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LA CREATIVIDAD PERSONAL Y LA INCERTIDUMBRE DEL POTENCIAL CREATIVO Mark A. Runco Universidad Estatal de California en Fullerton y Escuela Noruega de Economía y Administración de Empresas [email protected]

Resumen El estudio de la creatividad se puede abordar desde distintas perspectivas. Una consiste en analizarla como proceso, y la otra asume que es mejor concentrarse sobre los productos. El problema o dilema que se plantea aquí es que si nos centramos solo en el producto entonces resultaría difícil entender el proceso creativo. En esta presentación nos centraremos en analizar el proceso creativo, y también abordaremos otras cuestiones que se han planteado desde esta perspectiva. Algunas de ellas incluye la objetividad y la generalidad. Además es necesario discutir acerca de: a) límites y valores del pensamiento divergente como predictor de solución de problemas creativos; b) la especificidad del trabajo creativo, y c) diferencias entre la creatividad histórica y la cotidiana. También abordaremos las implicaciones educativas de todo ello.

El Principio de Incertidumbre de Heisenberg es muy conocido en el campo de la física. Se cita asimismo en varias otras ciencias y se utiliza metafóricamente en el discurso natural. La idea fundamental es que existe incertidumbre sobre las partículas subatómicas en cuanto a que es posible medir su velocidad o determinar su posición, pero no ambas cosas a la vez. Para medir la posición no puede haber movimiento y, si lo hay, la posición es de hecho fluida y la partícula se estaría moviendo entre distintas posiciones en vez de permanecer inmóvil en un único sitio. También existe incertidumbre sobre la creatividad y, de manera interesante, ésta es comparable al dilema de Heisenberg. Por supuesto debemos tener mucho cuidado a la hora de aplicar el principio de Heisenberg a las ciencias del comportamiento y al proceso creativo en particular. Ello obedece a dos motivos. El primero es que las metáforas pueden conducir a una pérdida de información (Runco, 1991), y este caso sería tanto una metáfora como un paralelismo. El proceso creativo sería en cierto modo análogo al movimiento de una partícula. Nótese, por ejemplo, que tanto el proceso

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creativo como el movimiento de una partícula son fluidos y no estáticos. El segundo problema al aplicar el principio de Heisenberg a la creatividad es que se llegó a él en el marco de las ciencias duras y, aunque admirables y precisos, no todos los métodos empleados en las ciencias duras pueden aplicarse a las ciencias sociales y del comportamiento. Esto es especialmente cierto en el caso de la creatividad. De hecho, algunos métodos utilizados en el campo de la psicología ni siquiera tienen buena aplicación a la creatividad, al ser ésta un fenómeno singular. Una y otra vez, los estudiosos han pedido creatividad a la hora de estudiar la creatividad. Aún así, existe un paralelismo y la metáfora es instructiva al menos de una manera. Ello se debe a que se puede considerar la creatividad desde dos perspectivas, una que requiere que sea un proceso (y fluida), y otra que asume que es mejor centrarse en productos creativos inalterables. No es posible conciliar ambas perspectivas. Los productos no nos informan de manera precisa sobre el proceso creativo, y viceversa. Doy comienzo a mi disertación con esta idea en particular porque los estudios sobre la creatividad con frecuencia la pasan por alto. Resulta de especial importancia reconocer la incertidumbre inherente a la investigación de los productos de la creatividad si tenemos la pretensión de diseñar un programa de estudios que apoye los potenciales creativos de los alumnos o cuando la intención es facilitar de alguna manera los esfuerzos creativos. La distinción entre el proceso y el producto es una parte del esquema más amplio de los estudios sobre la creatividad, que es aliterativo y asimismo reconoce la presión creativa o entorno creativo, además del lugar creativo y la persona creativa. A lo largo de esta ponencia haré especial hincapié en la necesidad de concentrar nuestros esfuerzos en el proceso creativo así como en el potencial creativo. Profundizaré en las razones por las que la perspectiva del producto es engañosa. Este es, obviamente, el motivo de la breve consideración sobre la incertidumbre abordada

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en el primer párrafo de esta ponencia. Si nos centramos en los productos no entenderemos correctamente el proceso creativo ni seremos capaces de desarrollar los potenciales creativos. La perspectiva del producto tiene una utilización muy amplia. Su mayor atractivo puede residir en su objetividad. Pero, aparte de las cuestiones que acabo de mencionar, la perspectiva del producto es de aplicación únicamente a otros productos, y sólo a individuos productivos. De esta manera se excluye a individuos que son creativos en áreas en las que no hay resultados ni artefactos concretos, así como a los niños y a los individuos que no poseen más que el potencial pero a los que les faltan, al menos temporalmente, las habilidades y las tácticas que les permitirían actuar de manera inequívocamente productiva y creativa.

En varias ocasiones he explicado la perspectiva alternativa, que es en esencia una perspectiva basada en el proceso (Runco, 1995, 1996, 2003). Smith (en imprenta) también presenta una útil perspectiva de la creatividad basada en el proceso. De manera significativa, asocia la perspectiva del proceso con la personalidad creativa y esboza una metodología para su estudio. La mayor parte de mi propio trabajo en esta línea se basa en una teoría de la creatividad personal. Ésta, obviamente, se centra en el individuo y en el proceso creativo. Es “personal” en el sentido de que resta importancia a las influencias sociales sobre el proceso creativo. Dichas influencias sociales han sido relacionadas con el proceso creativo por Kasof (1995), Gardner (en imprenta),

Csikszentmihalyi

(1990)

y

muchos

más,

y

esto

resulta

también

extremadamente engañoso. Sugiere que la creatividad existe sólo cuando un grupo particular de jueces (a menudo expertos en algún campo) atribuyen creatividad a un producto o individuo. Obviamente, esta perspectiva es también difícil de conciliar con la práctica educativa y el concepto de potencial creativo. En la presente exposición

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profundizo en este debate y abordo los problemas e interrogantes que se han planteado sobre la perspectiva del proceso y sobre la creatividad personal. Para ello tomo prestado el concepto de trabajo creativo de Gruber (1996), que él a su vez adaptó de Jean Piaget. Parece que Piaget vio de gran utilidad tener un cabeza de turco. El término no me gusta, pero creo que lo que quiso decir fue que a veces a uno le resulta fructífero centrarse en sus críticas. Gran parte del material que sigue responde directamente a los escritos recientes de Dietrich (2006) y de Gardner (en imprenta).

