. Sus áreas estratégicas son: educación, salud, prevención de emergencias, rehabilitación y desarrollo económic. En cada PDA se identifican las prioridades y se planifica en función de ellas siguiendo un orden

jerárquico

(salud,

desarrollo

económic,

educación,

liderazgo,

coordinación

interinstitucional, etc). La planificación se hace en base a la definición de objetivos, los mismos que son trazados después de haber sido identificados los problemas, por ejemplo: baja productividad, erosión, monocultivo, malas prácticas agrícolas, etc.

Estrategias En cada PDA conforman un equipo con un coordinador, un promotor social, una promotora de servicios, un promotor de educación y un auxiliar. La Junta comunitaria es el Cabildo. Actualmente, el enfoque de género es transversal. Este elemento ha sido discutido, a nivel -81-

teórico, de 6 a 7 años, pero en la práctica está presente desde hace dos años. El interés por el género se debe a la práctica migratoria de las poblaciones rurales, lo que ha incidido en el surgimiento de un liderazgo real de las mujeres, liderazgo que no está de la mano del reconocimiento social, por lo que no cuentan con las condiciones para poder tomar decisiones.Se trabaja en liderazgo; se alfabetiza en español. Se crean círculos de voluntarios. Para la alfabetización se usan los materiales del MEC, sin embargo sus enseñanzas no son reconocidas legalmente, porque no se han oficializado. Para lograr una amplia participación comunitaria se nombra una Junta, constituida por los delegados de las comunidades. Esto garantiza la asístencia a los cursos. Se propicia un proceso participativo. Las comunidades establecen planes anuales. Todos los eventos son en castellano. Durante la etapa “vergonzante” de Visión Mundial, la institución no trabajaba en coordinación con otras instituciones. Actualmente lo hace con: Catholic Reliev Service, FEEP, CESA, y CEDIME (una ONG). Visión Mundial encuentra difícil trabajar con instituciones estatales porque no tienen recursos, pero lo hace con el Ministerio de Agricultura y Ganadería (MAG), a quien presta asístencia técnica a través de su personal, paga los cursos, el combustible, etc. Lo mismo hace con los Consejos Provinciales y Municipios. Está tratando de establecer convenios con el MEC. Si bien en la primera etapa la interculturalidad no era importante, en el presente hay interés por entender la cosmovisión de la población a la que se dirigen.

Educación y Capacitación Para Visión Mundial todo lo que se realiza se enmarca en el campo de la educación y capacitación. Todos los espacios son demostrativos y de transferencia de tecnología. No tiene a su cargo la educación formal pero si planes de apoyo a la misma. Se potencian las escuelas rurales a través de cursos psicopedagógicos o educación para la sexualidad. El campo de acción de Visión Mundial es muy amplio. Cada área tiene un abanico extenso de actividades. La educación atraviesa todo: infraestructura educativa, giras de observación, becas de estudios secundarios y superiores, capacitación de profesores, capacitación de adultos y jóvenes, becas

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de niños, educación escolar, creación de centros de alfabetización, profesores especiales, becas a alfabetizadores, becas a líderes, dotación de material didáctico, cursos de alfabetización.

Planificación Hacen planes periódicos. El último es el Plan estratégico 1997 -2.000. Cada PDA elabora sus planes operativos. Se define el grado de participación institucional y de los beneficiarios. Se definen en cada PDA las actividades, presupuesto y responsabilidades. No trabajan con programas estos son definidos de acuerdo a cada una.

Financiamiento Las PDAs en su conjunto manejan cerca de tres millones de dólares anuales; el 80% corresponde a los proyectos (este es mayor que el de los Municipios).

Participación de los pueblos indígenas en el diseño e implementación de programas de Educación de Adultos La información revela que hay una desigual percepción de lo que es participación y toma de decisiones por parte de las distintas instituciones, sean estas gubernamentales o no gubernamentales. Como se ha visto, la CONAIE no sólo intervino en el diseño del plan de educación de la DINEIB sino fue la gestora de la creación misma de la DINEIB. Por otro lado, la CONAIE vigila y legitima la ejecución del proyecto, participa en la producción y publicación de materiales didácticos utilizados en la educación intercultural Bilingüe, controla y analiza este tipo de material producido por las instituciones gubernamentales y no-gubernamentales. A través de la CONAIE, las organizaciones indígenas miembros, no sólo que están representadas por dicha organización sino que son consultadas permanentemente para la toma de decisiones. Por otro lado, las organizaciones que tienen un nivel local o regional tienen una relativa independencia para actuar siempre que no se salgan de la línea de acción de la CONAIE.

