Ein Kind ‐  Zwei Sprachen  Bedingungen und Perspektiven der  Deutsch‐Türkischen Frühkindlichen  Bildung am Beispiel Berlin                Herausgeber  Erol ESEN     

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              Ein Kind – Zwei Sprachen  Bedingungen und Perspektiven der deutsch‐türkischen frühkindlichen Bildung   am Beispiel Berlin  Herausgeber: Erol Esen  Umschlaggestaltung und Satz: Gamze Uçak  ©Siyasal Kitabevi Tüm Hakları Saklıdır.  Mai 2016, Ankara  ISBN: 978‐605‐9221‐34‐4  Siyasal Kitabevi‐Ünal Sevindik  Yayıncı Sertifika No: 14016  Şehit Adem Yavuz Sok. Hitit Apt. 14/1  Kızılay‐Ankara  Tel: +90 (0) 312 419 97 81  Faks: +90 (0) 312 419 16 11  Druck:  Desen Ofset A. Ş.  Sertifika No: 11289  Birlik Mah. 448. Cad. 476. Sk. No: 2  Çankaya/Ankara Tel: 0 (312) 496 43 43  Bestellung:  Siyasal Kitabevi  Şehit Adem Yavuz Sok. Hitit Apt. 14/1  Kızılay‐Ankara  Tel: +90 (0) 312 419 97 81  Faks: +90 (0) 312 419 16 11 

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INHALTSVERZEICHNIS         VORWORT ......................................................................................... 7  Erol ESEN  Projektleiter  Susanne VIERNICKEL  Studiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter, ASH Berlin    ERÖFFNUNGSREDE .......................................................................... 13  Ahmet Başar ŞEN  Generalkonsul der Türkischen Republik in Berlin    ZUSAMMENFASSUNGEN DER AUFSÄTZE ........................................ 21      KAPITEL I  FRÜHE MEHRSPRACHIGKEIT IN FORSCHUNG UND PRAXIS  Wissenschaftliche Diskussionen und  Praktiken zur bilingualen  frühkindlichen Bildung – Eine Einführung am Beispiel der Kinder und  Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund in Berlin ....... 41  Erol ESEN und Anahita TAHERI    Inhaltliche und praktische Überlegungen für einen   deutsch‐türkischen Studiengang für bilinguale frühkindliche   Bildung Ein zusammenfassender Überblick über die Ergebnisse der  Projekt‐Workshops in Berlin und in Antalya ................................. 141  Janina BISCHOFF    3   

Die Mehrsprachigkeit im Kontext der  aktuellen Diskussionen:   Der soziolinguistische Ansatz ........................................................ 167  Mehmet CANBULAT    Der Zusammenhang zwischen früher Sprachentwicklung und   sozio‐emotionaler Entwicklung im Kontext von    Mehrsprachigkeit .......................................................................... 185  Beyhan ERTANIR    Von bilingualer Vorschulerziehung zu transnationalen  Bildungskonzepten: Über die Bedeutung von Migrantensprachen   als Bildungsressource in  Einwanderungsgesellschaften am    Beispiel von ‚Türkisch als Fremdsprache‘ ...................................... 205  Almut KÜPPERS    Die Auswirkungen der Benutzung der Muttersprache von  türkischstämmigen Schülern in Belgien: Schulerfolg und   Schulzugehörigkeitsgefühl ............................................................. 233  Orhan AĞIRDAĞ      KAPITEL II  METHODEN UND INSTRUMENTE FÜR SPRACHERWERB UND  SPRACHBILDUNG  HAVAS 5 – Ein mehrsprachiges Verfahren zur   Sprachstandsanalyse ..................................................................... 255  Bilge YÖRENÇ    Mythen und Fakten über die  Mehrsprachigkeit: Spracherwerb   und Sprachbildung ......................................................................... 277  Natalia GAGARINA und Antje SKERRA     

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Lehrprogramme für das Fach ‘Türkische Sprache und Kultur’ mit   Bezug auf Kinderspiele .................................................................. 291  Ülker ŞEN    „MuM‐Multi: Sprachförderung im  Mathematikunterricht unter  Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit – Wirksamkeit und Wirkung  von ein‐ und zweisprachigen fach‐ und sprachintegrierten  Förderungen auf sprachliches und fachliches Verstehen .............. 309  Meryem ÇELİKKOL    Alphabetisierung in Zwei Sprachen (Deutsch ‐ Türkisch) .............. 325  Ali UÇAR    Ein allgemeiner Überblick über bilinguale Kindertagesstätten in  Berlin ............................................................................................. 335  Mehmet ALPBEK    Bilinguale Erziehung in der FRÖBEL‐Gruppe ................................. 349  Annegret KIESCHNICK      KAPITEL III  CURRICULARE ÜBERLEGUNGEN FÜR BILINGUALE  LEHRKOMPETENZEN  Überlegungen zum Aufbau eines internationalen Bachelor‐Plus‐ Studienganges  „Bilinguale Bildung und Erziehung“ am Beispiel der  Uludağ Universität ......................................................................... 359  Anastasia ŞENYILDIZ, Şeref KARA und Gülten GÜLER    Die Bemühungen um eine Lehrpersonalausbildung für bilinguale   Bildung in der Türkei ..................................................................... 371  Hatice BEKİR und Remzi AYDIN      5   

Studiengang für die Ausbildung von  Erziehern für bilinguale  frühkindliche  Bildung .................................................................... 379  Hatice BEKİR     Ein neuer Studiengang zur Qualifikation für die Arbeit in bilingualen   Kindertagesstätten ........................................................................ 411  Peter DOYÉ    VERZEICHNIS DER AUTORINNEN  UND AUTOREN ......................... 429 

                                       

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    VORWORT      Die  vorliegende  Publikation  des  Zentrums  für  Europäische  Studien  an  der  Akdeniz  Universität  (AKVAM)  stammt  aus  den Ergebnissen eines deutsch‐türkischen Modellprojekts. Das  Projekt, das in Kooperation mit der Alice Salomon Hochschule  (ASH)  Berlin  im  August  2014  startete  und  ein  Jahr  dauerte,  zielte auf die frühe Bildung der in Deutschland lebenden Kin‐ der  mit  türkischer  Herkunft  ab.  In  der  genannten  einjährigen  Phase  des  Projektes,  kurz  genannt  „Bilinguale  frühkindliche  Bildung  in  Deutschland  am  Beispiel  Berlin“,  stand  das  Zu‐ sammentragen  der  ausgewählten  wissenschaftlichen  Diskus‐ sionen  sowie  der  Erfahrungen  über  bilinguale  frühkindliche  Bildung  im  Mittelpunkt.  Der  Blick  richtete  sich  dabei  insbe‐ sondere auf Deutschland, und besonders auf das Land Berlin.  Die Diskussionen und die Praktiken auf dem Gebiet der bilin‐ gualen Elementarbildung aus anderen Ländern und Kontinen‐ ten  fanden  jedoch  auch  Berücksichtigung  im  Modellprojekt,  sofern diese für die in einer neuen Projektphase geplante Ent‐ wicklung eines deutsch‐türkischen Studienganges zur Ausbil‐ dung des Erziehungspersonals als wegweisend galten.   Die  Projektergebnisse  wurden  unterschiedlich  erzielt:  Neben  den  Recherchen  der  internationalen  Literatur  zum  Spracherwerb  und  der  frühen  Mehrsprachigkeit  konnten  u.a.  7   

die öffentlichen Diskussionen in Deutschland, sofern sich die‐ se  in  der  Presse  fanden,  sowie  die  Erfahrungsberichte  aus  bilingual tätigen Kindertagesstätten ausgewertet werden. Ins‐ gesamt  drei  Workshops  in  Berlin  und  Antalya  mit  überwie‐ gend  deutschen  und  türkischen  Expert/innen  aus  Wissen‐ schaft und Praxis dienten zur Auswertung der aktuellen Dis‐ kussionen  über  frühe  Mehrsprachigkeit  sowie  über  mögliche  Konzepte  zur  Ausbildung  des  pädagogischen  Personals  zur  Elementarbildung.  Das  Projektteam  nahm  die  Situation  der  Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Berlin  besonders unter die Lupe. Hierzu dienten zwei Projekttreffen,  überwiegend  mit  Erzieher/innen  und  Elternvertreter/innen  sowie Vertreter/innen von freien Trägern mit türkischem Mig‐ rationshintergrund  in  Berlin.  Diskutiert  wurden  dabei  die  besonderen  Hindernisse,  die  einem  Schulerfolg  der  Kinder  und  Jugendlichen  mit  türkischer  Herkunft  im  Wege  stehen,  zusammen  mit  ausgewählten  Aspekten  möglicher  Lösungen.  Neben diesen Berliner Gruppengesprächen führte das Projekt‐ team  auch  Einzelinterviews  mit  Expert/innen  aus  Wissen‐ schaft und Praxis ‐Forscher/innen, Erzieher/innen sowie sons‐ tigen  Pädagog/innen  und  Mitarbeiter/innen  der  öffentlichen  Verwaltung und der freien Wohlfahrtsverbände‐ durch. Ähn‐ liche Interviews fanden auch mit sonstigen freien Trägern der  Kinder‐,  Jugend‐  und  Elternarbeit  über  die  Berliner  Grenzen  hinaus,  insbesondere  für  Migrant/innen  statt.  Im  Weiteren  erkundete  das  Projektteam  durch  eine  Befragung  unter  den  Berliner  Eltern  mit  türkischem  Migrationshintergrund  deren  Erwartungen  und  Standpunkte  zur  bilingualen  deutsch‐ türkischen frühkindlichen Bildung.  Die  Publikation  behandelt  das  Thema  der  bilingualen  Elementarbildung,  also  der  ‚Bedingungen  und  Perspektiven  8   

