El lado no visible del gobierno de los centros escolares: mujeres directoras

Mª José Carrasco Macías Universidad de Huelva

En el presente artículo queremos presentar un análisis acerca de la situación de las mujeres en la dirección de los centros escolares, campo reservado y acotado tradicionalmente para los hombres, a pesar de ser un hecho evidente que la función docente es desarrollada por mujeres en un porcentaje más elevado que hombres. Pretendemos acercarnos al papel que desarrollan las mujeres en los centros escolares, para ello nos hemos basado en la documentación obtenida mediante la revisión bibliográfica sobre el tema y los datos obtenidos en una investigación que hemos realizado en centros de educación Infantil y Primaria de Andalucía. La confluencia de estos dos cauces nos sirve como punto de reflexión sobre el papel de las mujeres en las organizaciones educativas.

1. Introducción La escuela es una realidad compleja, socialmente construida a través de los procesos de interacción que se desarrollan entre sus miembros y el contexto (González, 1990). No es tanto lo que se estipula en las declaraciones oficiales o formales, cuánto la recreación que de ella hacen las personas, mediatizadas por los valores, las normas, la cultura que orienta su práctica cotidiana. Está claro que a este espacio, que es la escuela, se le pide que cumpla muchas funciones, unas visibles o explícitas -educar, socializar, enseñar...- y otras ocultas o difusas -reproducir las clases sociales dominantes-. Quién de manda estas funciones es la sociedad en general, pero es sobre ella donde recae la presión social, cultural y económica de socializar a las generaciones venideras. Esto se realiza mediante el ordenamiento legal que rige las escuelas y la creación de estructuras jerárquicas para que la gobiernen, establecidas dentro del andamiaje de roles que la configuran.

1

Por ello, nadie pone en duda que el ejercicio de la dirección es uno de los pilares básicos sobre el que se asienta toda la dinámica organizativa del centro escolar, de ahí, que los estudios sobre dirección escolar no sean nuevos dentro del mundo de la investigación educativa en España, así lo pone de manifiesto recientes trabajos publicados por Murillo, Barrios y Pérez-Albo (1999) o Lorenzo (2000) en los que se recogen las investigaciones realizadas sobre la Dirección Escolar a lo largo de cien años de existencia. En los citados trabajos se analizan los principales temas de investigación desarrollados: perfil actual del director, liderazgo, actividades y funciones directivas, formación, crisis de la dirección, evaluación de la función directiva, directores noveles, etc. Pero encontramos que se produce una laguna en cuanto al ejercicio de la dirección escolar desde la perspectiva de género, debido como dice Blackmore (1989), a que el discurso de género está ausente en las teorías organizativas.

2. La profesión de maestra De todos es sabido que la enseñanza es una profesión a la que se le denomina feminizada, esto puede ser debido a que el trabajo de las mujeres tanto en el hogar como en el mundo del trabajo remunerado ha supuesto tradicionalmente cuidar de otros. No podemos olvidar, el elevado número de mujeres que tradicionalmente se han venido ocupando del proceso de escolarización de los más pequeños, porque tales concepciones están muy ligadas a la noción de la enseñanza como una especie de maternidad y a la creencia en los beneficios que reportan a los niños y niñas pequeños en las aulas tales actitudes maternales Moreno (2001). Este legado del papel de la mujer sigue teniendo sus reminiscencias en la sociedad actual y lo podemos encontrar claramente en el profesorado de Educación Infantil y Primaria1 . La visión de la enseñanza como una versión de la maternidad responde no sólo al conjunto de características que debe reunir una maestra, sino a lo que debe ser un trabajo adecuado para las mujeres donde esta idoneidad ha venido dada tradicionalmente en función de que estos trabajos representaban una continuidad de las tareas que ya venían realizando en el hogar. Esta visión trae como consecuencia que el oficio de maestro y maestra haya sido definido como un oficio muy representativo de las semi-profesiones, que no requieren un largo periodo de formación, ni unos cuidadosos ni altamente cualificados conocimientos y que desembocan en el desempeño de un trabajo no manual... la nueva expansión femenina se produce sobre todo en el campo de las semiprofesiones, las cuales no parecen brindar a las mujeres una vida profesional Si tomamos los datos del Anuario Andaluz de las Mujeres 2001, en el curso 98/99 el profesorado de los Centros públicos y privados de Educación Infantil y Primaria sigue siendo mayoritariamente femenino, el 62,73%, en todo el territorio español, y del 68,62% en la Comunidad Autónoma Andaluza. Caso similar ocurre con los profesores de Educación Especial, donde el 73,75% son mujeres en Andalucía y el 77% en toda España. El número se incrementa notablemente si tomamos sólo el profesorado de Infantil, donde encontramos que según los últimos datos de los que disponemos separado por etapas educativas (curso 97/98), el 92,5% son mujeres en Andalucía y el 95,32% en todo el Estado Español. 1