La ciencia tradicional y la ciencia adaptada al estudio de la creatividad Dietrich (2006) adoptó una postura muy pesimista ante la creatividad. Su pesimismo es interesante por dos motivos. En primer lugar, posee una especie de visión externa. Considérese su extremadamente útil artículo sobre la creatividad, de hace

dos

años,

que

citaba

mayoritariamente

estudios

neuropsicológicos

y

neuroanatómicos (Dietrich, 2004). Quizás ese artículo resultó ser tan bueno precisamente por haber adoptado una visión externa y no basarse en los estudios tradicionales sobre la creatividad. Las percepciones creativas a menudo se producen cuando uno adopta ese tipo de visión externa. Dicho de otra manera, las personas que trabajan fuera de un determinado campo, muchas veces tienen reacciones creativas cuando se centran en un nuevo campo. Piaget empezó dedicándose a la biología pero contribuyó en gran medida a la psicología cognitiva y del desarrollo. Freud trabajó en la fisiología pero más adelante se centró en la psique. Darwin estudió geología pero acabó escribiendo sobre la evolución biológica. Este tipo de creatividad por parte de un profano ha dado en llamarse marginalidad profesional (Runco, en imprenta). La segunda cuestión importante acerca del pesimismo de Dietrich (2006) es que éste puede ser infundado en varios aspectos. De hecho, este es el problema con la marginalidad: a menudo tienes una perspectiva nueva, pero quizás te falta la

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información clave que es moneda corriente entre las personas que trabajan en ese campo. Admiro el trabajo de Dietrich (2004, 2006), pero no estoy conforme con mucho de lo que dice. Examinaré algunas de sus ideas particulares más adelante, ya que esto nos ayudará a entender mejor el concepto clave del potencial creativo, que constituye, por supuesto, el centro del presente trabajo. Recuérdese aquí lo dicho anteriormente sobre los productos, en el sentido de que son altamente objetivos. El énfasis de Dietrich (2006) en la objetividad es patente cuando escribe: “En cualquier campo de la ciencia, el progreso depende de una concepción clara del tema objeto de estudio y de un conjunto de métodos a modo de herramientas que permitan a los investigadores el abordar cuestiones específicas de manera empírica. Desde el trabajo precursor de Guilford hace medio siglo, el estudio experimental de la creatividad ha sufrido la falta de ambas cosas.” Desde luego no estoy de acuerdo con la afirmación sobre Guilford, que de ninguna manera resolvió los problemas de la creatividad, aunque avanzó nuestro pensamiento en esta materia y ofreció varias metodologías muy útiles para su estudio empírico. De mayor importancia aquí es el pensamiento divergente (p. ej. Guilford, 1968; Runco, 1991, 1999).

De hecho, las mediciones del pensamiento divergente son especialmente útiles para la perspectiva que estoy proponiendo, esto es, la perspectiva del proceso. Nótese que existe un paralelismo entre la investigación sobre la ideación (eso es, el pensamiento divergente) y la teoría de la creatividad personal. Ambas se centran en el concepto del potencial. Dietrich (2006) escribió que: “el poco trabajo que hay [sobre la creatividad], está mal concebido y se basa mayoritariamente en unas pocas nociones simplistas, todas

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más o menos de los años 60, de que la creatividad se puede captar con el concepto de pensamiento divergente, que incluye de alguna manera la exploración de asociaciones remotas y que está situada en alguna parte del hemisferio derecho”. Ninguna de esas afirmaciones es correcta. Incluso dentro del contexto del pensamiento divergente, se han producido numerosos avances desde los años 60. Desde el 2000, por ejemplo, se han desarrollado nuevos métodos de puntuación para el pensamiento divergente y se han diseñado nuevas pruebas para captar la identificación de problemas así como la resolución de problemas (Runco, en imprenta-b). Todo ello ha aumentado la validez predictiva, asegurando que las pruebas utilicen habilidades que pueden darse en el entorno natural. Así que de ninguna manera nos estamos basando en las ideas de los años 60. En la misma línea, nadie afirma que “se puede captar la creatividad con el concepto de pensamiento divergente”. El pensamiento divergente refleja el potencial para la resolución creativa de problemas. La idea de que éste es sinónimo de talento creativo o que lo capta completamente ya fue descartada en 1965 (p.ej. Torrance, 1965; Wallach, 1970). Las pruebas de pensamiento divergente son, además, estimaciones. Su fiabilidad y validez son conocidas y, como todas las pruebas, son imperfectas. Todas las pruebas tienen errores de medición (Nunnally, 1978). Las pruebas de pensamiento divergente son estimaciones razonables de determinados indicadores del potencial creativo. Su error de medición no es peor que el de otras pruebas y mediciones psicométricas. La premisa de Dietrich (2006) me parece equivocada. “Esta humilde idea [del pensamiento divergente] –escribió– se ha transformado desde una tentativa de aproximación a un fenómeno difícil de precisar a la concepción normalizada por excelencia de la creatividad”. Esto también obvia la opinión predominante en los estudios sobre la creatividad, a saber, que la creatividad es un complejo o síndrome,

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así como las ideas de que hay muchas perspectivas útiles sobre la creatividad y variedad entre los diferentes dominios de la expresión creativa. De hecho, el pensamiento divergente es meramente una de las perspectivas cognitivas de la creatividad y ni siquiera la única (Finke, 1997; Runco, 1994b). La investigación cognitiva es sólo una perspectiva y uno de los factores que contribuyen al comportamiento creativo. La personalidad y la motivación son también componentes del complejo ampliamente reconocidos, pero lo que quiero destacar aquí es que no hay ninguna concepción estándar de la creatividad. Un problema más concreto del argumento de Dietrich (2006) es la idea de que tanto las ideas novedosas como las apropiadas pueden “de igual manera ser resultado del pensamiento convergente”. El pensamiento convergente se define como la generación de respuestas convencionalmente correctas, lo que excluye la originalidad. Dietrich también pasa por alto la naturaleza constructiva del pensamiento divergente, mediante el que engendran cosas que antes no existían. El individuo no sólo está pensando de manera convergente y recordando lo que ha experimentado. Runco, Dow y Smith (2006) han presentado una investigación muy reciente que cuantifica el impacto (limitado) de la experiencia en la ideación original. Seguidamente, Dietrich consideró la afirmación de que “una vez que entendamos que los actos creativos surgen tanto del proceso divergente como del convergente, la distinción pierde sentido como base teórica para el estudio de la creatividad”. Prácticamente todos los que estudian la creatividad reconocen que tanto el pensamiento convergente como el divergente desempeñan una función en el trabajo creativo. Esto no es, de ninguna manera, una percepción nueva. Copley (2006) presentó una descripción muy reciente de la convergencia y la divergencia en una ponencia maravillosa titulada “Alabanza del Pensamiento Convergente”, aunque Runco (1994a) hizo un resumen del trabajo anterior en la misma línea, en un volumen

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publicado sobre el papel de la evaluación y otros procesos convergentes en el trabajo divergente (véase también Torrance, 1965). La distinción entre pensamiento divergente y convergente es útil: los dos procesos no son unitarios. Considérese a este respecto las ideas de Basadur (1994) sobre las diferencias individuales en la relación entre el pensamiento divergente y el convergente. Dietrich (2006) escribió: “con toda franqueza, ¿podemos realmente esperar que un instrumento de prueba que te pide que imagines usos alternativos de un imperdible identifique a un Einstein o a un censor jurado de cuentas?” Esta es una pregunta extraordinariamente necia. Nadie esperaría que los usos alternativos sirvieran para eso, ni es ése su propósito. El pensamiento divergente refleja una estimación de un aspecto del pensamiento creativo y es únicamente un indicador de potencial. En la identificación de un individuo altamente creativo tendrían cabida muchos otros factores. Nótese, además, la suposición de Dietrich de que existe el deseo de identificar a un Einstein. Se trata de una intención bastante corriente, que comparten muchos otros que se centran en la creatividad inequívoca (p.ej. Gardner, en imprenta; Simonton, en imprenta). Este es un aspecto crucial, ya que si tu intención es identificar a individuos inequívocamente creativos, por definición no te interesa el mero potencial. Te va a interesar, en cambio, la productividad en sí. Profundizaré en esto más adelante. Las pruebas de pensamiento divergente son muy útiles para estimar el potencial de individuos que sólo hacen cosas creativas cotidianas, o que sólo tienen niveles moderados de potencial creativo, o que incluso todavía no disponen de todos los talentos propiamente dichos que les permitirían comportarse de manera creativa. De hecho, eso es exactamente lo que significa el potencial – que el individuo tiene la habilidad de ser creativo pero todavía no actúa realmente de una manera creativa. Por eso, la intención de las pruebas de pensamiento divergente es evaluar el potencial y no identificar a un Einstein.