der  deutsch‐türkischen  frühkindlichen  Bildung  am  Beispiel  Berlin‘  in  einzelnen  Beiträgen.  Alle  im  Buch  enthaltenen  Bei‐ träge gehen auf die Präsentationen jeweiliger Autor/innen auf  den  bereits  o.g.  verschiedentlichen  Projekttreffen  zurück,  die  von AKVAM und der ASH Berlin organisiert wurden. Dieser  nun  in  Deutsch  und  Türkisch  vorliegende  Band  über  Mehr‐ sprachigkeit in der Vorschulphase behandelt das Projektthema  in drei Kapiteln: Das erste Kapitel „Frühe Mehrsprachigkeit in  Forschung und Praxis“ fasst die internationalen Diskussionen  über  frühe  Mehrsprachigkeit  zusammen,  führt  in  das  Thema  der  mehrsprachigen  Elementarbildung  ein,  stellt  die  Bedeu‐ tung  und  Funktion  des  frühen  Zweitsprachenerwerbs  heraus  und verdeutlicht die Rolle der Herkunftssprache beim Sprach‐ erwerb hinsichtlich des späteren (Miss‐)Erfolgs in Schule und  Beruf,  insbesondere  bei  Kindern  mit  Migrationshintergrund.  Das  zweite  Kapitel  „Methoden  und  Instrumente  für  Sprach‐ erwerb  und  Sprachbildung“  zeigt  ausgewählte  Verfahren,  Lehrprogramme  und  Förderinstrumente  zum  allgemeinen  Sprach‐  bzw.  Zweitspracherwerb  auf  und  versucht,  ausge‐ wählte Kriterien für die Arbeit in bilingualen Kindertagesstät‐ ten  zu  identifizieren.  In  dem  abschließenden  dritten  Kapitel  „Curriculare  Überlegungen  für  bilinguale  Lehrkompetenzen“  geht  es  um  die  Ausbildung  des  Erziehungspersonals,  das  in  den bilingualen Kitas eingesetzt werden soll.  Ausgehend  von  der  Tatsache  der  sprachlichen  Bildung  als  der  wesentlichen  Grundlage  für  den  Erfolg  der  jungen  Generationen in Schule und Beruf will die vorliegende Publi‐ kation die wissenschaftlichen Diskussionen auf internationaler  Ebene zusammenfassen und auf die vorzeigbaren Praktiken in  der  bilingualen  Elementarbildung  über  den  europäischen  Kontinent  hinaus  hinweisen.  Die  jeweiligen  Ausführungen  9   

enthalten Argumente für eine bilinguale frühe Bildung, insbe‐ sondere der Kinder mit Migrationshintergrund, wie auch Ar‐ gumente  für  die  Professionalisierung  des  bilingualen  Erzie‐ herberufs.  Auch  um  wichtige  Faktoren  beim  Aufbau  von  bi‐ lingualen  Kindertagesstätten  und  der  Erzieherausbildung  für  bilinguale  frühkindliche  Bildung  geht  es  in  den  Ergebnissen  dieser Projektarbeit.   Mehrsprachige  Bildung  in  der  Vorschulphase  steht  im  Mittelpunkt der Diskussionen in diesem Buch, und zwar ihrer  individuell  wie  gesellschaftlich  bedeutsamen  Effekte:  Zum  einen ist sie ein wichtiges Instrument für bessere Schulleistun‐ gen  und  ein  erfolgreiches  Berufsleben  der  jungen  Generatio‐ nen mit Migrationshintergrund. Zum anderen steht sie für ein  gelungenes interkulturelles Zusammenleben bei einer gegebe‐ nen „gesellschaftlichen Vielfalt“. Daher braucht die bilinguale  frühkindliche  Bildung  dringender  denn  je  die  besondere  Aufmerksamkeit der Politik und Verwaltung sowie der Fach‐ kreise, wenn es darum geht, die interkulturelle Verständigung  und  die  Teilhabechancen  der  jungen  Generationen,  ob  mit  oder  ohne  Migrationshintergrund,  an  gesellschaftlichen  Pro‐ zessen  in  den  klassischen  Einwanderungsländern  zu  verbes‐ sern.  Wir bedanken uns bei allen Autorinnen und Autoren, die  uns nicht nur ihre Beiträge anvertraut und so diese Publikati‐ on  ermöglicht  haben,  sondern  auch  an  den  Workshops  im  Rahmen  der  Projektarbeit  teilgenommen  und  in  den  Fachsit‐ zungen  mitdiskutiert  haben.  Auch  andere  Forscher/innen,  Vertreter/innen und Mitarbeiter/innen der freien und öffentli‐ chen Einrichtungen und ausgewählter Kindertagesstätten, die  an  den  Workshops,  aber  auch  den  Gruppen‐  und  Einzelge‐ sprächen des Projektteams teilgenommen und durch ihre Bei‐ 10   

träge  die  Projektdiskussionen  besonders  bereichert  haben,  verdienen  unseren  Dank.  Unser  besonderer  Dank  gilt  auch  den  Leitungen  beider  Partnerhochschulen,  der  Akdeniz  Uni‐ versität in Antalya und der ASH Berlin, ohne deren ausdrück‐ liche  Unterstützung  die  vorliegenden  vielfältigen  Ergebnisse  der Projektarbeit nicht möglich gewesen wären. Zu den konti‐ nuierlichen  Unterstützern  zählen  auch  die  Botschaft  der  Tür‐ kischen  Republik  und  das  Generalkonsulat,  beide  in  Berlin,  denen  wir  in  der  Person  des  Botschafters,  Hüseyin  Avni  KARSLIOĞLU,  und  des  Generalkonsuls,  Ahmet  Başar  ŞEN  danken  wollen.  Unter  den  Förderern  wollen  wir  auch  dem  „Amt  für  Auslandstürken  und  Verwandtschaftsgemeinschaf‐ ten“  (Yurtdışı  Türkler  ve  Akraba  Toplulukları  Başkanlığı  ‐  YTB)  ‐in  Ankara‐  danken,  ohne  dessen  finanzielle  Unterstüt‐ zung  das  Modellprojekt  und  die  vorliegende  Publikation  gar  nicht zustande gekommen wären.   Um  solche  transnationalen  Projektkooperationen  zu  un‐ terstützen  und  den  Transfer  der  Ergebnisse  zwischen  den  Sprachräumen  zu  ermöglichen,  haben  wir  beschlossen,  das  Buch  in  deutscher  und  türkischer  Sprache  zu  publizieren.  In  diesem Zusammenhang danken wir Sezai ZEYBEKOĞLU für  die  Übersetzung  der  Beiträge  in  die  jeweils  andere  Sprache.  Ebenso  bedanken  wir  uns  bei  den  Mitarbeiter/innen  des  AKVAM  sowie  des  Modellprojektes  Meral  AKSU,  Özlem  YALÇIN, Dr. Yücel SİVRİ, Sylvia Monique DEROOIJ, Dr. Ali  ERDEM,  Merve  ATALAY und  Yeşim  YURDAKUL aus  Anta‐ lya  und  Semanur  ERDOĞAN  HARMANLI  und  Anahita  TAHERI aus Berlin. Unser Dank gilt auch Norbert LINGFELD  und  Prof.  Dr.  Rolf  WIRSING,  zwei  Förderern  der  Arbeit  des  AKVAM,  ohne  deren  Mühen  beim  Übersetzen,  Durchlesen  und  der  Korrektur  einzelner  Beiträge  die  Erstellung  der  vor‐ 11   

liegenden  Texte  in  der  gelungenen  Verständlichkeit  kaum  möglich gewesen wäre. Zuletzt gilt unser Dank allen Instituti‐ onen  und  deren  Vertreter/innen,  u.a.  dem  Außenministerium  und  dem  Kultusministerium  sowie  dem  Hochschulrat  der  Türkei,  der  Türkischen  Gemeinde  in  Deutschland (TGD)  und  der  Föderation  Türkischer  Elternvereine  in  Deutschland  (FÖTED), die mit Rat und Tat die Projektarbeiten stets beglei‐ tet haben.    Prof. Dr. Erol ESEN           Prof. Dr. Susanne VIERNICKEL 

                   

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    ERÖFFNUNGSREDE1 

Meine sehr verehrte Frau Professorin Susanne Viernickel,  Mein sehr verehrter Herr Professon Erol Esen,  Sehr verehrte Gäste,  Die Migrationsbewegung, die unsere Staatsbürger vor 50  Jahren insbesondere auf der Arbeitssuche gestartet heben, hat  heute  einen  bleibenden  Charakter  gewonnen.  Die  Bildungs‐ probleme  haben  für  die  Türkische  Gemeinde,  die  mit  ihrer  Bevölkerungsanzahl  über  drei  Millionen  die  größte  Migrantengruppe  darstellt,  eine  Vorrangstellung.  Die  Indika‐ toren,  die  die  Verteilung  nach  den  Schularten,  Schulab‐ schlussquoten  und  Erfolge  bei  der  Berufsfindung  und  dem  Hochschulzugang betreffen, zeigen, dass die über halbe Milli‐ on  türkeistämmigen  Schüler,  die  im  deutschen  Bildungssys‐ tem zur Schule gehen, verglichen mit den anderen kulturellen  Minderheiten  keinen  zufriedenstellenden  Bildungserfolg  vor‐ weisen können.   Bekanntlich  liegen  die  Adaptationsschwierigkeiten  an  das  Bildungssystem,  mangelhaften  Familienunterstützung  und  Deutschkenntnisse  dem  Misserfolg  in  der  Bildung  zu‐                                                                   1

   Die  Eröffnungsrede  vom  Berliner  Generalkonsul  Herr  Ahmet  Basar  Şen  bei dem „Workschop Zweisprachige Bildung im Vorschulbereich am Ber‐ liner Beispiel“, der am 17. Oktober gemeinsam von der Akdeniz Universi‐ tät  Antalya  und  und  der  Alice  Salomon  Hochschule  in  Berlin  durchge‐ führt wurde. 

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grunde, die eigentlich eine mehrdimensionale und verflochte‐ ne  Struktur  hat.  Wir  empfehlen,  unseren  Kindern  früh  und  dauerhaft  den  Besuch  der  Vorschulen  zu  ermöglichen,  damit  sie  nicht  mit  mangelnden  Deutschkenntnissen  eingeschult  werden. In den letzten Jahren haben wir beobachtet, dass un‐ sere Eltern die Ansätze respektieren, nach dem der Erwerb der  türkischen  Sprache  den  Erwerb  der  deutschen  Sprache  ver‐ hindern und die Integration sabotieren soll. Ich möchte auf die  Gefahren  solcher  Fehleinstellungen  auf  die  Entwicklungspro‐ zesse unserer Kinder hinweisen.  Damit unsere Kinder zwischen zwei Kulturen, wo sie sich  befinden,  einheitlich  aufwachsen  können,  dürfen  die  in  der  Familie  erworbene  Persönlichkeitsentwicklung  und  Kultur  nicht unterschätz werden. Entgegengesetzte Verhalten können  „Unterwertigkeitsgefühle bei unseren Kindern entwickeln, die  die  selbe  Entwicklung  wie  ihre  Peers  erleben  und  Förderung  von  den  Erwachsenen  erwarten,  und  verursachen,  dass  sie  ihre  eigene  Kultur  und  Familien  wertlos  ansehen.  Dieser  Zu‐ stand  könnte  wiederum  ihre  Kontaktaufnahme  zu  den  Kin‐ dern aus anderen Kulturkreisen verhindern und die Zunahme  der  Personenzahl  verursachen,  die  sozial  und  psychologisch  problematisch sind.  Die  Experten  meinen,  die  beste  Schutzmaßnahme  gegen  die  Extremitäts‐  und  Kriminalitätsneigungen  wäre  eine  mo‐ derne Bildung, wo Individuen erzogen werden, die durch ihre  eigene Sprache und Kultur verstärkt sind.  Die Entwicklung der Selbstachtung ist äußerst wichtig für  die Kinder, die in einem zweisprachigen und multikulturellen  Umfeld  aufwachsen.  Denn  die  Individuen,  die  ihre  Persön‐ lichkeit  in  einer  multikulturellen  Umfeld  entfalten  und  erle‐ ben,  dass  ihre  Persönlichkeit  durch  die  Angehörigen  anderer  14   

