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EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN ADOLESCENTES OBSERVADORES, VICTIMAS Y VICTIMARIOS DEL BULLYING DE UN COLEGIO DEL MUNICIPIO DE CHIA

CAROLINA NATALIA PLATA ORDOÑEZ MARÍA DEL CARMEN RIVEROS OTOYA

UNIVERSIDAD DE LA SABANA Instituto de Postgrados – FORUM Facultad de Psicología Especialización en Psicología Clínica de la Niñez y la Adolescencia Septiembre 2009

 

 

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LA AUTOESTIMA Y LA EMPATÍA EN ADOLESCENTES OBSERVADORES VICTIMAS Y VICTIMARIOS DEL BULLYING DE UN COLEGIO DEL MUNICIPIO DE CHIA

Este trabajo de grado pertenece al Grupo de Investigación Contexto y Crisis de la Facultad de Psicología

JAIME HUMBERTO MORENO MENDEZ1 CAROLINA NATALIA PLATA ORDOÑEZ 2 MARÍA DEL CARMEN RIVEROS OTOYA3

UNIVERSIDAD DE LA SABANA Instituto de Postgrados – FORUM Facultad de Psicologia Especialización en Psicología Clínica de la Niñez y la Adolescencia Septiembre 2009                                                              1

Director Trabajo de Grado Coautora: Alumna Especialización 3 Coautora: Alumna Especialización 2

 

 

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El Autoconcepto y La Empatía En Adolescentes Observadores, Víctimas y Victimarios Del Bullying En Un Colegio Del Municipio De Chía RESUMEN El presente estudió buscó identificar la relación existente entre el auto concepto y la empatía en un grupo de adolescentes observadores, víctimas y agresores en la situación del bullying en una institución educativa departamental del municipio de Chía. Los instrumentos que se emplearon fueron la escala de autoconcepto de Rosenberg, la escala de empatía del cuestionario de Conducta Prosocial de Martonell, González y Calvo (1998, validada para la población colombiana por Rey, 2003) y el “cuestionario secundaria de 12 a 16 años de edad” de la UNICEF y La Defensoría del Pueblo en España. Se tomó una muestra intencional de 57 adolescentes. Los resultados obtenidos se analizaron con base en el paquete estadístico SPSS, encontrándose que la relación que existe entre la empatía y autoestima en los observadores es inversamente proporcional, mientras que en las victimas es directamente proporcional, por ser la población de victimarios muy poco significativa no se hizo correlación entre estas variables. Palabras Clave: Empatía, Autoconcepto y Bullying

ABTRACT This study intends to identify the existing relation between self-concept and empathy within a group of observer, victims and aggressor adolescents under a bullying situation at a departmental educational institution located in the town of Chía. Instruments used were the Rosemberg’s self-concept scale, the Martonell, González & Calvo (1998, validated by Rey, 2003 for Colombian population) empathy scale from the Prosocial Conduct questionnaire and UNICEF and People’s Defender in Spain “high school questionnaire for 12 to 16 years of age kids”. An intentional sample consisting of 57 adolescents was taken. Results obtained were analyzed taking the SPSS statistical package as the basis to find that the existing relation between empathy and selfesteem in observers is inversely proportional, while for victims it is directly proportional, and since the aggressor population is not quite significant no correlation between such variables was made. Key words: Empathy, Self-concept and Bullying

INTRODUCCION El matoneo de los niños y adolescentes se ha tornado en una preocupación de la salud pública a nivel mundial, en Colombia Pradilla, Hernández, Pereira y Hewitt (2007) encontraron que el 13,9% de la población evaluada se ha declarado víctimas, aspecto que tiene consecuencias en la salud mental y física de este grupo poblacional (Graham, Bellmore, Nishina y Juvonen, 2009). En su estudio Avilés y Monjas (2005) encontraron que un 5.7% del alumnado es victimizado sistemáticamente y un 24% de forma ocasional, lo que lleva a que un 29.7% de la población estudiantil haya sido víctima del bullying en sus diferentes intensidades. De igual

 

 

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forma, se hizo evidente que el aumento de la edad y el grado muestran un decremento del bullying, y que tan solo el 3.3% de los alumnos reconoce que durante sus estudios han sufrido de maltrato. El bullying se ha estudiado durante los últimos años por diferentes autores como Beightol, Jevertson, Gray, Carter y Gass (2009), Correia y Dalbert (2008), Dijkstra, Lindenberg y Veenstra (2008), Horne, Stoddard y Bell (2007), y Jones, Haslam, York y Ryan (2008), entre otros, quienes han determinado la existencia de tres roles principales de esta interacción: el agresor, la víctima y el observador. De estos tres actores, el que se ha caracterizado con mayor frecuencia es el adolescente bully; al igual que su agresor, la víctima se ha señalado a profundidad, en estos actores se han determinado los factores psicológicos y personales que favorecen la adquisición de estos roles dentro de la diada de la intimidación con el fin de realizar una intervención dirigida a evitar estas situaciones y por ende las consecuencias en el desarrollo biopsicosocial tanto para la víctima como para el agresor. El tercer actor, el observador, se nombra con frecuencia, pero se ha caracterizado poco y no se ha determinado claramente cuál es la correlación que existe entre este personaje y los aspectos psicológicos que median en la interacción del bullying. Teniendo en cuenta que esta población se ha definido de manera general, a través de esta investigación que se busca describir las características psicológicas tales como la autoestima y la empatía en los actores involucrados en el bullying. Es de esta forma que mediante la comprensión del desarrollo emocional del niño y del adolescente, se determinarán cuáles son los factores que se encuentran inmersos a nivel personal, familiar y social en el fenómeno del bullying. El desarrollo emocional del niño empieza desde el nacimiento, donde la madre comprende todas las necesidades y emociones del infante mediante el llanto; una vez inicia el lenguaje, el niño empieza a aprender a expresar sus emociones de forma verbal; y de esta forma comienza un

 

 

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proceso de control de las emociones a través del mismo; donde el primer punto crítico es a la edad de 4 años; edad en la que empieza la etapa escolar, donde se abren nuevas posibilidades en el reconocimiento de consecuencias emocionales de sus acciones y la comprensión de las mismas (Jaramillo, Cárdenas, Forero y Ramírez, 2007; León y Sierra, 2008). Una habilidad que se desarrolla a lo largo de la vida del individuo es la conciencia emocional; esta es una construcción psicológica que se inicia desde el nacimiento; y es definida como la habilidad del sujeto para identificar y describir sus propias emociones y las de los otros (Bajgar, Ciarrochi, Lane, y

Deane, 2005). Esta tiene estrecha relación con el proceso de

desarrollo cognoscitivo en los niños y adolescentes de acuerdo con la teoría de Piaget (citado por Bajgar, et al, 2005). Piaget (1986) plantea que a lo largo del desarrollo del individuo se dan cuatro estadios desde la infancia a la adolescencia; siendo la etapa de operaciones formales la que le permite al adolescente valorar las emociones propias y las del otro de acuerdo a los sentimientos idealistas, su personalidad y el desarrollo de los conceptos morales. La conciencia emocional tiene como función principal el filtro y el procesamiento de la información emocional tanto propia como del medio externo. Con base en lo anterior, se hace evidente que la conciencia emocional alta, lleva a que el individuo sea más sensible a las emociones de los otros y por lo tanto esté en capacidad de evitar sesgar sus percepciones, mostrándose más sensato en la modulación de la emocionalidad (Bajgar et al, 2005; Harwood, y Farrar, 2006). Un concepto que está ligado a la conciencia emocional es la empatía, la cual es definida por Fernández y Barraca, (2005), Fernández, López y Márquez (2008), Garaigordobil y García (2006), y López (2007), como la capacidad de la persona para responder a otros con base en aspectos cognoscitivos y afectivos propios y colocarse en el lugar de los otros. Fernández et al

 

 