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Dietrich (2006) sugirió que es necesario “desarrollar nuevos enfoques metodológicos” del estudio de la creatividad. Este es, ciertamente, un objetivo loable. Sin duda, la creatividad es un tema de estudio único. No podemos simplemente aplicarle métodos científicos normalizados. Esto es, desde luego, cierto en el caso de muchos comportamientos humanos. A diferencia de las ciencias duras, el comportamiento humano es extraordinariamente complejo y por eso difícil de predecir y controlar. La predicción y el control son las principales prioridades del método científico (Skinner, 1958). Predecir la creatividad es especialmente difícil porque todas las cosas creativas son originales y, al ser originales, no guardan relación con lo que las precedió. Dietrich (2006) destacó artículos basados en su mayor parte en las ciencias cognitivas y en el periodo de la neurociencia (véase también Dietrich, 2004). Esto también resulta extremadamente útil. La neurociencia ha sido durante mucho tiempo independiente de los estudios sobre la creatividad y sólo recientemente ha sido vinculada con éstos de manera adecuada. Dietrich no está en lo cierto cuando afirma que la gente todavía cree que la creatividad se sitúa en el hemisferio derecho y de hecho hace ya mucho tiempo que se descartó esta noción (Hoppe, & Kyle, 1991; para una revisión del tema véase Katz, 1997).

La especificidad de dominio, la creatividad personal y el potencial Hemos llegado a un buen punto para la transición a la siguiente crítica. Y ello porque el crítico es Howard Gardner, quien también ha escrito bastante sobre el cerebro y la creatividad. Gardner es, naturalmente, famoso por su teoría de la especificidad de dominio, que sugiere que la mente humana y las acciones humanas operan dentro de dominios específicos, cada uno de los cuales utiliza su propio sistema de símbolos. Los dominios que reconoce incluyen el simbólico-verbal, el matemático, el cinestésico-corporal, el espacial, el musical, el interpersonal, el intrapersonal y el

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naturalista. Gardner (1983) argumentó que cada dominio está ligado a un lugar específico del cerebro. Runco (en imprenta) examinó las conexiones entre la teoría de la creatividad de Gardner (1990) y su propia perspectiva de la creatividad personal. Posteriormente, Gardner le respondió, y su respuesta constituye el material al que reacciono seguidamente. Gardner comenzó escribiendo: “Hoy en día nadie duda de la existencia de dos fenómenos discretos: 1. La creatividad “histórica” de un Galileo o un Miguel Ángel; y 2. La creatividad “personal” de los animados dibujos de un niño...” (p. 281). Luego continuó: “La pregunta que cabe formularse – y creo que Runco estaría de acuerdo – es si es útil o no describir estos dos fenómenos con el mismo término de “creatividad” y, en ese caso, si se puede desarrollar un marco único o continuo determinado que pudiera explicarlos a los dos” (pp.281-282). Este es ciertamente un tema clave, y de hecho propuse que sí existe una parte de la creatividad personal que pertenece tanto a la creatividad histórica mencionada por Gardner, Simonton, Gruber y otros autores, como a la creatividad de los niños pequeños, las amas de casa, los profesores y otros cuya creatividad podría denominarse mejor como cotidiana. La conexión entre la creatividad histórica y la cotidiana está asociada a los procesos interpretativos que son universales entre los seres humanos. Volveré a este asunto más adelante. Gardner (en imprenta) escribió: “Me resulta difícil determinar con certeza la naturaleza de las afirmaciones de Runco. Se podría adoptar la postura de que toda actividad humana es creativa, por lo menos en parte, pero esto despoja al término de cualquier utilidad” (p. 282). Esto es ciertamente correcto; no todo el comportamiento humano es creativo. La creatividad asume gran variedad de formas y se expresa de maneras distintas, pero parece que requiere originalidad y algún tipo de adecuación. Además, no todo lo que es original es creativo, al menos si carece de utilidad o

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adecuación. Por supuesto, la teoría de la creatividad personal mantiene que la utilidad se puede limitar al propio individuo. No creo que, a la hora de juzgar la creatividad de los niños o la creatividad potencial de cualquiera, sea necesario emplear normas históricas o incluso criterios normativos. Gardner (en imprenta) también escribió: “se podría adoptar la postura de que el término creativo debería reservarse para aquellas actividades en las que el acento recae en la ‘asimilación’ (para usar el término que emplea Piaget) más que en la adecuación a la realidad, o en aquellas actividades que incluyen la ‘interpretación’ (usando el término de Runco) más que la simple repetición o reacción” (p. 282). Gardner cita la postura de Bergson, de que “todo uso de la mente es creativo” con la que no estoy de acuerdo. La mente se basa a menudo en la experiencia y utiliza la memoria, por ejemplo, en individuos que no están construyendo nada de gran utilidad. Además, algunos procesos muchas veces son reproductivos y no productivos, y en estos casos la importancia recae sobre la memoria. Existe un poco de confusión en mi diálogo con Gardner, por lo menos cuando éste resalta los elementos imprescindibles relacionados con la creatividad. Yo afirmé que los elementos sociales eran posibles influencias sobre la creatividad pero que no se los debería considerar como aspectos imprescindibles del proceso creativo. Al describir el proceso en sí, destaco al individuo y lo que éste aporta a la tarea. Intentaba quitar importancia a las atribuciones y juicios sociales sobre la creatividad que, según argumentan Gardner (1993, 2006) y otros, son imprescindibles para el trabajo creativo. Mucho de todo esto es entrar en la semántica, pero también es importante explorarlo por las implicaciones que representa para la educación y para nuestra comprensión del proceso creativo. En realidad, se trata de una cuestión de causalidad. Una causa siempre precede a un efecto. Los juicios y las atribuciones sociales son efectos y no causas. Más que determinar el proceso creativo, lo siguen.