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La participación de las organizaciones indígenas también depende de las características de las propias organizaciones, por ejemplo la Federación Shuar jugó un papel protagónico en el diseño y funcionamiento del programa de educación radiofónico que se lleva a cabo entre los shuar y achuar. Por lo regular, las organizaciones de cobertura provincial o cantonal (UOCAsí, FICI, UPCCC, MICH) se convierten en instancias de legitimación y vigilancia, aunque también lo son de decisión y gestión. Actualmente, dentro del marco de descentralizacion que est¡a en boga, estas organizaciones tienen la capacidad de gestionar el apoyo técnico y financiero para los centros de alfabetización, ocupacionales y artesanales con organizaciones no-gubernamentales, nacionales y extranjeras. Los Cabildos comunales avalan los procesos locales y participan activamente en la decisión sobre la implementación de los centros y de los cursos; se encargan de la promoción de los mismos y, en algunos casos, apoyan a los estudiantes a que puedan seguir los cursos (con alimentación, movilización, etc.). En cuanto a las ONGs, son pocas las que promueven la participación de las organizaciones indígenas no sólo en la implementación de los programas sino en el diseño. Concretamente son CESA y SEV las que se encuentran en este rango. Además, son precisamente estas instituciones las que hacen la toma de decisiones respetando el esquema jerárquico que tienen las organizaciones, es decir, de abajo hacia arriba, de las bases a la cúspide de la dirigencia, y de la base a la cúspide de la estructura administrativa de la propia institución . Este procedimiento se sigue permanentemente, y en este sentido supera a la propia DINEIB, que una vez que fue diseñado el programa por la CONAIE, sólo permite la participación de las comunidades y de las organizaciones de base o de niveles inferiores a la CONAIE dentro de un marco bastante rígido, que es el que fue delineado en la planificación inicial. En el otro extremo tenemos ONGs, como el Proyecto MACAC que ofrece sus programas más bien como un servicio, que es utilizado por los indígenas a nivel personal. Según su directora, los pueblos indígenas no pueden participar ni en el diseño ni en la implementación porque no están preparados para hacerlo. Una situación similar tiene la Hans Seidel.

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Actualmente, como ya se ha visto, la DINEIB es la responsable de la EBI en el Ecuador en todos sus niveles y modalidades. La DINEIB no sólo es manejada por indígenas sino trabaja con su contraparte, la CONAIE. Esto significa que, tanto a nivel central como a nivel provincial, la DINEIB siempre trabaja con las organizaciones de los pueblos indígenas; a nivel central con la alta dirigencia de la CONAIE, a nivel provincial con las de las nacionalidades e incluso con las de las comunidades. Si bien el diseño de los programas ya esta institucionalizado, la producción de materiales pedagógicos sigue haciéndose con la intervención de representantes de las organizaciones indígenas, por ejemplo, en la Provincia de Esmeraldas se trabaja con la dirigencia de los chachis, tsáchilas y awás. La participación de las organizaciones indígenas en la educación para indígenas arranca en 1940, puesto que fueron los propios pueblos indígenas, a través de sus organizaciones, los que demandaron la implementación de programas educativos específicos. De hecho, la campaña de alfabetización de 1989, que comprendió también la alfabetización en quichua, como un subprograma, se hizo con el modelo de educación intercultural bilingüe y utilizó las cartillas de alfabetización desarrolladas por los propios indígenas y tuvo la participación de promotores de las nacionalidades indígenas correspondientes. Con apoyo de la Iglesia católica, los indígenas de Chimborazo participaron activamente en la implementación de las Escuelas Radiofónicas Populares de Chimborazo. Este programa se inició en 1962, bajo el impulso del Monseñor Leonidas Proaño y siguió la metodología de Paulo Freire. Otras experiencias son las de las Escuelas Radiofónicas Shuar, que también empezaron con el auspicio de los salecianos, pero que desde el principio hasta la actualidad siguen siendo desarrolladas por los shuar. Estas escuelas empezaron en 1972. La producción bibliográfica de la Federación Shuar sobre distintos aspectos de su cultura es la más exuberante del país dentro de este género. También tenemos el programa alternativo de Educación Bilingüe Bicultural de la FCUNAE, el de la CONFENIAE, el programa de Alfabetización de Pichincha Ricchirimui. La ECUARUNARI, con la colaboración de la FENOC desarrolló un material para la post-alfabetización que se utilizó en los años de 1980 - 1982. Fueron todas estas iniciativas de los pueblos indígenas y sus organizaciones las que convergieron y configuraron una demanda pan-étnica que terminó cristalizándose con la creación de la DINEIB. Han sido las mismas