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(2008) proponen que la empatía tiene tres tipos de procesos distintos: el primero, hace referencia a la empatía cognitiva, a la capacidad del individuo de ponerse cognitiva o emocionalmente en el papel del otro, pero aquí no hay repercusión a nivel emocional. El segundo, es el contagio emocional, donde solamente se produce la respuesta emocional, pero el individuo no adopta la perspectiva del otro. El tercero, es la empatía cognitivo-afectiva, donde se evidencia una comprensión tanto cognitiva como emocional del otro, es decir que se dan los dos procesos en conjunto. Se ha observado, que la empatía y el comportamiento pro-social en niños y adolescentes, se han relacionado con conductas cooperativas y altruistas, en especial, dentro de los últimos años de la niñez e inicio de la adolescencia (Garaigordobil y García, 2006; Muñoz, Carreras, y Braza, 2004; Ramos, Nieto y Chaux, 2007). Otro aspecto que influye en el proceso de desarrollo emocional, está expuesto en el modelo de Van Hoof, Raaijmakers, Van Beek, Hale III y Aleva (2008) y compartido por Lodge, y Feldman (2007), donde se define la identidad personal como una construcción individual del niño y del adolescente la cual se basa en su auto-concepto, auto-estima, auto-imagen, entre otras, las cuales le dan al individuo un sentido de continuidad personal en el tiempo y el espacio, que le permiten ser estable en la forma de aproximarse a su entorno. Para entender la identidad personal hay que entrar a definir conceptos como la autoestima y el autoconcepto, términos usados de forma similar durante mucho tiempo; estos se han asociado con constructos como auto imagen, auto aceptación entre otras. Es de esta forma que los autores Garagordobil, Perez y Mozaz (2008) y Lodge y Feldman (2007) plantean que el autoconcepto se basa en las actividades del individuo y en aspectos cognoscitivos como son las percepciones, imágenes, memorias, entre otros. Por otra parte, está la autoestima definida como

 

 

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el juicio emocional que el individuo le da a estas cogniciones y actividades descritas (Lodge y Feldman, 2007; Stephan, y Maiano, 2007). En ocasiones, dentro de este proceso de valoración emocional, los adolescentes hacen evaluaciones negativas sobre el grupo de pares, configurándose con frecuencia en forma de acoso escolar. Es por esto que el acoso repetitivo incrementa el auto-enfoque y la auto-conciencia. Es de esta forma que la etapa más vulnerable para el autoconcepto es entre los 12 años para las chicas y 14 años para los chicos, ya que los adolescentes en este momento pueden verse más afectados por lo que piensan los otros (Esnaola, 2008; Garaigordobil et al, 2008; Hadley, Hair, y Anderson, 2008). Por otra parte, Martínez, Murgui, Musitu y Monreal (2008) plantean que una alta autoestima escolar promueve las relaciones interpersonales armoniosas y por ende se relaciona negativamente con la violencia dentro del entorno educativo. Como se ha venido planteando, el desarrollo emocional del niño y adolescente se ve influenciado por diferentes factores; por ejemplo, los estilos de crianza. Es decir que, si la crianza se asocia a patrones de comportamientos agresivos o por el contrario a patrones positivos de los padres, esto mediará en el desarrollo emocional dado que contribuyen a fortalecer o debilitar la autoestima en los niños permitiendo el establecimiento de vínculos afectivos sanos y actitudes prosociales (Martínez et al, 2008 y Mestrei, Tur, Samper, Nacher y Cortez, 2007; Ortiz, Apodaca, Etxebarria, y Fuentes, 2008) Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente Farmer, Estell, Hall, Pearl, Van Acker, y Rodkin (2008) encontraron que existen dos configuraciones de personalidad que son protectores de conductas agresivas. Estas configuraciones se caracterizan por unas altas características interpersonales y bajas en las negativas; el segundo modelo de configuración de bajo riesgo, es el muchacho con alto rendimiento académico-aislado y la muchacha con alto rendimiento

 

 

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académico-tímida. Estas llevan a un desarrollo emocional adecuado, evitando las situaciones aversivas como el bullying. La victimización en la escuela se refiere a la experiencia negativa o agresiva que se da entre los pares siendo estas representaciones como poner apodos, excluir al otro de las actividades, robarle, esconderle cosas, pegarle, chantajearlo o acosarlo sexualmente (Aluede, Adeleke, Omoike, y Afen-Akpaida, 2008; Pradilla et all 2007; Rodríguez, Seoane, y Pedreira, 2008; Thijs y Verkuyten, 2008). A su vez Thijs y Verkuyten (2008) plantean que la victimización hacia los pares tiene una consecuencia negativa para los jóvenes en su rendimiento académico y en su auto-concepto. Se afecta la autoeficacia académica por recibir mensajes negativos de sí mismos de parte de los pares afectando su autoevaluación, extendiéndose a su autoeficacia académica y su autoestima. Teniendo en cuenta que se ha definido el bullying como una forma de agresión hacia pares, se entrará a identificar las características individuales de cada uno de los actores de esta situación. Cerezo (2001); Jones et al, (2008), Pérez, Rodríguez, De la Barra y Fernández (2005); y Veenstra, Lindenberg, Oldehinkel, De Winter, Verhulst, y Ormel, (2005); y Werner, Wright, Cassidy y Juliano (2006), plantean que los actos agresivos son un grupo de comportamientos heterogéneos, que varían de acuerdo al grado de sofisticación social necesario para alcanzarlos. Es por lo anterior que se ha propuesto que cada individuo establece pautas de interacción propias y que están acordes a las circunstancias singulares que las rodean, y es en las dinámicas que se establecen en la escuela donde se generan espacios para la victimización, que contribuyen a establecer patrones invariables de conducta. Por esto se considera que los niños que son matones tienen características sociales y emocionales específicas tales como un funcionamiento social pobre, conductas como la

 

 

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impulsividad, agresión, dominantes, falta de compañerismo y de sentimientos de culpa y vergüenza, siendo muy hábiles para culpabilizar al otro. No tienen la capacidad de adaptarse al entorno escolar y perciben menos apoyo de los adultos que los rodean. A nivel familiar, se evidencia una disciplina autoritaria, donde predomina el castigo físico, los padres no tienen habilidades para resolver conflictos, se muestran permisivos frente a las conductas de agresión y hostilidad, y refuerzan las conductas de impulsividad en los niños (Muñoz et al, 2004; Menesini y Camodeca, 2008, Muñoz, Frick, Kimonos y Aucoin, 2008; Aluede et al, 2008). Igualmente, los adolescentes con alto estatus tienen más poder y la habilidad de ejercer influencia directa o indirectamente entre los pares (Aluede et al, 2008; Del Barrio, Gutiérrez, Barrios, van der Meulen y Granizo 2005; Dijkstra et al, 2008; Farmer, Estell, Hall, Pearl, Van Acker y Rodkin, 2008; Garaigordobil y Oñederra, 2009; Muñoz et all, 2004;). En concordancia con lo planteado anteriormente, Del Barrio, Martín, Montero, Gutiérrez, Barrios y de Dios (2008) proponen en su estudio, que a principios de la adolescencia se evidencia una existencia del bullying más directo, mientras que en la adolescencia tardía predomina el acoso de características indirectas como son los rumores, no hacer caso y separarse. Con base en lo anterior, Correia y Dalbert (2008), Jones et al, (2008); Pérez et al, (2005); y Sentse, Scholte, Salmivalli, y Voeten (2007), plantean que los niños pertenecientes a un grupo de características agresivas tienen que mantener este rol con el fin de ser aceptados dentro del mismo. Los grupos de niños bullies, tienden a ocultar sus conductas intimidantes hacia pares a través de la acusación de sus propios miembros como alguien que no es deseable dentro del grupo, es decir que inician un proceso de rechazo de un miembro con el fin de proteger su propia identidad grupal y fortalecer así su cohesión.

 

 

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Por otra parte, se ha encontrado que las víctimas del bullying se caracterizan por ser de ambos sexos; tienen aspecto físico de complexión débil y ocasionalmente tienen una discapacidad física (Lodge y Feldman, 2007; Rodríguez, Seoane y Pedreira, 2008). La personalidad se caracteriza por la timidez y el aislamiento social (Cerezo, 2001). La víctima puede ser activa o proactiva, en donde se combinan la ansiedad y la reacción agresiva, que le permite al agresor validar su conducta; mientras que la víctima pasiva es insegura, se muestra poco y sufre en silencio por la agresión. Complementando lo propuesto anteriormente Erath, Flanagan y Bierman (2007), Horne et al (2007) y Scholte, Engels, Overbeek, Kemp, y Haselager (2007) plantean desde una perspectiva etiológica el acoso escolar, donde encuentran que los actores del bullying lo utilizan para establecer jerarquías por medio de la imposición hacia el grupo de pares; ya que los actores del bullying tienden a mantener espacios que propician y refuerzan sus comportamientos, y su interacción está marcada por el desequilibrio físico y emocional. Es importante anotar que el ser víctima, afecta al adolescente en la construcción de su identidad personal, ya que esta situación influye en la forma como él se percibe y se siente en la situación donde es victimizado perdiendo de esta forma su sentido de bienestar psicológico en algunos de los contextos donde interactúa, es decir que puede llegar a generalizar la dificultad para utilizar la identidad personal como una forma de validarse dentro de diferentes contextos (Graham et al, 2009; Lamarche, Brendgen, Boivin, Vitaro, Dionne, y Pérusse, 2007; Van Hoof et al, 2008; Thijs y Verkuyten, 2008). Apoyando lo anterior, Jones, Haslam, York y Ryan, (2008) y Monks y Smith, (2006) plantean que dentro de la dinámica de la intimidación existen al menos dos participantes principales (el matón y la víctima), entre los cuales se suscita una relación que es necesario

