1 EL MUNDO Y LA ARGENTINA EN EL SIGLO XX Índice Presentación Contenidos Primera parte: LOS CAMBIOS EN EL SIGLO XX Introducción Actividad 1: El siglo XX Actividad 2: Características de los cambios del siglo XX A) Los transportes Actividad 3: Los cambios en los transportes Actividad 4: Tendencias y ejemplos en los transportes Actividad 5: Los transportes en la actualidad B) Información y entretenimientos para muchos Actividad 6: La difusión de los medios Actividad 7: El recuerdo de los cambios Actividad 8: Los impactos de los medios sobre la gente C) Guerras y conflictos. Búsqueda de paz y derechos Actividad 9: Grandes conflictos en el siglo XX Actividad 10: Luchas por los derechos, la justicia y la paz Actividad de integración: Información para fundamentar afirmaciones Segunda parte: CAMBIOS POLÍTICOS EN LA ARGENTINA DEL SIGLO XX. LA PARTICIPACIÓN DE LAS MUJERES A) El derecho a votar y la ampliación de la ciudadanía Actividad 1: La elección de los gobernantes en la República Argentina Actividad 2: La ley Sáenz Peña Actividad 3: Los límites de la reforma electoral de 1912 Actividad 4: Las mujeres luchan por sus derechos Actividad 5: El sufragio femenino en el mundo Actividad 6: El voto femenino en la República Argentina Actividad 7: La ley del voto femenino de 1947 Actividad de integración: Cambios en el derecho a votar durante el siglo XX en la Argentina B) Los golpes de Estado y la lucha por los Derechos Humanos en la Argentina Actividad 1: Los golpes de Estado en la Argentina Actividad 2: El último gobierno de facto y la violación de los Derechos Humanos Actividad 3: Testimonios sobre la desaparición de las personas Actividad 4: Los organismos defensores de los Derechos Humanos Actividad 5: Las Abuelas de Plaza de Mayo y el derecho a la identidad Actividad de integración: Identidad y memoria Indicadores de avance

2 EL MUNDO Y LA ARGENTINA EN EL SIGLO XX Presentación La propuesta a desarrollar durante el cuarto bimestre para 6º-7º año en el área de Ciencias Sociales se centra en el análisis de algunos cambios producidos durante el siglo XX que influyeron notablemente en las sociedades y cuyas consecuencias continúan presentes en la vida cotidiana. En relación con ello, se busca que los alumnos comiencen a desnaturalizar algunos componentes de la vida actual proponiendo una mirada diacrónica sobre los mismos. Se plantea, a partir del concepto de cambio, introducir un abanico de temas y problemáticas relevantes para las sociedades del siglo XX que, en su mayoría, serán profundizados en la Escuela Media. Se trata, en este sentido, de un proyecto de enseñanza en extensión, cuya variedad de contenidos es articulada por el concepto citado, en tanto eje de la propuesta. La propuesta se ha organizado en dos partes. La primera se denomina “Los cambios en el siglo XX” y se centra en transformaciones producidas a nivel internacional -incluyendo algunas repercusiones en la Argentina. Para desarrollarla, se ha elaborado un fascículo como material para los alumnos, y diversas propuestas de actividades que presentamos en las páginas siguientes como material para el docente. En la segunda parte de la propuesta se focalizan transformaciones políticas producidas en la Argentina del siglo XX, independientemente de que también se realizaron en otros países, y la participación de las mujeres en dichos cambios. Se proponen actividades basadas en textos informativos, testimonios, imágenes y otros tipos de documentos, cuadros y gráficos, incluidos en el material para los alumnos. Los materiales ofrecidos pretenden ser la base para realizar, en función del tiempo disponible y el propósito enunciado, una primera aproximación a temas complejos. A su vez, las actividades sugeridas se proponen brindar a los alumnos oportunidades para profundizar las descripciones, las explicaciones, la búsqueda y el análisis de información respecto de los objetos abordados enfatizando, en este caso, la elaboración de fundamentaciones y argumentaciones en tanto trabajo intelectual necesario para la construcción de conocimientos en el área de las Ciencias Sociales. Como en toda propuesta de enseñanza, será el docente quien defina las especificidades con que se lleva a cabo en función de su grupo de alumnos, los contenidos abordados previamente, el tiempo disponible y la necesaria reacomodación de lo planificado al desarrollo concreto de la experiencia. En este sentido, los materiales ofrecidos se presentan como una serie de ideas y sugerencias que el docente podrá utilizar introduciendo las modificaciones que considere relevantes, según su criterio, para conducir el trabajo en el aula.

Alcances de los contenidos -Identificación de cambios de gran impacto a nivel mundial, nacional y local generados durante el siglo XX. -Establecimiento de relaciones entre los avances científicos, tecnológicos e industriales y su influencia sobre los cambios en la vida cotidiana, teniendo en cuenta su desigual impacto en las distintas sociedades. -Reflexión acerca de acontecimientos que conmovieron al mundo y de algunos procesos que se desarrollaron durante el siglo XX

3 -Reconocimiento de intentos por alcanzar la paz y la justicia a través de distintos medios -Identificación de la Ley Sáenz Peña de 1912 y la Ley del voto femenino de 1947 como momentos de cambio en la paulatina ampliación de la ciudadanía en la República Argentina del siglo XX. -Caracterización de los gobiernos democráticos y de facto, y vinculación con el desarrollo de los derechos cívicos y humanos en la República Argentina. -Identificación de formas de resistencia y reclamo de organismos defensores de Derechos Humanos - Reflexión sobre la centralidad de la memoria individual y colectiva en la conformación de las identidades de los individuos y las sociedades

4 PRIMERA PARTE LOS CAMBIOS EN EL SIGLO XX

Las diversas actividades que proponemos a continuación están pensadas para ser realizadas en base al fascículo “Los cambios en el siglo XX”. Como hemos adelantado, se busca que las mismas estén articuladas a través del concepto de cambio abordado, en este caso, a través de algunas transformaciones que se fueron realizando durante el siglo XX y algunas consecuencias e impactos que tuvieron para la vida de las personas. El sentido de las primeras actividades es brindar oportunidades para que los alumnos puedan comenzar a ubicar los cambios del siglo XX en una perspectiva de larga duración e identificar a su historia como relativamente reciente, teniendo en cuenta que sus consecuencias se encuentran muy presentes en la vida cotidiana actual. INTRODUCCIÓN Actividad 1: El siglo XX El docente podrá presentar el tema a abordar comenzando por el título del fascículo donde figuran los dos ejes articuladores de la propuesta: los cambios y el siglo XX. ¿Qué significa estudiar un tema del siglo XX? El docente explicitará la duración de un siglo (en cantidad de años pero también representando su duración a partir, por ejemplo, de las 3 ó 4 generaciones de una familia que pueden vivir en un siglo) y que su escritura se realiza –por convención- en números romanos. Podrá realizar una breve introducción al mismo centrada en recordar -junto con los alumnosalgunos temas de historia abordados con anterioridad. El docente hará hincapié en la localización temporal de los acontecimientos y procesos mencionados a través de referencias básicas, convencionales (años, décadas, períodos, etc.), haciendo notar la relativa cercanía que significa abordar la historia del siglo XX. Por ejemplo, el docente podrá relatar, promoviendo la participación de los alumnos, que ellos han estudiado la llegada -desde hace unos 30.000 años- de las primeras sociedades en América y que, a través del tiempo, esas sociedades se fueron transformando, organizándose en imperios y jefaturas, y muchas de ellas fueron migrando y poblando gran parte del continente. Se podrá precisar que en 1492 fue la llegada de Cristóbal Colón y los demás europeos, que a partir de ese año y por unos 300 años de duración se considera el período colonial (con diferentes momentos de conquista sobre las poblaciones nativas y la llegada de más europeos que se fueron asentando en América y gobernaron en nombre de sus reyes). En las décadas de 1780 y 1790, la Revolución Industrial, la Independencia de los Estados Unidos y la Revolución Francesa muestran cambios importantes en la dimensión económica y política, que afectaron a gran parte del mundo. Continuando con ejemplos propios del siglo XIX.

Para tener en cuenta La categoría siglo es, junto a década y a año, una de las medidas de tiempo de uso más frecuente para referencias históricas. Por esta razón, es conveniente otorgar un tiempo a la enseñanza de esta noción destinado a que los alumnos comprendan y precisen su utilización. Es aconsejable acompañar la enseñanza de esta noción sólo con las aclaraciones necesarias para abordar los contenidos propuestos en esta etapa de la escolaridad. Por ejemplo, para poder distinguir entre siglo XIX y siglo XXI, y para poder ubicar las fechas en los siglos correspondientes (¿En qué siglo se declaró la Independencia?, ¿A qué año o década corresponde la referencia “mediados del siglo XX”?, ¿En qué siglo vivimos?, ¿Cómo se escribe cada siglo que nombran?).

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Actividad 2: Características de los cambios del siglo XX ¿Por qué estudiar los cambios del siglo XX? El docente podrá interrogar sobre si los cambios del siglo XX podrían presentar características singulares en relación a los anteriores, como podría suponerse a partir del título del fascículo. El primer texto de dicho material adelanta algunas respuestas al respecto y el docente podrá proponer una lectura del mismo con el propósito de indagar tal cuestión. El texto presenta algunos acontecimientos, logros, problemas, contradicciones del siglo XX y tiene como finalidad introducir a los alumnos en los contenidos que se van a abordar. Explicita algunas ideas organizadoras y busca contextualizar los temas que se desarrollan en las páginas siguientes. Luego de haber realizado un primer intercambio de comentarios de los alumnos sobre el contenido del texto desde su propia perspectiva se propone, específicamente, que su abordaje se centre en la identificación de afirmaciones o hipótesis sobre los cambios producidos en el siglo XX: “¿De qué cambios se habla? ¿Qué se dice sobre ellos?”. Una vez identificadas algunas de las afirmaciones -que podrán ser subrayadas o transcriptas en la carpeta-, el docente aclarará que en las páginas siguientes del fascículo se brinda información sobre algunas de las afirmaciones seleccionadas y que podrán encontrar dicha información a medida que avancen en su lectura. Sería muy conveniente volver a este texto una vez realizada la lectura completa del fascículo, planteando esta situación como una instancia de integración del conocimiento que se pretende. Entre las ideas centrales, a ir construyendo paulatinamente, se destaca que en el siglo XX: • se producen una gran cantidad de cambios en un tiempo relativamente breve (se suele hablar de la “aceleración de los cambios en el siglo XX”); • estos cambios se generan en diferentes aspectos de la sociedad y sus consecuencias modifican el perfil o las características de las sociedades; • los cambios suelen impactar a escala mundial, pero afectan en forma desigual a las sociedades y a los diferentes grupos sociales. Es posible que los alumnos puedan aproximarse más a la primera idea señalada que a las segundas, dadas la mayor complejidad y el menor grado de explicitación que éstas tienen en el texto. El docente podrá introducirlas como ejes de análisis a partir de los comentarios de los alumnos sobre el texto, constituyendo ideas organizadoras de los contenidos a ser trabajadas durante todo el desarrollo de la propuesta de enseñanza. Para tener en cuenta: Acerca de las características del texto y la lectura El fascículo presenta un recorrido por transformaciones de diversa índole tratadas de manera introductoria. En relación con ello, los textos abordan una variedad de temas de modo necesariamente sintético. El material busca ser accesible para los alumnos; sin embargo, la condensación de temáticas muy complejas en textos cortos, aparentemente sencillos en virtud de su brevedad, puede generar dificultades para su comprensión por parte de los alumnos. Algunas de las dificultades que plantea este tipo de material radican, por una parte, en la cantidad de implícitos que contiene el texto y, por otra, en la cantidad de conocimientos necesarios para dar sentido a la información escrita. Este tipo de material genera, entonces, un desafío que el docente procurará gestionar a través de intervenciones que apunten fundamentalmente a: contextualizar los temas abordados, ampliar la información del texto, brindar explicaciones específicas, recurrir a otros textos que aporten información necesaria para comprender alguna idea, resolver una duda o inquietud, corroborar una hipótesis, etc. Algunas dudas que se presenten sobre temas que son tratados por textos del fascículo que serán

6 leídos más adelante pueden quedar planteadas como preguntas que se anuncia podrán ser resueltas cuando lean dichos textos. Mediante este tipo de intervención se busca generar un interés particular para encarar la lectura de un próximo texto: el de resolver una duda, corroborar una hipótesis, etc. Por otra parte, como señaláramos en otras oportunidades, creemos que ésta es una forma de enseñar que cuando no entendemos algo de un texto muchas veces es porque nos falta conocimiento que es preciso buscar en otro lugar y que un texto de historia nunca agota un tema y siempre se relaciona con lo que dicen otros textos. A su vez, como en todo trabajo de interpretación colectiva de textos, las intervenciones docentes se orientarán a: dar espacio y tiempo a los alumnos para la elaboración de interpretaciones propias; propiciar la expresión de dichas interpretaciones y coordinar el intercambio; solicitar a los alumnos la fundamentación de sus interpretaciones, tanto en el caso en que sean ajustadas como en los que no (¿”dónde dice”, “cómo lo dice el texto”, “qué parte del texto te hace pensar eso”); promover el ajuste de las interpretaciones de los alumnos a la información del texto; propiciar la reconstrucción de las situaciones históricas reseñadas en el texto a través de preguntas que apunten a que los alumnos se representen dicha situación mediante el uso de la imaginación; explicitar sus interpretaciones -las del docente- y fundamentarlas con lo que dice el texto mostrándose como modelo lector en un tipo de interacción reflexiva con el texto; propiciar la relectura; remitir a fragmentos del texto relevantes omitidos por los alumnos; promover la interpretación de las imágenes y su relación con el texto (ver apartado) Esta necesidad de orientar fuertemente la interpretación de un texto debe ser articulada con situaciones de lectura autónoma por parte de los alumnos (en las que, a su vez, contarán con la asistencia del maestro cuando así lo requieran ellos o cuando el docente lo crea necesario) Acerca de la interpretación de imágenes El fascículo presenta un conjunto de imágenes para cada tema abordado que brindan información a veces complementaria y otras en consonancia con la del texto principal. En uno u otro caso, se trata de una fuente de información con entidad propia (y no una simple ilustración) y, por lo tanto, constituye un material a analizar por parte de los alumnos en su trabajo de interpretación del texto -con mayor o menor profundidad según se proponga o juzgue necesario el docente. Ante temas complejos y, en muchos casos, lejanos al universo de los alumnos, se espera que las imágenes aporten elementos que les permitan avanzar en el aprendizaje de los contenidos propuestos. Se hará hincapié, entonces, en la obtención de información a partir de este tipo de fuentes teniendo en cuenta: ƒ la información que puede obtenerse de cada imagen: descripción global y por partes; planteo de hipótesis que permitan ir más allá del plano de la enunciación; ƒ la interpretación de epígrafes; ƒ la vinculación de la información obtenida con el tema central del texto: ¿Por qué se ha seleccionado determinada imagen para ese texto?, ¿Qué ideas se quieren expresar o confirmar? ƒ La posibilidad de relacionar la información que aparece en el conjunto de imágenes en cada tema: ¿Cuál es la idea que relaciona la información de las imágenes entre sí (puede ser más de una)?

A) LOS TRANSPORTES Actividad 3: Los cambios en los transportes El sentido de las actividades de este apartado es valorar el impacto o las consecuencias de la creación y/o las transformaciones producidas en los transportes durante el siglo XX. El docente presenta el tema a trabajar y propone a los alumnos leer el texto correspondiente del fascículo para conocer los cambios ocurridos en los transportes durante el siglo XX.

7 Tras la lectura y los primeros comentarios generales respecto del texto, el docente distribuirá los fragmentos correspondientes a los distintos tipos de transporte entre los alumnos quienes, agrupados en parejas, seleccionarán un cambio que consideren haya sido importante por el impacto que generó en la época. La elección deberá ir acompañada por las razones que la fundamentan. Una puesta en común permitirá compartir las diferentes valoraciones realizadas y sus correspondientes justificaciones. Es deseable que los alumnos puedan valorar las consecuencias de los cambios en el contexto histórico en que ocurrieron y, en este sentido, que no todos elijan los cambios más recientes. Por ejemplo, que algunos alumnos elijan el primer vuelo de un avión, aunque su desplazamiento haya sido de 250 metros y la altura alcanzada de 3 metros, y que no todos seleccionen el vuelo del Concorde por realizarse a velocidad ultrasónica y a grandes distancias. Para ello, el docente señalará a los alumnos la importancia de prestar atención al momento en que ocurrieron los cambios descriptos en el texto y les indicará que traten de imaginar lo que pueden haber significado para las personas de la época, como elemento para valorar su impacto. La selección de los cambios realizada por los alumnos será tomada, entonces, como objeto de reflexión durante el trabajo colectivo en este sentido. Para tener en cuenta La valoración de lo realizado por otras personas en diferentes épocas históricas suele ser dificultosa por la complejidad que requiere ponerse en la situación y el tiempo de otros (empatía); dificultad relacionada, en parte, con la falta de información al respecto. Es importante que el docente genere oportunidades para que puedan ponerse en evidencia los desajustes en la comprensión que produce la falta de empatía y el desconocimiento. Por otro lado, la elaboración de una fundamentación o justificación requiere incorporar la información adecuada para darle coherencia y sustento. El docente pondrá de manifiesto esta relación que no suele ser considerada por todos los alumnos.