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nacionalidades indígenas, a través de sus organizaciones, las que han propuesto una innovación en la concepción y práctica educativa orientada a desarrollar la EBI. El programa de alfabetización y post-alfabetización intercultural bilingüe como parte del Plan Nacional de la EBI sigue el mismo perfil de la campaña de alfabetización de 1992, campaña para la que plantearon: -

que la alfabetización y post-alfabetización indígena intercultural se fundamente en el análisis de la realidad nacional y que contribuya al mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos indígenas;

-

que los indígenas tengan un rol protagónico y una participación directa en el proceso educativo;

-

que para mantener las características socioculturales y lingüísticas particulares se desarrollen políticas y estrategias educativas que contemplen su realidad global;

-

que a través de la alfabetización y post-alfabetización se recuperen y fortalezcan el conocimiento y las prácticas sociales de los distintos pueblos indígenas y se los incorpore al patrimonio científico del país;

-

que la educación sea un medio eficaz de revalorización, preservación y desarrollo de la identidad nacional, a partir de la pluriculturalidad;

-

que el gobierno asuma la responsabilidad de ejecutar la alfabetización y post-alfabetización de adultos indígenas mediante el establecimiento de lineamientos que garanticen la unidad, eficiencia y calidad de la educación indígena.

Entre los objetivos generales de la alfabetización se señalaba: (a) responder a las necesidades y expectativas de las nacionalidades indígenas, (b) propiciar el desarrollo integral de los pueblos indígenas, (c) facilitar las relaciones interculturales a nivel nacional, (d) recuperar y fortalecer las distintas lenguas, recuperar las estructuras organizativas de los pueblos indígenas, (e) ligar la alfabetización a la educación permanente a fin de evitar la desalfabetización, (f) posibilitar la revalorización sociológica y psicológica de los pueblos indígenas.

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Entre los objetivos secundarios se planteaba: el usar el castellano como segunda lengua, designar como alfabetizadores a miembros de las comunidades indígenas que hayan sido seleccionados por sus organizaciones indígenas y que hayan sido capacitados para el efecto; organizar los cursos de alfabetización en función de la disponibilidad de tiempo de los participantes. En cuanto a los elementos estructurales del programa planteaban: que las organizaciones indígenas participen y funcionen como entidades orgánicas, dada su capacidad organizativa y la de reconocer la problemática local; que la CONAIE, a través de su equipo de educación, intervenga en la preparación de material didáctico y formación de personal. Las distintas fases del programa de alfabetización fueron ejecutadas por la DINEIB y la CONAIE, y fueron las siguientes: investigación, elaboración de materiales, capacitación del personal en los niveles central y provincial, seguimiento del programa, administración general, que involucra la selección y capacitación del personal, pago de bonificaciones a alfabetizadores. El material de lecto - escritura, matemáticas y castellano fue desarrollado en una cartilla ´ucanchic Causai, que contenía 18 lecciones, estaba dividida en tres tiempos: Cunan Causai (presente), ´aupa Causai (pasado) y Mushuc Causai (futuro). Vale señalar que los métodos de enseñanza que utiliza CESA siguen los mismos lineamientos que se usaron en esta campaña de alfabetización (1. imagen generadora, 2. frase generadora, 3. separación de palabra generadora más morfema, palabra generadora sin morfema, aislamiento de sílaba, separación de morfema, familia silábica y sus formas inversas, lectura de palabras nuevas que contengan un nuevo fonema, escritura del fonema en sílaba directa e inversa, y en nuevas palabras, ejercicios de complementación, conocimiento sobre la cultura quichua, ejercicios de dictado). Para los cursos de post-alfabetización se desarrollaron materiales de ciencias integradas, historia, castellano y de análisis económic, social y cultural de los grupos alfabetizados, a partir de folletos o documentos guías que devenían en la implementación de microproyectos productivos.