2

cotidiana de gran brillo ni siquiera apacible, ni un techo profesional amplio. Así pues, las mujeres eran desde siempre reinas del hogar y se han convertido en reinas del sistema educativo, dos reinados con poca gloria, y con más problemas que virtudes; lo que trae de fondo el tipo de ideología reinante en la sociedad actual, que es fruto del conservadurismo que nos remite a situaciones de dominación y exclusión de la mujer de la vida pública y que además contribuyen al sometimiento de éstas bajo la dependencia de los hombres. Esta feminización de la enseñanza no sólo ocurre en España, en la mayoría de los países se da la misma circunstancia. Las mujeres se concentran en las primeras etapas educativas y su presencia va descendiendo hasta ser claramente minoritaria en la Universidad 2 . Para Bardisa (1995), esta feminización de la enseñanza, ha sido gradual, interrumpido en períodos concretos por la incorporación de hombres a la enseñanza y la consiguiente marginación de las mujeres. Pero a comienzos del siglo XX tres factores favorecieron el aumento de las mujeres en la educación: el incremento de la secularización de la sociedad, la psicologización de la enseñanza y su vinculación con la mujer y el impacto de la guerra. Así, el discurso sobre el trabajo docente se vio envuelto con ideas de maternidad, respetabilidad y conformismo. Simultáneamente, la enseñanza en sí misma fue reformulada como un trabajo agradable para las chicas de clase media, como un espacio que recorrer entre la escuela y el matrimonio. En este proceso, los hombres abandonan la enseñanza en busca de un mayor salario y de una posición social más considerada que la de maestro, y los que continúan es porque ocupan los puestos de poder en el sistema educativo. En los años setenta la educación vuelve a masculinizarse, pero en los puestos de poder. Por ejemplo, en las instituciones de formación del profesorado, pese a la mayor la presencia de alumnado femenino, el profesorado en más de un 50% es masculino. O los datos expuestos sobre la docencia universitaria. Por ello afirmamos que según se asciende a puestos de más prestigio académico, social y económico la presencia de la mujer es menor. Igualmente si observamos la presencia de las mujeres en la dirección de nuestras escuelas, -y hacemos referencia a nuestra comunidad autónoma, pero lo podíamos hacer de países como Canadá, Reino Unido, Australia, etc.- la supremacía del hombre sobre la mujer está latente. En concreto en la Comunidad Autónoma Andaluza los hombres ocupan el 70 % de los puestos de Según los datos del anuario Andaluz de las Mujeres 2001, en el curso 98/99 (último curso del que se dispone de datos), el profesorado de Educación Secundaria (donde se contempla ESO, Bachiller y FP) está formado por un 49,77% de mujeres frente al 50,23 de hombres en el ámbito nacional; en la Comunidad Autónoma Andaluza los datos son del 45,95% de mujeres frente al 54,05% de hombres. En la Universidad el descenso de mujeres en la docencia se hace mucho más latente, un 32,49% de profesoras frente a un 67,51% de hombres en el conjunto nacional y, en Andalucía, un 30,72% de profesoras frente al 69,28% de profesores. Este dato se agudiza aun más si observamos que sólo un 14,86% de las cátedras universitarias están ocupadas por mujeres en el territorio nacional y en el 12,75% en Andalucía. 2