 

 

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analizar y comprender. Es así, que se han determinado seis roles que apoyan de una u otra forma el proceso de intimidación dentro de un grupo particular de niños; estos son la víctima, el matón, el bravucón, el reforzador, el asistente del matón, el defensor de la víctima y el observador. En último lugar, Rodriguez et al, (2008) plantean que los observadores se caracterizan por la evasión de las situaciones agresivas, ya que de esta manera se protegen de los bullies y se inhiben del tema; convirtiéndose así en cómplices de la situación de abuso y permitiendo el aislamiento y el acoso que se presenta en la victima. Las consecuencias del acoso escolar en las víctimas pueden llegar a ser de características psicológicas (depresión, baja autoestima, inseguridad y estrés) o físicas (dolores de cabeza, dolor de estómago) o conductuales (no dormir bien, o pérdida del control de esfínteres) (Horne et al, 2007; Correia y Dalbert, 2008). La dinámica del bullying es un aspecto que afecta el desarrollo biopsicosocial de los adolescentes, es de esta manera que en esta investigación se quiere conocer como están involucrados algunos procesos emocionales en los actores de esta dinámica: los observadores, víctimas y victimarios, por esta razón este estudio pretende comprender como se relacionan la autoestima y la empatía en un grupo de adolescentes. Con base en lo planteado anteriormente esta investigación intenta responder a la pregunta ¿Qué relación existe entre el autoconcepto y la empatía en un grupo de adolescentes observadores, victimas y agresores en una Institución Educativa del Municipio de Chía?, para llevar a cabo esto se propone identificar la relación existente entre la empatía y la autoestima en adolescentes observadores, victimas o agresores en la situación del bullying. Realizando la caracterización de los tres actores del bullying (observadores, víctimas y victimarios).

 

 

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Identificando el nivel de autoestima y empatía de los adolescentes observadores, víctimas o agresores en la situación del bullying. METODOLOGIA Se realizó un estudio empírico analítico, con un diseño de tipo Descriptivo con un método de asociación. Se seleccionó una muestra intencional de 57 alumnos de un colegio perteneciente al Municipio de Chía, todos los participantes firmaron consentimiento informado para los padres y los participantes. INSTRUMENTOS: Escala de Autoestima de Rosenberg: Consta de 10 preguntas, puntuables entre 1 y 4 puntos, lo que permite obtener una puntuación mínima de 10 y máxima de 40. Se considera como rango medio la puntuación situada entre 25 y 35 puntos, por lo cual la puntuación por debajo de 24 puntos se considera baja y por encima de 36 se considera alta. Esta escala tiene un coeficiente alpha entre .74 y .77, fiabilidad test-retest de .63 (intervalo de 7 meses) y de .85 (intervalo de 2 semanas). La validez de la escala como medida unidimensional de la autoestima ha sido también comprobada en varios estudios (Garaigordobil y Durá, 2005). Escala de empatía del cuestionario de conducta prosocial de Martorell, Gonzales y Calvo (1998) validada por Rey (2003) para la población colombiana. Esta escala está dirigida a preadolescentes y adolescentes de los dos sexos. Tiene en total 15 ítems, que se contestan a través de una escala tipo Likert de cuatro opciones. La escala permite obtener una puntuación mínima de 15 puntos y una máxima de 60. Tiene una confiabilidad de .78, con un nivel de significancia superior al .001 para la correlación ítems puntuación total de la escala. Cuestionario secundaria de 12 a 16 años de edad de la UNICEF y La Defensoría del Pueblo en España, 2007) Evalúa las relaciones sociales y conductas agresivas en un centro escolar. El

 

 

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cuestionario consta de 22 preguntas, organizadas en 3 bloques, en cada uno de los cuales se recaba información acerca de su experiencia como posible testigo, víctima o agresor, respectivamente, de 13 conductas de maltrato. PROCEDIMIENTO: Se llevaron a cabo 3 fases: la primera consistió en la consecución del permiso del colegio y la aplicación de los consentimientos informados a los padres y los asentimientos informados a los alumnos. Durante la segunda fase se aplicaron los instrumentos a la población seleccionada y en la tercera, se realizó el análisis y discusión de los resultados encontrados. RESULTADOS Los resultados que a continuación se presentan están organizados de la siguiente manera: En primera instancia se muestra el análisis socio demográfico que permite caracterizar la muestra. Posteriormente, se presenta el análisis descriptivo de cada una de las variables que se estudiaron y por último, se relacionan las asociaciones entre las variables. 1. Análisis Socio Demográfico:

Figura 1. Distribución porcentual por edades de la muestra: De acuerdo con la figura 1 el 47% de la población estudiada se encuentra en el rango de edad de 12 años, seguido por los niños de 13 años con un 13% y en menor proporción en los 17 años con un 1%.

 

 

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Figura 2. Distribución porcentual de la muestra por sexo De acuerdo con la figura 2, se encuentra que el 54% de la población son mujeres y el 46% son hombres. 2. Análisis Descriptivo

Figura 3. Distribución de los actores del Bullying. De acuerdo con la figura 3, se evidencia que el 86% de la poblacion objeto de este estudio es observadora del bullying, el 9% es víctima del matoneo y el 5% son agresores.

Figura 4. Distribución porcentual de la Autoestima y empatía en los participantes. En la figura 4, muestra que el 51% de los participantes tiene una autoestima alta, el 34,7% tiene una autoestima media, mientras que el 14,3% tiene una autoestima baja. Mientras que el 15,8%

 

 

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de los jóvenes tiene una empatía baja, el 64,9% tiene una empatía media, y el 19,3% tiene una empatía alta. 3. Análisis de la asociación entre las variables: Observadores: Tabla 1. Distribución porcentual de la variable Caracterización de los observadores.

Poner Apodos Hablar mal de él o ella

Total % 67,4 51

Amenazas y Chantaje

Amenazarle con armas, palos o navajas

2,0

Acoso Sexual

Acosarle sexualmente

2,0

verbal

En la tabla 1 se evidencia que el tipo de acoso que más se presenta es el verbal, específicamente el poner apodos con un porcentaje del 67,4%, seguido por hablar mal de los compañeros con un 51%, y lo que menos se observa dentro de la institución son las amenazas con armas, palos o navajas y el acoso sexual cada una con un 2%.

Figura 5. Distribución porcentual de la variable Autoestima y empatía en los observadores. En la figura 5 se encuentra que el 51% de los observadores tiene una autoestima alta, el 34,7% tiene una autoestima media, mientras que el 14,3% tiene una autoestima baja. Mientras que el 67,3% de los observadores tiene una empatía media, el 18,4% empatía alta y el 14,3% presenta una empatía baja.

 

 

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La relación entre auto estima y empatía en los observadores tiene una Correlación de Pearson de - 0.40 con una significancia de 0.787 (n: 49); debido a que es una relación débil negativa, está indicando que mientras los puntajes de una suben los de la otra bajan, ya que son inversamente proporcionales Víctimas: Tabla 2. Distribución porcentual de la variable como te sientes tú tratado por tus compañeros.

Social Verbal Físico Indirecto

Me insultan Hablan mal de mi Me roban cosas

Total 80% 60% 60%

Me amenazan con armas, palos 0 navajas, etc. Amenazas y Me obligan a hacer cosas que no 0 Chantajes quiero con amenazas (traer dinero, hacerles las tareas, pedirme mis tenis, etc) Me acosan sexualmente 20% Acoso Sexual De acuerdo con la tabla 2, se encuentra que en las víctimas, el tipo de acoso que más se presenta es el social, con los insultos en un 80% , seguido por hablar mal de él o ella 60% y la agresión física indirecta como el robo en un 60% . No se evidencia acoso de tipo chantaje o sexual.