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Lengua, interculturalidad y género en la educación de adultos indígenas En el Ecuador existen doce nacionalidades indígenas. En 1988 se diseñó un programa de educación intercultural bilingüe, sin embargo, la propuesta esta hecha en quichua castellano. La alfabetizción , capacitación , educación de las otras nacionalidades se realiza o en castellano o en castellano y quichua. Se carece de materiales en las otras lenguas, por lo que se utilizan los materiales en quichua. Recientemente se ha empezando a producir materiales en otras lenguas indígenas, pero estan orientados a la educación intercultural Bilingüe de niños. Si bien en teoría se plantea la necesidad de fortalecer la identidad cultural, no hay materiales ni contenidos curriculares orientados a la consecución de dicho objetivo. Ni siquiera hay material que permita conocer su propia cultura y menos aún la de los otros pueblos indígenas, de modo que la interculturalidad sigue siendo un objetivo para cuya consecución no se han tomado medidas. Puesto que históricamente el pueblo quichua de la Sierra fue el protagonista de la implementación de la educación intercultural bilingue, es el único que tiene una trayectoria importante en la producción de materiales, los demás pueblos indígenas se han visto forzados a utilizar éstos. Los efectos de esta práctica en la educación de los pueblos indígenas no quichuas no han sido evaluados sistemáticamente pero es evidente que han tenido un impacto negativo tanto en la lengua como en la cultura. En la lengua es notorio el proceso de quichuización que han experimentado los demás pueblos, quichuización que está ligada a un empobrecimiento del léxico de la lengua materna. A nivel cultural, es evidente que los contenidos pensados desde una cultura que es completamente distinta a las de la foresta tropical, particularmente amazónica, su uso ha producido una violentación de su propia cultura, particularmente de las estructuras sociales y políticas. Está por demás decir que al no usar materiales en la lengua y cultura propia no se está realizando una educación intercultural bilingüe, y más aún, que se han aumentado las dificultades del aprendizaje para estos pueblos. Es evidente la ausencia de conocimiento de las culturas indígenas aún en los niveles más altos de la dirigencia indígena y de los funcionarios de la propia DINEIB, esto indica que el problema de la interculturalidad, pese a que es uno de los temas más recurrentes cuando se

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aborda el tema de la educación de indígenas, en general no ha experimentado avance alguno en lo que al manejo de propuestas concretas tendientes a cumplir con tal objetivo se refiere. En cuanto a la educación de adultos indígenas, el tema de la lengua y la cultura es minimizado y en la mayoría de los casos no tomado en cuenta. Puesto que cuando se han realizado campañas de alfabetización nacional lo que ha importado ha sido que aprendan a leer y escribir, estas campañas se han hecho en castellano, utilizando a estudiantes de secundaria de la población blanco-mestiza y por lo tanto en castellano. Esto quedó evidenciado en la realización de la campaña nacional de alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” desarrollada por el Ministerio de Educación (Mayo de 1989 - septiembre de 1990). Quienes han desarrollado programas de alfabetización bilingüe bicultural han sido las comunidades, generalmente quichuas, que han sido beneficiadas por la presencia de centros de educación bilingue y bicultural de niños. Por iniciativa particular de los promotores de alfabetización se han utilizado los materiales de las escuelas. Es decir que nunca se ha desarrollado un material de esta naturaleza pensado por y para la educación de adultos. Bajo el gobierno actual (1999 - 2003) la educación de adultos ha quedado abandonada. Hay algunos centros que operan en forma casí voluntaria, en espera de que el gobierno reconozca las bonificaciones de 100.000 sucres (entre 8 y 10 USD) a los promotores. Esto ocurre particularmente en las comunidades de la sierra, en las de la amazonía virtualmente han desaparecido. Como se ha visto, el uso de la lengua vernácula y de la interculturalidad es tomado en cuenta por pocas instituciones. En realidad hay una correlación entre la consideración que hacen las instituciones de que la educación es un derecho colectivo de los pueblos indígenas y la utilización de las variables lengua y cultura dentro del proceso educativo. Así, universidades como la SFQ abren sus puertas a los indígenas sin elaborar programas destinados exclusivamente a ellos como beneficiarios; incorporan a los estudiantes indígenas en los cursos regulares de la universidad, por lo tanto, los indígenas al igual que el resto de estudiantes, deben hacer sus cursos en castellano y no hay ningún trabajo explícito sobre interculturalidad o al menos, no en el sentido que se entiende la educación intercultural bilingüe.