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Los factores sociales no tienen importancia. No obstante, constituyen influencias sobre el proceso creativo más que factores determinantes. Lo que sí es cierto, es que son influencias extremadamente importantes para el desarrollo de talentos creativos. Sin duda, un individuo no llegaría a desarrollar su potencial sin contar con el apoyo de sus padres y de la cultura en general (p. ej. Dudek, Strobel, & Runco 1994; Runco & Albert, 2005). Los factores sociales que creo que se han exagerado y a los que repetidamente he intentado quitar importancia son los que ocurren después de los hechos – una vez se ha realizado el trabajo creativo. Estos factores sociales son las atribuciones y los juicios del llamado campo de expertos, o guardianes de los criterios de la sociedad. Creo que la creatividad tiene lugar incluso si no es reconocida a un nivel social amplio. Por supuesto, esto se aplica de forma muy directa al trabajo de los niños, quienes pueden hacer cosas creativas, cosas que son originales, adaptables y eficaces, cosas que cumplen con nuestras definiciones de creatividad pero que no acaban en publicaciones, patentes o derechos de autor ni en exposiciones en museos. Y con esto volvemos al problema de los productos. Estoy de acuerdo con la consideración de Gardner (2006) sobre los niños cuya actividad depende del “apoyo sociocultural” (p. 282). Gardner relacionó esto con mis ideas de que la asimilación y la interpretación conducen a percepciones originales. Escribió: “cualquier actividad asimilatoria o interpretativa necesariamente presupone la existencia de una sociedad, con sus reglas y sistemas de símbolos, dominios y disciplinas” (pp. 282-283). El problema aquí es que los procesos interpretativos tienen lugar sin las reglas y los sistemas de símbolos, o por lo menos los individuos poseen el potencial para ellos, aunque por supuesto los contenidos de las interpretaciones, como sugirió Gardner, están íntimamente ligados a la cultura. La cosa se complica un poco porque los procesos asimilativos e interpretativos cambian con frecuencia al experimentar el individuo las reglas culturales y los sistemas de símbolos. Pero los

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individuos poseen el potencial para interpretar y asimilar desde el primer día de su existencia: nacen con él. Disponen, por tanto, de la capacidad cognitiva para asimilar e interpretar independientemente de la experiencia cultural. La segunda observación de Gardner (2006) sobre la asimilación es que: “En cuanto uno empieza a presentarse como contendiente serio en [un] dominio determinado, se topa inevitablemente con el campo de expertos, es decir con las personas y las instituciones sociales que sentencian sobre la habilidad, la calidad, la originalidad y, sí, la creatividad”. Esta es probablemente la diferencia clave entre la perspectiva de Gardner y la mía; él se centra en los contendientes serios dentro de dominios, y mi percepción del proceso creativo se refiere a los niños, a la creatividad cotidiana y a los individuos que no están compitiendo a alto nivel. Como Dietrich (2006), el centro de atención está en la creatividad inequívoca. Así que los estudios casuísticos de Gardner examinan a Stravinski, Freud, Martha Graham y Einstein. Este trabajo es fascinante y útil, pero cuando uno se fija en los contendientes serios, al igual que cuando se fija en productos objetivos, uno limita su muestra e ignora el potencial creativo. Nótese también en la cita de Gardner que antecede la mención a normas y juicios. Estos son ejemplos de lo que mencioné antes al describir la causalidad. Las normas y los juicios se emplean después del hecho, después de que el proceso se haya completado o presentado a un público social de algún tipo. Un asunto de menor importancia en las refutaciones de Gardner (2006) a mis consideraciones sobre la creatividad personal, se refiere a mi afirmación de que los individuos toman decisiones que influyen en su creatividad. Son decisiones tomadas sobre cómo estructurar la propia vida y, en consecuencia, las inversiones que podrán hacer o no en el potencial creativo; son también decisiones que influyen en el trabajo creativo en sí, incluyendo qué problemas hay que resolver o en qué áreas estudiar. A Gardner no le gustó mi énfasis en la toma de decisiones y dio un ejemplo sobre

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Einstein, quien aparentemente no usaba calcetines. Éste último lo justificó diciendo “Dos jabones, demasiado complicado.” Eso me parece a mí que es un tipo de decisión. Einstein estaba tomando la decisión de mantener sencilla su vida para así poder invertir más tiempo en su trabajo creativo y en la investigación. A continuación, Gardner (2006) examinó mi énfasis sobre la asimilación y la interpretación y sugirió que la adecuación también es importante. En realidad estoy de acuerdo con esto, porque ciertos tipos de percepciones creativas reflejan una reestructuración considerable y, en consecuencia, una adecuación (Ohlsson, 1984a, 1984b; Runco, 1994a). Sin embargo, parece que Gardner concedió demasiada importancia a la adecuación, como cabría esperar, debido a su insistencia en los casos inequívocos de creadores famosos. Menciona como T.S. Eliot estudió los estilos de escritura de distintos poetas y como Picasso estudió los dibujos de Rafael. Por supuesto Gardner tenía toda la razón cuando dijo que estos ejemplos sugieren adecuación y yo no diría que la adecuación nunca desempeña una función, pero debería notarse que, una vez más, Gardner no estaba describiendo a niños o a la creatividad cotidiana sino que se estaba centrando en las acciones de creadores famosos. Lo que encontramos al investigar a los creadores famosos puede no ser de aplicación a otros tipos de creatividad. Quizás la indicación más clara del selecto interés de Gardner (2006) esté en el último párrafo de su refutación, en el que escribió: “Aplaudo

la

empresa

global

que

Runco

ha

contribuido

a

explorar.

Independientemente de los talentos que hereden de sus padres biológicos, de la inspiración divina y del destino, los creadores son seres humanos que necesariamente tienen que empezar con las capacidades psicológicas básicas definidas por Bruner, Freud, Piaget y Vygotsky. El reto para todos los estudiosos de la creatividad es entender cómo, a partir de estas capacidades universales,

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unos pocos privilegiados acaban transformando al mundo.... Runco nos ofrece una parte de la respuesta e invita a otros a unirse en un esfuerzo para construir un puente hacia las formas más preciadas de la creación adulta” (p. 284). El interés en los creadores famosos y una perspectiva selecta es importante. Nótese también la idea del puente. Aquí Gardner se estaba refiriendo a la conexión que establecí entre la asimilación y la creatividad personal de los niños, y la creatividad de los adultos – de todos los adultos, incluidos los famosos. Uno de los argumentos más importantes en mis escritos sobre la creatividad personal es que ésta es de aplicación a todo el mundo, no sólo a los niños y a la creatividad cotidiana. He intentado conectar la creatividad de los niños con la de los adultos y encontrar un punto común entre la creatividad de aquellos que no son manifiestamente productivos o que lo son únicamente en algún sentido personal o cotidiano, y aquellos que son famosos por su productividad. La idea es sencilla: creo que toda creatividad, sea cotidiana o famosa, requiere la interpretación original de la experiencia, además de discreción y ciertos motivos e intenciones. Reconozco plenamente que la creatividad de Einstein, Mozart, Stravinski, Gandhi, Graham, Eliot, Picasso o Freud requiere algo más que potencial (Gardner, 1993). Gardner tiene razón cuando dice que parte de lo que se requiere para la creatividad famosa es el juicio social y el dominio de sistemas sencillos. Dicho en otras palabras, existen puntos comunes entre la creatividad de los niños y la de los adultos, y entre la creatividad cotidiana y la eminente. Este es el puente al que se refería Gardner, y constituye un tema extremadamente importante para la investigación y la discusión. Es una de las cosas que deberían ayudarnos a desarrollar el potencial, que por supuesto es lo que llevo destacando en esta exposición. Una de las maneras de reforzar este puente y los puntos comunes que acabo de mencionar implica la fuerza del ego, que es una especie de confianza en uno mismo. Es una cuestión importante por las presiones sociales y culturales contrarias a la