Figura 6. Distribución porcentual de la Autoestima y empatía en las víctimas. En la figura 6 se evidencia que el 60% de las víctimas tiene una autoestima alta y el 40% tiene una autoestima baja. Mientras que el 60% de las víctimas tiene una empatía media, el 20% tiene una empatía baja, mientras que el 20% tiene una empatía alta

 

 

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La relación entre auto estima y empatía en las víctimas tiene una correlación de spearman de 0.36 con una significancia de 0.55 (n: 5). Es una relación débil positiva, lo que indica que mientras los puntajes de una suben los de la otra también, pero casi no existe relación entre las variables. Victimarios Tabla 3. Distribución porcentual de la variable Caracterización de los victimarios. Total No lo dejo participar 66,7% Le insulto 33,3% Le rompo cosas 33,3% Físico Indirecto Le robo cosas 33,3% Le pego Físico Directo 33,3% Le acoso sexualmente Acoso Sexual 33,3% De acuerdo con la tabla 3, Se evidencia que los adolescentes acosadores utilizan el acoso de tipo social

social como no dejarlo participar en un 66,7%.

Figura 7. Distribución porcentual de la Autoestima y empatía en los victimarios De acuerdo con la Figura 7, se observa que el 66,7% de los victimarios tiene una autoestima media y el 33,3% tiene una autoestima alta. En la figura 7 se encuentra que la distribución de la empatía se encuentra similar en los tres niveles de ésta, en un 33,3% para cada una. DISCUSION El objetivo general de esta investigación fue identificar la relación existente entre la empatía y la autoestima en adolescentes observadores, víctimas o agresores en la situación del

 

 

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bullying, de este objetivo se desglosaron tres objetivos específicos 1. Caracterizar a los tres actores del bullying (observadores, víctimas y victimarios), 2. Identificar el nivel de autoestima en cada uno de los actores y 3. Identificar el nivel de empatía en este grupo poblacional. Dando solución a cada uno de los objetivos en la investigación se encontró que dentro de los testigos, ellos observan con mayor frecuencia el acoso de tipo verbal, en mayor proporción el de “poner apodos” con un 67,4% y “hablar mal del otro” en un 51%, lo que concuerda con lo encontrado en las investigaciones realizadas tanto en Colombia (Pradilla et al, 2007), como en España (Defensor del Pueblo, 2007), igualmente, los datos ponen de manifiesto que la situación del bullying pasa desapercibida para el adulto, ya que los observadores no reportan esta situación a los profesores o los padres, sino a sus amigos o amigas (Rodriguez et al, 2008). La autoestima en la mayor parte de los observadores es alta, por lo cual se corrobora lo planteado por los autores Hadley et al (2008) y Esnaola (2008) quienes proponen que los adolescentes que no están envueltos en situaciones de bullying, su autoestima no se ve afectada. Mientras que la empatía de este grupo poblacional se encuentra en un nivel medio, lo que puede explicar la ausencia de comportamiento prosocial en esta población (Muñoz et al, 2004, Garaigordobil y García, 2006; Ramos et al, 2007). Por otra parte, se encuentran las víctimas, quienes se ven envueltos en situaciones de tipo social como son los insultos en mayor proporción, aspecto que se encontró en un 80% de la población, esto se corrobora en el estudio de Colombia donde se encontró que el 35,8% de la población estudiada era víctima del acoso de tipo social (Pradilla et al, 2007; Defensor del Pueblo, 2007). La autoestima en esta población se caracterizó por ser alta a diferencia de lo encontrado en la literatura que se plantea que ser víctima de acoso escolar está relacionado con baja autoestima; ya que se suelen mostrar tímidas y retraídas en el establecimiento de relaciones

 

 

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interpersonales (Cerezo, 2001) y por ser un factor asociado la identidad personal, era de esperarse que esta población fuese vulnerable en cuanto a este aspecto (Van Hoof et al, 2008; Lamarche et al, 2007, Aluede et al, 2008, Graham et al, 2009; Thijs y Verkuyten, 2008). Por otro lado, podría también decirse que habría otros factores de protección de la autoestima de este grupo poblacional que estarían contribuyendo a mantener unos niveles altos de la misma. Aún así se encontró que hay un porcentaje importante de los casos que presenta baja autoestima y que indicaría que de todas formas el ser víctimas de bullying, en algunos casos si comprometería este aspecto. En cuanto a la empatía, se evidencia que el 60% de la población tiene una empatía media, lo que indica que esta población tiene una capacidad limitada para responder a otros con base en los aspectos cognoscitivos y afectivos (Garaigordobil y García, 2006, López 2007, Fernández, y Barraca, 2005; Fernández et al, 2008), lo que se relaciona con lo planteado por Erath, Flanagan, y Bierman (2007) quienes proponen que las víctimas del bullying tienen mayores dificultades para realizar ajustes emocionales en las diferentes situaciones que se les presentan. Finalmente, en los victimarios se observa que el tipo de acoso que ellos más utilizan es el social, representado por “no lo dejo participar”, este contradice los resultados encontrados tanto en Colombia (Pradilla et al, 2007) como en España (Defensor del Pueblo, 2007), ya que en estos estudios se plantea que el tipo de acoso que más se presenta es el de “hablar mal de mí” y en el español es “insultar” lo que se presenta con mayor frecuencia desde el joven agresor. Igualmente, se encontró que entre los adolescentes de 12 a 16 años el tipo de acoso es el social, lo cual está acorde a lo hallado en la población estudiada para esta investigación. En cuanto a la autoestima se hace evidente que la mayor parte de la población tiene un concepto de si mismo medio, lo que está relacionado con lo planteado por Martínez et al, (2008) donde se pone en evidencia que la

 

 

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autoestima alta se relaciona negativamente con la violencia dentro del entorno educativo, por lo cual esta autoestima mantiene las conductas disruptivas dentro del entorno escolar. Finalmente, en cuanto a la empatía de los victimarios, los resultados de esta investigación no son claros, ya que esta se encuentra distribuida en los tres niveles planteados para este estudio. Por lo cual esto puede estar relacionado con el tamaño de la muestra que se pudo clasificar dentro de esta variable y de esta forma no se puede entender como fluctúa la empatía dentro de esta población. Los resultados obtenidos en esta investigación se limitan al grupo poblacional estudiado, ya que por ser una muestra incidental no es conveniente establecer generalizaciones y por lo cual para próximos estudios es necesario tener una muestra representativa que permita establecer las relaciones existentes en cuanto los aspectos psicológicos que están interviniendo en los diferentes actores del bullying: Otro aspecto que limitó los resultados de la investigación fue el cuestionario para determinar a los diferentes actores, ya que este no se encuentra validado para la población colombiana y las respuestas son generales impidiendo determinar las características de cada actor que interviene en el bullying. Con base en los resultados obtenidos en esta investigación y con la literatura revisada es importante iniciar con la población objeto de este estudio un programa para la prevención de conductas agresivas dentro del entorno académico. De igual manera y teniendo en cuenta los resultados encontrados cabria profundizar en otros factores psicológicos tales como la ansiedad, percepción y procesos cognitivos que están interactuando en la relación del bullying y como se relacionan en los diferentes actores de esta dinámica. Igualmente a lo largo del proceso se encontró que la familia es una influencia importante en el desarrollo emocional del niño, por lo cual sería importante ver como los estilos parentales y las relaciones familiares están influyendo en el desarrollo de la conducta agresiva. Finalmente, otro aspecto a tener en cuenta es como los

 

 

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maestros perciben el matoneo escolar y buscar estrategias para lograr que sean factores protectores de situaciones agresivas en el entorno escolar. REFERENCIAS Aluede, O, Adeleke, G., Omoike, D, y Afen-Akpaida, J, (2008). A Review Of The Extent, Nature, Characteristics And Effects Of Bullying Behaviour In Schools. Journal of Instructional Psychology, 35, 2, 151-158 Avilés, J. y Monjas, I. (2005). Estudio de incidencia de la intimidación y el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria mediante el cuestionario CIMEI (Avilés, 1999) – Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato Entre Iguales– Anales de psicología, 21, 1, 27-41 Bajgar, J, Ciarrochi, J., Lane, R., y Deane, F. (2005). Development of the Levels of Emotional Awareness Scale for Children (LEAS-C) British Journal of Developmental Psychology, 23, 569–586 Beightol, J. Jevertson, J. Gray, S. Carter, S and Gass, M. (2009). The Effect of an Experiential, Adventure-Based “Anti-Bullying Initiative” on Levels of Resilience: A Mixed Methods Study. Journal of Experiential Education; 31, 3, 420–424 Cerezo, F. (2001). Variables de personalidad asociadas en la dinámica bullying (agresores versus víctimas) en niños y niñas de 10 a 15 años. Anales De Psicología 17, 1, 37-43 Correia, I., and Dalbert, C. (2008). School Bullying Belief in a Personal Just World of Bullies, Victims, and Defenders. European Psychologist. 13, 4, 248–254 Defensor del Pueblo (2007). Violencia Escolar: El Maltrato Entre Iguales En La Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006. Informes, estudios y documentos; 22. Madrid. http://www.defensordelpueblo.es

 

 

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APENDICE 1 CODIGO: _________________ A continuación encontrarás una serie de frases que se refieren a tu modo de pensar. Léelas con atención y señala la alternativa de respuesta que mejor represente tu forma de pensar, poniendo una “X” sobre la casilla correspondiente. Las alternativas de respuesta son: - Muy de acuerdo - De acuerdo - En desacuerdo - Muy en desacuerdo No hay respuestas buenas o malas: Todas sirven. Fíjate de no dejar ninguna pregunta sin responder.