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Algo similar es el caso de las ONGs que apoyan a estudiantes indígenas para que cursen en distintos tipos de establecimientos educacionales, como es el caso de la Hans Seidel, que otorga becas a los indígenas para que ingresen a cualquier establecimiento educativo. En el otro extremo están las universidades de Cuenca y Loja que hacen programas de EBI y de ONGs como CESA, SEV e Inca Atahualpa. En cuanto a las Iglesias vemos una radical diferencia entre la católica y las evangélicas. En la primera encontramos que hay misiones que trabajan con poblaciones indígenas, como la de los salecianos u otras ordenes, que han desarrollado programas de EBI. Es el caso de las escuelas radiofónicas de Chimborazo y las de Pastaza (en el último caso, en coordinación con las instituciones que dependen de las Iglesias evangélicas) vemos que unas pueden tomar en cuenta el uso de la lengua vernácula pero no la cultura, más aún, uno de los propósitos fundamentales de sus programas de educación es cambiar las concepciones culturales de los pueblos en los que trabajan. Este fue el caso del ILV y actualmente de Visión Mundial. Ésto, a pesar de que en el caso de esta última institución, reconoce haber cambiado de orientación en los últimos años, en el sentido en que ha dado más importancia a las culturas vernáculas y a las organizaciones indígenas. En una publicación oficial de Visión Mundial señala que reconocen los valores culturales siempre y cuando éstos no atenten contra la dignidad humana. Esta sola declaración implica un rotundo desconocimiento al derecho que tiene cada cultura a definir su sistema de valores, y obviamente refleja una visión etnocéntrica del significado de los derechos humanos. Por otro lado, es una declaración tan subjetiva y ambigua que no permite reconocer los límites de la intervención foránea. En cuanto a las instituciones que trabajan en EBI, sean ONGs o misiones religiosas católicas, vemos que el tratamiento que hacen de los pueblos indígenas es desigual, que no responde a las necesidades de los pueblos indígenas sino a las políticas y propósitos institucionales. De acuerdo a ellas se eligen las áreas que van a ser intervenidas. Por ejemplo Cesa o FEPP y otras instituciones más pequeñas, como Inca Atahualpa, SEV, tienen centralizada su actividad en la Sierra, por lo tanto la lengua que se utiliza es el quichua. Hay pocas instituciones que se interesan por el resto de pueblos indígenas. Respecto a las instituciones que trabajan en EBI, vale reconocer que son las responsables de haber introducido en la reflexión nacional la cuestión indígena. Por otro lado, el tortuoso trabajo de haber involucrado a los propios indígenas en procesos académicos como son la

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estandarización del alfabeto y de la lengua, así como también en la producción de materiales. En cuanto al proceso histórico, vemos que fundamentalmente sus programas se han orientado a la población indígena mayoritaria, esto es, la quichua, las minorías étnicas empiezan a ser tomadas en cuenta como beneficiarias de este tipo de programas recientemente. Esto ha producido una quichuización de las otras lenguas vernáculas. En realidad los programas de EBI son fundamentalmente dirigidos a los quichua, en segundo término a los shuar; el trabajo con el resto de lenguas y culturas es casí nulo. En todo caso es más fácil encontrar trabajos en lengua vernácula que sobre culturas vernáculas. Los que más han desarrollado el tema de la cultura son los propios shuar a través de la Federación Shuar. Es que tanto el quichua como el shuar son pueblos en expansión, de manera que la lengua y la cultura se comportan de la misma manera respecto al resto de pueblos indígenas. Esto se debe a múltiples causas. El problema de interculturalidad es casí virgen en el tratamiento de la EBI de manera que aún los programas de la EBI cometen los mismos errores de la educación regular. De allí que los pueblos indígenas no-quichuas experimenten una quichuización de sus lenguas, y una pérdida de léxico y por tanto empobrecimiento de la lengua vernácula, no sólo por la influencia de la educación regular sino por la incidencia de la EBI. Esto es fácil de comprender si tomamos en cuenta que las instituciones que se encargan de la formación de formadores, Institutos Normales Pedagógicos, licenciaturas, maestrías de EBI se hacen en Quichua, sin embargo están abiertas a indígenas de distintas nacionalidades. En cuanto a la alfabetización de adultos, vemos que si bien durante las dos jornadas de alfabetización que se han hecho en el país en el presente siglo, se pens en la alfabetización intercultural bilingüe, en la actualidad, con la pérdida de interés por la educación de adultos, la preocupación por la lengua y la cultura en este tipo de programas ha desaparecido, virtualmente.. Ya no se producen materiales. Sólo algunos promotores tienen la posibilidad de hacer alguna reproducción barata y en forma aislada de algún material obtenido de la EBI para niños y jóvenes. Como la alfabetización llevada a cabo por ONGs es funcional al desarrollo de proyectos de desarrollo y como a menudo se enfrentan con poblaciones fundamentalmente femeninas, monolingües o con un incipiente bilingüismo, usan la lengua vernácula como lengua de transición. Esta situación contrasta con los programas de capacitación desarrollados por el Estado, donde contratan a técnicos que les orienta a una inserción más bien urbana como el