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expresión creativa. A medida que maduramos, todos experimentamos grandes presiones para que nos comportemos de una manera que es apropiada dentro de una familia y una cultura particulares. Todo eso está muy bien, pero puede inhibir la espontaneidad y el pensamiento individual y creativo. Esta es, una vez más, la razón por la que la discreción es importante. Los individuos deberían saber cuando pueden ser conformistas y cuando pueden evitar la conformidad al servicio de la creatividad. Pero parte de la conformidad que inhibe el pensamiento creativo no es intencionada. El individuo simplemente no posee los recursos o la fuerza del ego para enfrentarse a la presión social. En otras palabras, gran parte del pensamiento original se puede perder simplemente porque el individuo no tiene la fuerza del ego para resistir esta presión. Debería hacer hincapié en que no siempre tenemos que enfrentarnos a ella. Un mínimo de conformidad y convencionalismo siempre es bueno, pero deberíamos tener la capacidad de ser individuos y comportarnos de forma no convencional, por lo menos si queremos creatividad en alguna medida. Por ello, los padres y educadores deberían apreciar la individualidad y asegurarse de que los niños tengan la fuerza del ego y la confianza que les permitan hacer frente a las presiones y ser creativos, por lo menos parte del tiempo, cuando sea apropiado y cuando sea al servicio de la creatividad. En otras ocasiones he sugerido que los padres y profesores deberían (a) proporcionar oportunidades para la autoexpresión creativa, (b) reforzar ésta y (c) ser un modelo de comportamiento creativo (Runco, 1991, cáp. 20). Incidentalmente, estas sugerencias concuerdan con lo que acabo de decir sobre las posibles influencias sociales sobre la creatividad.

CONCLUSIONES Una tesis de esta disertación es que no podemos entender el proceso creativo si nos centramos en los productos creativos. Un aspecto relacionado con ésta es que si

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no estudiamos el proceso creativo no encontraremos lo que probablemente constituye el recurso más importante de la humanidad; esto es, personas con potenciales creativos que todavía no los están utilizando. Dicho de otra manera, personas que todavía no son productivas. En los estudios sobre la creatividad en la educación y utilizando una expresión manida, vamos a “sacar el máximo provecho a nuestra pasta” y obtener la mayor repercusión si nos centramos en personas con potencial en lugar de en los individuos que ya actúan de una manera altamente creativa. Otras de las tesis examinadas aquí fueron que el pensamiento divergente es útil como índice de potencial y que una teoría de la creatividad personal es más útil que una que considera la opinión social como un requisito previo para el esfuerzo creativo. Esta exposición empezó con el concepto de la incertidumbre, con la idea de que si nos centramos en los productos creativos tendremos una percepción muy objetiva y científica de la creatividad, pero sólo entenderemos los productos creativos y no realmente a las personas creativas ni a aquellos individuos con potencial que todavía no son productivos. Un tema relacionado con la incertidumbre es el reconocimiento de que si nos centramos simplemente en el potencial, existe incertidumbre y ambigüedad. No tendremos la misma objetividad que si nos centráramos en los productos; no seremos capaces de contar o de evaluar de forma fiable el número de inventos, publicaciones, obras de arte o menciones o cualquier tipo de producto. Este es el precio que debemos pagar si queremos entender la creatividad de los niños o a las personas con mero potencial. De hecho, existe incertidumbre porque algunas personas con potencial quizás nunca lo desarrollen. Ahora bien, desarrollar denota la maximización de algo, aunque seguro que es una especie de triunfo si una persona simplemente se mueve en la dirección correcta y al menos se utiliza parte de su potencial. Yo diría, entonces, que el éxito en nuestro sistema educativo se puede definir en función de la ayuda que se le preste a cada alumno para que trabaje en la dirección

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de su potencial creativo, y que para algunos esto puede significar un pequeño paso adelante, en el que se utilice tan sólo una parte de su potencial, mientras que con otros quizás pueda darse un desarrollo completo de éste. Por ello, debe esperarse y tolerarse algo de incertidumbre si nuestro deseo es ayudar a individuos con mero potencial para que se vuelvan más creativos. No hay ninguna garantía de que podamos maximizar su potencial, y de hecho el potencial es, por definición, algo ambiguo. No se manifiesta de una manera que nos proporcione a nosotros los educadores algo de certidumbre. A lo mejor podemos perder el tren y malinterpretar el potencial porque éste no es algo objetivo, pero dados los beneficios potenciales, es un riesgo que merece la pena correr, dados los beneficios tan enormes que representa la creatividad para el individuo y para el conjunto de la sociedad.

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PERSONAL CREATIVITY AND THE UNCERTAINTY OF CREATIVE POTENTIAL Mark A. Runco California State University at Fullerton, and the Norwegian School of Economics and Business Administration [email protected]

Abstract Creativity can be viewed from several perspectives, one of which requires that it is a process (and fluid), and the other that assumes that it is best to focus on static and stationary creative products. Comparisons suggest a kind of uncertainty principle, however, because if we study products, we might not understand the creative process. This presentation emphasizes the need to concentrate our efforts on the creative process, as well as creative potential. The current presentation also explores questions which have been raised about the process perspective. These include issues of objectivity and generality. It is further necessary to discuss the (a) limits and value of divergent thinking as a predictor of creative problem solving, (b) the domain specificity of creative work, and (c) differences between historical and everyday creativity. Educational implicates are noted.

The Heisenberg Uncertainty Principle is famous in the domain of physics. It is also cited in various other sciences and used metaphorically in natural discourse. The basic idea is that there is uncertainty about subatomic particles in that their speed might be measured, or their position determined, but both cannot be measured at the same time. To measure position there can be no movement, and if there is movement, the position is in fact fluid and the particle would be moving through positions rather than stationary within one location. There is uncertainty about creativity as well, and in an interesting manner, it parallels the Heisenberg dilemma. Of course we need to be very careful applying the Heisenberg principle to the behavioral sciences and to the creative process in particular. There are two reason for this. The first is that metaphors may lead to a loss of information (Runco, 1991), and this would be a metaphor as much as a parallel. The

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creative process would be a kind of analog to the movement of a particle. Note, for example, that the creative process and the movement of a particle are both fluid rather than static. The second problem when applying Heisenberg’s principle to creativity is that it was derived within the hard sciences, and although admirable and precise, not all of the methods used in the hard sciences apply to the behavioral and social sciences. This is especially true for creativity. As a matter of fact, some of the methods within the domain of psychology do not even apply well to creativity; it is such a unique phenomenon. Again and again scholars have called for creativity when studying creativity. Still, there is a parallel and in at least one way the metaphor is instructive. This is because creativity can be viewed from two perspectives, one of which requires that it is a process (and fluid), and the other that assumes that it is best to focus on static and unchanging creative products. These cannot be reconciled. Products do not accurately inform us about the creative process, and vice versa. I open my presentation with this idea because creative studies frequently overlook this particular idea. It is especially important to recognize the uncertainty inherent in product research on creativity if we hope to design a curriculum which supports the creative potentials of students or if the intent is to in any way facilitate creative efforts. The process and product distinction is one part of the larger scheme for creative studies, which is alliterative, and also recognizes creative press or pressures, as well as the creative place, and the creative person. Throughout this presentation I will emphasize the need to concentrate our efforts on the creative process, as well as creative potential. I will elaborate on the reasons why the product perspective is misleading. That is of course the point of my brief discussion of uncertainty, given in the first paragraph of this presentation. If we look to products we will not accurately understand the creative process nor be able to fulfill creative potentials.