El cuestionario tiene 10 preguntas. Por favor, contéstelas todas. En Muy en Muy de De acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo 1 En general, estoy satisfecho conmigo mismo. 2 A veces pienso que no soy bueno en nada. 3

Tengo la sensación de que poseo algunas buenas cualidades.

4

Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de las personas.

5

Siento que no tengo demasiadas cosas de las que sentirme orgulloso.

6 A veces me siento realmente inútil. 7

Tengo la sensación de que soy una persona de valía, al menos igual que la mayoría de la gente.

8 Ojalá me respetara más a mí mismo. 9

En definitiva, tiendo a pensar que soy un fracasado.

10 Tengo una actitud positiva hacia mí mismo.

 

 

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APENDICE 2 Escala de Empatía

A continuación encontrarás una serie de frases que se refieren a tu modo de ser o actuar. Léelas con atención y señala la alternativa de respuesta que mejor represente tu forma de ser o actuar, poniendo una “X” sobre la casilla correspondiente. Las alternativas de respuesta son: - Nunca - Algunas veces - Muchas veces - Siempre No hay respuestas buenas o malas: Todas sirven. Fíjate de no dejar ninguna pregunta sin responder. Nunca Algunas Veces 1. Cuando alguien tiene problemas me preocupa 2. Cuando pegan u ofenden a algún compañero, le defiendo 3. Cuando alguien se equivoca o hace algo incorrecto le corrijo intentando no ofenderle 4. Ayudo a los que tienen problemas 5. Cuando lo necesitan, animo a mis amigos y compañeros 6. Colaboro para que se trabaje mejor y con más interés 7. Hablo muy bien, tengo facilidad de palabra 8. Me gusta hablar con mis amigos y compañeros 9. Me entiendo bien con mis compañeros 10. Cuando ofendo o molesto, pido disculpas 11. Tengo paciencia con los errores o equivocaciones de los demás 12. Me intereso por lo que pueda sucederle a mis compañeros 13. Recojo lo que los demás tiran o dejan fuera de su sitio 14. Cuando alguien es rechazado o ignorado, me acerco a él e intento ayudarle 15. Se cuando tengo que hablar y cuando tengo que callar

Muchas Veces

Siempre

 

 

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APENDICE 3 CUESTIONARIO  En algunas ocasiones hay chicos o chicas que sienten que son tratados muy mal por algunos compañeros. Estos chicos/as puede que reciban burlas, amenazas u otras formas de agresiones de forma repetida por otra persona o por un grupo. A menudo se sienten mal por eso y no lo dicen, pero lo sufren. Otras hay chicos o chicas que se meten con sus compañeros y abusan de los débiles. Otros simplemente lo presencian. Esto provoca que exista un mal ambiente –a veces muy malo- en el colegio: ya sea en clase, en el recreo o en otros espacios. Este es el tema que nos interesa ver con ustedes.  Ahora vas a llenar un cuestionario donde encontraras preguntas referentes a lo que tú piensas de este tipo de situaciones. Estos datos nos servirán para mejorar los ambientes de los colegios.  Este cuestionario es anónimo y secreto por lo que te rogamos que contestes con sinceridad lo que tú piensas.  Para ello señala con un círculo las respuestas que se acerquen más a lo que piensas o sientes.  Esto no es un test ni un examen. Todas las respuestas son validas pues representan lo que tú piensas sobre los abusos entre compañeros. Si en alguna pregunta no encuentras la respuesta que se ajuste exactamente a lo que tú piensas o sientes, marca aquello que más se aproxima.  Antes de llenar el cuestionario escucha por favor atentamente las instrucciones sobre cómo hacerlo que te dará la persona que acaba de entregártelo. Si tienes alguna pregunta o no entiendes una palabra, o cualquier otra duda que te surja, por favor levanta la mano y la persona que está pasando el cuestionario vendrá a solucionártela. MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACION. Como responder este cuestionario? Para responder este cuestionario basta con responder a cada una de las preguntas, rodeando el numero que corresponda a la respuesta de tu elección. Por ejemplo: P.1. A continuación aparecen una serie de situaciones que pueden estar dándose en tu COLEGIO a algún compañero o compañera, que no seas tú, DE FORMA CONTINUA DESDE QUE EMPEZO EL AÑO ESCOLAR. Rodea con un círculo una respuesta en cada línea. NUNCA A A SIEMPRE lo he VECES MENUDO lo he visto visto en lo he lo he visto en mi el visto en en mi colegio colegio mi colegio colegio Ignorarle (no hablarle o evitarlo) 1 2 3 4 No dejarle participar 1 2 3 4 Ignorarle 1 2 3 4

 

 

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CUESTIONARIO CÓDIGO:_________________ AHORA VAS A CONTESTAR A UNAS PREGUNTAS RELATIVAS A LO QUE OCURRE EN TU COLEGIO P.1. A continuación aparecen una serie de situaciones que pueden estar dándose en tu COLEGIO a algún compañero o compañera, que no seas tu, DE FORMA CONTINUA DESDE QUE EMPEZO EL AÑO ESCOLAR. Rodea con un círculo una respuesta en cada línea. NUNCA A A SIEMPRE lo he VECES MENUDO lo he visto visto en lo he lo he visto en mi el visto en en mi colegio colegio mi colegio colegio Ignorarle (no hablarle o evitarlo) 1 2 3 4 No dejarle participar 1 2 3 4 Insultarle 1 2 3 4 Poner apodos que le ofenden o 1 2 3 4 ridiculizan Hablar mal de él o ella 1 2 3 4 Esconderle cosas 1 2 3 4 Romperle cosas 1 2 3 4 Robarle cosas 1 2 3 4 Pegarle 1 2 3 4 Amenazarle solo para asustarlo 1 2 3 4 Acosarle Sexualmente 1 2 3 4 Obligarle a hacer cosas que no quiere con amenazas (traer dinero, hacerle las 1 2 3 4 tareas, o pedirle los tenis, etc.). Amenazarle con armas, palos o navajas 1 2 3 4 P.2. Puede que algunas de estas situaciones estén sucediendo a un compañero o compañera, que no seas tú, a través del teléfono celular o por medio de internet, de FORMA CONTINUA DESDE QUE EMPEZO EL COLEGIO. NUNCA lo he visto A VECES lo he A MENUDO lo he SIEMPRE lo he en el colegio visto en el colegio visto en el colegio visto en el colegio 1 2 3 4 P.3. A veces los profesores se sienten tratados mal por sus alumnos al ver que se ríen de ellos, les rompen cosas, les faltan al respeto, etc. Otras veces son laos alumnos los que sienten que los profesores o un profesor, se mete con un alumno o le trata mal. Rodea con un cirulo en qué medida crees que esto se ha dado en TU COLEGIO DESDE QUE

 

 

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EMPEZÓ EL CURSO. NUNCA lo he visto en el colegio Un alumno o grupos de alumnos se meten con un profesor Un profesor se mete con un alumno

A MENUDO lo he visto en mi colegio

SIEMPRE lo he visto en mi colegio

1

A VECES lo he visto en mi colegio 2

3

4

1

2

3

4

P.4. En otras ocasiones hay bandas organizadas e alumnos que se meten con otros compañeros o grupos DE FORMA CONTIANUADA. Rodea con un circulo en medida crees que esto se ha dado en TU COLEGIO DESDE QUE EMPEZO EL AÑO ESCOLAR. NUNCA A A SIEMPRE lo he VECES MENUDO lo he visto visto en lo he lo he visto en mi el visto en en mi colegio colegio mi colegio colegio Bandas de alumnos se meten con un 1 2 3 4 chico o chica Bandas de alumnos se meten con grupos 1 2 3 4 de alumnos Bandas que vienen de fuera se meten con 1 2 3 4 alumnos Bandas de alumnos se meten con bandas 1 2 3 4 que vienen de fuera P.5 Se puede sentir miedo por muchos motivos. Has sentido miedo al venir al colegio en este curso? Rodea con un círculo lo que tú pienses. Nunca 1 Alguna vez 2 A menudo, mas de tres o cuatro veces 3 Casi todos los días 4 P.6 En relación a lo que has contestado en la pregunta anterior SI HAS SENTIDO MIEDO ALGUNA VEZ, Cuales son las causas principales de ese miedo? Rodea con un círculo la respuesta o respuestas que más se acercan a lo que tú sientes. No siento miedo 1 Algún profesor o profesora 2 Uno o varios compañeros 3 El trabajo de clase, no saber hacerlo, las notas no haber hecho los trabajos 4 Una escuela nueva con gente diferente 5 Por otras causas. 6