3

dirección en los centros de Educación I nfantil y Primaria en el curso 2000/01. Por tanto, como dice García (1999), es imposible hablar de feminización cuando nos fijamos en quiénes siguen marcando las directrices, los valores, los modelos y los aprendizajes a transmitir en la labor docente, es decir, quiénes están en los ámbitos de decisión. Strober y Tyack (1980), citados por esta misma autora, mantenían que las mujeres enseñan y los hombres mandan y dirigen, lo que genera una división según los sexos en la escuela y esto nos lleva a hablar de una división sexual del trabajo en la enseñanza. Esta división se hace aun más latente cuando sabemos que la enseñanza, y sobre todo en los niveles de Infantil y Primaria, es un sector profesional que está altamente feminizado, como ya hemos comentado. Sin embargo el poder sigue estando en manos de hombres a pesar de ser minorías. Esto, a simple vista, puede ser debido a varias causas: podemos decir que la dirección es un puesto más valorado socialmente que el ejercicio de la docencia, no es lo mismo ser maestro/a que director/a, también está la diferencia de salario y la posible promoción profesional que la dirección le puede aportar. En definitiva, es un hecho evidente la ausencia de mujeres en la dirección de nuestros centros escolares, por lo que reafirmamos la tesis de Nicolson (1997) de que las escuelas, a pesar de la mayor presencia femenina dentro del profesorado, también tienen «techo de cristal». Esto nos lleva a preguntarnos ¿qué ocurre para que la mujer no acceda a estos puestos? y aquellas que están ¿qué les motivó para acceder al cargo? y ¿qué dificultades encuentran para realizar sus funciones?. Para dar respuesta a estos interrogantes hemos realizado un trabajo de campo que consta de varias fases. En la primera fase hemos visto quién ocupa la dirección de todos los Centros de Actuación Educativa Preferente (CAEP) de la Comunidad Autónoma Andaluza. Nos hemos centrado en estos centros de actuación educativa preferente por haber detectado que la dirección de un gran número de centros ubicados en contextos desfavorecidos de las ciudades está desempeñada por mujeres. En la segunda fase nos hemos centrado en los diez CAEPs dirigidos por mujeres existentes en la provincia de Huelva y hemos finalizado nuestra investigación con un estudio de caso en un centro.

3. La mujer en la dirección escolar Ya sabemos que la función directiva en la escuela es desarrollada mayoritariamente por hombres (tanto en España como en el resto de los países), ya que a éstos se les asignan una serie de rasgos que parecen ser los adecuados para realizar las tareas de gestión. Rasgos tales como la dureza, la objetividad, el carácter fuerte, el don de mando, la fuerza física, el distanciamiento analítico, la racionalidad y frialdad... «son cosas de hombre» y además son las características que definen a un buen gestor (Coronel, Moreno y Padilla, 2002). Sin embargo, a la mujer se le asignan una serie de rasgos que

4

parecen no tener consonancia con lo que es el ejercicio de la gestión o poder; poder no sólo en la escuela, poder en todos los ámbitos de la vida pública. Son pocas las mujeres que encontramos ocupando puestos de dirección en las empresas, tanto públicas como privadas; a la mujer se le relega a puestos de menos responsabilidad y de carácter más asistencial, debido a las concepciones que culturalmente se han ido transmitiendo a lo largo de la historia. Buscar las causas de su falta de presencia en la dirección de los centros escolares es adentrarnos en la transmisión de esquemas sociales y culturales que se siguen reproduciendo en la sociedad imperante. Resulta muy llamativo que, en el siglo XXI, las mujeres sigan respondiendo que no se presentan a la dirección porque no saben si están capacitadas para ello. En este sentido cuando las mujeres mencionan la falta de capacidad para presentarse a la dirección, vemos que subyace la creencia de que el hombre está más preparado para el cargo porque tradicionalmente él ha sido el que lo ha realizado. No es que las maestras tengan menos interés en promocionarse, sino que en general han sido formadas menos competitivamente que sus compañeros. Aquí se mezcla esa falta de confianza en sí misma y la historia condicionada a la que alude Santos Guerra (2000). Otra de las causas que esgrimen las mujeres es que consideran que desempeñar el cargo sería para ellas tener un tercer empleo: casa, enseñanza y dirección. Sin embargo, hemos comprobado que los hombres no coinciden con las mujeres en esta afirmación anterior; como tampoco comparten la idea que en la sociedad existe una división sexista donde la mujer está relegada a los puestos de poca responsabilidad. Estas dos cuestiones nos lleva a afirmar que se sigue transmitiendo una cultura machista, donde determinados roles, como el cuidado de la casa y los hijos, están tan asumidos por todos y todas que se siguen viendo como «normal» . El ejemplo más claro lo tenemos en el cuidado de los hijos, son muy pocas las mujeres que con hijos e hijas pequeños se atreverían a coger la dirección de un centro escolar; porque, según creen, el tiempo que conlleva la dirección iría en detrimento de los hijos e hijas. El 25% de nuestras directoras no tienen hijos y dentro del bloque de las que tienen nos encontramos que el 67% sus hijos son mayores cuando acceden al cargo. Por tanto, no creemos que sea falta de valentía o no estar capacitadas, para realizar la función, son más bien « miedos» a la gran responsabilidad de tener que compaginar dos tareas (familia-dirección) que conllevan mucho tiempo de dedicación. A esto se le une que los problemas no se dejan en el centro, puesto que reconocen que son incapaces de «desconectar », los problemas van para casa con ellas. Esto provoca que cuando deciden hacerlo surja en algunas de ellas contradicciones personales, que en algunos casos les puede llevar a una crisis existencial. Sin embargo observamos, a pesar de lo expuesto anteriormente, que las