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The product perspective is very widely used. Its primary attraction may be its objectivity. But in addition to the concerns just mentioned, the product perspective applies only to other products - and only to productive individuals. This is how they exclude individuals who are creative in areas where there are no concrete results or artifacts, and how they exclude children and individuals who have mere potential but at least temporarily lack the skills and tactics which would allow them to perform in an unambiguously productive and creative fashion. I have outlined the alternative perspective, which is essentially a process perspective, on several occasions (Runco, 1995, 1996, 2003). Smith (in press) also presents a useful process perspective of creativity. Significantly, he ties the process view to the creative personality and outlines a methodology for its study. Most of my own work in this direction relies on a theory of personal creativity. This of course focuses on the individual and the creative process.

It is “personal” in that social

influences on the creative process are de-emphasized. Such social influences have been tied to the creative process by Kasof (1995), Gardner (in press), Csikszentmihalyi (1990), and many others, and this too is seriously misleading. It suggests that creativity only exists when a particular group of judges (often experts in some field) attribute creativity to a product or individual. Clearly that perspective is also difficult to reconcile with educational practice and the concept of creative potential.

In the current

presentation I explore this debate and address the questions and issues which have been raised about the process perspective and about personal creativity. I do this by borrowing Gruber’s (1996) idea for creative work, which he in turn adapted from Jean Piaget. Apparently Piaget saw great benefit to “having a whipping boy”. I do not like this phrase, but I believe he meant that it is often fruitful to focus on one’s critics. Much of the material which follows is in direct response to the recent writings of Dietrich (2006) and Gardner (in press).

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TRADITIONAL SCIENCE AND SCIENCE ADAPTED TO THE STUDY OF CREATIVITY Dietrich (2006) took a very pessimistic view of creativity. His pessimism is interesting for two reasons. First, he does have a kind of outside view. Consider his extremely useful article on creativity, from two years earlier, which cited mostly neuropsychological and neuroanatomical studies (Dietrich, 2004). Perhaps that article was so good because it did assume an outside view; it did not rely on traditional creative studies. Creative insights are often found when one takes this kind of outside view. Put differently, people who work outside one field often have creative reactions when they look to a new field. Piaget worked in biology early on but contributed a great deal to developmental and cognitive psychology. Freud worked in physiology but then focused on the psyche. Darwin studied geology but then wrote about biological evolution. This kind of outsider creativity has been labeled professional marginality (Runco, in press). The second important thing about Dietrich’s (2006) pessimism is that it may be, in several ways, unfounded. In fact, this is the problem with marginality: you often have a fresh perspective, but you may lack critical information which is common knowledge to people working within a field. I admire Dietrich’s (2004, 2006) work, but I do not agree with much of what he said. I will examine some of his specific ideas below because doing so will help us better understand the critical concept of creative potential, which is of course the focus of the present effort. Recall here what was said above about products being highly objective. Dietrich’s (2006) emphasis on objectivity is apparent when he wrote: “In any field of science, progress depends upon a clear conception of the topic under study and a toolkit of methods that enables researchers to tackle specific questions in an empirical manner. Since the pioneering work of Guilford half a

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century ago, the experimental study of creativity has been plagued by a lack of both.” I certainly disagree with the claim about Guilford. By no means did Guilford solve the problems of creativity but he advanced our thinking about it and offered several very useful methodologies for the empirical study of it. Of most importance here is divergent thinking (e.g., Guilford, 1968; Runco, 1991, 1999). As a matter of fact, measures of divergent thinking are especially useful for the perspective I am propounding, namely the process perspective. Note that there is a parallel between the research on ideation (i.e., divergent thinking) and the theory of personal creativity. They both focus on the concept of potential. Dietrich (2006) wrote that “the little work there is [on creativity], is ill-conceived, based largely on a few simplistic notions, all roughly dating from the 1960’s, that creativity can be captured with the concept of divergent thinking, involves somehow the exploration of remote associations, and is located somewhere in the right hemisphere”. None of these claims is correct. Even within the context of divergent thinking, numerous advances have been offered since the 1960’s. Since the year 2000, for example, new scoring methods have been developed for divergent thinking and new tests have been designed to capture problem finding as well as problem solving (Runco, in press-b). These have increased predictive validities and insure that the tests do tap skills which might be found in the natural environment. By no means are we relying on the ideas of the 1960’s. Along the same lines, no one claims “that creativity can be captured with the concept of divergent thinking”. Divergent thinking reflects the potential for creative problem solving. The idea that divergent thinking is synonymous with or completely captures creative talent was dismissed by 1965 (e.g., Torrance, 1965; Wallach, 1970). Tests of divergent thinking are, furthermore, estimates. They have known reliabilities

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and validities, and, like all tests, they are imperfect. All tests have measurement error (Nunnally, 1978). Divergent thinking tests are reasonable estimates of certain indicators of creative potential. Their measurement error is no worse than other psychometric tests and measures. Dietrich’s (2006) premise strikes me as misguided. He wrote: “This humble idea [of divergent thinking] has morphed from the tentative hold on the hard-to-pin-down phenomenon to the standard conception of creativity”. That too ignores the prevalent view within creative studies, namely that creativity is a complex or syndrome. The ideas that there are many useful perspectives on creativity, and variation among different domains of creative expression. As a matter of fact, divergent thinking is merely one of the cognitive perspectives on creativity – not even the only cognitive perspective (Finke, 1997; Runco, 1994b). Cognitive research is only one perspective and one of the contributions to creative behavior. Personality and motivation are also widely recognized components within the complex, but the point is that there is no one standard conception of creativity. A more specific problem in Dietrich’s (2006) argument is the idea that both novel and appropriate ideas can “just as well either result from convergent thinking”. Convergent thinking is defined as a generation of conventionally correct answers; it precludes originality. Dietrich is also missing the constructive nature of divergent thinking where things are brought into being which did not exist before. An individual is not merely thinking convergently and remembering what they have experienced. Very recent research quantifying the (limited) impact of experience on original ideation was presented by Runco, Dow, and Smith (2006). Dietrich next considered the claim that “once we understand that creative acts arise from both divergent and convergent processes, the distinction becomes meaningless as the theoretical basis for the study of creativity”. Virtually everyone