Kulturkreisen respektiert werden, lernen auch selbst die Werte  der  Gesellschaft  zu  respektieren,  in  der  sie  leben,  und  leben  mit diesen Werten im Einklang. Eine gesund entwickelte Per‐ sönlichkeit  vereinfacht  die  Anpassung  an  unterschiedliche  Werte.  Sollte  bei  den  Kindern  keine  gesunde  Persönlichkeit  entwickelt  werden,  so  wird  ihr  Selbstvertrauen  darunter  lei‐ den.  Auf  der  anderen  Seite  entsteht  das  Sprachenreichtum,  wenn  in  einem  Land  mehrsprachige  Individuen  leben  und  mehrere  Sprachen  gesprochen  und  gelehrt  werden.  Die  Indi‐ viduen,  die  eine  starke  Persönlichkeit  und  ein  entwickeltes  gesellschaftliches  Verantwortungsgefühl  haben  sowie  gut  ausgebildet sind und neben Deutsch und Türkisch auch ande‐ re  Sprachen  sprechen  können,  werden  die  Brückenfunktion  erfolgreich  übernehmen,  die  zwischen  den  Kulturen  benötigt  werden.  Meine verehrten Teilnehmer,  damit  unsere  Kinder  beide  Sprachen  erfolgreich  erwer‐ ben  können,  müssen  sie  in  dem  familiären  Umfeld  bewusst  unterstützt  werden  und  dabei  muss  mehr  Wert  auf  die  früh‐ kindliche  zweisprachige  Bildung  gelegt  werden.  Es  müssen  zweisprachige  Bildungsprogramme  angeboten  und  durch  diese  Programme  die  Entwicklung  der  Muttersprache  geför‐ dert werden.  Als  Generalkonsulate  in  Deutschland  werden  wir  in  Ko‐ ordination  mit  unserer  Botschaft  in  Berlin  unterstützen,  dass  unsere Kinder die deutsche Sprache bestens erlernen und sich  in die deutsche Gesellschaft vollständig integrieren. Die erfor‐ derliche  Orientierungshilfe  geben  wir  an  unsere  Schüler  und  ihre  Eltern  weiter.  Denn  es  ist  in  erster  Linie  unser  Wunsch, 

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dass  sie  in  diesem  Land  eine  gute  Bildung  genießen  und  die  Stellung in der Gesellschaft einnehmen, die sie verdienen.  Dabei  schreiben  wir  jedoch  eine  große  Bedeutung  dazu,  dass sie auch ihre Muttersprache bestens erlernen.   Denn  wir  sind  der  Meinung,  dass  die  gute  Mutterspra‐ chenkenntnisse  bei  dem  Fremdsprachenerwerb  die  Grundvo‐ raussetzung ist, was auch wissenschaftlich belegt ist. Wir sind  bewusst,  dass  gute  Muttersprachenkenntnisse  den  Erwerb  einer zweiten und weiteren Fremdsprache erleichtert.  In  diesem  Rahmen  sind  gute  Türkischkenntnisse  in  Deutschland  keinen  Indikator  für  eine  Parallelgesellschaft  oder  Desintegration  sein,  sondern  sie  bedeuten  mehr  Erfolg  beim  Erwerb  der  deutschen  Sprache,  glücklichere  Individuen  und eine friedlichere Gesellschaft.  Meine sehr verehrten Gäste,  es ist auch eine wissenschaftlich bewiesene Tatsache, dass  die  Zweisprachigkeit  bei  den  Kindern  möglichst  in  frühen  Alter  gefördert  werden  muss.  Denn  vor  allem  das  Sprach‐ kompetenz  bildet  die  geistige  Grundlage  der  Gedanken  der  Kinder,  die  ihre  Persönlichkeit,  ihr  kulturelles  Dasein  betref‐ fen, und die Kinder setzen diese Kompetenzen in Beziehungen  jeder  Art.  Die  Kommunikationsfähigkeit  spielt  eine  enorme  Rolle  für  das  Wohlbefinden  der  Kinder.  Durch  den  Erwerb  mehrerer  Sprachen  fühlen  sich  Kinder  kontaktfreudiger  und  entdecken ihre Umwelt in einer spielerischen und natürlichen  Art  und  Weise.  Zweitens  belegen  die  durchgeführten  Unter‐ suchungen die positiven Auswirkungen der Zweisprachigkeit  auf  die  sprachliche  Entwicklung  und  den  akademischen  Er‐ folg.  Die  Zweisprachigkeit  hilft  den  Kindern  mehr  geistige  Flexibilität zu gewinnen.    16   

Auch  die  deutschen  Wissenschaftler  betonen  bei  jeder  Gelegenheit,  dass  die  Migrantenkinder  schon  vor  der  Gesell‐ schaftssprache ihre Muttersprache lernen sollten, keine Gesell‐ schaft nun mehr Einsprachigkeit wünsche und die Mehrspra‐ chigkeit als eine Chance gesehen werden müsse.  Die Ergebnisse der in Köln durchgeführten wissenschaft‐ lichen  Studie  KOALA  sind  in  diesem  Zusammenhang  auffal‐ lend.  Bei  der  genannten  Studie,  die  am  Anfang  der  2000er  Jahre  in  mehreren  Jahren  durchgeführt  wurde,  wurden  3  Testgruppen festgelegt. Bei der ersten dieser Gruppen wurden  Kinder,  die  zu  Hause  nur  Türkisch  und  in  der  Schule  nur  Deutsch sprechen, bei der zweiten dieser Gruppen Kinder, die  zu Hause nur Türkisch und in der Schule nur Deutsch lernen  und  zusätzlich  durch  die  Lehrer  des  Konsulats  in  der  Schule  (muttersprachlicher Ergänzungsunterricht) Türkischunterricht  bekommen  und  bei  der  dritten  dieser  Gruppen  wurden  Kin‐ der,  die  durch  ihre  Familien  zum  Deutsch  lernen  motiviert  und durch ihre Lehrer/Schulleitung zum Lernen ihrer Mutter‐ sprachen  motiviert  werden,  behandelt.  Das  Ergebnis  zeigt,  dass  die  Kinder,  die  am  wenigsten  erfolgreich  waren,  in  der  ersten  Testgruppe  sind,  die  Kinder  der  zweiten  Testgruppe  nur  minimal  besser  abgeschnitten  haben  und  die  Kinder,  die  in beiden Sprachen mit Abstand den besten Erfolg hatten, der  dritten  Testgruppe  gehören,  die  durch  die  Schulen  zum  Tür‐ kisch lernen und durch die Familien zum Deutsch lernen mo‐ tiviert waren.  Momentan  unterrichten  durch  unseren  Staat  in  Berlin  eingesetzte 57  Lehrer  mit diesem Bewusstsein  4500 Kinder in  Türkisch  und  türkischer  Kultur.  In  Berlin  gibt  es  2  Europa‐ schulen,  5  zweisprachige  Schulen  und  mehrere  Gymnasien,  wo Türkisch als Wahlfach unterrichtet wird.  17   

Liebe Gäste,  wir  glauben  daran,  im  Rahmen  der  oben  genannten  Ar‐ gumente,  die  die  Erforderlichkeit  der  Zweisprachigkeit  beto‐ nen,  dass  die  Errichtung  der  zweisprachigen  deutsch‐ türkischen  Kindertagesstätte  das  Problem  vom  Grund  auf  lösen wird. Zur Zeit gibt es zwar zweisprachige Kindertages‐ stätte in Berlin, es ist jedoch schwierig zu sagen, dass alle diese  Einrichtungen  ihre  Dienstleistungen  im  Rahmen  eines  päda‐ gogischen  Konzeptes  und  nach  dem  Prinzip  der  „vollständi‐ gen  Zweisprachigkeit“  anbieten.  Die  Bedeutung  der  Errich‐ tung der zweisprachigen Kindertagesstätten in Berlin bringen  wir in unseren Gesprächen mit der Berliner Senatsverwaltung  für Bildung, Jugend und Wissenschaft auf höchster Ebene zur  Sprache. Auch die Senatorin für Bildung, Jugend und Wissen‐ schaft,  die  wegen  ihrer  eigentlichen  Beruf  die  Bildung  der  Kinder  in  den  Kindertagesstätten  sensibel  betrachtet,  unter‐ stützt unsere Ansätze, betont aber gleichzeitig den Mangel an  Erziehern,  die  bei  diesen  Einrichtungen  (sollten  sie  errichtet  werden)  eingesetzt  werden  sollen.  Obwohl  beide  Seiten  bei  diesem Thema die selbe Meinung vertreten und positiv an die  Sache  herangehen,  werden  wir  mit  einer  großen  Mangel  an  Erziehern  konfrontiert,  die  die  deutsche  und  türkische  Spra‐ chen beherrschen.  Der  Grund,  warum  wir  uns  hier  zusammengekommen  sind, ist der Gedankenaustausch für eine Initiative, die Lösun‐ gen  für  dieses  Problem  liefern  kann.  Wenn  dieses  in  Zusam‐ menarbeit  von  Zentrum  für  Europäische  Studien  (AKVAM)  und  Hochschule  für  Angewandte  Wissenschaften  in  Berlin  durchgeführte  Projekt  auch  praktiziert  wird,  werden  wir  durch gemeinsame und erfolgreiche Bemühungen der Einrich‐