5

mujeres se van incorporando progresivamente a los puestos de dirección. Esta incorporación la encontramos en los CAEPs, que es donde hemos realizado nuestro estudio, lo que nos deja, también, la duda de sí esto está ocurriendo sólo en estos centros o es la tónica general. En nuestro estudio vemos que en el tramo de directores y directoras que llevan menos de cinco años en el cargo el 46% son mujeres, lo que rompería la tendencia tradicional del hombre en la dirección. Este dato posiblemente pasa desapercibido, porque aún quedan muchos hombres ejerciendo el cargo en los tramos que llevan entre cinco y diez años (64,3%) y con más de diez años (86,8%) en el cargo. Esto último nos lleva a otra conclusión: las mujeres no están en los puestos de dirección, porque los hombres tienen ya creado un «feudo en ella» . Mientras que para las mujeres el ejercicio de ésta es una tarea que deben de realizar durante un número de años determinados, los hombres, parecen que la suelen tomar como una tarea de por vida. Descubrir la presencia de las mujeres en la dirección de los CAEPs no fue trabajo difícil, pronto se hizo evidente en nuestro estudio, y esa fue nuestra gran sorpresa. Observamos que en los CAEPs de las ciudades -que es donde pensamos que realmente están los contextos más desfavorecidos y, por consiguiente, los centros cuyas problemáticas son mayores (disciplina, absentismo, falta de valoración de la educación, etc)- eran las mujeres, en un 57,8%, las que llevaban la dirección. Plantearnos qué lleva a la mujer a la dirección de estos centros supone entrar en varias hipótesis: ¿la mujer va ocupando los puestos que los hombres ya no quieren? -« política de tierra quemada»-. ¿Existe un mayor compromiso de la mujer en estos contextos? o ¿posee unos rasgos que les capacita o les motiva a estar en ellos? Creemos que aquí se conjugan varios factores. El primero es que los hombres no se quieren presentar, debido a la poca valoración que tiene hoy en día esta función. Aunque en estos centros parece que no la quiere casi nadie, y la prueba la tenemos en el dato de aquellos directores y directoras que llevan menos de cinco años en el cargo, de éstos aproximadamente el 66% han sido designados por la Administración (69,6% en las mujeres, y 63% en los hombres). Por lo cual se cumpliría la hipótesis de que la mujer va ocupando aquellos puestos que los hombres van dejando. ¿Son justos estos Centros de Actuación Educativa Preferente los que los hombres no quieren? Si ésto es así, también, se cumple la hipótesis de que el compromiso de las mujeres con estos contextos es mayor que el de los hombres. Pero este es un dato sin confirmar y al que llegamos porque las directoras y las profesoras encuestadas nos manifiestan que los hombres están en aquellos centros donde la dirección no suele tener grandes dificultades. Es más, las directoras afirman que en los centros de «élite », son hombres sus directores y en ellos la dirección se eterniza, sin embargo, donde los problemas son palpables