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studying creativity acknowledges that convergent and divergent thinking both play a role in creative work. This is not a new insight by any means. A very recent description of convergence and divergence was presented by Copley (2006) in a wonderful paper titled “In Praise of Convergent Thinking”, but earlier work along these lines was summarized by Runco (1994a) in an edited volume on the role of evaluation and other convergent processes in divergent work (also see Torrance, 1965). The distinction between divergent and convergent thinking is useful; the two processes are not unitary. Consider in this regard Basadur’s (1994) ideas about individual differences in the ratio of divergent to convergent thinking. Dietrich (2006) wrote, “in all honesty, can we really expect a testing instrument that asks you to imagine alternative uses of the safety pin to pick an Einstein or a certified public accountant?” This is a remarkably silly question. No one would expect alternative uses to do that; that’s not their intent. Divergent thinking reflects an estimate of one aspect of creative thinking, and it is only an indicator of potential. Many other factors would play a role in identifying a highly creative individual. Moreover, notice Dietrich’s assumption that there is a desire to identify an Einstein. This is not an uncommon intent; it is shared by many others who focus on unambiguous creativity (e.g., Gardner, in press; Simonton, in press). This is a critical point because if your intent is to identify unambiguously creative individuals, you are by definition not interested in mere potential. You will be interested in actual productivity instead. More on that below. Tests of divergent thinking are very useful for estimating the potential of individuals who only do everyday creative things, or have only moderate levels of creative potential, or even do not yet have all the actual talents which would allow them to behave in a creative fashion. Indeed, that is exactly what potential means – that the individual has the capacity to be creative but is not yet actually performing in any

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creative fashion. Tests of divergent thinking, then, are intended to estimate potential and not intended to identify an Einstein. Dietrich (2006) suggested that there is a need to “develop fresh methodological approaches” to the study of creativity. This certainly is a laudable objective. Without a doubt, creativity is a unique topic of study. We cannot simply apply standard scientific methods to it.

This of course is true of many human behaviors.

Unlike the hard

sciences, human behavior is extraordinarily complex and therefore difficult to predict and control. Prediction and control are top priorities for the scientific method (Skinner, 1958). The prediction of creativity is especially difficult because all creative things are original, and if they are original, they are unrelated to that which came before. Dietrich (2006) highlighted articles which draw heavily from the cognitive sciences and neuroscience period (also see Dietrich, 2004). This too is extremely useful. Neuroscience has long been independent of the creative studies and only recently been communicated with them in any adequate fashion. Dietrich is incorrect when he states that people still believe that creativity is located in the right hemisphere, and in fact that notion was rejected long ago (Hoppe, & Kyle, 1991; for a review see Katz, 1997).

DOMAIN SPECIFICITY, PERSONAL CREATIVITY, AND POTENTIAL This is a good point for the transition to the next critic. That is because the critic is Howard Gardner, and he too has written quite a bit about the brain and creativity. Gardner is of course famous for his theory of domain specificity. This suggests that a human mind and human performances operate within particular domains, each of which uses its own symbol system. The domains he acknowledges include the verbalsymbolic, mathematical, bodily kinesthetic, spatial, musical, interpersonal, intrapersonal,

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and naturalistic. Gardner (1983) argued that each domain has a connection to a particular location in the brain. Runco (in press) explored connections between Gardner’s (1990) theory of creativity and his own view of personal creativity. Gardner then replied to it, which is the material to which I am reacting next. Gardner began by writing: “Now no one doubts the existence of two discreet phenomenon: 1. “Historical” creativity of a Galileo or Michelangelo; 2. “Personal” creativity of a child’s spirited drawings...” (p. 281). He continued: “The question to be raised – and I believe Runco would concur – is whether it is useful to describe both of these phenomena by the same term “creativity” - and, if so, one can develop a single framework, or specified continuum, which could account for both of them” (pp.281-282). This is indeed a key issue, and in fact I proposed that there is a part of personal creativity that applies to both the historical creativity noted by Gardner, Simonton, Gruber and others, and the creativity of young children, homemakers, teachers, and others whose creativity is best labeled everyday. The connection between historical and everyday creativity involves the interpretive processes which are universal among humans. I will return to this point below. Gardner (in press) wrote, “I find it difficult to determine the precise nature of Runco’s claims. One could take the position that all human activity is creative, at least in part, but that robs the term of any utility” (p. 282). That certainly is correct; not all human behavior is creative. Creativity takes many forms and is expressed in diverse ways, but it seems that creativity requires originality and some sort of appropriateness. Further, not all original things are creative, at least if they lack utility or appropriateness. Of course, the theory of personal creativity holds that the utility may be limited to the individual him- or herself. I do not think it is necessary when judging the creativity of children or the potential creativity of anyone to use historical or even normative standards.

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Gardner (in press) also wrote, “one could take the position that the term creative should be preserved for those activities in which the accent falls on ‘assimilation’ (to use Piaget’s term) rather than on accommodation to reality; or on those activities that involve ‘interpretation’ (to use Runco’s term) rather than simply repetition or reaction” (p. 282). Gardner cites the Bergsonian position “that all use of mind is creative”, a position with which I disagree. The mind often draws from experience and uses memory, for example, in individuals not constructing anything very useful. Further, some processes are reproductive rather than productive, and then the emphasis is on memory. There is a bit of confusion in my dialogue with Gardner, at least where he brings out the essential elements relevant to creativity. I claimed that social elements were possible influences on creativity but should not be considered vital aspects of the creative process. When describing the process itself I emphasize the individual and what he or she brings to the task. What I was attempting to de-emphasize were the social attributions and judgments about creativity which Gardner (1993, 2006) and others argue are vital for creative work.

Much of this is semantics, but it is also

important to explore this because of the implications for education and our understanding of the creative process. It is really an issue of causality. A cause always precedes an effect. Social judgments and attributions are effects and not causes. They follow the creative process rather than determining it. Social factors are unimportant. They are, however, influences on the creative process rather than determinants. Admittedly, they are extremely important influences for the development of creative talents. No doubt individuals would not fulfill their potential without having support from parents and culture in general (e.g., Dudek, Strobel, & Runco 1994; Runco & Albert, 2005). The social factors I think are overstated and which I have repeatedly attempted to relegate are those which occur after the fact after creative work has been done. These are the attributions and judgments of a so-

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called field or gatekeepers. I believe that creativity occurs even if it is not recognized on a broad social level. This of course applies very directly to the work of children, who may do creative things, things which are original, adaptive, and effective, things which satisfy our definitions of creativity, but things which do not lead to publications, patents and copyrights, or museum exhibits. This takes us back to the issue of products. I agree with Gardner’s (2006) discussion of children whose activity depends upon “social-cultural support” (p. 282). Gardner related this to my ideas about assimilation and interpretation as leading to original insights. He wrote: “any assimilatory or interpretive activity necessarily presupposes the existence of a society, with its intended rules and symbol systems, domains and disciplines” (pp. 282-283). The problem here is that the interpretive processes occur without the rules and symbol systems, or at least individuals have the potential for them, though of course the contents of interpretations are, as Gardner suggested, intimately linked to culture. It does get a little bit tricky because assimilation and interpretative processes often do change as the individual experiences cultural rules and symbol systems. But individuals have the potential to interpret and assimilate from day one; they are born with it. They therefore have the cognitive capacity to assimilate and interpret independently of cultural experience. Gardner’s (2006) second point about assimilation is that “Once one begins to present oneself as a serious contender in [a] particular domain, one inevitably runs into the field; the persons and social institutions that render judgments of expertise, quality, originality, and yes, creativity”. This is probably the key difference between Gardner’s view and my own; he focuses on serious contenders within domains, and my view of the creative process applies to children, everyday creativity, and individuals who are not competing at high levels. Like Dietrich (2006), the focus is on unambiguous creativity. Gardner’s case studies therefore examine Stravinsky, Freud, Martha Graham, and Einstein. This work is fascinating and useful, but when you focus on serious contenders,