Actividad 4: Tendencias y ejemplos en los transportes Una vez analizados los cambios, se pedirá a los alumnos que relean las afirmaciones identificadas en el primer texto sobre los cambios en el siglo XX y que intenten vincularlos. El propósito de la actividad es brindar ocasiones para elaborar relaciones entre afirmaciones generales y ejemplos. En el marco de un intercambio grupal, el docente podrá orientar -a través de preguntas- las posibles relaciones. Por ejemplo: • ¿Por qué los cambios en los transportes durante el siglo XX permitieron que la gente se conociera en forma más rápida, aún viviendo en lugares distantes entre sí? • ¿Qué ejemplos pueden dar? • ¿Por qué suele decirse que los cambios en los transportes “achicaron las distancias”? • ¿Qué ejemplos conocen/aparecen en el texto? Por otra parte, el docente puede proponer a los alumnos reflexionar sobre los alcances de este “achicamiento de distancias” en relación con las diferencias sociales en el acceso a los diferentes medios de trasporte, mediante planteos como los siguientes: • ¿Las distancias se acortaron para todas las personas en diferentes partes del mundo? ¿Qué sucede con quienes no tienen acceso (personas o colectivos) a los medios de transporte más modernos? • Mientras en Japón y Europa se desarrollaron trenes de alta velocidad en Argentina, en la década de 1990, se cerraron ramales del ferrocarril en todo el país y los trenes dejaron

8 de llegar a muchos pueblos. ¿Qué consecuencias pueden tener ambos tipos de cambio en la vida de las personas de cada lugar? • Durante las primeras décadas del siglo XIX, en la Argentina, se extendió el sistema ferroviario por diferentes zonas. En la década de 1990, el mismo fue reducido notoriamente. ¿Qué consecuencias pueden haber tenido ambos cambios para los habitantes de las zonas implicadas? Esta reflexión pretende generar un espacio para producir una nueva aproximación a la idea de contraste en la distribución y acceso a los cambios logrados, abordada de manera transversal en el fascículo.

Actividad 5: Los transportes en la actualidad El sentido de esta actividad es otorgar un contexto social particular a los medios de transporte evidenciando tensiones sociales en el uso, acceso o seguridad, independientemente de los avances tecnológicos logrados. El docente propondrá a los alumnos que busquen en diarios o revistas, o que tomen nota de una noticia escuchada en la radio o en la televisión, sobre aspectos relacionados con la situación de algún transporte en la actualidad. Luego pedirá que identifiquen cuál es la situación del transporte según la noticia y que la vinculen con la información obtenida del fascículo (¿Refuerza alguna afirmación planteada en el texto?, ¿Es contradictoria con la información del texto?) El docente también llamará la atención sobre cuán generalizable puede ser la situación que muestra la noticia y la razón de por qué es noticia.

B) INFORMACIÓN Y ENTRETENIMIENTOS PARA MUCHOS Actividad 6: La difusión de los medios El sentido de las actividades de este punto es promover la ubicación temporal de la difusión de los diferentes medios de entretenimiento e información y el análisis de su impacto en las personas. El docente introducirá la lectura de los textos sobre el cine, la radio y la televisión comentando a los alumnos que dichos medios fueron creados durante el siglo XX (fines del siglo XIX para el caso del cine) y que allí van a encontrar información que les permitirá saber más respecto de la historia de estos inventos, que hoy forman parte de la vida cotidiana de muchas personas. Una vez leídos los textos indicados y realizado un breve intercambio de comentarios sobre el mismo, el docente pedirá a los alumnos que localicen la información sobre los cambios tecnológicos y las décadas de mayor difusión de cada medio. Se utilizará una línea de tiempo que grafique la duración del siglo y su división en décadas para ubicar la información seleccionada. Una vez finalizada, se les pedirá que la analicen y manifiesten algunas conclusiones. Entre las posibles inferencias se encuentran: • Hay un tiempo que distancia a los primeros avances tecnológicos y la difusión masiva del cine, la radio y la televisión. • Los tres tipos de entretenimientos guardan entre sí un orden de sucesión en los años de mayor difusión, pero ninguno desaparece, coexistiendo los tres hasta el presente. • Es posible conocer personas que hayan vivenciado la introducción del cine, de la radio y de la televisión. Actividad 7: El recuerdo de los cambios

9 La posibilidad de conocer personas que hayan vivenciado la introducción del cine, de la radio y de la televisión en nuestro país permite que los alumnos puedan obtener información a través de pequeñas entrevistas sobre cómo se recuerdan esos momentos vividos y la valoración del impacto generado. Para tener en cuenta: La entrevista es un tipo de intercambio verbal realizado con un propósito específico. En esta oportunidad se propone la búsqueda de información que el grupo de alumnos requiere para comprender mejor los impactos que la televisión generó en las personas. La entrevista combina actividades de lenguaje oral, de escritura y de lectura y supone tareas previas a ser desarrolladas por los alumnos-entrevistadores 1: • definir el tema y acotarlo; • conocer el tema para aprovechar la situación de la entrevista; • planificar la entrevista (qué preguntar, a quién, dónde, para qué); • diseñar el cuestionario (preguntas abiertas o cerradas, extensión del cuestionario, etc.) y definir cómo se va a realizar (grabación de las respuestas, toma de notas, etc.); • ensayar (quién va a preguntar, quién va a tomar nota, cómo presentarse al entrevistado y explicitar los propósitos de la entrevista, analizar la posibilidad de re-preguntar, etc.)

Se propone la elección de un medio, la televisión, y la elaboración de dos entrevistas cada 2 ó 3 chicos a personas de 40 años o más. Será conveniente que las preguntas a realizar apunten a cuestiones propias de los momentos del cambio. Por ejemplo, las cuestiones a abordar pueden ser: • ¿Qué recuerdan sobre los primeros años de la llegada de la televisión?. • ¿Qué cambió, según su opinión, con la llegada de la televisión? O bien, si cambió su forma de entretenerse con la llegada de la televisión. • Si existen diferencias entre la televisión de los primeros tiempos de la llegada al país y la actual. ¿Cuáles le parece que son los principales cambios? En este caso, la entrevista es un tipo de búsqueda de información para realizar un trabajo posterior. El docente podrá proponer una puesta en común sobre la experiencia realizada y sobre la información recolectada. En el desarrollo del intercambio, se podrá ir enunciando y escribiendo en el pizarrón las principales conclusiones a las que el grupo va arribando. Luego se podrá solicitar la elaboración por escrito de las mismas en forma individual o en pequeños grupos.

Actividad 8: Los impactos de los medios sobre la gente Dado que los medios forman parte de la vida cotidiana actual se recomienda que los docentes brinden oportunidades para que, a partir del recorrido por los temas de los textos y el análisis de algunos de ellos, los alumnos puedan resignificar sus representaciones acerca de los medios y sus vinculaciones con la vida en sociedad. El docente podrá proponer algún tópico para el intercambio (varios están expuestos en el texto). Presentará el tema, esbozando algunas líneas de discusión. Luego solicitará a los alumnos que 1

Las consideraciones sobre la entrevista han sido tomado de: Lerner, Levy, Lobello, Lotito, Natali, Llorente: Tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar. Documento Nº5 de Actualización Curricular. Lengua, GCBA., Secretaría de Educación, Dirección de Planeamiento, Dirección de Currícula, 1999, pp. 44-54. También puede consultarse: Aisenberg, Carnovale y Larramendy, Una experiencia de Historia Oral en el aula: las migraciones internas en la Argentina a partir de 1930, GCBA, Secretaría de Educación, Buenos Aires, 2001.

10 escriban sus posturas al respecto con la debida fundamentación. Aclara que, para ello, deberán releer los textos trabajados y leer el resto de los apartados correspondientes al tema. Una puesta en común permitirá el intercambio y el posible enriquecimiento de las mismas. Se ejemplifican algunos temas a proponer, de distinta complejidad: • • • • • • •

¿Por qué se llamó al cine “la fábrica de sueños”? ¿Por qué la radio y la televisión lograron ser tan populares? ¿Por qué se considera que los diarios y revistas, la radio y la televisión son “formadores de opinión”? ¿Qué diferencias encuentran entre acceder a una noticia o información a partir de los medios gráficos y de hacerlo a través de la televisión o la radio? (permanencia, posibilidad de re-lectura, etc.). ¿Qué condiciones sociales, tecnológicas y económicas deben existir para que los cambios en los medios se masifiquen? (incluir a la prensa escrita) ¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos de la televisión? (influencia en las ideas y comportamientos tradicionales, como medio de información, de propaganda, como negocio, como formadora de opinión, como símbolo de la sociedad de consumo) El deporte, ¿es para ver o para practicar?

C) GUERRAS Y CONFLICTOS. BÚSQUEDA DE PAZ Y DERECHOS Actividad 9: Grandes conflictos en el siglo XX El sentido de las actividades incluidas en este último apartado es brindar a los alumnos oportunidades para comprender la importancia que los conflictos y las guerras tuvieron para las sociedades en el siglo XX. El docente introduce el tema comentando a los alumnos que durante el siglo XX estallaron conflictos que, de diferentes maneras, involucraron al mundo entero y tuvieron un gran impacto en la sociedad, es decir, que influyeron notablemente en la vida de las personas hayan participado directamente en ellos o no. El docente puede abrir un diálogo planteando a los alumnos cuáles les parecen que pueden ser las consecuencias de la guerra para las personas y qué cambios puede generar en las sociedades. La intención de este primer intercambio es generar un espacio de reflexión sobre el tema que permita crear interés por la lectura y favorecer la comprensión del texto. A continuación, el docente propone leer el texto sobre las Guerras Mundiales para conocer acerca del tema y anuncia que allí van a encontrar algunas respuestas a los interrogantes planteados. Aclara que se trata de un texto difícil y que, por ello, se van a tomar su tiempo para leer de manera individual, releer cuando les resulte necesario y que, luego, van a trabajar en conjunto sobre el tema. El docente hará hincapié en la obtención de información a partir de las imágenes, los epígrafes y recuadros que complementan al texto central. Será de utilidad contar con un planisferio para apoyar la localización espacial de los lugares mencionados en el texto y otros que surgieran en el intercambio conjunto. En esta primera aproximación al tema, se propone centrarse en algunas cuestiones relevantes del mismo, entre las que sugerimos: • • •

identificación de los conflictos enunciados en el texto y de algunas consecuencias producidas por las Guerras Mundiales; comprensión de las tensiones y conflictos expresados durante la “Guerra Fría”; los cambios en los liderazgos mundiales durante el siglo XX (preeminencia europea, fundamentalmente inglesa; luego ascenso de los Estados Unidos; disputa entre los EEUU y la URSS durante la Guerra fría; dominio posterior de los Estados Unidos)

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Una vez abordada la información básica sobre estos temas el docente podrá plantear, a modo de consideración global sobre lo analizado, preguntas tales como “¿Por qué las Guerras Mundiales generaron tanto impacto en las sociedades del siglo XX?, ¿Qué cambió?“, pidiendo a los alumnos que fundamenten sus respuestas. Para tener en cuenta: El docente considerará que la centralidad de las Guerras del siglo XX se debe, entre otras cuestiones, a: • la cantidad de personas y países involucrados; • sus consecuencias en todos los ámbitos de la sociedad y para la humanidad en su conjunto; • las contradicciones que ponen de manifiesto sobre el siglo XX, cuestionando fuertemente la idea de progreso propia de fines del siglo XIX e inicios del XX (y que una mirada centrada exclusivamente en los avances tecnológicos podría generar)

Actividad 11: La lucha por los derechos, la justicia y la paz Esta actividad aborda conflictos sociales de diferente tipo y la lucha de las personas en defensa de sus derechos. Su propósito se centra en reflexionar sobre las desigualdades e injusticias propias del mundo en el siglo XX (que, por otra parte, conviven con grandes avances en el ámbito de la ciencia, la tecnología, las comunicaciones, etc. generando un mundo plagado de contrastes y contradicciones) y, mediante el conocimiento de algunos casos, valorar las acciones de ciertos grupos en defensa de sus derechos. Por la variedad de temáticas presentadas, la brevedad de los textos y los conocimientos necesarios para interpretarlos proponemos una situación de lectura con una modalidad particular: el docente lee los textos para el grupo al tiempo que va explicando su contenido, es decir, va produciendo cortes que utiliza para contextualizar el tema, ampliar información respecto del conflicto en cuestión, ubicar geográficamente los espacios enunciados, analizar alguna idea del texto explicitando su interpretación, recurrir a otro texto pertinente, etc. Los alumnos tienen el texto y siguen la lectura realizada por el maestro, a la vez que están explícitamente autorizados a comunicar sus conocimientos, interpretaciones y comentarios durante el abordaje de cada tema. Como cierre de la actividad, el docente puede remitir a la importancia de la lucha por los derechos sostenida por los diferentes grupos de personas. Por otra parte, y también en relación con los casos trabajados, el maestro podrá hacer hincapié en la complejidad de estas luchas y la permanencia de las desigualdades e injusticias sociales.

Actividad de integración: Información para fundamentar afirmaciones Para finalizar esta primera parte de la propuesta se considera oportuno promover una instancia que ofrezca a los alumnos la posibilidad de integrar los contenidos abordados a partir de las diferentes lecturas y actividades realizadas en torno al fascículo. Para ello el docente propondrá a los alumnos que relean “Los cambios en el siglo XX” (primer texto del fascículo) y elaboren un texto explicativo bajo alguna modalidad similar a las siguientes: •

Los alumnos podrán seleccionar alguna de las afirmaciones o hipótesis seleccionadas (en la actividad 2) e integrar la información y el análisis realizado del resto del fascículo que consideren fundamenta la afirmación.

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•

El docente podrá plantear: el texto dice que los cambios (tecnológicos, científicos, sociales, de las formas de pensar) constituyeron una de las características más salientes del siglo XX. Explicar esta afirmación teniendo en cuenta la información del resto del fascículo.

13 SEGUNDA PARTE CAMBIOS POLÍTICOS EN LA ARGENTINA DEL SIGLO XX. LA PARTICIPACIÓN DE LAS MUJERES La situación de las mujeres en distintos ámbitos de la vida se ha modificado mucho durante el siglo XX. Son variados los ejemplos que podrían señalarse: el lugar de las mujeres dentro la familia, las representaciones sociales sobre lo femenino, la situación en el mundo del trabajo, en la cultura, la educación, la política. Estos cambios evidencian avances en cuanto al logro de mayores derechos para las mujeres y transformaciones en la sociedad en su conjunto. La segunda parte de la propuesta sobre los cambios en el siglo XX se centra en algunas transformaciones producidas en la participación política de las mujeres en la República Argentina que ponen de manifiesto modificaciones en la vida política de la sociedad. Enfocaremos, por un lado, los cambios producidos en torno a la ampliación de la ciudadanía y los derechos cívicos que fortalecen la vida en democracia. Por otro lado, focalizaremos en los retrocesos que los golpes de estado y los gobiernos de facto generaron para la democracia y los derechos, ya no sólo cívicos sino humanos, y las luchas emprendidas para recuperarlos. En ambas oportunidades las mujeres fueron, dentro de un contexto social mayor, protagonistas singulares con respecto a su participación política en la Argentina. La propuesta busca brindar oportunidades para desnaturalizar algunos componentes de la vida actual, en este caso, de la vida en democracia y la lucha por los derechos tal como se ha explicitado. A) EL DERECHO A VOTAR Y LA AMPLIACIÓN DE LA CIUDADANÍA Introducción El docente plantea un breve diálogo guiado con el objeto de introducir la temática en estudio. La actividad propone partir de la situación actual respecto del derecho al voto en la Argentina, en relación con el sistema de gobierno democrático que rige en el país, como modo de introducir un abordaje de la historia de este derecho cívico que pretende contribuir a su desnaturalización. En la actualidad, en la República Argentina elegimos a quienes nos gobiernan periódicamente a través del voto. El docente podrá proponer un intercambio sobre el tema a partir de dos cuestiones: • •

¿Quiénes votan en la Argentina? ¿Siempre fue así?