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tungen  beider  Länder  einen  großen  Schritt  bei  der  Lösung  dieses Problems machen.  Welche  Lösungsansätze  bietet  dieses  Projekt  für  das  Problem?  Durch  dieses  Projekt  wird  die  Ausbildung  der  Bil‐ dungsexperten  vorbereitet,  die  in den  Kindertagesstätten  ein‐ gesetzt werden sollen, die von den türkischen Vorschulkinder  in  Berlin  besucht  werden  sollen.  Auf  der  Grundlage  der  Er‐ gebnisse  der  Forschungen,  die  im  Rahmen  dieses  Projektes  durchgeführt  werden,  soll  der  Studiengang  „deutsch‐ türkische  zweisprachige  Kinderentwicklung“  errichtet  wer‐ den, der die Absolventen gleich mit zwei Diplomen ausstattet.  Danach  sollen  die  Studenten,  die  diesen  Studiengang  besu‐ chen,  in  Berlin  und  in  Antalya  ausgebildet  werden  können  und  die  Absolventen  sollen  sowohl  in  der  Türkei  als  auch  in  Deutschland  den  Erziehermangel  entgegensetzen  können.  Unsere  Kinder,  die  unter  Aufsicht  der  zweisprachigen  Erzie‐ hern mit zwei Sprachen zur Grundschule vorbereitet werden,  werden für beide Gesellschaften von Nutzen sein.  Sehr verehrte Professorin Susanne Viernickel,  Sehr verehrter Professor Erol Esen,  Sehr verehrte Gäste,  Ich glaube sehr daran, dass dieses Projekt durch die Bei‐ träge  beider  Seiten  seine  gezielten  Ergebnisse  erreichen  wird,  und  möchte  noch  ausdrücken,  dass  wir  als  Generalkonsulat  jegliche  Unterstützung  gewähren  werden,  die  in  unserer  Macht  steht.  Ich  möchte  Ihnen  und  Ihre  Teams  danken  viel  Erfolg  wünschen,  da  sie  mit  sozialem  Bewusstsein  die  Prob‐ leme dieser Gesellschaft zu lösen versuchen, an dieses Projekt  glauben und es unterstützen.  Ahmet Başar ŞEN 

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    ZUSAMMENFASSUNGEN DER AUFSÄTZE    Wissenschaftliche Diskussionen und Praktiken zur   bilingualen frühkindlichen Bildung – Eine Einführung am  Beispiel der Kinder und Jugendlichen mit türkischem   Migrationshintergrund in Berlin  Erol ESEN und Anahita TAHERI    Schlüsselbegriffe:  Mehrsprachigkeit,  frühkindlicher  Zweitsprach‐ erwerb,  bilinguale  Kindertagesstätten,  Curricula  für  bilinguale  Lehrkompetenzen,  deutsch‐türkische  Studiengänge  mit  Doppelab‐ schluss    Nicht  zuletzt  infolge  der  Globalisierung,  der  Migration  wie  auch  der  gesellschaftlichen  Vielfalt  drängt  sich  heute  das  Thema  der  Mehrsprachigkeit  immer  mehr  auf  die  Tagesord‐ nung  von  Politik,  Wirtschaft  sowie    Bildung  und  Erziehung.  Diese  Untersuchung  fasst  ausgewählte  Forschungsergebnisse  und Praxisbeispiele auf dem Gebiet der bilingualen frühkind‐ lichen  Bildung  über  den  europäischen  Kontinent  hinaus  zu‐ sammen.  Auch  curriculare  Überlegungen  für  die  Ausbildung  des Erziehungspersonals bilden den Gegenstand dieser Unter‐ suchung.  Das  alles  wird  am  Beispiel  des  Landes  Berlin  und  der  Kinder  und  Jugendlichen  mit  türkischem  Migrationshin‐ tergrund aufgezeigt. Auch bei den curricularen Überlegungen  geht es um einen deutsch‐türkischen Studiengang für bilingu‐ ale frühkindliche Bildung mit Doppelabschluss.  21   

Inhaltliche und praktische Überlegungen für einen   deutsch‐türkischen Studiengang für bilinguale   frühkindliche Bildung: Ein zusammenfassender Überblick  über die Ergebnisse der Projekt‐Workshops in   Berlin und in Antalya  Janina BISCHOFF    Schlüsselbegriffe:  Bilingualität,  frühkindliche  Bildung,  Elternar‐ beit, Sprachförderung, Akademisierung der Frühpädagogik    Die  aktuellen  wissenschaftlichen  Diskussionen  und  prakti‐ schen Überlegungen zur Umsetzung der bilingualen frühkind‐ lichen Bildung in einem deutsch‐türkischen Studiengang wer‐ den in diesem Aufsatz zusammengefasst. AKVAM führte zur  Grundlagenforschung in Zusammenarbeit mit der ASH Berlin  zwei  Workshops  an  den  jeweiligen  Standorten  der  Projekt‐ partner, in Berlin und Antalya, durch. Mithilfe der Diskussio‐ nen  und  Vorträge  in  den  Workshops  sind  gewinnbringende  Impulse  für  die  Curriculumsentwicklung  für  den  geplanten  Bachelorstudiengang  zusammengetragen  worden.  Der  Auf‐ satz ist in zwei Teile unterteilt, die die Ergebnisse der jeweili‐ gen  Workshops  skizzieren  und  durch  weiterführende  For‐ schung ergänzen.  Deutlich  geworden sind  in  den Workshops  vor  allem  die  Bedeutung  von  alltagsintegrierter  Sprachförde‐ rung,  die  Notwendigkeit  von  Elternarbeit  und  Zusammenar‐ beit  mit  beteiligten  Bildungsorganisationen  für  die  erfolgrei‐ che Etablierung des Studiengangs.       

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Mehrsprachigkeit im Kontext der aktuellen Diskussionen:   Der soziolinguistische Ansatz  Mehmet CANBULAT    Schlüsselbegriffe: Zweisprachigkeit, Schüler aus  Migrantenfamilien, Migrationspolitik, Schulerfolg    Man  kann  die  Migration  in  Binnenmigration  und  Emigration  unterteilen.  Nach  den  40er  Jahren  gab  es  in  der  Türkei  eine  Binnenmigrationswelle  aus  den  ländlichen  Gebieten  in  die  Städte.  Die  Emigration  nach  Europa  und  insbesondere  nach  Deutschland  begann  hingegen  in  den  50er  Jahren  mit  einer  großen Arbeitermigrationswelle türkischer Arbeitskräfte.  Diese türkischen Arbeitskräfte konnten (als sog. „Gastar‐ beiter“)  zunächst  aufgrund  der  –ausschließlich  auf  die  Tür‐ ken‐  angewandten  Einschränkungen  ihre  Familien  nicht  mit‐ nehmen.  Nach  der  Einführung  des  Familienzusammenfüh‐ rungsgesetzes  im  Jahre  1981  entstanden  in  den  Einwande‐ rungsländern  Schulprobleme  der  Migrantenkinder.  Nachdem  die  Erwartungen,  die  Sprach‐  und  Integrationsprobleme  der  ersten und zweiten Generation würden in der dritten Genera‐ tion  wegfallen,  sich  nicht  erfüllt  hatten,  versuchte  man,  das  Problem  durch  länder‐  und  bundesländerspezifische  Maß‐ nahmen zu lösen.  Obwohl  heute  seit  Beginn  dieser  Migration  mehr  als  50  Jahre  verstrichen  sind,  liegen  die  akademischen  Erfolge  der  Migrantenkinder  nach  den  PISA‐Studien  weit  hinter  denen  der  einheimischen  Kindern.  Die  Einwanderungsländer  konn‐ ten  bisher  innerhalb  ihrer  Schulsysteme  für  die  Multikulturalität  der  Migrationsgruppen  und  insbesondere  für das Muttersprachproblem der Migrantenkinder keine aus‐ 23   

reichenden  Angebote  entwickeln.  Bei  den  global  als  erfolg‐ reich  geltenden  kanadischen  und  schwedischen  Modellen  wurden  die  Mehrsprachigkeit  und  Multikulturalität  der  Mig‐ rantenkinder  anerkannt  und  die  Schulsysteme  entsprechend  gestaltet.  Damit  stieg  der  Schulerfolg  der  Kinder  in  diesen  Ländern, wenn sie in ihrer Muttersprache ausgebildet werden.  In  einem  anderen  Einwanderungsland  hingegen,  nämlich  in  den  USA,  werden  zweisprachige  Bildungsmaßnahmen  nur  eingeschränkt durchgeführt. 

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Der Zusammenhang zwischen früher Sprachentwicklung  und sozio‐emotionaler Entwicklung im Kontext von   Mehrsprachigkeit  Beyhan ERTANIR    Schlüsselbegriffe:  Bilingualität,  Sozio‐emotionale  Entwicklung,  Sprachentwicklung, Mehrsprachigkeit, Dual Language Learners    Mit  der  steigenden  Migration  auf  der  Welt  gewinnt  parallel  auch  das  mehrsprachige  Aufwachsen  immer  mehr  an  Rele‐ vanz.  Die  Untersuchungen  zur  Mehrsprachigkeit  sind  haupt‐ sächlich  im  Bereich  der  Sprachentwicklung  angesiedelt.  Da  jedoch  die  Sprachentwicklung  im  engen  Zusammenhang  mit  der  sozio‐emotionalen  Entwicklung  steht,  resultierte  die  Not‐ wendigkeit der genauen Betrachtung dieser Thematik im Kon‐ text  von  Mehrsprachigkeit.  Hierzu  wurde  die  bereits  existie‐ rende Literatur zu diesem Thema gesichtet und in der vorlie‐ genden Arbeit zusammengetragen. Die Analyse dieser Arbei‐ ten zeigte ganz deutlich, dass ein hoher Bedarf an zukünftiger  Forschung  herrscht,  da  hinsichtlich  der  sozio‐emotionalen  Entwicklung  der  mehrsprachigen  Kinder,  keine  eindeutigen  Aussagen  gemacht  werden  können.  Die  derzeit  vorliegenden  Ergebnisse  zeigen,  dass  zumindest  keine  deutlichen  Unter‐ schiede  zwischen  den  mehrsprachigen  und  monolingualen  Kindern  in  Bezug  auf  die  sozio‐emotionale  Entwicklung  vor‐ liegen.   