 

 

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P.7 Como te llevas con tus compañeros? Rodea con un círculo la respuesta que más se acerque a lo que tu pienses. Me llevo bien y tengo muchos amigos o amigas 1 Me llevo bien con bastantes, pero nadie en especial 2 Me llevo bien con dos o tres amigos 3 No tengo casi amigos 4 P.8 Como te sientes tratado por tus profesores o profesoras? Rodea con un círculo la respuesta que se acerque a lo que tu pienses. Muy bien 1 Normal, bien 2 En general bien, pero mal con algún profesor 3 Mal 4 Muy mal 5 P.9. Cuales son de las principales causas de te sientas así con tus profesores? Rodea con un círculo la respuesta o respuestas que más se acerquen a lo que tú sientes. Me tratan bien 1 Me exigen demasiado 2 Me etiquetan (me tienen fichado) 3 Me ridiculizan 4 Me insultan 5 Me agreden físicamente 6 Otras causas 7 ESTA PREGUNTA SE REFIERE A COMO TE SIENTES TU TRATADO POR TUS COMPAÑEROS P.10. Como eres tratado por tus compañeros CONTINUAMENTE DESDE QUE EMPEZO EL AÑO ESCOLAR? Rodea con un circulo una respuesta en cada línea. NUNCA A A SIEMPRE Me VECES MENUDO Me ocurre ocurre Me Me ocurre ocurre Me ignoran (pasan frente a mi o me hacen a un 1 2 3 4 lado) No me dejan participar 1 2 3 4 Me insultan 1 2 3 4 Me ponen apodos que me ofenden o ridiculizan 1 2 3 4 Hablan mal de mi 1 2 3 4 Me esconden cosas 1 2 3 4 Me rompen cosas 1 2 3 4 Me roban cosas 1 2 3 4 Me pegan 1 2 3 4

 

 

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Me amenazan solo para meterme miedo Me acosan sexualmente Me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas (traer dinero, hacerles las tareas, pedirme mis tenis, etc) Me amenazan con armas, palos navajas, etc.

1 1

2 2

3 3

4 4

1

2

3

4

1

2

3

4

P.11. Algunas de las situaciones anteriores me suceden a través del teléfono celular o por medio de internet CONTINUAMENTE DESDE QUE EMPEZO EL AÑO ESCOLAR NUNCA me A VECES me A MENUDO me SIEMPRE me ocurre ocurre ocurre ocurre 1 2 3 4 AHORA NOS GUSTARIA SABER DONDE ESTA LA PESONA QUE SE METE CONTIGO P.12. De qué curso es quien se mete contigo CONTINUAMENTE cuando ocurre lo siguiente, DESDE QUE EMPEZO EL CURSO? Rodea con un círculo la respuesta o respuestas en cada línea lo que tú piensas. No se De No De otro De otro Personas meten mi está curso curso ajenas al conmigo clase en mi superior inferior colegio clase al mío al mío pero es de mi curso Me ignoran (pasan frente a mi o me 1 2 3 4 5 6 hacen a un lado) No me dejan participar 1 2 3 4 5 6 Me insultan 1 2 3 4 5 6 Me ponen apodos que me ofenden o 1 2 3 4 5 6 ridiculizan Hablan mal de mi 1 2 3 4 5 6 Me esconden cosas 1 2 3 4 5 6 Me rompen cosas 1 2 3 4 5 6 Me roban cosas 1 2 3 4 5 6 Me pegan 1 2 3 4 5 6 Me amenazan solo para meterme 1 2 3 4 5 6 miedo Me acosan sexualmente 1 2 3 4 5 6 Me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas (traer dinero, 1 2 3 4 5 6 hacerles las tareas, pedirme mis tenis, etc) Me amenazan con armas, palos 1 2 3 4 5 6 navajas, etc.

 

 

  Autoconcepto, Empatía y Bullying    35   

NOS GUSTARÍA SABER DE QUÉ SEXO ES QUIEN SE METE CONTIGO P.13. ¿Quien o quienes se mete/n contigo CONTINUAMENTE DESDE QUE EMPEZO EL AÑO ESCOLAR? Rodea con un círculo una respuesta en cada línea. No se U Un Una Una Chic Tod meten n os Chic s os y o el conmig c chi a Chic chic mun o hi cos as as do c o Me ignoran (pasan frente a mi o me 1 2 3 4 5 6 7 hacen a un lado) No me dejan participar 1 2 3 4 5 6 7 Me insultan 1 2 3 4 5 6 7 Me pone/n apodos que me ofenden o 1 2 3 4 5 6 7 ridiculizan Habla/n mal de mi 1 2 3 4 5 6 7 Me esconde/n cosas 1 2 3 4 5 6 7 Me rompe/n cosas 1 2 3 4 5 6 7 Me roba/n cosas 1 2 3 4 5 6 7 Me pega/n 1 2 3 4 5 6 7 Me amenaza/n solo para meterme miedo 1 2 3 4 5 6 7 Me acosa/n sexualmente 1 2 3 4 5 6 7 Me obliga/n a hacer cosas que no quiero con amenazas (traer dinero, hacerles las 1 2 3 4 5 6 7 tareas, pedirme mis tenis, etc) Me amenaza/n con armas, palos navajas, 1 2 3 4 5 6 7 etc. ESTA PREGUNTA ESTA RELACIONADA CON EL LUGAR DONDE SE METEN CONTIGO P.14. ¿En qué lugares del colegio se meten contigo CONTINUAMENTE DESDE EMPEZO EL AÑO ESCOLAR? Rodea con un círculo una respuesta en cada línea. No se En En En En la En la En el En En Fuer mete el los los clase clase come la cualq a del n pat bañ pasil sin con dor salid uier colegi conm io os los profes profes a sitio o, igo or/a or/a del aunq cole ue gio son alum

QUE Fuer a del coleg io por pers ona ajen

 

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nos a del del coleg colegi io o Me ignoran (pasan frente a mi o me hacen a un lado) No me dejan particip ar Me insultan Me ponen apodos que me ofenden o ridiculiz an Hablan mal de mi Me esconde n cosas Me rompen cosas Me roban cosas Me pegan Me amenaz an solo para meterm e miedo Me

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acosan sexualm ente Me obligan a hacer cosas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 que no quiero con amenaz as (traer dinero, hacerles las tareas, pedirme mis tenis, etc) Me amenaz 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 an con armas, pal-os, navajas, etc. ESTAS PREGUNTAS SE REFIEREN A CON QUIEN HABLAS Y QUIEN INTERVIENE CUANDO SE METEN CONTIGO P.15. ¿Hablas de estos problemas con alguien y le cuentas que es lo que te pasa? Rodea con un círculo la respuesta o respuestas que más se acerquen a lo que tú sientes. No se meten conmigo 1 Con mis amigos o amigas 2 Con mi familia 3 Con algún compañero/a 4 Con los profesores 5 Con el orientador/a 6 Con servicios de ayuda (enfermería, alumnos ayudantes, etc.) 7 Con otros 8 Con nadie 9 P.16. ¿Interviene alguien para ayudarte cuando ocurre esto? Rodea con un círculo la respuesta o respuestas que más se acerquen a lo que tú sientes. No se meten conmigo 1 Algún amigo o amiga 2

 

 

  Autoconcepto, Empatía y Bullying    38   

Algunos chicos o chicas Un profesor o profesora Algún madre o padre Algún otro adulto No interviene nadie