En la primera pregunta se busca explicitar que en la actualidad, en nuestro país, votan los hombres y mujeres mayores de 18 años con nacionalidad argentina. Antes de sistematizar la respuesta, el docente promueve la expresión de los saberes de los alumnos y el intercambio de ideas entre si. Podrá señalarse la vinculación entre el límite de edad planteado y la responsabilidad que implica cada elección. La pregunta “¿Siempre fue así?” apunta a establecer un intercambio que permita comenzar a desnaturalizar la cuestión, al tiempo que, introducir una mirada histórica al respecto que se abordará a continuación. No se busca, entonces, producir una respuesta acabada sino problematizar el tema y generar interés por conocer sobre él. En este sentido, las actividades que continúan apuntan a identificar algunos cambios logrados en el derecho a elegir a los gobernantes en la República Argentina a través del siglo XX, fundamentalmente a partir de la ley Sáenz Peña en 1912 y la del voto femenino en 1947, que permitieron la ampliación de los derechos cívicos a mayor cantidad de personas.

14 El sentido de las actividades que continúan es identificar algunos cambios logrados en el derecho a elegir a los gobernantes en la República Argentina a través del siglo XX, fundamentalmente a partir de la ley Sáenz Peña en 1912 y la del voto femenino de 1947 que permitieron la ampliación de los derechos cívicos a mayor cantidad de personas. Actividad 1: La elección de los gobernantes en la República Argentina En relación con el interrogante planteado en la introducción, se propone la lectura del texto “Cuando votar era cosa de pocos”. El propósito de la lectura es promover una primera aproximación de los alumnos a algunas características del sistema electoral del siglo XIX, enfatizando su carácter restrictivo. El docente puede introducir la lectura remitiendo muy brevemente a contenidos trabajados con anterioridad, de manera de favorecer una aproximación al tiempo histórico a abordar. En este sentido, podrá recordar que el establecimiento de la forma de gobierno de la República Argentina fue un tema muy conflictivo durante varias décadas del siglo XIX. Un ejemplo de esta conflictividad lo constituye la situación de los representantes reunidos en el Congreso de Tucumán quienes, pese a haber logrado declarar la Independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata, no pudieron ponerse de acuerdo en la forma de gobierno. También podrá señalar que las disputas por este tema llevaron a la desunión de las provincias hasta los acuerdos logrados por distintos medios que se expresan en la Constitución de la República Argentina en 1853 y 1860. Plantea que, a continuación, van a leer un texto que contiene información que les permitirá comenzar a responder la pregunta acerca de quiénes votaban en la Argentina, en este caso, en el siglo XIX y hasta 1916. MATERIAL PARA EL ALUMNO Cuando votar era cosa de pocos

La Constitución de la República Argentina otorga a los ciudadanos el derecho de elegir y ser elegidos. Pero, ¿cómo eran las elecciones en la Argentina a fines del siglo XIX? En principio, aunque el voto se denominaba ”universal” sólo podían votar los varones argentinos mayores de 18 años. Por otra parte, votar no era obligatorio. Pero, además, la forma en que se llevaban a cabo las elecciones fue un serio problema durante muchos años. Veamos por qué. En primer lugar, porque la votación no fue secreta durante el siglo XIX. El votante podía manifestar sus preferencias en voz alta o por escrito, lo que significaba exponerse ante el partido contrario. Los lugares de votación se convertían en escenario de peleas pues cada candidato llevaba a los “guapos” o matones, dispuestos siempre a intimidar a los adversarios. Por eso, la gente tenía miedo y no votaba. Votar era peligroso. En las primeras elecciones, por otra parte, no había listas de votantes o padrones; quienes iban a votar anunciaban su nombre a la mesa electoral y así eran registrados. Este modo de registrar a los votantes daba lugar a muchas irregularidades, por ejemplo, era común que aparecieran en las listas nombres inventados. Cuando el gobierno confeccionaba las listas de votantes, no incluía a los que podían votar en contra; en cambio, figuraban personas fallecidas y otros votaban por ellas. Otra práctica frecuente fue la compra de votos. A cambio de un pequeño pago, mucha gente vendía su libreta o identificación para que otros votaran en su nombre. Si aun fuese necesario, podían alterarse los resultados de la elección, luego del recuento de votos. De estas formas, los resultados de las elecciones no resultaron sorprendentes hasta 1916. Adaptado de:

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Fradkin, R. (coordinador del área de Ciencias Sociales), “Es mejor que el gobierno sea elegido por el pueblo”,en: Manual Estrada , 5º grado, 1994 y Alonso, M. (coordinación), “Cuando votar era cosa de pocos”, en: Ciencias Sociales 6, Buenos Aires, Aique, 2000

El docente propone leer de manera individual y otorga a los alumnos el tiempo necesario para hacerlo. Conduce, a continuación, un trabajo conjunto de análisis del texto que apunta a caracterizar cómo se votaba antes de 1916 y quiénes podían hacerlo. Como lo hemos propuesto con anterioridad para situaciones de este tipo, el docente comienza el análisis desde los comentarios de los alumnos, centrándose en lo que para ellos resulta importante con la idea de promover, de este modo, un abordaje significativo del texto para los alumnos. Para dar lugar a estos comentarios, el docente plantea preguntas generales, por ejemplo, “¿qué dice el texto sobre quiénes y cómo votaban en la Argentina durante el siglo XIX?” En un segundo momento de trabajo con el texto, el docente promueve un acercamiento sistemático a los contenidos del mismo que puede basarse en los siguientes ejes: - Quiénes podían votar durante el siglo XIX. - Cómo se votaba en dicho período. La relación entre las características del sistema electoral analizadas y el gobierno de una minoría auto consagrada en el poder: por qué los resultados de las elecciones hasta 1916 no resultaron sorprendentes. Tanto en el primer momento de intercambio como en el segundo, el docente promueve la justificación de los comentarios de los alumnos pidiendo que se remitan al texto a tal efecto, con preguntas como, “¿dónde dice eso?”, “¿qué parte del texto te hace pensar eso?”, de manera de promover un verdadero trabajo de interpretación y de propiciar los ajustes necesarios de los primeros significados construidos. Por otra parte, el docente interviene para favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus comentarios (“¿qué les parece?, ¿todos están de acuerdo?”, “¿alguien piensa diferente?”); comunica sus interpretaciones, las justifica y somete a consideración de la clase; relee fragmentos omitidos que considera relevantes y explicita por qué; promueve la reconstrucción -mediante el uso de la imaginación- de las situaciones leídas para favorecer un acercamiento de los alumnos al mundo del que se habla en el texto (Aquí dice que “cada candidato llevaba a los ‘guapos’ o matones, dispuestos siempre a intimidar a los adversarios” o “Si aún fuese necesario, podían alterarse los resultados de la elección luego del recuento de los votos”: ¿qué quiere decir?, ¿cómo se lo imaginan?). Recomendamos esta modalidad de lectura reflexiva, centrada en desentrañar el sentido del texto, para el resto de las lecturas sugeridas en la propuesta de enseñanza. Para tener en cuenta: El texto 1 describe de manera sencilla las características de la forma de votar del período anterior a la Ley Sáenz Peña que son comparables con los procesos eleccionarios actuales. Conocer la situación anterior a la Ley es una de las condiciones necesarias para valorar el cambio que dicha ley produce. Finalizado el trabajo de lectura e interpretación es posible construir una primera respuesta a la pregunta planteada en la introducción. En la elaboración de la respuesta el docente tendrá en cuenta la diferenciación existente entre quienes podían votar por ley (todos los argentinos varones mayores de18 años) y quienes efectivamente ejercían este derecho (sector minoritario de la ciudadanía de la época) en función de las características del régimen electoral analizadas. El docente propone, finalmente, la realización de una producción escrita individual dirigida a que los alumnos caractericen el sistema electoral del siglo XIX. Puede sugerir a los

16 alumnos organizar su producción en torno a los siguientes ejes: ¿quiénes podían votar? y ¿cómo se votaba? Para tener en cuenta La actividad de escritura apunta a constituir una instancia de sistematización de los contenidos trabajados en la interpretación del texto. Asimismo, este espacio de producción individual a continuación del trabajo colectivo sobre un tema complejo tiene por objeto ofrecer a los alumnos un espacio para la reelaboración personal. El registro escrito de las ideas de los chicos dará al docente elementos para evaluar la apropiación de los contenidos alcanzada y la necesidad o no de realizar ajustes.

Actividad 2: La Ley Sáenz Peña El docente expone brevemente el contexto en el que tiene lugar la reforma partiendo de un análisis de los límites del sistema electoral vigente hasta ese entonces. El sentido de la exposición es ofrecer a los alumnos un marco que les permita aproximarse al proceso de reforma que culmina en la sanción de la Ley Sáenz Peña -que será objeto de análisis a continuación. El docente puede plantear a los alumnos: “¿Qué pudo haber motivado la necesidad de cambiar la forma de votar o elegir a los representantes?” y conducir un muy breve diálogo al respecto que dé comienzo o bien le permita ir desarrollando los contenidos de su exposición. El siguiente texto (incluido en el Material para el Alumno) presenta una serie de factores, de diversa índole, que remiten al contexto social y político de la reforma. El docente podrá estructurar su relato en base al mismo. El derecho de elegir a los gobernantes: un reclamo de diferentes sectores Poco a poco, el número de personas que repudiaba los procedimientos utilizados en la elección de los gobernantes y que reclamaba una participación real en los comicios fue creciendo hacia fines del siglo XIX. En ello influyeron, por una parte, los avances en el sistema educativo: la Ley de Educación 1420 establecía que la escuela primaria debía ser obligatoria y gratuita para todos los chicos y chicas del país. También se abrieron muchas escuelas secundarias. Al avanzar en su instrucción, la gente comprendió mejor sus derechos y comenzó a resistirse a ser engañada. Por otra parte, los obreros agrupados en sindicatos, a la vez que luchaban por mejoras en sus condiciones de trabajo, exigían cambios en los gobiernos que sólo eran posibles con elecciones libres. Además, los nuevos partidos políticos sostenían la necesidad de reformar el antiguo sistema electoral como una de sus demandas centrales. Estos nuevos partidos habían surgido hacia fines del siglo XIX cuando, con el país más unificado, aparecieron nuevas formas de asociación ya que, hasta entonces, los conflictos políticos habían sido entre grupos sociales de distintas provincias. En un mismo partido participaban personas de diferentes orígenes provinciales e inclusive personas cuyos padres provenían de distintos países. Todos compartían los mismos ideales y seguían a los mismos líderes. En 1891 se creó la Unión Cívica Radical (UCR) y, en 1896, el Partido Socialista (PS). Radicales, socialistas, trabajadores organizados en sindicatos y una cantidad cada vez mayor de personas obligaron finalmente al grupo gobernante a ceder al reclamo de elecciones libres. En 1912 se dará un paso importante en ese sentido.

17 Adaptado de: Fradkin, R. (coordinador del área de Ciencias Sociales), “Es mejor que el gobierno sea elegido por el pueblo”,en: Manual Estrada , 5º grado, 1994, p.302 Para tener en cuenta El contenido del texto permite poner en evidencia las relaciones existentes entre los cambios políticos y los procesos sociales, enriqueciendo la dimensión de lo político. Por otra parte, permite avanzar en la idea de que los derechos se van construyendo socialmente, y que un paso importante es tener conciencia de la necesidad de cambiar una situación, para luego peticionarlos o luchar por ellos. El docente podrá señalar que las transformaciones políticas, económicas y sociales de la República Argentina de fines del siglo XIX chocaban con un sistema electoral que resultaba “antiguo”, que no aseguraba el respeto de la voluntad de la mayoría. Finalizada la exposición, el docente propone a los alumnos leer un texto que desarrolla algunos aspectos de la ley de reforma electoral de 1912. El sentido de la lectura sugerida es brindar a los alumnos elementos para comprender el carácter democratizador de esta reforma, en cuanto permite la participación real de una mayor parte de la población en la elección de sus gobernantes, mediante el ejercicio del derecho al voto en comicios más libres. Al indicar el texto a leer a través de su título, “La Ley Sáenz Peña”, el maestro aclara que la reforma se concretó a través de la sanción de una ley que modificó el anterior sistema electoral y que, a través del texto, podrán conocer en qué consistió esta reforma. Anticipa que esta ley fue muy importante para la democracia y que el texto les dará información que les permitirá entender por qué. MATERIAL PARA EL ALUMNO La Ley Sáenz Peña El presidente argentino Roque Sáenz Peña fue uno de los propulsores de la ley de reforma electoral sancionada en 1912 que, en su reconocimiento, lleva su nombre. A través de esta ley se estableció que: • el voto es obligatorio para todos los ciudadanos varones que tengan entre 18 y 70 años de edad; • cada persona puede emitir un solo voto; • los padrones electorales, que son las listas de los ciudadanos que pueden votar, deben ser confeccionados por el Poder Judicial y no el gobierno, para evitar cualquier tipo de trampas; • el voto debe ser secreto, para asegurar que los votantes elijan libremente sin temor a ser castigados por su opinión. El votante se dirige a un lugar donde nadie pueda mirarlo (el cuarto oscuro) y debe colocar la boleta en un sobre, para después depositarla en una urna; • las minorías tienen derecho a estar representadas en el Poder Legislativo. La aplicación de la ley permitió que, en 1916, llegara por primera vez al gobierno una persona elegida limpiamente por los ciudadanos que cumplían con los nuevos requisitos: Hipólito Yrigoyen, representantes de la U.C.R.

Los alumnos leen el texto de manera individual. Luego de un primer intercambio acerca de su contenido iniciado a partir de preguntas como: “¿qué dice el texto sobre la Ley Sáenz Peña?”, el docente propone analizar los cambios en el sistema electoral introducidos por esta ley y por qué fueron importantes para la democracia, abarcando todos los puntos enunciados. Para tener en cuenta: Es esperable que, por el formato del texto, los alumnos puedan denominar fácilmente los cambios producidos mediante la localización de esta información en cada ítem. La intervención

18 docente apuntará, entonces, a que los alumnos fundamenten en cada caso en qué consiste el cambio y, por otra parte, por qué ese cambio es importante para la democracia. El docente deberá promover la elaboración de ambos puntos en función del establecimiento de relaciones entre la nueva información y lo trabajado previamente. En otras palabras, la comprensión de los cambios que propone la Ley depende de su relación con la forma en que se realizaban las elecciones en el período previo, razón por la cual el docente deberá remitir a dicha situación. En el análisis de los aspectos fundamentales de la ley, es importante tener en cuenta que: -la división de poderes en una república busca otorgar equilibrio entre los mismos, -la inclusión de la obligatoriedad del voto se relacionó con un resguardo tomado por el gobierno para garantizar el éxito de la reforma, ya que la misma hubiese fracasado si la mayor parte de la ciudadanía no concurría a votar. Entre las conclusiones obtenidas del análisis será necesario señalar, entonces, que -como producto de la reforma- se incorporaron al ejercicio del voto sectores mayoritarios de la población masculina (argentinos entre 18 y 70 años). Por lo tanto la fundamentación sobre la importancia de la ley para la democracia debería basarse en el cambio que genera en la forma de elección de los gobernantes (profundiza la forma de gobierno representativa) tanto como en la manera que fortalece la división de poderes en un gobierno, es decir, los tres ámbitos de poder diferenciados de la República Argentina: el Poder Ejecutivo, el Legislativo y el Judicial. Para finalizar, el docente propone una nueva instancia para la sistematización de los contenidos abordados mediante una producción escrita, en este caso, sobre los avances en la democratización del derecho al voto promovidos por la Ley Sáenz Peña. Una consigna posible es: “¿Por qué la Ley Sáenz Peña es considerada una ley importante para la democracia?” Actividad 3: Límites de la reforma electoral de 1912 El docente propone un diálogo que apunta a analizar una limitación de la reforma electoral de 1912: la no consideración de las mujeres como ciudadanas con derecho a elegir gobernantes y a ser elegida representante o gobernante. Es probable que esta cuestión haya surgido con anterioridad. La valoración de la Ley Sáenz Peña como indicadora de cambios que significaron un avance en la forma de votar para elegir a los gobernantes posiblemente la haya puesto en evidencia (la ley mantiene la situación de exclusión de las mujeres). Si así fue, el docente retoma la cuestión. Si aún no se ha hecho referencia al tema, el docente propone la reflexión al respecto mediante planteos como: “Hemos visto que, en la Argentina, a partir de la sanción de la ley Sáenz Peña votar fue obligatorio para todos los varones argentinos entre los 18 y los 70 años de edad y que esto fue un avance importante para la democracia porque implicó aumentar la participación de los ciudadanos en la elección de los gobernantes. Ahora bien, ¿qué pasaba con las mujeres?” Esta reflexión permitirá considerar que la lucha por el derecho ciudadano a elegir a los gobernantes no había finalizado, pese a que el voto fue considerado en la época como “universal” (por incluir a todos los hombres con nacionalidad argentina mayores de 18 años). Una parte importante de la sociedad, las mujeres, se mantenía sin posibilidades de hacerlo, es decir, no eran consideradas ciudadanas. El docente plantea que esta exclusión de las mujeres del ejercicio de la ciudadanía no sólo ocurría en la Argentina sino también en la mayor parte de los países del mundo a principios del siglo XX. A continuación pregunta: “¿Qué piensan de esta situación?, ¿Cómo habrán reaccionado las mujeres?” La intención de estas preguntas no es construir una respuesta en esta instancia sino promover un intercambio que permita reflexionar sobre el tema y generar inquietudes o