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Von bilingualer Vorschulerziehung zu transnationalen   Bildungskonzepten:  Über die Bedeutung von Migrantensprachen als   Bildungsressource in Einwanderungsgesellschaften am   Beispiel von ‚Türkisch als Fremdsprache‘  Almut KÜPPERS    Schlüsselbegriffe:  Transnationale  Bildung,  Bildungsungerechtig‐ keit, Türkisch als Fremdsprache, Segregation im Schulsystem, bilin‐ guale / interkulturelle Bildung    Bilinguale  Bildungsangebote  haben  Hochkonjunktur.  Im  eu‐ ropäischen  Kontext  erleben  sie  seit  den  1990er  Jahren  einen  regelrechten  Boom.  CLIL  (Content  and  Language  integrated  Learning)  ist  im  Schulbereich  zur  pädagogischen  Vorzeige‐ Initiative  avanciert,  mit  der  Mehrsprachigkeit  und  europäi‐ sche  Integration  gefördert  werden  sollen.  Die  Bedeutung  von  Migrantensprachen  als  Bildungsressource  in  west‐ europäischen  Einwanderungsgesellschaften  hingegen  ist  bis‐ lang  weitgehend  ignoriert  worden.  Die  Aufwertung  von  Migrantensprachen  wie  Arabisch  oder  Türkisch  zu  voll  etab‐ lierten modernen Fremdsprachen und deren Öffnung für alle  Lerner  der Mehrheitsgesellschaft  stellen  jedoch  wichtige Bau‐ steine  transnationaler  Bildungskonzepte  dar  und  eröffnen  Möglichkeiten,  wie  migrationsbedingte  Mehrsprachigkeit  in  den  postnationalen  Gesellschaften  Europas  erschlossen  wer‐ den kann. Auf der Grundlage der Erkenntnisse aus einer eth‐ nographischen Studie, die an einer Grundschule mit bilingua‐ lem  Deutsch‐Türkisch‐Programm  durchgeführt  wurde,  wird  argumentiert,  dass  bilinguale  Angebote  im  Bereich  der  Vor‐ schulerziehung für die Entwicklung transnationaler Bildungs‐ angebote eine wichtige Grundlage darstellen.  26   

Die Auswirkungen der Benutzung der Muttersprache von  türkischstämmigen Schülern in Belgien: Schulerfolg und  Schulzugehörigkeitsgefühl  Orhan AĞIRDAĞ    Schlüsselbegriffe:  Sprachminderheiten,  Muttersprachenbenutzung  der  Migrantenkinder,  Schulerfolg,  Schulzugehörigkeitsgefühl,  assimilationistische Ansätze    Diese Arbeit untersucht am Beispiel von in westlichen Gesell‐ schaften  lebenden  Migrantenkindern  die  verbreitete  Annah‐ me, dass das Sprechen der Muttersprache zu Hause und in der  Schule  negative  Auswirkungen  auf  den  Schulerfolg  und  das  Schulzugehörigkeitsgefühl  habe.  Diese  akademische  Studie  wurde durch eine Umfrage unterstützt, die in Flandern an 68  Schulen  mit  Beteiligung  von  2.845  Schülern  durchgeführt  wurde.  Die  Ergebnisse  der  genannten  Umfrage  werden  auch  durch Statistiken belegt.  Als  Fazit  lässt  sich  sagen,  dass  die  o.g.  verbreitete  An‐ nahme  durch  die  Ergebnisse  der  Umfrage  nicht  unterstützt  werden kann. Dabei wurde mit dieser Studie auch festgestellt,  dass    die  Einschränkung  der  Muttersprachenbenutzung  von  türkischstämmigen  Migrantenkindern  in  ihren  Schulen  ‐ entgegen der vorhandenen, sehr verbreiteten Annahme‐ deren  Schulzugehörigkeitsgefühl  sogar verringert.   

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HAVAS 5 – Ein mehrsprachiges Verfahren zur   Sprachstandanalyse  Bilge YÖRENÇ    Schlüsselbegriffe:  Zweisprachigkeit,  Sprachentwicklung,  Sprachstandserhebung, Sprachstandsanalyse, Sprachprofil    Der vorliegende Beitrag befasst sich mit dem Hamburger Ver‐ fahren  zur  Sprachstandsanalyse  (HAVAS)  bei  5  Jährigen.  Die  Besonderheit dieses Instrumentes liegt darin, dass die Feststel‐ lung des Sprachstandes sich  nicht  nur auf  die  deutsche  Spra‐ che  bezieht,  sondern  auch  auf  die  Herkunftssprache  der  Kin‐ der. Das Instrument wurde für die Sprachen Spanisch, Portu‐ giesisch,  Italienisch,  Türkisch,  Polnisch  und  Russisch  konzi‐ piert. HAVAS 5 setzt somit die sprachlichen Voraussetzungen  der Kinder in den Mittelpunkt. Das Ziel ist es, eine diagnose‐ basierte  und  systematische  Sprachförderung  durchzuführen.  Hierbei  werden  gerade  die  herkunftssprachlichen  Kompeten‐ zen als Ressource angesehen.     

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Mythen und Fakten über die Mehrsprachigkeit:   Spracherwerb und Sprachbildung  Natalia GAGARINA und Antje SKERRA     Schlüsselbegriffe: mehrsprachiger Spracherwerb, Sprachförderung,  Berliner Interdisziplinärer Verbund für Mehrsprachigkeit (BIVEM)    Obwohl ca. die Hälfte der Menschen mehrsprachig ist, ist der  mehrsprachige  Spracherwerb  bei  Kindern  deutlich  weniger  erforscht  als  der  monolinguale  Spracherwerb.  In  diesem  Bei‐ trag werden Vorteile und Typen der Mehrsprachigkeit darge‐ stellt  sowie  ein  Überblick  über  nicht  zutreffende  Vorurteile  gegeben.  Der  BIVEM  und  seine  Studie  zur  Sprachförderung  bei mehrsprachigen Kindern mit den Herkunftssprachen Tür‐ kisch oder Russisch werden kurz präsentiert.      

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Lehrprogramme für das Fach ‘Türkische Sprache und   Kultur’ mit Bezug auf Kinderspiele  Ülker ŞEN    Schlüsselbegriffe: Im Ausland lebende türkische Kinder, Bildungs‐ programme, Kinderspiele, Fachʺ Türkische Sprache und Kulturʺ    Kinderspiele helfen Kindern bei ihrer körperlichen und geisti‐ gen Entwicklung, bei der Sprachentwicklung, bei der Persön‐ lichkeitsentwicklung.  Auch  im  Ausland  lebende  türkische  Kinder  sollten  deshalb  in  ihrer  Bildung  und  Erziehung  von  den Kinderspielen profitieren. Als effektivste und geeignetste  Möglichkeit kommt hier das Fach türkische Sprache und Kul‐ tur  in  Betracht,  wo  die  im  Ausland  lebenden  türkischen  Kin‐ der  Kinderspiele  lernen  und  spielen  könnten.  Da  dieses  Fach  innerhalb  eines  Lehrprogramms  unterrichtet  wird,  müssten  Kinderspiele  vorrangig  in  diese  Programme  aufgenommen  werden.  Von  dieser  Forderung  ausgehend  wird  in  dieser  Ar‐ beit  untersucht,  ob  Kinderspiele  in  jenen  sechs  Bildungspro‐ grammen enthalten sind, die bisher für die im Ausland leben‐ den  türkischen  Kindern  konzipiert  wurden.  Unsere  Untersu‐ chungen  werden  aufzeigen,  dass  Kinderspiele  in  den  Pro‐ grammen entweder überhaupt nicht oder nur beiläufig als ein  Wunsch bzw. Vorschlag erwähnt sind. 

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„MuM‐Multi: Sprachförderung im Mathematikunterricht  unter Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit –   Wirksamkeit und Wirkung von ein‐ und zweisprachigen  fach‐ und sprachintegrierten Förderungen auf sprachliches  und fachliches Verstehen  Meryem ÇELİKKOL    Schlüsselbegriffe:  Mehrsprachige  Didaktik,  Verstehensprozesse,  mehrsprachiger Förderunterricht, Arbeitssprache – Denksprache     Das  Projekt  ermittelt  durch  eine  Interventionsstudie  die  Wir‐ kung  von  Mehrsprachigkeit  im  Sinne  einer  verstehensstützenden  Aktivierung  der  L1  (Türkisch)  und  L2  (Deutsch).  Die  Sprachförderung  in  der  Sekundarstufe  I  kann  nicht  unabhängig  von  den  Schulfächern  gedacht  werden.  In  der  Sekundarstufe  I  werden  besonders  Formen  der  alltägli‐ chen  Wissenschaftssprache  (AWS)  und  fachspezifischen  Wis‐ senschaftssprache (fWS) relevant, ohne deren Bewältigung der  Schulerfolg gefährdet ist. Exemplarisch soll daher am Beispiel  des  Fachs  Mathematik  untersucht  werden,  wie  unter  den  Be‐ dingungen  von  Mehrsprachigkeit  die  Förderung  von  fachlich‐ konzeptuellem  Verständnis  und  die  Förderung  verstehensprozessierenden  sprachlichen  Handelns  integriert  wer‐ den können und welchen Einfluss das (mehr‐)sprachige Vermö‐ gen auf die Verstehensprozesse nimmt.       

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Alphabetisierung in zwei Sprachen (Deutsch ‐ Türkisch)  Ali UÇAR    Schlüsselbegriffe:  Schulversuch,  koordinierte  zweisprachige  Al‐ phabetisierung, migrantische Kinder, Schulerfolg    In  diesem  Beitrag  geht  es  um  einen  Schulversuch,  der  die  türkischsprachigen  Kinder  gleichzeitig  in  zwei  Sprachen  zu  alphabetisieren versuchte. Die mangelnden Deutschkenntnis‐ se  der  Migrantenkinder führen zu  einem  schlechten  Schuler‐ folg dieser Kinder. Dieses in den Berliner Schulen auf Dauer  von  fünf  Jahren  durchgeführte  Projekt  stellte  heraus,  dass  eine zweisprachige Alphabetisierung möglich ist und positive  Auswirkungen auf den Schulerfolg der zweisprachigen Mig‐ rantenkinder hat. 

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Ein allgemeiner Überblick über bilinguale   Kindertagesstätten in Berlin  Mehmet ALPBEK    Schlüsselbegriffe:  Standpunkte  der  bi‐  und  multilingualen  Kitas  sowie  ihre  Praktiken;  muttersprachliche  Bildung;  sprachliche  und  kulturelle Diversität der Schüler/innen    In diesem Aufsatz wird in Zusammenhang mit der Migration  nach  dem  Zweiten  Weltkrieg  bezüglich  der  Bi‐ /Multilingualität  im  deutschen  Bildungssystem  auf  folgende  Themen  eingegangen:  ihre  Stellung  und  Entwicklung  im  Bil‐ dungssystem,  die  Stellung  der  Kinder  mit  Migrationshinter‐ grund,  gesetzliche  Grundlagen  und  Entscheidungsmechanis‐ men. Anschließend werden am Beispiel Berlin neben gesetzli‐ chen  und  pädagogischen  Grundlagen  der  Zwei‐  und  Mehr‐ sprachigkeit  auf  die  Standpunkte  der  bi‐  und  multilingualen  Kitas sowie deren Praktiken eingegangen.     