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AHORA NOS GUSTARIA SABER SI TU TE HAS METIDO CON ALGUN COMPANERO P.17. ¿Cuánto y en qué forma te metes con algún compañero CONTINUAMENTE DESDE QUE EMPEZO EL AÑO ESCOLAR? Rodea con un círculo una respuesta en cada línea. NUN A A SIEM CA lo VEC MEN PRE hago ES lo UDO lo hago lo hago hago Le ignoro (paso al lado de él ) 1 2 3 4 No lo dejo participar 1 2 3 4 Le insulto 1 2 3 4 Le pongo sobre nombre que le ofendan o lo 1 2 3 4 ridiculicen Hablo mal de él o de ella 1 2 3 4 Le escondo cosas 1 2 3 4 Le rompo cosas 1 2 3 4 Le robo cosas 1 2 3 4 Le pego 1 2 3 4 Le amenazo solo para meterle miedo 1 2 3 4 Le acoso sexualmente 1 2 3 4 Le obligo a hacer cosas que no quiere con amenazas 1 2 3 4 (traer dinero, hacerles las tareas, pedirme mis tenis, etc.) Me amenazan con armas, palos navajas, etc. 1 2 3 4 P.18. ¿te metes con alguien CONTINUAMENTE por medio del teléfono celular o por internet? NUNCA A VECES A MENUDO SIEMPRE lo hago lo hago lo hago lo hago 1 2 3 4 P.19. Cuándo tú te metes con alguien CONTINUAMENTE, ¿Qué hacen tus compañeros? Rodea con un círculo lo que tú pienses. No se meto con nadie 1 Nada 2 Me rechazan, no les gusta 3

 

 

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Me animan, me ayudan

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P.20. ¿Tú qué haces cuando se meten CONTINUAMENTE con un compañero o compañera? Rodea con un círculo lo que tú pienses. Me meto para acabar la situación si es mi amigo 1 Me meto para acabar la situación aunque no sea mi amigo 2 Informo a algún adulto (profesor, familiar, otros) 3 No hago nada, aunque creo que debería hacerlo 4 No hago nada, no es mi problema 5 Me meto con él, lo mismo que el grupo 6 P.21. ¿Te has unido a un grupo o a otro compañero o compañera para meterse con alguien CONTINUAMENTE DESDE QUE EMPEZO EL AÑO ESCOLAR? Rodea con un círculo lo que tú pienses. No se meto con nadie 1 Nada 2 Me rechazan, no les gusta 3 Me animan, me ayudan 4 P.22. ¿Qué hacen los profesores ante situaciones de este tipo? Rodea con un círculo lo que tú pienses. No sé lo que hacen 1 No hacen nada porque no se enteran 2 Algunos intervienen para acabar la situación 3 Castigan a los que agreden 4 Aunque lo saben, no hacen nada 5

 

 

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APENDICE 4 I.E.D SANTA MARIA DEL RIO UNIVERSIDAD DE LA SABANA - BOGOTÁ FACULTAD DE PSICOLOGIA EMPATIA Y AUTOCONCEPTO CONSENTIMIENTO INFORMADO

FECHA: ___ / ___ / ___ La I.E.D. Santa María del Rio ha autorizado la realización de un estudio en conjunto con la Universidad de la Sabana, al cual te estamos invitando a participar en el proyecto de investigación acerca de la empatía y el autoconcepto; y que pretende identificar las condiciones de salud psicológica de niños de esta institución. Tú puedes decidir si aceptas o no participar en la investigación. Si no quieres participar, no pasará nada. Lo que harás si aceptas es contestar unos cuestionarios dentro de tu hora académica. Si durante la aplicación de los cuestionarios decides no continuar, puedes hacerlo. Debes decirlo a la persona encargada. Puedes realizar todas las preguntas que tengas sobre el proyecto de investigación y si después de que te contesten todas tus dudas decides que quieres participar, sólo debes firmar en la parte inferior. Todos los datos personales que suministres serán guardados por los investigadores y los auxiliares de investigación y ninguna persona aparte de ellas podrán conocerlos. La información sólo será empleada para fines académicos. Manifiesto que he leído y comprendido la información de este documento y en consecuencia acepto su contenido. __________________________ Nombre

_________________________________________________ Firma y Documento de Identificación

 

 

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APENDICE 5 I.E.D SANTA MARIA DEL RIO UNIVERSIDAD DE LA SABANA - BOGOTÁ FACULTAD DE PSICOLOGIA INVESTIGACION DE EMPATIA Y AUTOCONCEPTO Formato de Consentimiento Informado Padres de Familia Apreciado Padre de Familia: La I.E.D. Santa María del Rio ha autorizado la realización de un estudio en conjunto con la Universidad de la Sabana. Para este fin, su hijo(a) ha sido seleccionado(a) para participar en el proyecto de investigación acerca de la empatía y auto concepto. Este será llevado a cabo dentro de la institución. Usted decide si desea o no que su hijo participe en la investigación; el negarse a participar no va ocasionarle ningún problema. La participación de su hijo consiste en contestar unos cuestionarios dentro del horario académico, que permitirán identificar las condiciones de salud psicológica de los niños. La identidad de los niños, así como la información que se obtenga durante el proceso de investigación será tratada con la mayor confidencialidad posible, es decir, nadie diferente a los investigadores y auxiliares de proyecto podrá conocerla. Si usted después de haber firmado este documento o incluso durante la investigación se arrepiente de la participación de su hijo en ésta, puede retirarlo en el momento que desee. Los investigadores también podrán solicitarle que se retire de la misma, si lo consideran conveniente. Teniendo claro los anteriores aspectos usted podrá dar a continuación el consentimiento para que su hijo participe en la investigación. Yo, _______________________________________________, confirmo que he leído y entendido la información arriba consignada y que las personas encargadas de la investigación me han explicado satisfactoriamente el propósito, los objetivos y el procedimiento que será llevado a cabo, así como me han comunicado que no hay riesgo para mí ni para mi familia y que deseo voluntariamente que mi hijo(a) ______________________________ participe en la investigación. Nombre ____________________________________________________ Firma ______________________________________________________ Documento de Identidad _________________________________________

UNIVERSIDAD DE LA SABANA INSTITUTO DE POSTGRADOS RESUMEN ANALÍTICO DE INVESTIGACIÓN ORIENTACIONES PARA SU ELABORACIÓN: El Resumen Analítico de Investigación (RAI) debe ser elaborado en Excel según el siguiente formato registrando la información exigida de acuerdo la descripción de cada

No. 1

VARIABLES NOMBRE DEL POSTGRADO TÍTULO DEL PROYECTO

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AUTOR(es) AÑO Y MES NOMBRE DEL ASESOR(a)

DESCRIPCIÓN O ABSTRACT

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PALABRAS CLAVES O DESCRIPTORES SECTOR ECONÓMICO AL QUE PERTENECE EL PROYECTO TIPO DE INVESTIGACIÓN OBJETIVO GENERAL

DESCRIPCIÓN DE LA VARIABLE Especialización en Psicología Clínica de la Niñez y la Adolescecia EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN ADOLESCENTES OBSERVADORES, VICTIMAS Y VICTIMARIOS DEL BULLYING DE UN COLEGIO DEL MUNICIPIO DE CHIA Carolina Natalia Plata Ordoñez y María del Carmen Riveros Otoya 2009, SEPTIEMBRE Jaime Humberto Moreno Mendez El presente estudió buscó identificar la relación existente entre el auto concepto y la empatía en un grupo de adolescentes actores del bullying en una institución educativa de Chía. Los instrumentos empleados: Escala de autoconcepto de Rosenberg, escala de empatía del cuestionario de Conducta Prosocial de Martonell, González y Calvo (1998, validada por Rey, 2003) y “cuestionario secundaria de 12 a 16 años de edad” de la UNICEF. Se tomó una muestra de 57 adolescentes. Se encontró que la relación que existe entre la empatía y autoestima en los observadores es inversamente proporcional, mientras que en las victimas es directamente proporcional; por ser la población de victimarios muy poco significativa no se hizo correlación entre estas variables. Empatía, Autoconcepto y Bullying

Grupo de Investigación Contexto y Crisis de la Facultad de Psicología Estudio empírico analítico, con un diseño de tipo Descriptivo con un método de asociación. Identificar la relación existente entre la empatía y la autoestima en adolescentes observadores, victimas o agresores en la situación del bullying. Realizar la caracterización de los tres actores del bullying (observadores, víctimas y victimarios) Identificar el nivel de autoestima de los adolescentes observadores, víctimas o agresores en la

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS

situación del bullying. Identificar el nivel de empatía de los adolescentes observadores, víctimas y agresores dentro de la interacción del bullying.