19 interrogantes que podrán ser respondidos mediante la lectura del texto que se propone a continuación. Actividad 4. Las mujeres luchan por sus derechos En relación con el interrogante planteado, el docente comenta que muchas mujeres en diferentes países, y también en la Argentina, reaccionaron ante su exclusión del derecho de votar y se organizaron para luchar por conseguir el sufragio. Propone a los chicos leer el texto “La otra guerra: la lucha por el voto femenino”, del Material para el Alumno, para conocer qué sucedió con la lucha por este derecho en otros lugares del mundo. El sentido de la actividad es brindar a los alumnos información que les permita conocer la lucha de las mujeres y valorar, en términos generales, la actitud de las personas de defensa de sus derechos ante situaciones injustas o discriminatorias. Se retoma, en esta nueva instancia, la noción de los derechos como construcción social en relación con la toma de conciencia y la lucha de las personas para obtenerlos, abordada en el análisis del contexto de la reforma electoral introducida por la Ley Sáenz Peña y, anteriormente a nivel internacional, en la lucha por la paz y los derechos durante el siglo XX. Por otra parte, la lectura apunta a contextualizar la lucha por el voto femenino en la Argentina que será abordada a posteriori. MATERIAL PARA EL ALUMNO La otra guerra: la lucha por el voto femenino El fin de la Primera Guerra Mundial trajo consecuencias importantes para quienes demandaban la igualdad política entre hombres y mujeres. Varias situaciones contribuyeron a hacer efectivo este reclamo a partir de 1918. La lucha por el derecho al voto femenino había comenzado con anterioridad y en algunos países como Nueva Zelanda, Finlandia y Noruega, las mujeres podían votar desde principios de siglo. Sin embargo, no podían hacerlo en la mayor parte del mundo y, con el paso del tiempo, este conflicto se fue intensificando. En Gran Bretaña, una agrupación de mujeres organizadas para intervenir en defensa de este derecho, conocida como las “sufragistas”, había abandonado el carácter pacifista de sus campañas unos meses antes del inicio de la “Gran guerra”. Realizaron una serie de actos que violentaban las leyes: apedrearon el edificio del Ministerio del Interior, quemaron una parte del Lawn Tennis Club, una militante dañó una obra famosa del pintor Velásquez. Las sufragistas que cayeron en prisión mantuvieron sus protestas llamando la atención a través de huelgas de hambre y la lucha continuó. La Primera Guerra Mundial (1914-1918) colocó a este conflicto en segundo plano. Sin embargo, fomentó la incorporación de las mujeres a nuevos empleos y les otorgó nuevas responsabilidades sociales mientras los hombres se hallaban en el frente de batalla. Cuando la guerra terminó, los gobiernos de varios países de Europa tuvieron que reconocer la igualdad política de hombres y mujeres, y establecer el derecho al sufragio femenino. Adaptado de: Rodríguez Fisher, C. (coordinadora), El gran libro del Siglo, Buenos Aires, Arte Gráfico editorial Argentino, 1988. Coordinación edición argentina: Fernández Taboada, R. y Muñoz Pace, F.

MATERIAL PARA EL ALUMNO Para conversar: • ¿Por qué el título habla de “la otra guerra”? • ¿Qué te llamó la atención sobre la lucha por el derecho al voto femenino?

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Los alumnos leen de manera individual. Una vez concluida la lectura, el docente propone un intercambio destinado a realizar una interpretación conjunta del texto. Puede partir de preguntas generales, como: “¿qué nos cuenta este texto sobre la lucha por el voto femenino?”. En función de los comentarios de los alumnos o a continuación, propone ciertos ejes para analizar el texto algunos de ellos enunciados en el Material para el Alumno-, por ejemplo: - ¿Por qué el título del texto habla de “la otra guerra”? (Cuáles son las dos guerras y por qué el autor habrá elegido este título -la segunda cuestión puede introducirse más adelante) - Relación entre la Primera Guerra Mundial y el reconocimiento del derecho al voto de las mujeres en algunos países. - Las sufragistas: la lucha y sus resultados. - ¿Qué piensan del accionar de las sufragistas? Para tener en cuenta: En el análisis del texto, el docente considerará que la reivindicación del derecho de las mujeres a votar no tiene que ser ubicada como una lucha entre hombres y mujeres, aunque algunos lo puedan interpretar así. Podrá plantearse que el conflicto surge por diferentes formas de pensar o intereses propios de la época y que había tanto hombres como mujeres que adherían o aceptaban cada postura. Algunos ejemplos pueden resultar ilustrativos para que el docente los analice con los alumnos: 1. La lucha por el voto femenino en los Estados Unidos llevó unos 80 años. El derecho se logró en 1920 en un contexto de grandes debates. Entre quienes se oponían, algunos decían que el voto cambiaría el “orden” de la sociedad, “embruteciendo a las mujeres y perjudicando su feminidad” (…) “Las mujeres sensibles y responsables no quieren votar. Una inteligencia superior a la nuestra asignó sus papeles respectivos a los hombres y a las mujeres en nuestra civilización hace mucho tiempo” En este caso, se podrá analizar: cuáles son las características asociadas con las mujeres femineidad, sensibilidad-; cuáles serían los papeles asignados a mujeres y varones; por qué se dice que las características “femeninas” podrían verse afectadas por el derecho al voto; por qué cambiaría el orden social establecido; qué piensan al respecto. 2. Con anterioridad a estos debates, Susan B. Anthony, sufragista del siglo XIX, consideraba que “El derecho al voto es el derecho más importante, es la base de todos los demás.” Se podrá trabajar, en este caso, sobre: cuáles serían los otros derechos; por qué el derecho la voto es considerado por Anthony como la base de todos los demás; qué piensan los alumnos sobre tal consideración. (Me parece que ambos párrafos pueden aportar al maestro acerca de qué trabajar Es muy probable que el docente deba intervenir para promover ajustes en la contextualización de las opiniones y valoraciones realizadas por los alumnos en relación con la época en que ocurrieron. Por ejemplo, acerca del lugar de las mujeres en las sociedades de la época, las representaciones sociales y los diferentes puntos de vista al respecto. Será relevante, por otra parte, que el docente enfatice los vínculos que se generan entre las situaciones sociales y económicas analizadas y los lugares que ocuparon las mujeres en ellas, y el reconocimiento de su ciudadanía y el derecho a elegir sus representantes. También se tendrá en cuenta las distintas formas de lucha emprendidas por las organizaciones de sufragistas (más pacíficas, más belicosa)

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Actividad 5: El sufragio femenino en el mundo El propósito de la actividad es brindar a los alumnos nueva información que les permita acercarse a la idea de que el acceso al voto femenino fue paulatino en el mundo, que su extensión a los diferentes países se prolongó durante todo el siglo XX y que, incluso, hay países que aún no han reconocido este derecho a las mujeres; en tanto marco para introducir, luego, el caso argentino. El docente propone analizar el cuadro comentando a los alumnos que allí encontrarán nueva información sobre la obtención del derecho al voto en el mundo. Para ello, les solicitará que observen en el título qué tipo de información brinda el cuadro, y, luego, que analicen cómo se ha organizado la información. Una vez orientada la lectura del cuadro, el docente otorga un primer tiempo de trabajo individual seguido de una instancia de intercambio en parejas o pequeños grupos. Luego da comienzo a una puesta en común destinada a intercambiar las interpretaciones de los datos realizadas por los alumnos y producir ajustes y/o avances al respecto. MATERIAL PARA EL ALUMNO AÑO DE OBTENCIÓN DEL DERECHO AL VOTO FEMENINO POR PAÍS 1893 1906 1913

Nueva Zelandia Finlandia Noruega

1915

Dinamarca Islandia

1918

Alemania Austria Federación de Rusia Georgia Irlanda Letonia Polonia Belarrús Luxemburgo Países Bajos Ucrania Eslovaquia

1946

1947

1919

1920

Estados Unidos Estonia República Checa 1921

1948

1949

Armenia Azerbaiyán Lituania Suecia 1950

19231924 1924 1926

Mongolia Kazajstán Líbano

República Popular Democrática de Corea Rumania Trinidad y Tobago Viet Nam Argentina Bangladesh Japón Malta México Venezuela Bélgica Israel Níger República de Corea República Democrática Popular Lao Seychelles Singapur Bosnia y Herzegovina Costa Rica Croacia Chile China Yugoslavia Haití India Perú

1959

1960

1961

1962

1963

1964 1965

1967 1951

Antigua y Barbuda

Madagascar República Unida de Tanzania Túnez Canadá Chipre Gambia San Marino Tonga Burundi El Salvador Paraguay Rwanda Argelia Bahamas Mónaco Uganda Zambia

Congo Guinea Ecuatorial Kenya Marruecos República Islámica del Irán Malawi Afganistán Botswana Australia Zaire

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Reino Unido

1931

España Sri Lanka Maldivas Tailandia Uruguay Brasil Cuba Turquía Filipinas Pakistán República Dominicana Bulgaria Francia Jamaica Albania Belice Eslovenia Guatemala Humgría Indonesia Islas Salomón Italia Senegal

1932

1934

1937 1942 1944

1945

Barbados Dominica Granada Nepal Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Lucía Sierra Leona 1952

1953

1955 1956

19671970 1968 1969 1971 1974 1975

Bolivia Cote d’Ivoire Grecia Bhután Guyana Repúbica Árabe 1976 Siria 1977 Sudán 1978 Suriname Nicaragua Benin 1980 Comoras Egipto 1984 Gabón 1986 Malí Mauricio 1989 Somalia 1994 Togo

Yemen Swazilandia Jamahiriya Árabe Libia Kiribati Suiza Jordania Andorra Angola Cabo Verde Mozambique Papua Nueva Guinea Santo Tomé y Prícipe Portugal Guinea-Bissau Ecuador República de Moldavia Irak Vanuatu Liechtenstein República Centroafricana Namibia Sudáfrica

1946

Camerún Fuentes: División de Djibuti 1957 Colombia Estadística, Naciones Ex República Honduras Unidas, Nueva York, Yugoslava de Malasia Unión Macedonia Zimbawe Interparlamentaria, Liberia Ginebra Panamá Fuente: El Correo de la UNESCO, 1995, citado en ORT Argentina, Apuntes para el 2000, 1998 Para tener en cuenta: El cuadro presenta la información por año -ordenada en forma cronológica- y país -por orden alfabético dentro de cada año. La información se distribuye en tres columnas. Es conveniente que el docente explicite el sentido vertical del cuadro (podría ser una sola columna, pero para aprovechar mejor el espacio se suele agrupar de esta forma) e indique la necesidad de realizar una lectura siguiendo ese sentido, acompañando el paso de una columna a la otra (1946 y 1959). Otra aclaración necesaria puede ser que 1946 se reitera para indicar continuidad en la información, y que 1958 -por ejemplo- no figura porque no se produjeron cambios en el tema.

Partiendo de las primeras apreciaciones de los alumnos promovidas por preguntas como: “¿Qué datos les aporta este cuadro sobre la extensión del voto femenino?”, “¿qué les llamó la atención?”; el docente intentará promover interpretaciones más complejas de la información que permitan superar el plano de lo descriptivo, mediante la elaboración de relaciones con los contenidos trabajados previamente. Algunas relaciones posibles son:

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la permanencia de esta reivindicación a lo largo del siglo y el acceso paulatino al voto en distintas partes del mundo; la generalización del reclamo; los años de finalización de las Guerras Mundiales son años de acceso al voto en varios países.

La información presente en el cuadro es plausible de ser organizada de otras formas (por ejemplo, agrupando la información por continente). En esta oportunidad, puede ser interesante que el docente solicite a los alumnos ordenar la información del cuadro por décadas, en un gráfico de barras (x: década; y: cantidad de países), con el objetivo de obtener “nueva” información o inferencias. El gráfico de barras por décadas, permite identificar en una lectura rápida que las décadas de 1940 y 1950 son las que concentran mayor cantidad de países que acceden al voto femenino. Esta característica permite establecer un parámetro sobre los primeros países donde se logró el derecho, los países caracterizables como relativamente tardíos en este sentido, y la tendencia mayoritaria o intermedia. Dentro de estos últimos, se encuentra la Argentina (1947). Actividad 6: El voto femenino en la República Argentina En el marco del contexto internacional abordado en las actividades anteriores, el docente anuncia que a continuación trabajarán para conocer cómo fue la lucha por el derecho al voto femenino en la Argentina que, como acaban de ver, fue obtenido en 1947. Tal como se desprende del análisis anterior, la Argentina no fue de los primeros países en establecerlo, como Nueva Zelanda o Uruguay, en Sudamérica; cuando se logró el derecho, ya existía en varios países. Sin embargo, tampoco fue de los últimos en reconocerlo. El docente expone brevemente sobre el tema. Algunas ideas posibles para estructurar su relato pueden ser: - Tal como sucedió en otros países del mundo, las mujeres argentinas lucharon por obtener el derecho al voto que les permita el ejercicio de la ciudadanía en igualdad de condiciones con los varones. - Alicia Moreau de Justo es una de las representantes de esta lucha por el voto femenino y por la promoción de los derechos de las mujeres en general. Esta médica argentina, que nació a fines del siglo XIX y vivió hasta 1986, creó en 1930 el Comité Socialista del Sufragio Femenino. Una de las actividades de este Comité consistió en realizar simulacros de votación en las calles como medio de hacer público su reclamo. - Otra militante conocida a favor del derecho al voto de las mujeres fue la escritora Victoria Ocampo. - La lucha por el sufragio femenino en la Argentina no adquirió ribetes violentos, como sí sucedió en otras partes del mundo. - En la década de 1940, la participación de las mujeres en la vida política del país, a pesar de no tener voto, era ya un hecho innegable: formaban parte de los partidos políticos, se movilizaban por diferentes cuestiones y en las campañas electorales. - En este marco, Eva Duarte, esposa del entonces presidente de los argentinos, Juan Domingo Perón, encabezó una enérgica campaña en favor del voto femenino. - Miles de mujeres se movilizaron en el marco de esta campaña, cuyo lema fue: “La mujer puede y debe votar”. No hubo oposiciones importantes en el país frente a esta vieja reivindicación de las mujeres. - Luego de cinco décadas de reclamos, en 1947, las mujeres obtuvieron el derecho al voto, es decir, el derecho a elegir y también a ser elegidas como gobernantes, mediante la sanción de la ley 13.100, conocida como la ley del voto femenino. El docente comenta a los alumnos que, en sus materiales, cuentan con textos relacionados con los temas que acaba de exponer. En primer lugar, “Alicia Moreau”, que presenta una breve biografía de esta defensora de los derechos de las mujeres.

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MATERIAL PARA EL ALUMNO

Texto 6 Alicia Moreau

Nacida en 1885, Alicia Moreau representó la lucha sin tregua a favor de los derechos de la mujer. Integró la Asociación de Universitarias Argentinas y fue una de las organizadoras del Primer Congreso Feminista Internacional de la República Argentina en 1910. Entre sus reclamos se encontraban la protección laboral, la igualdad ante la ley y el voto femenino, para lo que creó, a través del Partido Socialista, el Comité Socialista del Sufragio Femenino en 1930. Una de las actividades del Comité consistía en realizar simulacros de votación en las calles. Como médica defendió también los derechos de la mujer desde el punto de vista de la salud, asumiendo posiciones de avanzada al exigir, en especial, el acceso de las trabajadoras a estrictos cuidados sanitarios. Preocupada por las violaciones a los derechos humanos, fue una de las fundadoras de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos, que denunció los abusos de la dictadura militar ante diversos organismos internacionales. Murió en 1986 a los 101 años. Adaptado de Ana C. López, Bináreas 6, Ciencias Sociales, Buenos Aires, Puerto de Palos, 1998, Capítulo “Mujeres Argentinas”.