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SECAP (que enseña mecánica, carpintería etc.) Mientras las ONGs se orientan al desarrollo rural, pero la capacitación es sobre riego o agropecuaria. Esto incide en que la capacitación llevada a cabo por la propia DINEIB sea en castellano mientras que la de las ONGs sea en lengua vernácula. En cuanto a género, según las estadísticas de la DINEPP, en 1997 se reportó que 193.536 personas han tenido acceso a la educación de adultos, distribuidos de la siguiente manera:

Formación de adultos indígenas, por modalidad (1997)

Cuadro No. 9

Modalidad Primaria popular

No. 46.355

% 23.96

Ciclo básico

13.217

6.83

Ciclo diversificado

10.948

5.66

Formación artesanal

61.814

31.94

Capacitación Ocupacional

60.747

31.39

455

0.22

Capacitación profesional

Cada Dirección Provincial realiza la estadística por edad y sexo, sin embargo no se reporta a nivel de la DINEIB esta separación. Actualmente se está tratando de llevar los datos nacionales, pero aún es una iniciativa inicial y los datos son incompletos. Si bien en las encuestas se señala que la educación de adultos está destinada tanto a hombres como a mujeres, las opiniones de los entrevistados dan cuenta de la situación diferencial que existe entre sexos. En primer lugar vemos que el enfoque de género en las propuestas de educación de adultos está virtualmente ausente. Sin embargo, en los hechos hay una percepción y comportamiento diferenciado por parte de las organizaciones indígenas y por parte de las instituciones que realizan los programas, sean gubernamentales o no-gubernamentales.

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En cuanto a las organizaciones indígenas, vemos que éstas rechazan frontalmente que los pueblos indígenas establezcan diferencias de género , porque consideran que es algo ajeno al principio de la complementariedad que existe entre los sexos en las culturas andinas. Los dirigentes de las organizaciones, por lo regular consideran que las mujeres necesitan adquirir conocimientos sólo en función de la capacitación, en cambio, ven como normal que los hombres estudien simplemente para adquirir conocimientos. Por otro lado, si bien es reconocido que la tasa de analfabetismo es mayor entre las mujeres y que ésto es parte de la marginalidad en que ellas viven, aún dentro de las propias comunidades indígenas, el problema de género no es contemplado dentro de los programas de educación de adultos indígenas y está muy lejos de considerarse a la educación de adultos femenina como una estrategia orientada a responder a una problemática existente en todas las comunidades indígenas. Aunque la variable género está ausente en los programas de educación de adultos indígenas, paradójicamente en la mayoría de los programas de alfabetización y capacitación hay una participación mayoritariamente femenina (por ejemplo en Inca Atahualpa el 75% de los estudiantes son de sexo femenino, en CESA el 80%, en la Hans Seidel no se da un porcentaje pero también la mayoría de beneficiarias son mujeres). Esto se debe a que hay una fuerte migración masculina, por lo que no hay más remedio que capacitar a las mujeres, incluso en actividades tradicionalmente consideradas como masculinas, tales como riego, agricultura, manejo de suelos, ganadería, etc. La discriminación femenina también está presente en la elección de los promotores o capacitadores. Por lo general se prefiere que sean hombres, las propias comunidades solicitan que sean hombres. Aunque existe cierta sensibilidad hacia la problemática femenina en educación , son contados los casos en los que se maneja un enfoque de género. Las organizaciones indígenas mantienen una doble posición respecto al género : por un lado, reconocen que la situación de la mujer en educación es peor que la del hombre, pero por otro mantienen que en las poblaciones indígenas hay igualdad entre los sexos, tanto en responsabilidades como en oportunidades. A nivel de las organizaciones indígenas existen dos posiciones que deben ser consideradas: (1) no consideran que existen diferencias de género