6

están las mujeres3 . La última hipótesis (posee unos rasgos específicos para estar en estos centros) también se cumpliría, puesto que se nos afirma que las mujeres poseen rasgos como la solidaridad, relaciones personales, servicio…, que les hace implicarse más en los problemas sociales. Estos rasgos difieren muchos de los rasgos asignados normalmente a las mujeres: pasividad, dependencia, sumisión, etc (Padilla y otros, 1999). El perfil de las directoras estudiadas, según el profesorado, está marcado por su capacidad de trabajo, por demostrar competencias para ejercer la dirección, por actuar honestamente en el cargo, por mostrar entusiasmo en el desarrollo de su trabajo. A esto se le unen una serie de rasgos más personales como son el tener un fuerte sentido de la justicia social, ser personas cercanas y demostrar confianza en sí misma. Las directoras, por su parte, se valoran mucho en los rasgos personales y muy poco en todos aquellos rasgos que son propiamente de gestión. Esto puede ser debido a que no tienen la suficiente confianza en sí misma, posiblemente por la pésima autoimagen que suelen tener interiorizada4 las mujeres, lo que hace que se (auto)excluyan (Santos Guerra, 2000) de los puestos de responsabilidad. Sin embargo, los hombres han sido educados para ejercer la autoridad y el poder. Quizás por esto, ellos creen que la mujer está en estos contextos por pura casualidad, -lo que hace que se siga reproduciendo el rol androcéntrico de no hacer visible el trabajo de la mujer en dichos contextos-, aunque ellos no se presentarían nunca a la dirección de estos centros; posiblemente porque estos centros tienen unas características muy especiales, puesto que los campos de batallas que tienen abiertos son muchos y variados: 1) Por un lado, la dirección de estos centros ha de luchar por cambiar la poca o nula valoración que los padres y madres hacen de la educación, lo que provoca un gran índice de absentismo y problemas graves de disciplina. 2) Y por otro, y como consecuencia de lo anterior, las necesidades del profesorado que trabaja en estos centros son mayores y hay que darle respuestas. Consideramos, por tanto, que las mujeres están en estos centros porque tienen mayor capacidad para salvar dificultades y aportar soluciones, puesto que para dirigir centros en estos entornos es necesario saber escuchar, En este sentido recordamos que en las ciudades andaluzas, donde los problemas son más notorios, las mujeres dirigen el 57,8% de los centros de actuación educativa preferente, mientras que en los pueblos su representación es sólo en un 22,2%. 4 Es llamativo como el profesorado manifiesta en un 68,7% que su directora demuestra confianza en sí misma, mientras que sólo en un 11,1% de ellas dicen tenerla. 3

7

acercarse a la realidad y ponerse a su nivel, practicando un nuevo estilo de dirección basado en las relaciones interpersonales y en el servicio de la comunidad educativa. Este estilo de dirección se aleja de los modelos (masculinos) que se han ido transmitiendo a lo largo del tiempo sobre la buena gestión y va más en consonancia con los nuevos estilos que se van perfilando en la sociedad actual.

Referencias bibliográficas BARDISA, T. (1995): «La participación democrática en las instituciones educativas», en GARCÍA, J. y DELGADO, F. (Coords): Los retos de la educación ante el siglo XXI, Madrid, E. Popular; 125-141. BLACKMORE, J. (1989): «Educational leadership: a feminist critique and reconstruction», en SMYTH, J. (ed): Critical perspectives on educational leadership. London, Falmer Press; 93-129. CORONEL, J.M.; MORENO, E. y PADILLA, T. (2002): «La gestión y el liderazgo como procesos organizativos: contribuciones y retos planteados desde una óptica de género», en Revista de Educación (en prensa). GARCÍA GÓMEZ, T. (1999): «Mujeres enseñantes en primaria: situación y obstáculos», en Kikirikí, 53, 24-28. GONZÁLEZ, M.T. (1990): «Nuevas perspectivas en el análisis de las organizaciones educativas», Ponencia al I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, Barcelona; 27-46. INSTITUTO DE ESTADÍSTICA DE ANDALUCÍA (2001): Anuario andaluz de las mujeres 2001. Junta de Andalucía. LORENZO, M. (2000): «La investigación en torno a la dirección de centros y liderazgo», en Actas VI CIOE y V Jornadas Andaluzas de Organización de Instituciones Educativas. Granada, GEU ; 185-219. MORENO, E. (2002): «Las mujeres y la enseñanza: la investigación en el ámbito educativo», en MORENO, E. y VILLEGAS, S. (Coords.): Introducción a los estudios de la mujer. Huelva, Servicio de Publicaciones de la Diputación Provincial. MURILLO, F.J.; BARRIO, R. y PÉREZ-ALBO, M.J. (1999): La dirección escolar. Análisis e investigación. Madrid, CIDE. NICOLSON, P. (1997): Poder, género y organizaciones. ¿Se valora a la mujer en la empresa?. Madrid, Narcea. PADILLA, T. y OTROS (1999): «Análisis de los estereotipos sexistas en una muestra de estudiantes de CC. De la Educación», en Revista de Inve stigación Educativa, vol. 17, 1; 127-147.

8

SANTOS GUERRA, M.A. (2000): «Yo tengo que hacer la cena. La mujer y el gobierno de los centros escolares», en SANTOS GUERRA, M.A. (Coord.): El harén pedagógico. Perspectivas de género en la organización escolar. Barcelona, Graó; 53-69.

9