Actividad 7. La ley del voto femenino de 1947 Se propone aquí la lectura de diferentes fuentes históricas que abordan el mismo tema, la ley del voto femenino, desde diferentes ángulos, con el objeto de otorgar a los alumnos la posibilidad de analizar distintos aspectos del establecimiento de la misma. Dichas fuentes son: un recuerdo actual sobre la época en que se sancionó, un fragmento de un discurso político al lograrse la ley y artículos de la propia ley. El docente presenta la actividad remitiendo al carácter de fuente de los textos a trabajar y al sentido de la lectura propuesta. Puede plantear: Para conocer más acerca de la ley del voto femenino y el momento de su sanción -que, como ya vimos, fue en el año 1947-, van a leer una serie de textos breves que constituyen fuentes históricas sobre este tema. En caso de ser necesario, explicará brevemente el concepto de fuente. En la lectura de cada fuente, el docente promueve la reflexión sobre qué características y qué tipo de información presenta cada una. Para hacerlo, propone a los alumnos que intenten identificar el perfil o las características del autor de cada texto, fundamentando las respuestas. Preguntas tales como: “¿Podemos inferir si es un hombre o una mujer?, ¿Cómo llegan a esa conclusión?, ¿Qué papel parece haber tenido en la lucha por el voto?, ¿Con qué información lo pueden justificar?, ¿Por qué dice…?”; podrían ayudar a ubicar el perfil del autor de cada texto. El proceso de identificación de los autores implica varias lecturas que permitan encontrar “pistas”. Una vez identificados los posibles autores, las características de cada texto y el posible contexto suelen inferirse con menores dificultades. Es aconsejable que el docente oriente la actividad escribiendo sobre el pizarrón las reflexiones justificadas que van realizando los alumnos. El docente validará las inferencias correctas, intentará promover los ajustes necesarios o brindará la información correspondiente a cada caso. Una vez logrado el consenso sobre autores y características de la fuente, se pedirá a los alumnos que sinteticen por escrito de qué tipo de fuente se trata en cada caso y qué información les brinda respecto de la sanción de la ley y su contenido.

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MATERIAL PARA EL ALUMNO “Nos poníamos de acuerdo y allá llegábamos. Y éramos cinco mil, diez mil, en la plaza gritando horas de horas de horas: ¡Queremos el voto! ¡Queremos el voto!” Testimonio citado por S. Bianchi y N. Sanchís en El Partido Peronista Femenino, Buenos Aires, CEAL, 1988, Segunda parte, en Ciencias Sociales 6, Buenos Aires, Kapelusz, 2001

“El gobierno de la Nación ha dictado la ley que consagra nuestros derechos cívicos. En la escritura apretada de unos cuantos artículos está reunida una larga historia de lucha, de contratiempos y de esperanza. Hemos terminado con viejos prejuicios. El camino ha sido largo y penoso, pero hemos llegado al objetivo que nos habíamos trazado.” ORT Argentina, Apuntes para el 2000, 1998

Art. 1: Las mujeres argentinas tendrán los mismos derechos políticos y estarán sujetas a las mismas obligaciones que les acuerdan o imponen las leyes a los varones argentinos. […] Art. 3: Para la mujer regirá la misma ley electoral que para el hombre, debiéndosele dar su libreta cívica correspondiente como documento de identidad indispensable para todos los actos cívicos y electorales.

Para tener en cuenta Al presentar las fuentes, el docente aclarará que tienen diferentes características, pero que todas colaboran en la construcción de la historia. La importancia de los diferentes autores y de la finalidad con que fue registrada es central para el análisis. Así, el primer testimonio es un recuerdo de las actividades emprendidas en esos días por una mujer protagonista de la lucha por el voto femenino que transmite los sentimientos actuales con que recuerda las manifestaciones. Permite identificar cierta organización, masividad y constancia del reclamo, y un lugar histórico y simbólico para protestar: la Plaza de Mayo. También el docente puede estimular la reflexión sobre posibles límites o silencios en el recuerdo (si bien se ha trascripto un breve fragmento), por ejemplo, la facilidad con parecerían lograrse manifestaciones tan masivas –la imprecisión de la cantidad, la ausencia del conflicto en esta parte del recuerdo. El recuerdo como tal es verdadero, pero como toda fuente histórica está lleno de subjetividades, en este caso con décadas de distanciamiento con lo ocurrido. La segunda fuente corresponde a un fragmento del discurso político de Eva Perón dirigido a las miles de mujeres que se encontraban reunidas en la Plaza de Mayo en ocasión de la sanción de la ley en estudio. La reflexión podrá centrarse en qué consiste un discurso de ese estilo y cuáles son sus posibles finalidades. El docente recordará que Eva Duarte era esposa del presidente de esos años, y señalará la perspectiva histórica del derecho que sintetiza en el mismo. Por ultimo se reproducen dos artículos de la ley. Los alumnos suelen asignar al presidente del país la autoría de una ley; independientemente de quién la haya propuesto; el docente tendrá en cuenta la importancia de ubicar al Congreso de la Nación como el autor responsable de la elaboración de las leyes en el marco de la división de poderes de una República. Al analizar los artículos, el docente podrá hacer hincapié en que la ley otorga “derechos políticos” que implican que no sólo se otorga a las mujeres el derecho al voto sino también el derecho a ser elegidas como representantes. También se fijan obligaciones, como la de concurrir a votar.

26 En el artículo 3 se explicitan algunas normas para instrumentar el ejercicio del voto de las mujeres (especificando que existía un tipo de documento para los hombres –Libreta de Enrolamiento- y otro para las mujeres -Libreta Cívica-, y no el DNI actual. Una cuestión interesante a observar es cómo el mismo texto de los artículos citados evidencia la situación de desigualdad entre hombres y mujeres previa a la sanción de esta ley, en tanto define los nuevos derechos cívicos de las mujeres a partir de su equiparación con los del hombre, ya existentes Como cierre el docente puede promover la reflexión sobre la importancia de la ley de 1947 en cuanto a la constitución de las mujeres como ciudadanas. Para introducir dicha reflexión puede incorporar nueva información a la ya trabajada a través de las fuentes y analizar el sentido de estos nuevos datos junto con los alumnos. Comenta que las mujeres votaron por primera vez en las elecciones generales de 1951 en las que resultó reelecto, en su segundo mandato consecutivo como presidente, Juan Domingo Perón. La concurrencia a las urnas de las nuevas ciudadanas fue masiva: el 90.3 % de las mujeres inscriptas en los padrones electorales ejerció su derecho al voto. Asimismo, en dichas elecciones las mujeres participaron como candidatas también por primera vez y resultaron electas 24 diputadas y 7 senadoras. Para reflexionar sobre lo enunciado, el docente puede proponer preguntas como: ¿Por qué les parece que la gran mayoría de las mujeres empadronadas ejerció su derecho al voto?; ¿Cómo se habrán sentido estas mujeres ante la posibilidad de votar y de ser elegidas como representantes por primera vez? Como instancia de sistematización de los contenidos abordados, el docente propone una producción escrita que intenta promover en los alumnos una valoración del acceso de las mujeres al voto en un doble sentido: como nuevo avance en la democratización del derecho al voto, por una parte, y en su significación para las mujeres mismas en tanto las instituye como ciudadanas, por otra. Como consigna posible para este trabajo proponemos: •

El derecho al voto femenino establecido en 1947 fue un paso fundamental para la democracia argentina y un suceso importante para las mujeres del país. Fundamentá dicha afirmación teniendo en cuenta todo lo que aprendiste sobre este tema.

La complejidad de la consigna puede ser reducida si se propone una instancia de intercambio sobre la misma previa a la escritura. La actividad puede ser realizada de manera individual o por parejas y brindará al docente información importante para valorar los aprendizajes de los alumnos

Actividad de integración: Cambios en el derecho a votar durante el siglo XX en la Argentina La propuesta se basa, en esta oportunidad, en la construcción por parte de los alumnos de una periodización de los contenidos trabajados que se relaciona con el abordaje diacrónico de los mismos presentado en este material. Apunta a ser una instancia de integración y sistematización de los cambios estudiados, que también podrá ser utilizada por el docente para la evaluación de lo aprendido por los alumnos. La riqueza de elaborar periodizaciones radica en la posibilidad de ubicar momentos o coyunturas de cambio que promueven algunas características distintas a los períodos anteriores y posteriores a cada trasformación. Dicha definición de períodos y momentos de cambio implica un complejo trabajo intelectual de síntesis que permita establecer un orden determinado (entre otros posibles) a la información ya abordada mediante procesos analíticos. Por estas razones, la elaboración de periodizaciones es propuesta como actividad de integración a ser realizada por los alumnos.

27 El docente podrá organizar una puesta en común de las respuestas de los alumnos, en base a la cual, los chicos podrán hacer modificaciones que enriquezcan sus producciones y sus aprendizajes. Se proponen las siguientes consignas: 1. Hemos estado analizando diferentes cambios que se produjeron en la forma de elegir gobernantes y en la inclusión de quiénes fueron siendo considerados con derecho a realizarlo. a. Buscá en los materiales trabajados cuáles fueron los cambios más importantes en este sentido y en qué año se concretaron. b. Ubicá en una línea de tiempo los cambios seleccionados. c. Describí las características distintivas de la forma de elegir representantes en cada período entre los cambios.

PARA LOS ALUMNOS [LINEA DE TIEMPO DE 1900 A 1990, DIVIDIDO POR DÉCADAS]

2. Las fotos que te presentamos a continuación se relacionan con diferentes momentos de la historia de la elección de los gobernantes en la Argentina. Te proponemos que elijas una foto para cada uno de los períodos estudiados, la describas y justifiques tu decisión. FOTOS: [MATERIAL PARA EL ALUMNO] ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Manifestación frente al Congreso de la Nación (pancartas: “La mujer puede y debe votar”) Varones reunidos frente al congreso esperando los resultados de las elecciones. Mujeres socialistas pegando afiches Tapa Caras y Caretas: “¡Viva el futuro presidente de la república que será elegido por ese señor que va ahí delante!” Grabado publicado en la revista Caras y Caretas con el siguiente epígrafe: Cosas inútiles. La urna electoral. Largas filas de mujeres para votar, elecciones generales

B. LOS GOLPES DE ESTADO Y LA LUCHA POR LOS DERECHOS HUMANOS El sentido de las actividades que continúan es conocer el surgimiento de gobiernos de facto durante el siglo XX que interrumpieron el funcionamiento de los gobiernos democráticos en la República Argentina. En tanto tipo de cambio que afectó seriamente la vida política, social y económica del país, se considerará, en particular, la participación de diferentes grupos de la sociedad, especialmente de mujeres, que lograron formas inéditas de lucha ante la profunda violación de los derechos humanos durante la última dictadura. Actividad 1. Los golpes de Estado en la Argentina Se propone identificar algunas características de un gobierno de facto, en contraposición a uno democrático y conocer su presencia en la Argentina entre 1930 y 1983. Para ello, el docente introducirá el tema recordando a los alumnos que, como ya se ha estudiado, los cambios en la forma de elegir a los gobernantes y la ampliación de la ciudadanía para los hombres y,

28 posteriormente, para las mujeres argentinas fueron importantes avances en la vida política del país, ya que permitieron que más personas pudieran expresar sus voluntades durante el siglo XX. Planteará que hubo otros cambios que se produjeron durante dicho siglo, pero que no todos fueron positivos para la vida en democracia. Entre ellos se destaca uno que caracterizó, particularmente, la vida política de la República Argentina durante el siglo XX: los gobiernos democráticos, elegidos por los ciudadanos, fueron interrumpidos por la fuerza en varias oportunidades durante el siglo XX. Cada interrupción se denominó “golpe de estado”, y para conocer qué significa y qué consecuencias tiene, se invita a leer el siguiente texto. MATERIAL PARA LOS ALUMNOS Los golpes de Estado en la República Argentina Algunas personas piensan que de las cosas malas y tristes es mejor olvidarse. Otras personas creemos que recordar es bueno: que hay cosas malas y tristes que no van a volver a suceder precisamente por eso, porque nos acordamos de ellas, porque no las echamos fuera de nuestra memoria. Los golpes de estado en la República Argentina son una parte de la historia para no olvidar. Un golpe de estado se produce cuando un grupo de personas que tienen el poder de las armas, ocupan por la fuerza el gobierno de un país. No acceden al gobierno a través del voto de los ciudadanos, sino por la fuerza. Suelen toman presos a todos: al Presidente, a los diputados, a los senadores, a los gobernadores, a los representantes que los ciudadanos habían elegido con su voto, y ocupan su lugar. Se convierten en dictadores y gobiernan sin rendirle cuenta a nadie. El 24 de marzo de 1976 hubo un golpe de estado en la República Argentina. Ya había habido varios golpes anteriores a ese. En 1930, cuando un general del Ejército, José Uriburu, derrocó al presidente Hipólito Yrigoyen; en 1943, cuando un grupo de oficiales derrocó al presidente Castillo y nombró en su lugar al general Ramírez; en 1955, cuando la Marina y parte del Ejército, con el general Leonardi a la cabeza, derrocó a Juan Domingo Perón; en 1962, cuando derrocaron a Arturo Frondizi; en 1966, cuando el general Onganía usurpó el lugar de Arturo Illia… ¡Cinco golpes en 36 años! No fueron todos iguales, ni se produjeron en las mismas circunstancias, pero todos desconocieron la Constitución, y fueron contra la democracia. Sin embargo, ninguno de esos golpes puede compararse con el de 1976. El golpe de 1976 y lo que sucedió después -la dictadura que comenzó en marzo de 1976 y se extendió hasta diciembre de 1983- fue lo peor que haya pasado jamás en la Argentina. Adaptado de Montes, G. El golpe, Buenos Aires, Página 12, s/f

Para que los alumnos puedan intercambiar opiniones entre sí y ajustar la comprensión de los temas abordados, el docente tendrá en cuenta, en el análisis del texto y en las cuestiones planteadas a continuación, que la forma de acceder al poder o a formar parte de un gobierno es el eje seleccionado para diferenciar entre los gobiernos de facto (de hecho; por la fuerza, a través de un “golpe” de Estado) y los democráticos o constitucionales. También buscará que los alumnos identifiquen algunas acciones que emprendieron quienes realizaron los golpes de Estado: poner presos a quienes ocupaban los cargos en forma constitucional, “no rendir cuenta” de su actuación y consolidar la concentración del poder lograda por la fuerza; características éstas propias de una dictadura. El docente tendrá presente que las características planteadas son compartidas por todos los gobiernos de facto, aunque el iniciado en 1976 es el que más extiende esta situación a diferentes planos de la vida y en el tiempo. El análisis de la primera plana del diario ejemplifica, a través del anuncio de las primeras medidas del gobierno militar en 1976, las características de dicho gobierno. •

Para conversar:

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-¿Qué diferencias se plantean en el texto entre un gobierno de facto y uno democrático? - ¿Con cuál de estos tipos de gobierno se relacionan los golpes de Estado? ¿Por qué? -¿Por qué pensás que la autora del texto considera que los golpes de Estado son una parte de la historia para no olvidar? -Lée el siguiente fragmento de la primera plana del diario La Razón aparecido el 24 de marzo de 1976: ¿Qué acciones características de los gobiernos de facto podés identificar?

MATERIAL PAR EL ALUMNO Gobierno Militar. Las fuerzas armadas han asumido hoy el ejercicio del poder. Caducaron los mandatos políticos, se disuelve el Congreso y se remueve a los miembros de la Corte Suprema. Efectivizadas las medidas la Junta de Comandantes elegirá al Ciudadano Presidente de la Nación. Primera plana del vespertino La Razón, aparecido el 24 de marzo de 1976 Una vez realizado el intercambio de ideas respecto del material analizado, con la realización de las aclaraciones necesarias por parte del docente, se pedirá como actividad de sistematización una justificación sobre la valoración de los diferentes tipos de gobierno. ƒ

La forma en que un gobierno llega al poder es importante para la vida en democracia de una sociedad. Justificá esta afirmación teniendo en cuenta lo trabajado anteriormente.

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Actividad 2. El último gobierno de facto y la violación de los Derechos Humanos El propósito de la actividad es conocer más características del gobierno instaurado tras el golpe de estado de 1976 y algunas de sus consecuencias en torno a la violación de los derechos humanos que hacen que pueda ser considerado el peor de los ocurridos en la República Argentina. Una vez realizada la caracterización sobre los tipos de gobierno según la forma de acceder al poder, el docente expondrá algunos rasgos del gobierno de 1976-1983 que permitan brindar un contexto adecuado para entender sus singularidades y la profundidad de las violaciones de los Derechos Humanos realizadas. El docente podrá, por ejemplo, recordar que el texto leído caracteriza al golpe de 1976 como el peor de los producidos en la Argentina y señalar algunas de las siguientes cuestiones:

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Desde la muerte de Juan Domingo Perón, en su tercer mandato como presidente iniciado en 1973, el gobierno peronista a cargo de Isabel Martínez, viuda de Perón y ex -vicepresidente del país, estuvo sumergido en una profunda crisis y ejerció el poder en forma cada vez más autoritaria. Con anterioridad al golpe de 1976, la violencia se encontraba presente en la sociedad argentina, habiendo alcanzado un alto nivel de expresión.