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just as when you focus on objective products, you limit your sample and ignore creative potential. Note also in the quotation above from Gardner the mention of standards and judgments. These are examples of what I mentioned earlier while I was describing causality. Standards and judgments are used after the fact, after the process is completed or presented to a social audience of some sort. One minor point in Gardner’s (2006) rebuttals to my own discussion of personal creativity involves my claim that individuals make decisions that influence their creativity. Decisions made as to how to structure one’s life and thereby the investments which may or may not be made in creative potential, and decisions which influence actual creative work, including what problems to solve or areas to study. Gardner did not like my emphasis on decision-making and gave an example of Einstein, who apparently did not wear socks. Einstein’s explanation for this was “Two soaps, too complicated”. That seems to me to be a kind of decision. Einstein was deciding to keep his life simple so he could invest more time in his creative work and research. Gardner (2006) then examined my emphasis on assimilation and interpretation. He suggested that accommodation is also important. Actually I agree with this because certain kinds of creative insight reflect a dramatic restructuring, and therefore, accommodation (Ohlsson, 1984a, 1984b; Runco, 1994a). Yet, Gardner seemed to over-emphasize accommodation, as you would expect, because of his emphasis on unambiguous cases of famous creators. He mentions how T.S. Eliot studied the writing styles of a variety of poets and how Picasso studied the drawings of Raphael. Gardner was of course absolutely correct that these suggest accommodation, and I would not argue that accommodation never plays a role, but it should be noted that Gardner was once again not describing children or everyday creativity but was looking to the actions of famous creators. What we find by looking at famous creators may not apply to other kinds of creativity. Perhaps the clearest indication of Gardner’s (2006) select concern is in the

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last paragraph of his rebuttal in which he wrote: “I applaud the overall enterprise which Runco has helped to chart. No matter what gifts they bring with them from their biological parents, from divine inspiration and from fate, creators are human beings who must necessarily begin with the basic psychological capacities defined by Bruner, Freud, Piaget, and Vygotsky. The challenge to all students of creativity is to figure out how, building upon these universal capacities, a select few end up in transforming the world….Runco offers us part of the answer and invites others to join in an effort to build a bridge to the most cherished forms of adult creation” (p. 284).

The interest in famous creators and a select view is important there. Note also the idea of a bridge. Here Gardner was referring to my connecting the assimilation and personal creativity of children with the creativity of adults – all adults, including famous adults. One of the most important arguments in my writing about personal creativity is that it applies to everyone. It does not just apply to children and to everyday creativity. I have attempted to bridge the creativity of children with that of adults and to find a commonality between the creativity of those who are not manifestly productive or are only productive in some personal or everyday sense, with individuals who are famous because of their productivity. The idea is simple; I believe that all creativity, everyday and famous, requires the original interpretation of experience, as well as discretion and certain motives and intentions. I fully admit that the creativity of Einstein, Mozart, Stravinsky, Gandhi, Graham, Eliot, Picasso, and Freud requires more than potential (Gardner, 1993). Gardner is correct when he writes that part of what is required for famous creativity is social judgment and a mastery of simple systems. In other words, there are commonalities between the creativity of children and the creativity of adults, and commonalities between everyday creativity and eminent creativity. This is the bridge to which Gardner referred and which is an extremely important topic for research and discussion. It is one of those things that should help us to fulfill

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potential, which of course is what I have been emphasizing in this presentation. One of the ways to strengthen this bridge and the commonality just discussed involves ego-strength. Ego-strength is a kind of self confidence. It is an important concern because of social and cultural pressures which are contrary to creative expression. Everyone experiences a great deal of pressure as they mature to behave in a fashion which is appropriate within a particular family and culture. This is all well and good, but it can inhibit spontaneity and individualistic and creative thought. This is again why discretion is important. Individuals should know when they can be conformists and when they can avoid conformity in the service of creativity. But some of the conformity which inhibits creative thought is unintentional. The individual simply does not have the wherewithal or ego-strength to stand up to social pressure. In other words, a great deal of original thinking may be lost simply because the individual does not have the ego-strength to stand up to this pressure. I should emphasize that we should not always stand up to social pressure. A modicum of conformity and conventionality is a very good thing, but we should have the capacity to be individuals and to behave in an unconventional fashion, at least if we want any creativity whatsoever. Hence parents and educators should appreciate individuality and insure that their children have the ego-strength and confidence which will allow them to stand up and be themselves and be creative, at least some of the time, and when it is appropriate, and when it is in the service of creativity. Elsewhere I have suggested that parents and teachers should (a) provide opportunities for creative self-expression, (b) reinforce the same, and (c) model creative behavior (Runco, 1991, chap. 20). Incidentally, these suggestions follow from what I said just above about possible social influences on creativity.

CONCLUSIONS One thesis of this presentation is that we cannot understand the creative process

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if we focus on creative products. A related point is that if we do not study the creative process we will not find what is probably humanity’s most important resource, namely people with creative potentials who are not yet using those potentials. In other words, they are not yet productive. We are, to use a trite expression, “going to get the most bang for our buck” and have the most impact in creative studies in education if we focus on people with potential rather than on individuals who are already performing in a highly creative fashion. Other theses here were that divergent thinking is a useful index of potential, and that a theory of personal creativity is more useful than one that views social judgment as a prerequisite for creative effort. This presentation started with the concept of uncertainty, the idea here being that if we look to creative products we will have a very objective and scientific perspective of creativity, but we will only understand creative products and not really understand creative people nor individuals with potential who are not yet productive. A related point concerning uncertainty is an admission that there is uncertainty and ambiguity if we look to mere potential. We will not have the same objectivity as would be provided if we focus on products; we will not be able to count or otherwise reliably evaluate the number of inventions, publications, works of art, or citations, or any sort of product. This is the price we must pay if we want to understand children’s creativity and individuals with mere potential. In fact, there is uncertainty because some of the individuals with potential may never fulfill it. Then again, fulfill denotes the maximization of something, yet surely it is a kind of victory if an individual just moves in the right direction and if at least some of their potential is used. I would say, then, that success in our educational system can be defined in terms of helping each student to work in the direction of their creative potential, and for some of them it might be a small step forward, with only a part of their potential being used, while with others there may be a maximal fulfillment. One kind of uncertainty is therefore to be expected and tolerated if we wish to help individuals with

Personal Creativity 37 mere potential to become more creative. There is no guarantee that we would maximize their potential, and in fact potential is by definition an ambiguous thing. It is not manifested in a fashion that grants us as educators any certainty. We might miss the boat and misjudge potential because it is not an objective thing, but given the potential benefits, that is a risk well worth taking. Creativity has such enormous benefits for the individual and for society as a whole.

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