Aluede, O, Adeleke, G., Omoike, D, y Afen-Akpaida, J, (2008). A Review Of The Extent, Nature, Characteristics And Effects Of Bullying Behaviour In Schools. Journal of Instructional Psychology, 35, 2, 151-158 Avilés, J. y Monjas, I. (2005). Estudio de incidencia de la intimidación y el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria mediante el cuestionario CIMEI (Avilés, 1999) –

Aluede, O, Adeleke, G., Omoike, D, y Afen-Akpaida, J, (2008). A Review Of The Extent, Nature, Characteristics And Effects Of Bullying Behaviour In Schools. Journal of Instructional Psychology, 35, 2, 151-158 Avilés, J. y Monjas, I. (2005). Estudio de incidencia de la intimidación y el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria mediante el cuestionario CIMEI (Avilés, 1999) – Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato Entre Iguales– Anales de psicología, 21, 1, 12

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

27-41 Bajgar, J, Ciarrochi, J., Lane, R., y Deane, F. (2005). Development of the Levels of Emotional Awareness Scale for Children (LEAS-C) British Journal of Developmental Psychology, 23, 569–586 Beightol, J. Jevertson, J. Gray, S. Carter, S and Gass, M. (2009). The Effect of an Experiential, Adventure-Based “Anti-Bullying Initiative” on Levels of Resilience: A Mixed Methods Study. Journal of Experiential Education; 31, 3, 420–424 Se relacionan el total de referencias bibliográficas utilizadas en el proyecto organizadas según normas ICONTEC APA. Variables de personalidad asociadas en la dinámica bullying (agresores versus Cerezo, F. o(2001). víctimas) en niños y niñas de 10 a 15 años. Anales De Psicología 17, 1, 37-43 Correia, I., and Dalbert, C. (2008). School Bullying Belief in a Personal Just World of Bullies, Victims, and Defenders. European Psychologist. 13, 4, 248–254 Defensor del Pueblo (2007). Violencia Escolar: El Maltrato Entre Iguales En La Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006. Informes, estudios y documentos; 22. Madrid. http://www.defensordelpueblo.es Del Barrio, C., Martín, E., Montero, I., Gutiérrez, H. Barrios, A. and de Dios, M.J. (2008). Bullying and social exclusion in Spanish secondary schools: National trends from 1999 to 2006. International Journal of Clinical and Health Psychology. 8, 3, 657-677

La dinámica del bullying es un aspecto que afecta el desarrollo biopsicosocial de los adolescentes, es de esta manera que en esta investigación se quiere conocer como están involucrados algunos procesos emocionales de los actores de esta dinámica: los observadores, víctimas y victimarios, por esta razón este estudio pretende comprender como se relacionan la autoestima y la empatía en un grupo de adolescentes. Esta investigación intenta responder a la pregunta ¿Qué relación existe entre el autoconcepto y la empatía en un grupo de adolescentes observadores, victimas y agresores en una Institución Educativa del Municipio de Chía?, para llevar a cabo esto se planteo el siguiente objetivo general: Identificar la relación existente entre la empatía y la autoestima en adolescentes observadores, 13

RESUMEN O CONTENIDO

victimas o agresores en la situación del

bullying. Y los objetivos específicos: 1. Realizar la

caracterización de los tres actores del bullying (observadores, víctimas y victimarios), 2. Identificar el nivel de autoestima de los adolescentes observadores, víctimas o agresores en la situación del bullying. Y 3. Identificar el nivel de empatía de los adolescentes observadores, víctimas y agresores dentro de la interacción del bullying. Las variables que se tuvieron en cuenta fue el autoconcepto, empatía y los tres actores del bullying. Teniendo en cuenta esto se definió cada una de estas de la siguiente forma la autoestima es el valor que le damos tanto a las acciones como a las percepciones que tenemos de las mismas. La empatía como la comprensión del otro, reconociendo las emociones que tiene tanto el propio individuo como a quien va dirigida la empatía. Y finalmente se explican las características del bullying y sus actores teniendo en cuenta las características de psicológicas y la influencia que ejerce en ellos no solamente el bullying sino aspectos como los estilos de crianza y las relaciones que el niño establece durante su vida. Se realizó un estudio empírico analítico, con un diseño de tipo Descriptivo con un método de asociación. Y se firmaron consentimientos de parte de los padres y los adolescentes participantes. Se realizó un estudio empírico analítico, con un diseño de tipo Descriptivo con un método de asociación. Se seleccionó una muestra intencional de 57 alumnos de un colegio perteneciente al Municipio de Chía, todos los participantes firmaron consentimiento informado para los padres y los participantes. INSTRUMENTOS: Escala de Autoestima de Rosenberg: Consta de 10 preguntas, puntuables entre 1 y 4 puntos, lo que permite obtener una puntuación mínima de 10 y máxima de 40. Se considera como rango medio la puntuación situada entre 25 y 35 puntos, por lo cual la puntuación por debajo de 24 puntos se considera baja y por encima de 36 se considera alta. Esta escala tiene un coeficiente alpha entre .74 y .77, fiabilidad test-retest de .63 (intervalo de 7 meses) y de .85 (intervalo de 2 semanas). La validez de la escala como medida unidimensional de la autoestima ha sido también comprobada en varios estudios (Garaigordobil y Durá, 2005). Escala de empatía del cuestionario de conducta prosocial de Martorell, Gonzales y Calvo (1998) validada por Rey (2003) para la población colombiana. Esta escala está dirigida a preadolescentes y adolescentes de los dos sexos. Tiene en total 15 ítems, que se contestan a través de una escala tipo Likert de cuatro opciones. La escala permite obtener una puntuación mínima de 15 puntos y una máxima de 60. Tiene una confiabilidad de .78, con un nivel de significancia superior al .001 para la correlación ítems puntuación total de la escala. Cuestionario secundaria de 12 a 16 años de edad de la UNICEF y La Defensoría del Pueblo en España, 2007) Evalúa las relaciones sociales y conductas agresivas en un centro escolar. El

ejerce en ellos no solamente el bullying sino aspectos como los estilos de crianza y las relaciones que el niño establece durante su vida. Se realizó un estudio empírico analítico, con un diseño de tipo Descriptivo con un método de asociación. Y se firmaron consentimientos de parte de los padres y los adolescentes participantes. Se realizó un estudio empírico analítico, con un diseño de tipo Descriptivo con un método de asociación. Se seleccionó una muestra intencional de 57 alumnos de un colegio perteneciente al Municipio de Chía, todos los participantes firmaron consentimiento informado para los padres y los participantes. INSTRUMENTOS: Escala de Autoestima de Rosenberg: Consta de 10 preguntas, puntuables entre 1 y 4 puntos, lo que permite obtener una puntuación mínima de 10 y máxima de 40. Se considera como rango medio la puntuación situada entre 25 y 35 puntos, por lo cual la puntuación por debajo de 24 puntos se considera baja y por encima de 36 se considera alta. Esta escala tiene un coeficiente alpha entre .74 y .77, fiabilidad test-retest de .63 (intervalo de 7 meses) y de .85 (intervalo de 2 semanas). La validez de la escala como medida unidimensional de la autoestima ha sido también 14

METODOLOGÍA

comprobada en varios estudios (Garaigordobil y Durá, 2005). Escala de empatía del cuestionario de conducta prosocial de Martorell, Gonzales y Calvo (1998) validada por Rey (2003) para la población colombiana. Esta escala está dirigida a preadolescentes y adolescentes de los dos sexos. Tiene en total 15 ítems, que se contestan a través de una escala tipo Likert de cuatro opciones. La escala permite obtener una puntuación mínima de 15 puntos y una máxima de 60. Tiene una confiabilidad de .78, con un nivel de significancia superior al .001 para la correlación ítems puntuación total de la escala. Cuestionario secundaria de 12 a 16 años de edad de la UNICEF y La Defensoría del Pueblo en España, 2007) Evalúa las relaciones sociales y conductas agresivas en un centro escolar. El cuestionario consta de 22 preguntas, organizadas en 3 bloques, en cada uno de los cuales se recaba información acerca de su experiencia como posible testigo, víctima o agresor, respectivamente, de 13 conductas de maltrato. PROCEDIMIENTO: Se llevaron a cabo 3 fases: la primera consistió en la consecución del permiso del colegio y la aplicación de los consentimientos informados a los padres y los asentimientos informados a los alumnos. Durante la segunda fase se aplicaron los instrumentos a la población seleccionada y en la tercera, se realizó el análisis y discusión de los resultados encontrados.

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*

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONE S CÓDIGO DE LA BIBLIOTECA



La empatía y autoestima en observadores es inversamente proporcional, mientras que en las victimas es directamente proporcional.



Los observadores del bullying son testigos de acoso de tipo verbal específicamente “PONER APODOS” y “HABLAR MAL DE OTROS”



La situación del Bullying pasa desapercibida para los profesores y padres.



Los observadores tienen alta autoestima



La empatía de este grupo poblacional se encuentra en un nivel medio



El acoso que más se presenta de acuerdo a las víctimas es el de tipo social



Contrario a lo encontrado en otras investigaciones la autoestima de la población víctima de acoso es alta.



La empatía de este actor del bullying es media.



Caracterización de las relaciones familiares y los estilos de crianza en los niños involucrados en el bullying Diseño y validación de un Programa de prevención del acoso escolar.



No aplica para usted.