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En octubre de 1976 debían realizarse las elecciones; sin embargo, el poder militar que usurpó el gobierno en marzo de ese mismo año, no se proclamó como provisorio. La dictadura instaurada en 1976 adoptó el nombre de “Proceso de Reorganización Nacional” y la propaganda oficial la presentó como una verdadera refundación del Estado y la sociedad argentinos. La propaganda oficial insistía en que había que reestablecer el respeto por las autoridades y las jerarquías del gobierno sobre la sociedad. Las Fuerzas Armadas establecieron que su objetivo principal era erradicar la “subversión” que, en su concepción, incluía a las fuerzas y expresiones políticas (armadas o no), sociales o culturales que cuestionaban el orden social vigente. Esta visión no era exclusivamente militar, sino compartida por algunos dirigentes políticos, empresarios, sindicalistas y eclesiásticos. Estos sectores civiles estaban impresionados por la violencia, el caos político previo al golpe y habían percibido como una amenaza la extensión que había tenido la rebeldía juvenil y la protesta social. Los militares en el poder intentaban controlar a la sociedad en todo comportamiento, llegando a legislar, por ejemplo, sobre la vestimenta y el largo del cabello de los estudiantes y de los jóvenes en general, y a castigar su incumplimiento. A diferencia de los golpes anteriores, el golpe militar del ’76 fue una decisión de las Fuerzas Armadas en su conjunto, quienes -también por primera vez- no delegaron el gobierno, sino que ejercieron el poder sin limitaciones a través de la Junta Militar. El gobierno se distribuyó al interior de las Fuerzas Armadas, se nombró al jefe del Ejército como presidente de la Nación. Con el tiempo también fueron nombrando gobernadores e intendentes, algunos civiles sometidos a la autoridad militar. Se trató de una auténtica expansión del control militar sobre el Estado y, como consecuencia, sobre todas las esferas de la vida social. A diferencia de otros golpes militares, esta vez la represión adoptó dos caras. Por un lado, tuvo una forma legal, “la cara visible”, en el sentido que se atenía a las disposiciones públicas de la Junta Militar. La represión incluyó una serie de medidas públicas, como la ocupación militar de grandes fábricas y de empresas estatales; la prohibición de partidos políticos y sindicatos; los despidos de activistas políticos de sus puestos de trabajo; la prisión de dirigentes, la censura de intelectuales y artistas que pasaron a integrar las llamadas “listas negras”. El Estado de sitio, que regía desde 1974, continuó en vigencia hasta 1983: en ese lapso detuvieron a 8625 personas por causas políticas o gremiales, y de ellas, 5182 fueron detenidas después del golpe. Estas personas quedaban “a disposición del Poder Ejecutivo”, que implicaba que no eran sometidas a proceso penal ni acusación, y podían permanecer años en esa condición si no se las autorizaba a abandonar el país. Sin embargo, la otra parte de la represión, la central y la más brutal, fue abiertamente ilegal. El eje del sistema represivo fue la desaparición forzada de personas. Se establecieron, como mínimo, 348 centros de detención clandestinos en todo el país que funcionaban como prisiones. Los cautivos no figuraban como detenidos y las autoridades que los habían apresado decían desconocer su paradero: hablaban de “desaparecido”. Las autoridades negaban las detenciones, por lo que los familiares desconocían la suerte de las víctimas. Los detenidos eran llevados a los centros de detención donde se los torturaba. Muchos fueron sometidos a ejecuciones ilegales y sus cuerpos arrojados a ríos, lagos o enterrados en fosas colectivas sin identificación. De la inmensa mayoría se desconoce su destino final, por lo cual no se sabe con exactitud la cantidad exacta y la identidad de todos los detenidos-desaparecidos. Los organismos de Derechos Humanos estiman que son 30.000 los desaparecidos durante la dictadura. Mientras se desplegó un aparato represivo ilegal con toda violencia, el régimen militar encomendó el Ministerio de Economía a José Alfredo Martínez de Hoz. La política económica instrumentada tuvo, entre otros resultados, la creciente desindustrialización y el cierre de pequeñas y medianas empresas (la actividad financiera especulativa desplazó a la productiva), el aumento del desempleo, la profundización de las diferencias sociales en la sociedad argentina y el gran aumento de la deuda externa.

31 Finalizada la exposición, el docente podrá preguntar, o alguno de los alumnos solicitar información, sobre cómo se ha logrado tener información acerca de estos temas, específicamente sobre los desaparecidos y los centros clandestinos de detención. Esta situación permitirá reflexionar, por un lado, sobre la necesidad de contar con evidencias (pruebas, documentación o fuentes) para la construcción del conocimiento del pasado, aunque éste sea un pasado más reciente que otros. También puede resultar una situación propicia para valorar el protagonismo social para la reconstrucción del pasado, y afianzar la idea de construcción social de la memoria ya planteada en el texto anterior. El siguiente texto introduce información sobre el accionar del primer gobierno democrático, en la decisión de formar la CONADEP y fomentar un juicio legal en el marco de un gobierno constitucional. El docente propone su lectura a los alumnos para conocer al respecto. Puede plantear: Recuperada la democracia en 1983, el nuevo gobierno elegido por los ciudadanos, tomó medidas para investigar los crímenes sucedidos durante la dictadura. En el siguiente texto van a encontrar información que les permitirá conocer esas medidas y algunos de sus resultados. MATERIAL PARA EL ALUMNO La democracia documenta y juzga la represión Uno de los primeros actos del gobierno de Raúl Alfonsín, elegido presidente en 1983, fue la formación de una comisión para investigar los crímenes cometidos durante el gobierno militar. En 1984 comenzó la tarea de la CONADEP, Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas. Ésta tenía como objetivo reunir antecedentes y pruebas referidas a la represión ilegal. Después de 9 meses de trabajo, la CONADEP entregó su informe que probó –en esa época- casi 9000 casos de desaparición forzada de personas. Más tarde, el informe de la CONADEP fue publicado con el título de Nunca Más y, en su prólogo, se planteaba: “Nuestra Comisión no fue instituida para juzgar, pues para eso están los jueces constitucionales, sino para indagar la suerte de los desaparecidos en el curso de estos aciagos años de la vida nacional. Pero después de haber recibido miles de declaraciones y testimonios, de haber verificado o determinado la existencia de cientos de lugares clandestinos de detención y de acumular más de cincuenta mil páginas documentales, tenemos la certidumbre de que la dictadura militar produjo la más grande tragedia de nuestra historia, y la más salvaje. Y, si bien debemos esperar de la justicia la palabra definitiva, no podemos callar ante lo que hemos oído, leído y registrado; todo lo cual va mucho más allá de lo que pueda considerarse como delictivo para alcanzar la tenebrosa categoría de los crímenes de lesa humanidad. Con la técnica de la desaparición y sus consecuencias, todos los principios éticos que las grandes religiones y las más elevadas filosofías erigieron a lo largo de milenios de sufrimientos y calamidades fueron pisoteados y bárbaramente desconocidos.” CONADEP, NUNCA MÁS, Buenos Aires, Eudeba, 1984, p.11

La CONADEP se ocupó de recoger testimonios de ex desaparecidos y de muchas otras personas, que algo habían visto u oído, y podían ayudar a develar esos horribles secretos. El propio Poder Ejecutivo, en nombre de la sociedad, les hizo juicio a los comandantes del proceso, acusándolos de haber secuestrado, torturado y asesinado a miles de personas. Como en cualquier juicio, los fiscales presentaron las pruebas, los testigos contaron sus historias y los defensores trataron de justificar a sus defendidos. El 9 de diciembre de 1985, después de siete meses y medio, el juez dictó la sentencia: culpables.

32 Finalizada la lectura individual, se propone una instancia de interpretación colectiva de los textos leídos. En la valoración realizada por los alumnos sobre la actuación de la CONADEP, el docente podrá intervenir para que se consideren diferentes aspectos. Por ejemplo: - las diferencias entre la función de la CONADEP con la actuación del Poder Ejecutivo y del Poder Judicial; - la búsqueda de justicia en el marco constitucional; - la importancia de categorizar lo realizado como crímenes de lesa humanidad, por la magnitud y el impacto a nivel internacional (puede relacionarse con el párrafo referido a que los principios éticos religiosos y filosóficos universales fueron pisoteados y desconocidos). Además, se vinculará con las consecuencias jurídicas que tendrá a partir del 2004 (ver a continuación); - la posibilidad de documentar lo sucedido, aunque haya sido clandestino, para que las generaciones siguientes puedan conocerlo; -la necesidad de comenzar a reunir los testimonios lo antes posible y el hecho de que en 1984, a los pocos meses de asumir el gobierno democrático, hubo condiciones para hacerlo abiertamente; - la necesidad constante de ir conformando una conciencia histórica social sobre lo vivido, que fue sintetizado con el Nunca Más. Por último, el docente podrá incorporar información actualizando la situación jurídica del tema. Por ejemplo, podrá desarrollar brevemente los siguientes puntos: -

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el mismo presidente Alfonsín, que había impulsado el juicio a los comandantes de las Fuerzas Armadas, terminó cediendo a presiones de grupos militares y sociales que habían estado vinculados a la dictadura: durante su gobierno, se aprobaron en el Congreso las leyes de Punto Final (1985) y la de Obediencia Debida (1987) con el objetivo de promover una “reconciliación”; en 1990, Carlos Menem, el presidente que sucedió a Alfonsín, decretó el indulto a quienes habían sido declarados culpables en 1985; en agosto de 2004 la Corte Suprema de la República Argentina declaró la “imprescriptibilidad de los crímenes contra la humanidad”, permitiendo que puedan ser juzgadas las personas acusadas de estar vinculadas a la represión.

Para sistematizar la información obtenida y las reflexiones realizadas, el docente propondrá la realización de una producción escrita sobre los siguientes temas: -¿Cuál les parece que fue la importancia de la labor realizada por la CONADEP? Fundamenten su respuesta. -------------------------- ¿Por qué piensan que el libro con el informe de la CONADEP se denominó Nunca Más? -------------------------------Al igual que en otras oportunidades es aconsejable promover un intercambio oral entre los alumnos de posibles respuestas a cada interrogante, que permita abordar la tarea en su complejidad y enriquecer las perspectivas personales, antes de pasar a la producción escrita. Actividad 3. Testimonios sobre las desapariciones de las personas Los testimonios de la CONADEP relatan distintas situaciones vividas durante la dictadura militar (1976-1983). Entre ellas, se han seleccionamos fragmentos que, a modo de casos sobre detenciones-desapariciones, permiten un acercamiento a la problemática de la violación de los

33 derechos humanos; siendo éste el propósito de la presente actividad. El docente leerá cada testimonio junto con los alumnos.

MATERIAL PARA EL ALUMNO Testimonio 1 “El día 21 de abril de 1976 a las cuatro de la mañana irrumpieron en mi domicilio varios hombres vestidos de civil; venían fuertemente armados y se identificaron como pertenecientes a la Marina y a la Policía Federal y cuyo jefe decía ser el inspector Mayorga. Se llevan a mi papá, que tenía en ese momento 65 años.” CONADEP, NUNCA MÁS. Informe de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas, Buenos Aires, Eudeba, 1984 Testimonio 2 “Me sacaron junto con mi hijo a la calle. Tenía a éste tomado de la mano. En determinado momento nos indicaron que debíamos poner las manos en el techo de un automóvil. Fue la última vez que lo vi, mirándome cómo me ponían la venda sobre los ojos.” CONADEP, NUNCA MÁS. Informe de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas, Buenos Aires, Eudeba, 1984

Testimonio 3 “En marzo de 1976 se produce el golpe de Estado. A partir de ese momento, el cambio de relación de la empresa con el declarante y sus compañeros fue rotundo. Dice que a partir del día 25 comenzaron a notar las primeras detenciones de sus compañeros dentro de la planta (fábrica). En ese momento pidieron explicaciones por el abuso de autoridad que se estaba cometiendo con dichos compañeros en la planta. Allí intervino el gerente de la planta comunicándoles que mantuvieran la calma porque estaban dispuestos a llevarse a quien fuera. Desde ese momento fueron llevándose de a dos o tres personas cada día. Estos hechos, dice, fueron efectuados por personas uniformadas pertenecientes al Ejército y a Prefectura. El día martes 11 de abril de 1976, por la mañana, se produjo la detención del declarante (…) Dice el declarante: ‘A todo esto, esta poderosa empresa se reía de nosotros y aparentando total desentendimiento de lo que pasaba, enviaba diversos telegramas intimándonos a que nos presentáramos a trabajar dentro de las 24 hs siguientes o seríamos despedidos por abandono de tareas’.” CONADEP, NUNCA MÁS. Informe de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas. Buenos Aires, Eudeba, 1984 El análisis de los testimonios integra variadas cuestiones. Entre ellas se encuentran como características compartidas a ser analizadas con los alumnos, una vez concluida la lectura: -las detenciones se realizaban en cualquier lugar (la casa particular, en la calle, en lugares de trabajo) y a cualquier hora; -se realizaban sobre personas de ambos sexos y variadas edades; -quienes realizaban las detenciones -podían ser militares o civiles- no presentaban una clara identificación, ni órdenes escritas legales que fundamentaran un posible arresto. ¿Por qué estas detenciones constituyen una violación de un derecho? Preguntas como ésta permitirán al docente introducir aspectos básicos sobre la existencia de derechos que se encuentran establecidos en la Constitución y que se refieren a las garantías que tenemos las

34 personas. El artículo 18 de la Constitución de 1853, que se mantiene –aunque expresado de otra manera- en el actual texto constitucional, señala varios derechos de las personas y promueve garantías para su seguridad personal. Su lectura permitirá conocer algunos de los derechos básicos de las personas. El docente leerá junto con los alumnos cada ítem, aclarando el alcance de cada aspecto, y dando ejemplos cotidianos, si fuese necesario. Una vez, comentado el artículo se pedirá a los alumnos que relean los testimonios, cotejen con el artículo, y señalen cuáles son los derechos que aparecen quebrantadas en los testimonios. MATERIAL PARA LOS ALUMNOS Sobre los derechos de las personas Ningún habitante de la Nación puede: • ser penado sin juicio previo fundado en una ley anterior al hecho; • ser obligado a declarar contra sí mismo; • ser arrestado sino en virtud de orden escrita de autoridad competente. • Es inviolable la defensa en juicio de la persona y de los derechos. • El domicilio es inviolable, como también la correspondencia epistolar y los papeles privados. • Quedan abolidos para siempre la pena de muerte por causas políticas, toda especie de tormento y los azotes. • Las cárceles de la Nación serán sanas y limpias, para seguridad y no para castigo de los reos detenidos en ellas y toda medida que, a pretexto de precaución, conduzca a mortificarlos más allá de lo que aquélla exija, hará responsable al juez que la autorice. Adaptado del artículo 18 de la Constitución de la República Argentina de 1853. Para conversar: -¿Qué derechos aparecen violados en los testimonios seleccionados según lo establecido por este artículo? Para tener en cuenta El docente podrá contextualizar la lectura del artículo 18, planteando que la conquista de los derechos de las personas tiene una larga historia, pero que muchos se enunciaron por primera vez en las constituciones revolucionarias francesa y norteamericana de los siglos XVIII y XIX. En lugar de “derechos” se hablaba de “libertades individuales” porque trataban de garantizar que el Estado no se inmiscuyera en cuestiones privadas de la vida de los habitantes y ciudadanos y, a la vez, garantizar que nadie más lo haga. La necesidad de escribirlos en las constituciones respondió a la intención de frenar el atropello de los reyes y los dictadores, que actuaban sin límites. Muchas de las constituciones de los diferentes países incluyen estos derechos y el cumplimiento de los mismos sigue siendo una lucha constante en muchos lugares, con períodos de mayor intensidad que otros. Actividad 4 Los organismos defensores de los Derechos Humanos El sentido de las siguientes actividades es vincular la lucha en defensa de los derechos humanos durante el último gobierno de facto con la formación de diversos organismos a partir, fundamentalmente, de la organización de familiares de detenidos-desaparecidos como Madres y Abuelas de Plaza de Mayo. El docente iniciará la actividad a partir de la observación y el análisis de las siguientes fotografías, y propondrá identificar qué parecieran estar realizando los protagonistas de cada foto.