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Bilinguale Erziehung in der FRÖBEL‐Gruppe  Annegret KIESCHNICK    Schlüsselbegriffe:  Bilinguale  Erziehung,  Kindertageseinrichtun‐ gen,  Immersion,  Sprachlehrstrategien,  alltagsintegrierte  Sprachför‐ derung    Der  FRÖBEL  e.V.  betreibt  als freier  Träger  der  Jugendhilfe in  Deutschland  über  140  Krippen,  Kindergärten  und  Horte.  Zu‐ sätzlich  werden  Kinder  an  den  internationalen  Standorten  in  Sydney  und  Melbourne  (Australien),  Istanbul  (Türkei)  und  Poznań  (Polen)  betreut.  In  vielen  Einrichtungen  ist  der  FRÖBEL‐Schwerpunkt  Bilinguale  Erziehung  fest  verankert  und  wird  durch  eine  bewusste  pädagogische  Ausgestaltung  des  Alltags in  zwei Sprachen  gelebt.  Ziel ist  es,  dass  die  Kin‐ der  verschiedene  Sprachen  erleben  können.  Dafür arbeiten  in  den Krippen, Kindergärten und Horten Muttersprachlerinnen  und  Muttersprachler  der  jeweiligen  Fremdsprache.  In  den  meisten Krippen, Kindergärten und Horten ist dies die engli‐ sche  Sprache,  aber  auch  Spanisch,  Italienisch  oder  Polnisch  sind  vertreten.  In  den  Auslandsstandorten  wird  Deutsch  als  zweite Sprache gesprochen.                    34   

Überlegungen zum Aufbau eines internationalen Bachelor‐ Plus‐Studienganges „Bilinguale Bildung und Erziehung“ am  Beispiel der Uludağ Universität  Anastasia ŞENYILDIZ, Şeref KARA und Gülten GÜLER    Schlüsselbegriffe:  bilinguale  Erziehung,  Studiengang,  Kindergar‐ ten, Deutschland, Türkei    Im  vorliegenden  Beitrag  wird  nach  Antworten  auf  die  in  Deutschland  und  in  der  Türkei  bestehende  gesellschaftliche  Nachfrage  nach  bilingual  ausgebildeten  Fachkräften  für  den  Elementarbereich  gesucht.  Es  werden  Überlegungen  zum  Einrichten  eines  internationalen  Bachelor‐Plus‐Studienganges  „Bilinguale  Bildung  und  Erziehung“  am  Beispiel  der  Uludağ  Universität  dargestellt.  Dafür  kann  der  bereits  bestehende  Bachelor‐Studiengang  ʺFrühpädagogikʺ  durch  studienvorbe‐ reitende  und  ‐begleitende  Deutschseminare  sowie  eine  bilin‐ guale  Schwerpunktsetzung  des  deutschsprachigen  Wahl‐ pflichtmoduls modifiziert werden. Die internationale Ausrich‐ tung  des  Studienganges  ist  durch  das  an  das  Bachelor‐ Studium  anschließende  Auslandssemester  an  der  Partner‐ hochschule anzustreben.                  35   

Bemühungen um die Ausbildung von Erziehern für bi‐ linguale frühkindliche Bildung in der Türkei  Hatice BEKİR und Remzi AYDIN    Schlüsselbegriffe: Zweisprachigkeit, zweisprachige Kinder, Ausbil‐ dung der Erzieher    Zweisprachige  Kinder  bekommen  einige  Probleme  in  ihrer  Sozialisation  und  im  gesellschaftlichen  Leben.  Von  enormer  Bedeutung ist dies insbesondere im frühkindlichen Leben von  Kindern,  die  zwischen  zwei  Sprachen  schwanken  und  keine  dieser Sprachen wirklich beherrschen. Hier hat die Regierung  der  Türkei  eine  wichtige  Aufgabe.  Für  die  Effektivität  des  Ausbildungsprozesses  dieser  zweisprachigen  Kinder  spielen  die  Erzieher  eine  bedeutende  Rolle.  Bisher  wird  jedoch  kein  Studiengang  für  die  zweisprachige  frühkindliche  Bildung  angeboten, obwohl der Bedarf an Erziehern für zweisprachige  Kinder stetig wächst. In diesem Aufsatz beschäftigen wir uns  mit den Bestrebungen, die auf die Ausbildung der Erzieher für  zweisprachige  Bildung  zielen,  und  unterbreiten  entsprechen‐ de Vorschläge. 

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Studiengang für die Ausbildung von Erziehern für   ilinguale frühkindliche Bildung  Hatice BEKİR     Schlüsselbegriffe:  Zweisprachige  Kinder,  zweisprachige  Bildung,  frühkindliche Erziehung, Lehrerausbildungsprogramm    Zweisprachige  Schulen  verbreiten  sich  heute  im  Rahmen  interkultureller  Bildung  immer  mehr.  Deshalb  sollten  bei  der  Verhinderung  von  Misserfolgen  und  Integrationsproblemen  der  Kinder  mit  Migrationshintergrund  auch  zunehmend  zweisprachige Erzieher Aufgaben übernehmen. Dass Erzieher  ihre  Muttersprache  und  eine  Zweitsprache  bestens  lesen  und  schreiben  können,  reicht  leider  nicht  aus,  um  zweisprachige  Kinder unterrichten zu können. So wird jetzt geplant, bei der  zweisprachigen frühkindlichen Bildung von den Absolventen  eines  Studienganges  ʺZweisprachige  Frühkindliche  Bildungʺ  zu  profitieren.  Entsprechend  dieses  Zieles  werden  in  dieser  Arbeit  die  zweisprachige  frühkindliche  Bildung  betreffenden  theoretischen Erkenntnisse diskutiert und Vorschläge für eine  Lehrplanentwicklung behandelt.                      37   

Ein neuer Studiengang zur Qualifikation für die Arbeit in  bilingualen Kindertagesstätten  Peter DOYÉ    Schlüsselbegriffe:  Bildungsauftrag,  Bilingualität,  Integration,  Gleichstellung der Kulturen, Interkulturelle Bildung    Die  bilinguale  Vorschulerziehung  hat  seit  der  Jahrtausendwende  große  Fortschritte  gemacht.  Ihre  theoretischen  Grundlagen  haben  sich  konsolidiert  und  die  praktischen Erfahrungen sind ermutigend.  Für die Weiterführung fehlen aber die nötigen Fachkräfte.  Dringend  benötigt  werden  Erzieherinnen  und  Erzieher,  die  über  ihre  Basisqualifikation  hinaus  die  speziellen  Kompetenzen für die Arbeit in bilingualen Kindertagesstätten  besitzen.  Abhilfe  könnte  die  Einrichtung  von  Studiengängen  für  eine  solche  Qualifikation  schaffen.  Der  folgende  Artikel  macht  den  Vorschlag  zu  einem  Curriculum  für  einen  entsprechenden Studiengang.   

 

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KAPITEL I  

FRÜHE MEHRSPRACHIGKEIT IN  FORSCHUNG UND PRAXIS                  

   

    Wissenschaftliche Diskussionen und   Praktiken zur bilingualen frühkindlichen  Bildung – Eine Einführung am Beispiel der  Kinder und Jugendlichen mit türkischem  Migrationshintergrund in Berlin  Erol ESEN und Anahita TAHERI 

Einleitung  Vor  über  50  Jahren  unterzeichneten  die  Bundesrepublik  Deutschland und die Türkei ein Abkommen über die Anwer‐ bung  von  Arbeitnehmerinnen  und  Arbeitnehmern.  Nicht  nur  aus der Türkei auch aus verschiedenen süd‐ und südosteuro‐ päischen  Ländern  und  später  aus  Nordafrika  warb  Deutsch‐ land  Arbeitnehmer/innen  für  den  Wiederaufbau  des  Landes  an, und es kamen aus etwa 10 Ländern Menschen an, um im  Rahmen  dieser  bilateralen  Verträge  in  Deutschland  zu  arbei‐ ten.  Viel  ist  darüber  geschrieben,  gedichtet  und  gesungen  worden, wer eigentlich alles ankam, ob ‚Arbeiter‘ oder ‚Men‐ schen‘!  Ergebnis  ist,  dass  Deutschland  heute  interkultureller,  mehrsprachiger  und  transnationaler  denn  je  ist.  Nicht  nur  in  Deutschland  öffneten  sich  viele  gesellschaftlichen  Bereiche  interkulturell und das nicht allein im Bereich der öffentlichen  Dienstleistungen;  auch  Entscheidungsträger in  der Wirtschaft  passen  ihren  Führungsstil  den  interkulturellen  Bedürfnissen,  41   

gar Gegebenheiten in den jeweiligen Ländern, in Deutschland  und  anderen  Ländern  der  Europäischen  Union,  oder  über‐ haupt  in  Europa  bzw.  in  der  westlichen  Welt  an.  Als  Konse‐ quenz oder überhaupt als eine unvermeidbare Folge der Glo‐ balisierung,  der  Migration  wie  auch  des  interkulturellen  Zu‐ sammenlebens  drängt  sich  das  Thema  der  Mehrsprachigkeit  in  den  letzten  Jahren  immer  mehr  auf  die  Tagesordnung  in  der Politik, in der Wirtschaft sowie in der Bildung und Erzie‐ hung.  Diese  Untersuchung  will  ausgewählte  Forschungsergeb‐ nisse und Praxisbeispiele als Orientierungswerte für das Han‐ deln der Fachkräfte in der bilingualen Elementarbildung vor‐ stellen. Sprachliche Bildung als die wesentliche Grundlage für  den Erfolg der jungen Generationen in Schule und Beruf, was  heute  insbesondere  in  Zusammenhang  mit  Kindern  und  Ju‐ gendlichen  mit  Migrationshintergrund  (MH)  intensiv  disku‐ tiert wird, wird in ihrer Bedeutung und Funktion in den Mit‐ telpunkt der Ausführungen gestellt. Es geht jedoch hier weni‐ ger  um  die  gängigen  und  wirksamen  Methoden  und  Techni‐ ken des bilingualen Spracherwerbs, sondern vielmehr um die  Vorzüge der bilingualen frühkindlichen Bildung.   Vor  dem  Hintergrund  der  ausgewählten  Forschungser‐ gebnisse  über  Mehrsprachigkeit  und  den  Zweitspracherwerb  werden  Argumente  und  Gründe für  eine  frühsprachliche  Bil‐ dung  aufgeführt.  Dabei  geht  es  nicht  nur  um  allgemeine  Kompetenzen,  die  Kinder,  unabhängig  von  ihrer  ethnischen  und  sozialen  Herkunft,  zusätzlich  erwerben  können.  In  Zu‐ sammenhang  mit  dem  interkulturellen  Zusammenleben,  das  sicherlich  nicht  ohne  Inklusion  und  ohne  Akzeptanz  der  ge‐ sellschaftlichen  Vielfalt  denkbar ist,  werden  hier auch  die  be‐ sonderen  Probleme  und  Schwierigkeiten  von  Kindern  und  42   