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importantes, que ameriten una aplicación en la política. El manejo del discurso de la reciprocidad andina encubre los problemas que existen en la relación de géneros. (2) A la educación para mujeres sólo se la vincula desde el punto de vista productivo. Estas dos posiciones han sido detectadas tanto en los organismos seccionales (DINEIB, DINEP, Direcciones provinciales) como en las organizaciones populares (CONAIE, ECUARUNARI, MICH, UPPCCC, etc.). En la práctica se implementan acciones indiferenciadas en educación. Ver siguiente cuadro:

Percepciones de las organizaciones indígenas sobre la problemática de género Cuadro No. 10

Organizaciones

Percepción

CONAIE

Reconoce que las mujeres estan rezagadas en educación pero no hay acciones diferenciadas en educación

ECUARUNARI

Reconoce que hay diferencias de género en educación, por lo tanto considera que debe haber equidad en el tratamiento; en la práctica no implementa acciones en este sentido.

FICI

Reconoce las diferencias de género en la educación. En las comunidades se da prioridad a los hombres, pero se considera que es un problema del sistema. Se sostiene que en el mundo indígena hay corresponsabilidad de roles. No se hacen diferencias en las acciones educativas.

MICH

Reconoce las diferencias de género en educación. Acepta que no debería haber estas diferencias porque en el mundo andino se comparten los problemas. Señala que debería favorecerse a las mujeres en la educación. En la práctica no se hace.

UPCCC

Reconoce las diferencias de las mujeres en la educación. Teóricamente se da prioridad a las mujeres, en la práctica las mujeres no tiene más oportunidades que los hombres.

Federación Shuar

No hay acciones diferenciadas por género. En la práctica las mujeres acceden cada vez más a la educación. Se teme que las mujeres adquieran compromisos en la organización.

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Las ONGs tienen un mejor enfoque de género. En algunos casos se implementan acciones o programas con el propósito de superar las diferencias de género. El Programa de Alfabetización Funcional de Mujeres es el más representativo de esta posición . Como se reflejan las necesidades específicas de género en el currículo o el contenido de los programas estatales. A nivel estatal no existen programas diferenciados por género en el Ministerio de Educación ni en el de Bienestar Social, más aún, no existen objetivos, indicadores ni estrategias que permitan suponer que exista interés por incorporar este enfoque. Los funcionarios de la DINEPP y DINEIB están concientes de que la población beneficiaria es en su mayoría femenina, sin embargo no existe una posición clara de cómo van a enfrentar las diferencias de género existentes. Según las estadísticas, el 95% de establecimientos encontrados son de corte y confección. De cada 10 alumnos, la mayoría son mujeres. Nueve no practican lo que aprendieron. Este se debe a rezagos culturales. Se dice (las familias dicen) que las mujeres van a estos establecimientos para capacitarse. Al ser interrogados los funcionarios estatales (Director de la DINEIB, subsecretario del MEC y director de la sección hispana) si el currículo refleja el género, dicen: ....(las mujeres) están incluidas en las necesidades de la familia. Existen contenidos específicos, como el ciclo vital y la salud reproductiva. No se trata por separado porque sería difícil hacerlo a nivel de las comunidades. Dentro de la CONAMU, organismo adscrito a la presidencia de la república, que tiene como principal misión incorporar el enfoque de género en las políticas públicas, son importantes los datos desagregados por género sobre oferta de oportunidades y contenidos educativos diferenciados por género, así como la superación de estereotipos de género en la educación. Se puede decir que la CONAMU ha logrado despertar el interés en el MEC por el tema de género, pero sus resultados son pequeños y desiguales, por ejemplo, no se ha logrado incidir de manera importante en los cursos de alfabetización femenina indígena. Pero la CONAMU no se relaciona con la CONAIE, por lo que no existe un flujo de información al respecto que le permita a la CONAIE replantear su posición en relación a la educación diferenciada por género. El papel del CONAMU en la educación está supeditado a la importancia que puede darle el MEC y con ésto la legitimación de su acción dentro de las acciones educativas. Uno de los objetivos del CONAMU es revisar, adoptar y mantener políticas macroeconómicas y estrategias de desarrollo

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que tengan en cuenta las necesidades de las mujeres; sin embargo no ha logrado aún insertarse en los currículos comunitarios, en los que la unidad de análisis y trabajo sigue siendo la comunidad.Es un logro importante del CONAMU proponer material educativo no sexista y capacitar a docentes en este campo; sin embargo, falta una mayor agresividad en el CONAMU para legitimar su posición y papel en la política educativa. El CONAMU no ha logrado incidir aún sobre la coordinación interinstitucional y carteras del MAG, Ministerio de Trabajo ni Ministerio de Bienestar Social, así como tampoco en las organizaciones indígenas como la CONAIE.