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La ronda de los jueves. Las Madres de Plaza de Mayo reclaman por sus hijos desaparecidos Fuente: Otras voces de la historia, Exhibición virtual, Memoria Abierta, 2002 Multitudinaria marcha en Plaza de Mayo, s/f Fuente: Otras voces de la historia, Exhibición virtual, Memoria Abierta, 2002 Tras una mirada global a cada foto, y la expresión de las primeras interpretaciones, el docente fomentará a través de preguntas el análisis de cada una con la intención de precisar, ajustar o profundizar su descripción. Podrá considerar, por ejemplo, las características de las personas que aparecen en la foto (sexo, edad, expresión, vestimenta, etc.), las posibles relaciones entre las personas (dispersas o juntas, parecen formar un grupo o varios, etc.), las acciones que realizan, y la identificación de la época en que fueron tomadas (indicadores de un pasado pero no muy distante a partir de la ropa, los peinados, etc.). Se buscará que cada respuesta esté acompañada de la “evidencia” en la que se basa (qué se está observando para realizar la afirmación). Una vez realizada una primera descripción de las fotografías, el docente propondrá la lectura de varios textos que ayudarán a precisar más el análisis y la comprensión de las imágenes de las fotografías. A continuación se presentan dos textos que permiten caracterizar la época en que surgió la organización Madres de Plaza de Mayo y los motivos que llevaron a que se organizaran (uno de una escritora y el otro con fragmentos de un relato de la Presidenta de Madres de Plaza de Mayo acerca de su historia como organización). MATERIAL PARA EL ALUMNO Los pañuelos blancos Fueron épocas muy tristes para muchos. La mayor parte de la gente se encerraba en su casa y trataba de desentenderse de todo. No se reunía con otros, no participaba, no daba opiniones. Entre aterrados y desilusionados, hacían de cuenta que el país no era cuestión de ellos. Estaba prohibido hacer política. La censura mandaba. No había protestas, ni arengas, ni huelgas. Todo parecía muerto, quieto. Los primeros en reaccionar fueron los que se animaron a hablar en voz alta del terror secreto, y a exigir que los desaparecidos volvieran a aparecer, y vivos, como los habían llevado de las casas. En primer lugar, las madres de los secuestrados. Habían peregrinado de un lado al otro en busca de sus hijos y ahora cambiaban de estrategia, hacían público su reclamo, se mostraban, pedían cuentas, “manifestaban”, algo que parecía olvidado en la Argentina. Jueves a jueves, cubierta la cabeza con un pañuelo blanco, daban vueltas y vueltas a la pirámide que hay en la Plaza de Mayo, para exigir la atención de los asesinos. Simplemente estaban allí no faltaban nunca, y su presencia era una terrible forma de denuncia. Adaptado de Montes, G. El golpe, Buenos Aires, Página 12, s/f, pág. 12 [El remarcado es nuestro]

Una vez leído el texto, y luego de un primer análisis conjunto, el docente podrá detenerse en el significado de dos frases que permiten reflexionar sobre cómo aparece caracterizada la época (triste, sin participación, con terror, desilusión, indiferencia, prohibiciones y censuras) y sobre las razones, motivaciones e importancia de las acciones emprendidas. La actividad podrá realizarse de manera oral o escrita, en función del tiempo disponible, la necesidad o no de cambiar de dinámica de trabajo u otros criterios que orienten la acción docente. Ubicá las siguientes frases en el texto. ¿A qué te parece que se hace referencia en cada una?

36 - “Todo parecía muerto, quieto” - “…su presencia era una terrible forma de denuncia”

A continuación, el docente propone la lectura del texto de Hebe de Bonafini para conocer más acerca de las “Madres”. Presenta a la autora del discurso y especifica que se trata de una selección de fragmentos de una conferencia en la que las “Madres” cuentan su historia y que remiten a sus primeros tiempos y acciones como organización. MATERIAL PARA EL ALUMNO Las Madres cuentan “En el '76, cuando se instala la dictadura, las desapariciones comienzan a ser tremendamente mayores. Y había desgraciadamente más madres, porque había más desaparecidos; y nosotras golpeábamos, todas, las mismas puertas. Todos ustedes saben que ahí nos conocimos: algunas en el Ministerio del Interior, algunas en la Policía, algunas en la calle, algunas en la desesperación de ir a la cárcel a ver si estaban ahí. Y a la Iglesia. Y un día, estando en la iglesia Stella Maris, Azucena (Villaflor de Vincenti) dijo que ya basta, que no se podía más estar ahí, que ya no conseguíamos nada, que por qué no íbamos a la Plaza y hacíamos una carta para pedir audiencia, y que nos dijeran qué había pasado con nuestros hijos. Y así fuimos por primera vez un sábado. Nos dimos cuenta que no nos veía nadie, que no tenía ningún sentido. Era un 30 de abril. Decidimos volver a la otra semana, un viernes. Y a la otra semana decidimos ir el jueves. […] En la Plaza éramos todas iguales. Ese "¿qué te pasó?", "¿cómo fue?". Éramos una igual a la otra; a todas nos habían llevado los hijos, a todas nos pasaba lo mismo, habíamos ido a los mismos lugares. Por eso es que nos sentíamos bien. Por eso es que la Plaza agrupó. Por eso es que la Plaza consolidó. Ustedes saben que en esa época éramos despreciadas, las familias nuestras pasaron a ser las familias de los "terroristas", se nos cerraban las puertas, así que era poca la gente con la que una podía conversar. Pero con las madres éramos todas iguales, nos pasaba lo mismo (...) (...) fuimos creciendo. Tomamos la decisión de que algunas madres fueran al Departamento de Policía, otras al Ministerio del Interior, otras casa por casa, a convocar a que las madres vinieran a la Plaza. Era muy difícil (...) pero se hacía. Y así fue creciendo la Plaza. Cuando la policía vio que éramos muchas, que éramos 60 ó 70, en esos bancos que hay en la Plaza, dijo "bueno, acá no se puede, hay estado de sitio, no pueden estar acá sentadas, esto ya es una reunión, marchen, caminen", y empezó a golpear con las manos y con los palos... y la policía nos hizo caminar, nosotras no pensábamos marchar. En estas primeras acciones, ese caminar, también tomándonos del brazo, aferrándonos las unas a las otras, contándonos, también fuimos solidificando nuestro pensamiento y creciendo y tomando conciencia. Las Madres hicimos acciones muy fuertes en ese momento, cuando nadie salía a la calle.” Historia de las Madres de Plaza de Mayo, Conferencia pronunciada en 1988 por Hebe de Bonafini, presidenta de la Asociación Madres de Plaza de Mayo (párrafos seleccionados) en base de una memoria colectiva sobre la historia de la organización, en www.madres.org

37 El relato de Hebe de Bonafini permite conocer aspectos de la primera etapa del proceso de formación de Madres, profundizar la idea de organización, de estrategias, de división de tareas. Introduce además un contexto socio-espacial más preciso sobre instituciones, casas, lugares en donde parte de las actividades se desarrollaron, y la importancia de la Plaza de Mayo como lugar público, histórico, rodeado de los edificios de las instituciones fundamentales de la Nación, que representa al país en el exterior. Una vez leído el texto y analizado junto con el docente mediante la consideración de los ejes señalados en el párrafo anterior, se propone la elaboración de una fundamentación que integre información a un enunciado más general. •

Qué información podrías seleccionar del texto “Las Madres cuentan” para fundamentar la siguiente frase (extraída del texto “Los pañuelos blancos”)

“Habían peregrinado de un lado al otro en busca de sus hijos y ahora cambiaban de estrategia, hacían público su reclamo, se mostraban, pedían cuentas, “manifestaban”, algo que parecía olvidado en la Argentina.”

Para tener en cuenta: La organización de Madres de Plaza de Mayo no fue la única en actuar en nuestro país. El docente señalará la existencia de otros organismos defensores de Derechos Humanos, teniendo presente que: •

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Algunos organismos de defensa por los Derechos Humanos ya estaban en Argentina y otros se crearon durante el gobierno de facto. La Liga por los Derechos del Hombre tenía antigua existencia. Otros, como la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos fue creado en 1975 y congregó personas 2 de ideas políticas y religiosas diversas, unidos en la oposición total a la violencia, con el objetivo de promover la vigencia de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas y de la Constitución Nacional. También estaba el Servicio de Paz y Justicia, grupo de ayuda social que trabajaba con obreros, campesinas e indígenas en toda América Latina. Su coordinador, Adolfo Pérez Esquivel recibió el Premio Nobel de la Paz en 1980. Un lugar central en la defensa de los Derechos Humanos lo tuvieron los organismos que formaron los familiares de los detenidos y desaparecidos. A mediados de 1977, como ya se ha visto, se organizó una entidad que agrupa a las madres de los desaparecidos y que es conocida como Madres de Plaza de Mayo, por las rondas silenciosas que realizan en esa plaza todas las semanas desde diciembre de ese año. Por entonces, surgieron otros organismos, como las Abuelas de Plaza de Mayo, abocadas a encontrar a los niños desaparecidos y detenidos por razones políticas, el Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos, el Centro de Estudios Legales y Sociales, y Familiares de desaparecidos y detenidos por razones políticas. Estos organismos constituyen un nuevo tipo de movimiento social independiente de los partidos políticos o los sindicatos: agrupan a personas que se organizan en torno a un reclamo específico, desarrollando formas de protesta pública y pacífica. Ellos llevan adelante diferentes acciones de denuncia y resistencia como las rondas o marchas semanales de las Madres, las solicitadas y las presentaciones judiciales, y las denuncias ante gobiernos extranjeros, las naciones Unidas y la OEA. Estos organismos han logrado reconocimiento internacional a partir de su accionar.

El docente podrá recordar a los alumnos la participación en dicho organismo de Alicia Moreau como miembro fundadora.

38 Actividad 5: Las Abuelas de Plaza de Mayo y el derecho a la identidad Otro organismo defensor de los Derechos Humanos que ha logrado reconocimiento por su accionar, en nuestro país y a nivel internacional, es el de Abuelas de Plaza de Mayo. El sentido de las actividades que siguen es conocer los objetivos y aspectos del funcionamiento de esta organización, y reflexionar sobre el derecho de toda persona a conocer su propia identidad. El docente presentará el tema planteando que Abuelas de Plaza de Mayo es también un organismo defensor de los Derechos Humanos pero que se distingue, en parte, de los otros por los objetivos que se proponen. El texto “Dicen las Abuelas” permite conocer aspectos distintivos de esta asociación; el docente invitará a los alumnos a leerlo con dicha intención. A modo de anticipación respecto del autor del texto, el maestro puede preguntar a los chicos a qué les parece que alude el título. MATERIAL PARA EL ALUMNO Dicen las Abuelas “Abuelas de Plaza de Mayo somos una organización no-gubernamental que tiene como finalidad localizar y restituir a sus legítimas familias a todos los niños secuestrados desaparecidos por la represión política, y crear las condiciones para que nunca más se repita tan terrible violación de los derechos de los niños, exigiendo castigo a todos los responsables. Trabajamos por nuestros niños y por los niños de futuras generaciones, para preservar su identidad, sus raíces y su historia, pilares fundamentales de toda identidad” Las Abuelas comenzaron a luchar juntas por recuperar a sus nietos en 1977, a un año de instalada la dictadura. En 1997, a 20 años de iniciada esa lucha, eran 59 los chicos que habían recuperado su identidad, y su familia. Al día de hoy se han logrado localizar a más de 70 niños desaparecidos. Cada año, las campañas y actividades que desarrolla la organización Abuelas no sólo ayudan a seguir encontrando nietos sino también a reconstruir la memoria colectiva en el país, ya que con estas campañas también se busca que la sociedad, en su conjunto, se involucre con la problemática de apropiación ilegal de niños y acompañe a aquellos jóvenes que tienen dudas a encontrar su verdadero origen. No se trata sólo de resolver los casos de apropiación durante la última dictadura militar, sino también de educar sobre el derecho a la identidad, para que nunca más se repitan estos crímenes. Las Abuelas iniciaron estas campañas de difusión hacia 1997, cuando se dieron cuenta de que sus nietos habían crecido y que podían contar con ellos en la búsqueda de su identidad. Una enorme cantidad de personalidades respondieron a la convocatoria de las Abuelas, y se acercaron a colaborar. Primero se sumaron los actores, directores y dramaturgos y nació Teatro X la Identidad; se acercaron los músicos y se organizó Música X la Identidad, se acercaron los rockeros y se organizó Rock X la Identidad; los plásticos y se organizó Pintura Colectiva, los diseñadores y se produjo Gráfica para las Abuelas. También se organizaron concursos literarios, fotográficos, coreográficos, de cortometrajes, y de arquitectura, entre otras tantas acciones. Fuente: www.abuelas.org.ar

En el análisis conjunto del texto, el docente podrá intervenir a partir de preguntas que apunten a generar comentarios y aclaraciones sobre su contenido, por ejemplo: - ¿Qué se proponen las abuelas?

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¿Por qué les parece que lo hacen? ¿Cómo les ha ido? ¿Han logrado apoyo de la sociedad?, etc.

Finalmente, como cierre de la actividad, puede proponerse la realización de una producción escrita con la siguiente consigna: Comentá junto a un compañero el significado de la siguiente frase del texto, y escribí a qué se refiere la misma teniendo en cuenta lo leído y conversado: “No se trata sólo de resolver los casos de apropiación durante la última dictadura militar, sino también de educar sobre el derecho a la identidad, para que nunca más se repitan estos crímenes.”

Para tener en cuenta El texto se divide en dos partes. En la primera se presentan y especifican fundamentalmente los objetivos del organismo. ¿Qué “dicen” las Abuelas?. Que son un organismo no-gubernamental, que no pertenecen a ningún gobierno. En relación con sus objetivos, el docente hará hincapié en que son varios los objetivos planteados, aunque se vinculen entre sí. Específicamente, tendrá en cuenta que algunos se centran en dar respuesta a acciones ya sucedidas, a la situación que motiva la creación del organismo (localización de los niños secuestrados-desaparecidos y restitución a sus familias legítimas), pero que otros objetivos apuntan a situaciones que continúan en el tiempo (creación de las condiciones para que “nunca más” se repita el secuestrodesaparición de niños, exigencia de castigo a los responsables y preservación de la identidad e historia de cada generación de la sociedad.) En la diferenciación entre las partes del texto, el docente señalará que la primera parte es una cita textual de la presentación que realizan desde el organismo, donde las Abuelas “dicen” (se encuentra escrito en primera persona del plural), mientras que en el resto del texto se habla de ellas. En la segunda parte del texto, aparecen los logros de sus objetivos centrados en la recuperación de la identidad de más de 70 niños, y en las actividades que se realizan con ayuda de grupos de artistas que se suman a sus campañas para educar a la sociedad en el derecho a la identidad. Es interesante que el docente llame la atención sobre el eje que mantienen los nombres elegidos por las distintas actividades realizadas por los artistas en respuesta a la convocatoria de las Abuelas, es decir, su referencia al derecho a la identidad.