Jugendlichen  mit  MH  in  Schule  und  Beruf  thematisiert.  An‐ hand des Berliner Beispiels werden die Sorgen und Haltungen  der Eltern mit türkischem MH der bilingualen frühkindlichen  Bildung  gegenüber  dargestellt,  aus  denen  zugleich  wichtige  Konsequenzen  für  Politik  und  Verwaltung  abgeleitet  werden  können.   Berlin  ist  Stadt  und  Bundesland  zugleich.  Hier  sind  be‐ reits ganze Reihe von Erfahrungen und Ansätzen zur Institu‐ tionalisierung  des  interkulturellen  Zusammenlebens  zu  fin‐ den. Es gibt eine Vielzahl von Kindertagesstätten, gar Schulen,  die  bilinguale  Bildungsprogramme  einsetzen  und  bemüht  sind,  teilweise  nach  den  wissenschaftlichen  Erkenntnissen  frühen Zweit‐ oder Mehrsprachenerwerb bzw. Bilingualismus  zu  praktizieren.  Als  Beispiel  dient  Berlin  ebenfalls  in  dieser  Untersuchung  aufgrund  der  praktizierten  Rahmenbedingun‐ gen  für  die  frühkindliche  Bildung,  die  auch  für  den  Aufbau  einer  modellhaften  bilingualen  Kindertagesstätte  geeignet  wären.   Die  Ergebnisse  der  hier  dargestellten  wissenschaftlichen  Diskussionen  und  der  Praxisbeispiele  münden  dann  in  die  Vorstellung der curricularen Überlegungen zur akademischen  Ausbildung  von  Fachkräften  für  bilinguale  deutsch‐türkische  Kindertagesstätten.  Die  Darstellung  der  Grundsätze  einer  Qualifizierung  des  Erziehungspersonals  auf  Hochschulebene  beruht  auf  den  gemeinsamen  Überlegungen  der  Alice  Salo‐ mon Hochschule Berlin und der Akdeniz Universität in Anta‐ lya, der zwei Projektpartner aus Deutschland und der Türkei.  Ohne  auf  die  Details  der  Inhalte  einzugehen,  werden  ausge‐ wählte  Aspekte  und  Anforderungen  eines  modellhaften  ge‐ meinsamen  Studienganges  mit  Doppelabschluss  dargestellt.  Dabei werden auch Praxisbeispiele aus anderen Fachbereichen  43   

oder  auch  aus  den  unterschiedlichen  Partnerländern  ange‐ führt.  Davon  bleibt  allerdings  die  Einmaligkeit  des  hier  pro‐ jektierten  deutsch‐türkischen  Studiengangs  für  bilinguale  frühkindliche  Bildung  unberührt,  zumal  ein  existierendes  Beispiel in Deutschland, in Europa, gar in anderen Kontinen‐ ten  als  Orientierungscurriculum  im  Rahmen  dieser  Untersu‐ chungen nicht angetroffen werden konnte.   

Zweisprachigkeit bzw. Mehrsprachigkeit: Bilingualismus  „Bilingual“  heißt  gemäß  den  einschlägigen  Nachschlagewer‐ ken  „zweisprachig“  und  meint  damit  die  kompetente  „An‐ wendung  von  zwei  Sprachen  durch  eine  Person“  (Duden  ‐  Fremdwörterbuch).  Vergleichbar  sprach  der  amerikanische  Sprachwissenschaftler  Bloomfield  bereits  1935  von  Zweispra‐ chigkeit,  sobald  eine  Person  zwei  Sprachen  perfekt  wie  Mut‐ tersprachen  beherrschte  (vgl.  Steinmüller,  2013:  4).  Hier  ist  allerdings unklar, was mit „perfekt“ gemeint ist, oder auch auf  welche Erscheinungsform sich das überhaupt bezieht: auf die  geschriebene Sprache oder auch auf die gesprochene?  Eine  genaue  Definition  des  Begriffs  Bilingualismus  kann  nicht festgelegt werden. Es existieren zahlreiche Auslegungen,  doch  sind  diese  häufig  zu  ungenau  oder  widersprechen  ei‐ nander.  Schenkt  man  der  Aussage  Klaus  Lambecks  Glauben,  so scheinen sich Forscher nur darin einig zu sein, dass es sich  bei der Bilingualität um einen Zustand handelt, „der dadurch  gekennzeichnet ist, daß mehr als eine Sprache in Erscheinung  tritt“ (Lambeck, 1984: 12).  Die  Schwierigkeit  bei  der  Bestimmung  des  Begriffs  be‐ steht  darin,  dass  zahlreiche  Ansichten  vorliegen  und  demzu‐ folge  allgemeine  Uneinigkeit  herrscht.  Diese  verschiedenen  Auffassungen  sind  auf  die  unterschiedlichen  Standpunkte  44   

und  Forschungsbereiche  zurück  zu  führen,  in  denen  dieser  Begriff  verwendet  wird  (ebd.).  An  der  Erforschung  des  Bilin‐ gualismus  sind  die  Linguistik,  Psychologie,  Soziologie  sowie  die Pädagogik interessiert. Die einzelnen Disziplinen betrach‐ ten den Inhalt des Begriffs Bilingualismus aus ihrer fachspezi‐ fischen Sicht und konzentrieren sich somit meist nur auf Teil‐ bereiche,  so  dass  häufig  Aspekte  für  eine  genaue  Definition  fehlen.  Bilingualismus sollte aus zwei verschiedenen Standpunk‐ ten betrachtet werden: Einmal aus der Sicht des Individuums,  und zum anderen aus der gesellschaftlichen Perspektive. Hie‐ raus entstehen zwei unterschiedliche Forschungsbereiche: die  Psycholinguistik, die sich mit dem einzelnen Individuum und  dessen Sprachkompetenz beschäftigt, und die Soziolinguistik,  die  den  Bilingualismus  als  gesellschaftliches  Phänomen  be‐ trachtet  und  den  Sprachgebrauch  in  der  Gesellschaft  unter‐ sucht  (Lambeck,  1984:  11).  Die  Beachtung  beider  Sichtweisen  ist  bei  der  Auseinandersetzung  mit  der  Thematik  „Zweispra‐ chigkeit“ von großer Relevanz.   

Bilingualismus und Zweitspracherwerb  Von  einer  Bilingualität  spricht  man  erst  nach  dem  Erwerb  einer zweiten Sprache. Bilingualismus oder Bilingualität ist ein  Zustand,  Zweitspracherwerb  bezeichnet  dagegen  einen  Pro‐ zess.  Es  muss  sich  dabei  nicht  einmal  um  nur  eine  zweite  Sprache  handeln.  Beim  Zweitspracherwerb  kann  es  auch  um  eine  dritte,  vierte  oder  fünfte  Sprache  gehen.  Der  Zweit‐ spracherwerb  wie  auch  der  Erstspracherwerb  beziehen  sich  beide auf den Zeitpunkt wie auch auf die Gegebenheiten des  Erwerbs  einer  oder  mehrerer  Sprachen.  Von  einem  Zweit‐ sprach(en)erwerb  spricht  man,  wenn  das  Lernen  der  zweiten  45   

Sprache  nach  dem  Erwerb  der  Erstsprache  erfolgt,  also  die  genannten  Sprachen  in  einer  fortdauernden  Zeitfolge  gelernt  werden.   Sprachen  müssen  jedoch  nicht  immer  in  auseinanderlie‐ genden  Zeitfolgen  erworben  werden.  So  können  auch  zwei  Sprachen  gleichzeitig  erlernt  werden.  Das  geschieht  in  der  Regel  beim  Erwerb  der  ersten  Sprache.  Das  bedeutet,  dass  zwei  Sprachen  gleichzeitig  und  beide  als  Erstsprache  erwor‐ ben  werden.  Man  spricht  hier  von  einem  doppelten  Erst‐ spracherwerb.  Im  Weiteren  werden  die  Begriffe  Erst‐  und/oder  Zweitsprache  nach  den  Umständen  differenziert,  unter denen diese gelernt werden. So ist die Erstsprache meist  auch  die  Umfeldsprache.  Dabei  handelt  es  sich  bei  dem  Um‐ feld  um  dasjenige,  in  das  das  Kind  hineingeboren  wird  bzw.  in  denen  es  in  den  ersten  Jahren  (der  kindlichen  Sprachbil‐ dung)  aufwächst.  Man  spricht  jedoch  von  Fremdsprachener‐ werb,  wenn  die  zweite  Sprache  nicht  im  Umfeld  gesprochen,  sondern in Form eines Unterrichts gelernt wird.   Wenn  das  Kind  die  Erstsprache  in  seinem  Umfeld  bzw.  im Alltag lernt, so spricht man von einem natürlichen Sprach‐ erwerb.  Das  kindliche  Umfeld  muss  allerdings  nicht  immer  auf  eine  Sprache  begrenzt  sein.  Wächst  ein  Kind  mit  zwei  Sprachen auf,  so  handelt  es  sich  um  einen  doppelten  Sprach‐ erwerb, wenn die beiden Sprachen gleichzeitig erlernt werden.  Diese können aber auch nacheinander aufbauend als Erstspra‐ che und Zweitsprache erworben werden. Mit anderen Worten  geht  es  in  dem  ersten  Fall  um  den  simultanen  Spracherwerb,  wo  beide  Sprachen  zeitgleich  erlernt  werden.  Der  sukzessive  Spracherwerb  dagegen,  der  für  den  aufeinander  folgenden  Spracherwerb  steht,  bezeichnet  einen  zeitlich  abgegrenzten  Erstspracherwerb  (Yılmaz,  2014: 1645‐1646;  Meisel, 2007).  Die  46   

dabei erworbenen Fähigkeiten werden dann beim Erwerb der  zweiten  Sprache  genutzt.  Für  die  spätere  Sprachkompetenz  des  Kindes  stellen  diese  zwei  unterschiedlichen  Formen  des  frühkindlichen  Spracherwerbs  jedoch  kaum  eine  Rolle.  Als  viel  entscheidender  sehen  die  Expert/innen  den  natürlichen  und  alltagsbasierten  Spracherwerb  des  Kindes  an  (Schrö‐ der/Keller, o.J.: 6).    Die kindliche Sprachaneignung  Wie  Kinder  Sprachen  lernen,  ist  immer  ein  wichtiger  Gegen‐ stand  unzähliger  Forschungen  gewesen.  Oft  steht  auch  die  Frage,  wann  eigentlich  die  Kinder  anfangen,  eine  Sprache  zu  erwerben,  im  Mittelpunkt  wissenschaftlicher  Diskussionen.  Expert/innen führen das bis zum Moment der Geburt zurück.  Von  spezifischen  Kompetenzen  der  Kinder  in  der  Wahrneh‐ mung  von  Sprachen  sprechen  die  Expert/innen,  bevor  sie  sprachliche  Äußerungen  produzieren  könnten  (BMBF,  2007:  61). Bereits einige Stunden nach der Geburt könnten Säuglin‐ ge, so Mehler (vgl. ebd.), die Stimme der Mutter von fremden  Stimmen  oder  wenige  Tage  danach  ihre  Muttersprache  von  den anderen Sprachen unterscheiden. Auch in der Psychologie  scheint die Diskussion um die angeborenen und sozial erwor‐ benen Aspekte der Sprache nicht abgeschlossen zu sein (ebd.,  62).  Chomsky  spricht  in  diesem  Zusammenhang  von  einem  angeborenen Spracherwerbsapparat. Die biologischen Grund‐ lagen zum Spracherwerb, wie z.B. der Spracherwerbsapparat,  werden  nur  in  Zusammenwirken  mit  der  Umwelt  in  Gang  gesetzt  und  durch  sie  stark  geformt.  Das  bedeutet,  dass  der  Spracherwerb  immer  durch  ein  soziales  Unterstützungssys‐ tem  erfolgt,  in  dem  meist  die  Mutter  maßgeblich  beteiligt  ist. 