RECOMENDACIONES

A nivel educativo •

Se debe desarrollar un material educativo explícitamente diseñado para la educación de adultos, en los distintos niveles y modalidades, para cada una de las nacionalidades indígenas del Ecuador.

•

Los materiales educativos deben ser realmente bilingües y biculturales, en lengua y cultura vernácula y lengua y cultura de la sociedad dominante. Hasta ahora son bilingües y biculturales en quichua y castellano, fundamentalmente, y shuar - castellano, en menor grado. Esto desvirtúa completamente el sentido de la EBI (tanto para niños y jóvenes como para adultos).

•

Se debe rescatar los elementos fundamentales de cada cultura para desarrollar un material pedagógico cuyo contenido permita la reproducción y revalorización cultural de cada pueblo o nacionalidad indígena. La ausencia de textos de este tipo es alarmante.

•

Se debe trabajar sobre interculturalidad al interior de los programas de EBI, para que deje de ser un discurso y pase a ser un elemento que efectivamente conduzca al conocimiento del otro, entendiendo como otro no sólo al indígena respecto al blanco-mestizo, sino al miembro de una etnia indígena distinta. Esto impediría que los shuar y los quichuas reproduzcan los defectos de la educación oficial respecto al resto de culturas vernáculas.

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A pesar de ser un tema debatido por más de una década, la interculturalidad no es un tema manejado en la práctica educativa. •

Los centros de alfabetización y capacitación deben funcionar como unidades de investigación y rescate de los valores culturales de los pueblos indígenas. La información recuperada debe ser utilizada en la producción de material pedagógico.

Estrategias 1.

Se debe tomar la exitosa experiencia de las ONGs de ligar la educación de adultos a la capacitación para el desarrollo, en la educación de adultos indígenas. Esto obligaría a desarrollar materiales pedagógicos más adaptados al entorno y necesidades inmediatas de los beneficiarios de los cursos e impediría la burocratización de los funcionarios estatales del MEC. Esto además impediría que en estos cursos se use una lengua vernácula distinta a la de los participantes. Adicionalmente lograría una mayor motivación de los participantes y una menor deserción.

2.

Los equipos de formadores deben estar integrados por personal docente, formado en EBI; técnicos o expertos en la rama de capacitación seleccionada para los beneficiarios del programa; capacitadores y miembros de las organizaciones indígenas.

3.

Cuando se trata de organizaciones educativas de alcance nacional, sean estatales o privadas debe haber una representatividad de todas las nacionalidades.

4.

Se debe fortalecer y revitalizar la organización a través de la educación.

5.

A nivel de la DINEIB, se debe cambiar las direcciones provinciales por otra que tome en cuent las nacionalidades.

6.

La educación debe ser continua, de lo contrario, no sólo que los alfabetizados y postalfabetizados entran en un proceso de desalfabetización, sino aún los que han participado en programas de ciclo básico.

7.

Debe haber organismos de control de todas las instituciones que desarrollen EBI, porque las ofertas son excesivamente desiguales en calidad y en muchos otros sentidos.

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8.

Se deben desarrollar campañas o mecanismos que aseguren la supervivencia y continuidad de los programas de educación de adultos indígenas. A nivel oficial sería recomendable que dentro de la DINEIB haya un funcionario de alto nivel que se dedique exclusivamente a la educación de adultos.

9.

Se debe buscar mecanismos que vuelvan a la educación de adultos indígenas en una política de Estado y no de gobierno, puesto que esta condición los ha vuelto absolutamente vulnerables y cambiantes, pese a las declaraciones oficiales. Con este propósito se deben desarrollar parámetros que permitan hacer un seguimiento a la ejecución de este tipo de programas.

10.

El intercambio de información a nivel intra e interinstitucional debe ser tomado en cuenta para evitar la atomización, dispersión, discontinuidad, duplicidad y otro tipo de problemas que esta situación ha provocado y sigue provocando al interior de las instituciones estatales vinculadas a la educación. Las estadísticas, censos, presupuestos y gastos deben tener un espacio especial en este cambio.

11.

Se debe tomar en cuenta a las organizaciones indígenas no sólo para la legitimación o impulso y difusión de los programas educativos sino en otras fases, como la reflexión previa, detección de las necesidades, capacitación de los formadores, análisis político de los programas a desarrollarse, control de la ejecución y evaluación.

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