Actividad de integración: Identidad y memoria La siguiente actividad busca integrar los contenidos abordados en torno al eje expresado en el título de la propuesta: “Los golpes de Estado y los Derechos Humanos”. Se propone la lectura de fragmentos de testimonios de familiares directos de detenidos-desaparecidos (hijos y hermanos) y el análisis, a partir de los mismos, de la situación vivida, de la actuación de los familiares adultos y de la situación actual en el marco de la defensa de los derechos humanos. Un primer análisis de los fragmentos de los testimonios se realizará, orientado por el docente, tras la lectura de cada uno de ellos. Luego se podrán señalar características en común que, a su vez, pondrán más en evidencia las especificidades de cada testimonio. Entre los aspectos a en común a considerar en los testimonios se encuentran:

40 -Quiénes realizan los testimonios y que relación tiene con los detenidos-desaparecidos; cuándo sucede la detención o el secuestro; qué edad tenían las personas que relatan lo sucedido en ese momento y cuántos tendrían ahora -en todos los casos se trata de niños. -Qué información puede obtenerse sobre el papel de los familiares en la búsqueda de los detenidos-desaparecidos y en la transmisión de lo sucedido, el mantenimiento de la memoria y la lucha por la identidad -Qué tipos de recuerdos aparecen en los testimonios de los distintos momentos vividos; qué sentimientos se expresan. Entre los aspectos específicos se encuentran: • Del testimonio de María. La apropiación del bebe nacido, la recuperación legal y la forma de identificación como un proceso que lleva tiempo. “Cuando la ubicaron, mi hermana ya tenía siete u ochos años. La volvimos a perder cuando se la llevaron a Mar del Plata, pero después la localizaron otra vez. Por suerte, el juez hizo todo muy rápido, los análisis de sangre y todo”. Sus sentimientos respecto de la restitución de su hermana. • Del testimonio de Mariano. La formación de HIJOS en 1994 (un grupo generacional más joven que las Madres o Abuelas) Las consecuencias emocionales de la desaparición: la situación de “la espera sin final” que implica. • Del testimonio de Mariana. La ESMA 3 –Escuela de Mecánica de la Armada- lugar donde funcionó el más grande centro clandestino de detención, y una maternidad clandestina que sirvió de base para la apropiación de los hijos de las prisioneras embarazadas. La falta de recuerdos y objetos de la época compartida con sus padres. Los sentimientos y acciones vinculados a la existencia de un hermano desaparecido: la búsqueda, el pensar e imaginar al hermano, la actitud esperanzada de encontrarlo (“Todavía no lo encontré”) en relación con una lucha que no termina y que tiene previstas cuestiones a futuro. La construcción del Archivo para la Identidad realizado por hijos y hermanos (“Con María y otros chicos estamos armando…”). La importancia de registrar las historias de sus vidas (desde el banco de sangre para lograr la identificación, hasta “cosas escritas” y los familiares “hablándole a él”, de sus búsquedas (“que nunca estuvo abandonado”).. MATERIAL PARA EL ALUMNO

Testimonio de María “Cuando nos llevaron vivíamos en José C. Paz, en la provincia de Buenos Aires, yo tenía un año y medio y mi mamá estaba embarazada de ocho meses. Era el 30 de junio del ‘77. Nos llevaron a la Brigada de Investigaciones de San Justo, a mis padres después los trasladaron a Pozo de Bánfield. Sé que todos mis abuelos nos empezaron a buscar enseguida: hicieron habeas corpus por nosotros cuatro, mi mamá, mi papá, el bebé no nacido y yo. Yo estuve ahí, en ese campo, cinco días y después me devolvieron. A los siete años me contaron la historia tal como fue. Yo vivía con mis abuelos paternos y con mis tíos. […] Mi otra abuela Haydée me llevaba a la Plaza de Mayo para los actos. En el Pozo de Bánfield, en agosto, nace mi hermana. Y una sargento o teniente de policía, o cabo, no sé bien cuál era el rango, que trabajaba ahí y estuvo presente en el parto de mi mamá, se quedó con ella. Después contó que primero se quiso quedar conmigo, pero que la convencieron de que no porque yo ya tenía un año y medio y tenía documentos, que más le

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Al respecto, el docente podrá aportar información sobre decisión política del Gobierno argentino y el de la Ciudad de Buenos Aires de transformarlo en el Museo de la Memoria (ver información en el anexo).

41 convenía esperar a que naciera mi hermana, que total era de los mismos padres. Así que a mí me devolvieron, pero a mi hermana se la quedó esa mujer. Mi abuela Haydée fue la que se ocupó de buscarla, y la encontró. Cuando la ubicaron, mi hermana ya tenía siete u ocho años. La volvimos a perder cuando se la llevaron a Mar del Plata, pero después la localizaron otra vez. Por suerte el juez hizo todo muy rápido, los análisis de sangre y todo, así que en tres días ya María José estaba en mi casa. Mi hermana tenía diez años cuando volvió a mi casa, y yo estaba por cumplir doce. Primero me parecía algo irreal, como si fuera una historia fantástica, como esas películas que pasan por televisión de hermanos que se separaron y después de veinte años se vuelven a encontrar. No porque no supiera, yo sabía que tenía una hermana y que la estaban buscando, incluso conocía a otras chicas que habían sido restituidas, pero igual me parecía irreal cuando me pasaba a mí. Fue todo muy rápido. Un viernes a la noche mi tío viene más temprano que otros días, con botellas de sidra y de champán, y me despiertan, porque yo estaba durmiendo. Y estaban todos, mis abuelos, mis tíos, un revoltijo, todos festejando y ahí me dicen: “Encontramos a tu hermana.” Y yo pensé: “¿Y adónde va a dormir?”. Mi hermana quedó bajo la guarda de mi abuela materna, que era la que la había buscado todos esos años, pero querían que viviésemos juntas así que yo me terminé mudando. Al final me sacó la cama. Fragmento del testimonio de María En: Graciela Montes, El golpe y los chicos, Editorial Gramón-Colihue, Buenos Aires, Primera reimpresión, 2001. Testimonio de Mariano “La espera, además de matar la esperanza, parte en dos el alma. Después de que nuestro padre fue secuestrado, mi hermana y yo nos pasábamos horas en la ventana esperando que él llegue. Mientras tanto, planificábamos cómo lo íbamos a recibir, cómo iba a ser el primer asado –eso sí, con mucha ensalada- y cuándo nos íbamos a ir juntos de camping. También pensábamos cómo lo íbamos a aguantar de vuelta con eso de “respiren profundo que no hay nada más sano que este aire del bosque y, sobre todo, con sus interminables historias sobre sus amores: el ajo y el limón. Pasado el tiempo fuimos enloqueciendo ante la desesperación de la espera sin final. Yo tuve durante años un secreto: una vez soñé que si rozaba el asiento con la silla al sentarme, mi viejo volvería. Desde esa noche mantuve esa práctica durante años. Años más tarde, ante la resignación de no volver a ver a nuestro viejo, mi hermana me contó que ella también tuvo algo similar.” Fragmentos del testimonio de Mariano Slutzky, cuyo padre desapareció en la noche de 22 de junio de 1977, seleccionado de la página Web de HIJOS (Hijos por la Identidad y la Justicia, contra el Olvido y el Silencio): www.hijoslucha.netfirms.com Esta organización de Derechos Humanos agrupa a los hijos de desaparecidos y perseguidos políticos de la última dictadura militar desde 1994.

MATERIAL PARA EL ALUMNO Testimonio de Mariana “Cuando se llevaron a mis papás yo tenía un año y tres meses, así que no me acuerdo de nada. Esto que te voy a contar ahora lo sé porque me lo dijeron mis abuelos. Nosotros vivíamos por Palermo (…). Yo ese día estaba con mi mamá, mi mamá estaba embarazada de ocho meses de mi hermano, que todos esperaban que fuera varón. Aunque eso no quiere decir nada porque todos esperaban que yo también fuera varón (yo durante nueve meses fui Rodolfo) (...) El secuestro fue el 6 de octubre del 78. (…) A la semana, más o menos, mi mamá se comunica con mi abuela. Le dice: “Me tratan muy bien por mi embarazo.” Después un milico le saca el tubo y le dice a mi abuela que no entren al departamento nuestro por un tiempo, y que no se preocupe porque los cargos contra mi mamá

42 eran leves y que la iban a devolver. “Vaya preparando el ajuar para su nieto”, le dijo. Y esa fue la última comunicación. Después, durante muchos años, no se supo nada más. (…) No me quedó nada de ese tiempo en que viví con mis viejos, nada de nada. Del departamento se llevaron todo, mis juguetes, todo. Lo que queda son algunas cosas que estaban en casa de mis abuelos de antes. Unas fotos que me sacó mi papá cuando tenía meses. Un camisón que mi mamá se había dejado olvidado. Una foto de mi mamá amamantándome, en la que se le ven el pecho y las manos. (…) Me acuerdo que cada tanto me sacaban sangre. Yo estaba cansada de que me sacaran sangre y protestaba, entonces mi abuela me explicó que estábamos buscando a mi hermano. Y yo ahí me puse chocha, feliz, no quería ser hija única. Del nacimiento de mi hermano nos enteramos más por unas prisioneras de la ESMA que conoce mi abuela Rosa en Europa y que reconocen a mi mamá por las fotos. Ellas nos contaron que a mi mamá la llevaron a la ESMA en los primeros días de noviembre del 78. Muchas embarazadas iban a parar allí (...) El 15 de noviembre nace mi hermano, que era varón: Rodolfo Hernán. Mi mamá tuvo la inocencia de pedir que le dejaran inscribir el nacimiento. Mi mamá tenía mucho miedo de volver a ese sitio de donde había venido (una quinta donde estuvo previamente secuestrada junto con su esposo) porque pensaba que la iban a torturar y, por otro lado, tenía ganas de volver a ver a mi papá, contarle del hijo. Creía que se iba a poder llevar al hijo o que se lo iban a entregar a los abuelos. Se lo dejan amamantar unos días y después los separan. Se llevan a mi mamá, mi hermano queda unas horas más en la ESMA y después también se lo llevan. (…) Cuando empecé a enterarme de mi hermano yo tenía ocho años. Y fue algo tan distinto saber que existía mi hermano. Empecé a pensar en él, dónde estaría, si podía llegar a presentir que yo estaba en algún lado. Le escribía cartas, poemas. Me imaginaba cómo sería tomar la leche juntos, ir a andar en bicicleta. Ahora ya tiene diecisiete años, este año cumple dieciocho. Hasta ahora no lo encontré. Él es lo único que puedo llegar a recuperar de mis viejos y yo soy lo único que él puede llegar a recuperar de mis viejos. Con María y otros chicos estamos armando un archivo de la memoria, caso por caso; se llama Archivo para la Identidad. Porque puede suceder que alguien descubra dentro de muchos años que es hijo de padres desaparecidos, tal vez dentro de veinte o treinta años. En ese momento va a poder hacerse un análisis de sangre, porque el banco de sangre va a conservar esas muestras hasta el año 2050, pero tal vez ya no estén los abuelos, o los tíos que lo buscaron, o los compañeros, y hay historias de la infancia y la adolescencia de los padres que estarán perdidas, que nadie se las va a poder contar como se las contaría el abuelo o el tío. Lo que queremos es retener lo más posible de eso. Juntamos cosas filmadas, cosas escritas, los abuelos, los tíos, los amigos hablándole a él, contando cosas de los padres. Y también hay información legal, los habeas corpus que se hicieron por él, qué causas se abrieron, para que sepa que siempre se lo buscó, que nunca estuvo abandonado.” Fragmentos del testimonio de Mariana En: Graciela Montes, El golpe y los chicos, Editorial Gramón-Colihue, Buenos Aires, Primera reimpresión, 2001.

Como cierre del trabajo con los testimonios podrá proponerse un intercambio de ideas sobre el tema de la construcción social de la Memoria y de la Identidad. Se podrá comenzar con el plano más individual, con preguntas como las que siguen: -¿Qué recuerdos aparecen en cada testimonio y cómo han logran construirlos? A partir del testimonio de Mariana, podrá abordarse: -¿En qué consiste el Archivo por la Identidad? ¿Qué importancia les parece que tiene para los individuos y para la sociedad en su conjunto?

43 Otro plano posible e interesante para cerrar la propuesta de trabajo, es releer el primer párrafo del texto “Los golpes de Estado en la República Argentina” solicitando se elabore una opinión sobre el contenido del mismo. “Algunas personas piensan que de las cosas malas y tristes es mejor olvidarse. Otras personas creemos que recordar es bueno: que hay cosas malas y tristes que no van a volver a suceder precisamente por eso, porque nos acordamos de ellas, porque no las echamos fuera de nuestra memoria. Los golpes de estado en la República Argentina son una parte de la historia para no olvidar.”

Indicadores de avance A lo largo de la propuesta, los alumnos avanzaron en: Establecer relaciones al analizar algún cambio producido en por lo menos dos escalas o niveles diferentes (nivel mundial, nacional y/o local) Fundamentar a partir de un ejemplo que los cambios no son necesariamente sinónimo de progreso y que impactan en forma desigual entre las sociedades Conocer algunos acontecimientos que conmovieron al mundo y algunos procesos que se desarrollaron durante el siglo XX Reconocer intentos de grupos sociales por alcanzar la paz y la justicia a través de distintos medios Identificar a la Ley Sáenz Peña de 1912 y la Ley del voto femenino de 1947 como momentos de cambio en la paulatina ampliación de la ciudadanía en la República Argentina del siglo XX. Caracterizar a los gobiernos democráticos y de facto, y elaborar relaciones con el desarrollo de los derechos cívicos y humanos en la República Argentina. Identificar formas de resistencia y reclamo de organismo defensores de Derechos Humanos Reflexionar sobre la centralidad de la construcción de la memoria individual y colectiva en la conformación de las identidades de los individuos y las sociedades

44 Anexo para el docente Noticias- Derechos Humanos de la Ciudad de Buenos Aires- Publicación: 6 de agosto de 2004 Lo aprobó la Legislatura de la Ciudad

La ESMA será destinada al Espacio para la Memoria

El predio ubicado en la Avenida del Libertador al 8000 de la Ciudad de Buenos Aires, donde durante la última dictadura militar funcionó el Centro Clandestino de Detención de la "Escuela de Mecánica de la Armada", será destinado al Espacio para la Memoria y la promoción y defensa de los Derechos humanos. Así quedó definido tras la ratificación por parte de la Legislatura de la Ciudad del Convenio firmado por el Jefe de Gobierno Dr. Aníbal Ibarra en representación de la Ciudad, con el Presidente de la Nación Argentina, Dr. Néstor Carlos Kirchner, en representación del Estado Nacional. El 24 de marzo pasado el Presidente de la Nación y el Jefe de Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires suscribieron el denominado "Acuerdo entre el Estado nacional y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para la construcción del espacio para la memoria y para la promoción y defensa de los derechos humanos en el predio de la "ESMA" registrado bajo el Nº 8/04. De conformidad a lo previsto en el artículo 80, inciso 8 de la Constitución de la Ciudad es atribución de la Legislatura local aprobar los convenios que celebra el Jefe de Gobierno, extremo que aparece inserto en la cláusula Séptima del "Acuerdo" precisado. Dicha previsión dio origen al Expediente No. 0629-J-2004, en el cual el Jefe de Gobierno de la Ciudad propuso su aprobación. El acuerdo tiene un marcado contenido histórico que se sustenta en el reconocimiento de la aplicación de un plan metódico de imposición del terror y de eliminación física de miles de habitantes de la Patria sometidos a secuestros, privaciones ilegítimas de la libertad, reducción a servidumbre y torturas, llevado a cabo a partir del 24 de marzo de 1976, período en el que la Constitución Nacional y los principios del Estado de Derecho fueron sustituidos por sistemáticos crímenes de Estado, que importan delitos de lesa humanidad, agravian la conciencia ética universal y el Derecho Internacional de los Derechos Humanos. En las dependencias donde se hallaba en ese período la Escuela de Mecánica de la Armada (ESMA) funcionó el más grande centro clandestino de detención y exterminio - asiento del grupo de tareas GT.3.3.2.- en donde se produjo la tortura y muerte de alrededor de 5 mil hombres y mujeres de todas las edades, así como una maternidad clandestina que sirvió de base a la sistemática y perversa apropiación de los niños que dieron a luz las prisioneras embarazadas, muchos de los cuales aún están privados del derecho a conocer su identidad. Absolutamente todo el predio ocupado entonces por las dependencias de la Armada estuvo dedicado a esos fines horrorosos, cuyas dolorosas y trágicas secuelas aún persisten como se desprende del testimonio de los sobrevivientes, de lo que resulta prácticamente imposible que quienes allí se desempeñaron, no tuvieran noticias de lo que en el predio estaba sucediendo. Es responsabilidad de las instituciones de la República mantener el recuerdo permanente de esta cruel etapa de la historia argentina como ejercicio de la memoria con el fin de enseñar a las actuales y futuras generaciones las consecuencias irreparables que trae aparejada la sustitución del Estado de Derecho mediante la aplicación de la violencia ilegal por quienes ejercen el poder del Estado, para evitar que el olvido sea caldo de cultivo de cualquier repetición de hechos que repugnan al sentido democrático más básico. La Ciudad ha sentado como principio que el predio donde estuviera la ESMA debe ser consagrado a tareas de recuperación, resguardo y transmisión de la memoria e historia de los hechos ocurridos durante el Terrorismo de Estado, a finales de los años '70 y principios de los '80, hasta la recuperación del Estado de Derecho, a través de la Ley Nº 392, de 1º de junio de 2000, por la que se revoca la cesión efectuada al entonces Ministerio de Marina en relación al predio en cuestión (art.1º) y se destinan los edificios donde funcionó la Escuela de Mecánica de la Armada a la instalación del denominado "Museo de la Memoria" (art.2º), ratificando la Resolución 50.318/1996 del entonces Concejo Deliberante de la Ciudad de Buenos Aires, y la Ley Nº 961, que crea en el ámbito de la Ciudad el Instituto Espacio para la Memoria.

45 De tal manera, el destino que se asigne al predio y a los edificios donde funcionó la ESMA formará parte del proceso de restitución simbólica de los nombres y de las tumbas que les fueran negados a las víctimas, contribuyendo a la reconstrucción de la memoria histórica del pueblo argentino, para que el compromiso con la vida y el respeto irrestricto a los Derechos Humanos sean valores fundantes de una nueva sociedad justa y solidaria.