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Auch  sonstige  Bezugspersonen  können  den  Spracherwerbs‐ apparat (des Neugeborenen) in Gang setzen.   Beim  Erwerb  von  Sprachen  folgen  Kinder  Gesetzmäßig‐ keiten. Schon früh beginnen Kinder zu erlernen, an der Spra‐ che relevante und nicht relevante Merkmale zu unterscheiden.  In  der  sogenannten  „rezeptive  Phase“,  nimmt  das  Kind  vom  ersten  Moment  an  die  Bedeutung  der  sprachlichen  Äußerun‐ gen  in  seinem  Umfeld  auf.  Kinder  verstehen  die  Bedeutung  immer  aus  dem  Kontext  heraus  und  nicht  umgekehrt.  Daher  stehen  Laut  und  Bedeutung  in  einer  Kontextabhängigkeit  (ebd.).  In  dieser  ersten  Phase  der  Sprachaneignung  (Rezepti‐ on)  reagiert  das  Kind  meist  durch  Vokalisation,  Mimik  und  Gestik,  also  nicht  durch  Wörter,  so  wie  wir  sie  zumindest  kennen.  Dieser  Phase  des  Verstehens  der  Sprache  folgt  der  aktive Gebrauch, d.h. der produktive Sprachgebrauch.   Am  Anfang  der  produktiven  Phase  stehen  das  Zeigen  und Geben, wodurch das Kind zu anderen Menschen Kontakt  aufnimmt.  Das  ist  die  erste  aktive  Form  des  Kindes  beim  Er‐ werb  von  Sprache  (vgl.  Zollinger,  2010:  24).  Weitere  Schritte,  in denen sich das Kind das System Sprache aneignet, beziehen  sich  auf  das  Erfassen  wie  Verwenden  der  Wörter  bzw.  Sätze.  So  folgt  der  Zweiwortphase,  wo  Kinder  substantivierte  Ver‐ ben  aneinander  reihen  und  nur  vereinzelt  Adjektive  verwen‐ den,  die  Mehrwortphase,  in  der  sie  sich  auch  grammatische  Strukturen  merken.  Im  Alter  von  etwa  zweieinhalb  Jahren  können  Kinder  in  dieser  Phase  ihre  Kenntnisse  in  Mehrwort‐ sätzen  anwenden  (Zollinger,  2010:  19;  Böhm  u.a.,  1999:  153).  Der frühkindliche Spracherwerb endet vorerst durch das tiefer  gehende  Erfassen  der  Bedeutung  der  Wörter  und  Sätze.  So  können Kinder in dieser letzten Phase ihrer Sprachaneignung  die Mehrdeutigkeit der Wörter verstehen, ohne dass sie diese  48   

explizit  erklärt  bekommen.  Nach diesen  Phasen,  die  Rosema‐ rie Tracy (2008: 5 u. 23ff) als einzelne Meilensteine des Sprach‐ erwerbs  benennt,  lernt  das  Kind  die  immer  höher  werdende  Komplexität  der  Formulierungen  zu  erfassen/verstehen.  Eine  Einteilung der Phasen in Altersstufen wird nicht getroffen, da  die  sprachliche  Entwicklung  sehr  stark  variiert  und  zeitlich  individuell verläuft.   

Die Sprachentwicklung bei bilingualem Spracherwerb  Die  schrittweise  Aneignung  des  komplexen  Systems  Sprache  ist allen Menschen gemeinsam. Daher verläuft die frühkindli‐ che  Sprachbildung  für  jeden  Menschen  gleich,  und  zwar  un‐ abhängig davon, ob es sich dabei um eine monolinguale oder  bilinguale  Sprachentwicklung  handelt. Deshalb  kommt  es  bei  dem bilingualen Spracherwerb weniger auf die einzelnen Mei‐ lensteine  und  die  Prozesse  an,  welche  die  Sprachaneignung  ermöglichen  bzw.  unterstützen.  Vielmehr  sind  das  Alter  des  Kindes  und  die  Bedingungen  für  seinen  Spracherwerb  maß‐ gebend.  Hier  gibt  es  zwei  unterschiedliche  Positionen  (Reich,  2010:  10‐11).  Für  die  Sprachwissenschaftler/innen  ist  das  Le‐ bensalter  für  den  Erwerbsbeginn  der  Zweitsprache  entschei‐ dend.  Der  sprachliche  Input  bzw.  Umwelteinflüsse  sind  hier‐ bei unbedeutend, denn der Mensch verfügt über eine spezielle  Anlage  zum  Spracherwerb.  Das  gilt  für  alle  Sprachen  und  auch  für  den  Erwerb  von  mehr  als  einer  Sprache.  In  diesem  Zusammenhang  sprechen  die  Linguist/innen  von  einer  uni‐ versellen  Spracherwerbsstrategie.  Auch  die  Abfolge  der  frü‐ hen  Stufen  des  Spracherwerbs  sei  universellen  Charakters.  Daher spricht z.B. Chomsky der „genetischen Anlage“ für den  Spracherwerb  eine  hohe  Bedeutung  zu.  Dem  sprachlichen  49   

Input kommt hierbei nur die Rolle eines Auslösers des „gene‐ tisch determinierten Erwerbsprozesses“ zu. Deshalb kommt es  bei dem Erwerb einer weiteren Sprache auf den Zeitpunkt an:  Der Zweitspracherwerb ist umso einfacher, wenn der Kontakt  mit  der  zweiten  Sprache  früh,  möglichst  von  Geburt  an,  er‐ folgt  (Reich,  2010:  11).  Die  Spracherwerbsfähigkeit  nimmt  ab  bzw. verschwindet, wenn die Grundzüge einer ersten Sprache  fest  erworben  sind.  Dann  kann  eine  weitere  Sprache  nur  auf  Umwegen,  durch  bewusst  kognitives  Bemühen,  und  nicht  mehr wie eine Muttersprache gelernt werden.  Nach  der  interaktions‐  und  sprachgebrauchsorientierten  Theorie, meist von Entwicklungspsycholog/innen vertreten, ist  dagegen die Teilnahme des Kindes an sozialisatorischer Inter‐ aktion  wichtiger.  So  bildet  sein  Wunsch  nach  Verständigung  mit Bezugspersonen den Motor für die Konstruktion sprachli‐ chen  Könnens.  Hier  steht  der  Input  im  Mittelpunkt  des  Spracherwerbsprozesses. Dieser ist ebenfalls für die individu‐ ellen  und  gruppentypischen  Unterschiede  im  Verlauf  und  Resultat  des  Spracherwerbs  verantwortlich.  Erfolgt  der  Input  in  zwei  Sprachen,  führt  dieser  auch  zum  Erwerb  von  zwei  Sprachen  (Reich,  2010:  9).  Die  dabei  nicht  vermeidbaren  Un‐ terschiede  in  der  Entwicklung  der  beteiligten  Sprachen  sind  weniger  das Resultat  der biologischen Grenze für  den  Zweit‐ spracherwerb.  Nicht  das  Lebensalter  beim  Erwerbsbeginn,  sondern die Quantität der Sprachkontakte mit den Bezugsper‐ sonen ist also für den Entwicklungsstand der beiden Sprachen  entscheidend.  Nach  diesen  Ausführungen  können  die  folgenden  Ge‐ meinsamkeiten  beider  Positionen  festgehalten  werden:  Spra‐ che  ist  menschenspezifisch  und  hat  eine  biologische  Basis.  Zudem  ist  ein  Spracherwerb  ohne  eine  sprachliche  Umwelt  50   

nicht möglich. Innere bzw. angeborene Voraussetzungen und  umweltliche  Faktoren  müssen  beim  Spracherwerb  zusam‐ menwirken.  Ob  es  jedoch  ein  optimales  Alter  für  den  Zweit‐ spracherwerb  gibt,  ist  unter  den  Forscher/innen  nicht  ab‐ schließend entschieden worden. Nach wissenschaftlichen Un‐ tersuchungen  kann  ein  bilingual  aufwachsendes  Kind  schon  im  Alter  von  zwei  Jahren  unterscheiden,  mit  welchen  Perso‐ nen  es  eine  Sprache  spricht  und  zu  welchem  Zeitpunkt  es  angemessen ist,  die  andere  Sprache  zu  sprechen.  Kinder  sind  sich zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr der Fähig‐ keit bewusst, zwei Sprachsysteme zu besitzen (vgl. Nauwerck  2005: 42). Entscheidend beim Zweitspracherwerb ist demnach  nicht unbedingt das Alter, sondern die Intensität des Kontakts  mit der zweiten Sprache. Ein möglichst früher Beginn und die  Kontinuität  beim  Erwerb  einer  zweiten  Sprache  werden  als  sehr sinnvoll angesehen.  Die  aus  diesen  wissenschaftlichen  Grundlagen  abzulei‐ tenden  optimalen  Bedingungen  für  einen  Zweitspracherwerb  sind demzufolge: Ein möglichst früher Beginn mit dem konti‐ nuierlichen  und  natürlichen  Kontakt  zur  zweiten  Sprache.  Bezogen  auf  den  Umgang  mit  Zweisprachigkeit  in  der  Kita  bedeutet dies, dass zwei Sprachen im Alltag gleichmäßig kon‐ stant  präsent  sein  sollten,  die  Kinder  möglichst  früh  in  Kon‐ takt mit der zweiten Sprache kommen sollten, die Herkunfts‐ sprache der Familien mit in den Alltag der Kinder eingebracht  werden  sollte,  pädagogische  Angebote  in  beiden  Sprachen  durchgeführt  werden  und  der  Erwerb  beider  Sprachen  über  die Kita hinaus weitergeführt werden sollte.     

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Wenn Kinder bilingual aufwachsen: Argumente für mehr‐ sprachige Entwicklung im Vorschulalter  Einmal  als  Frage  formuliert,  hieße  der  Titel:  warum  sollten  Kinder  eigentlich  bilingual  aufwachsen?  Oder  anders  ausge‐ drückt:  was  spricht  für  eine  individuelle  Mehrsprachigkeit  eines  Kindes?  Expert/innen  sind  sich  darüber  einig,  dass  in‐ ternationale  Handlungsfähigkeit  inzwischen  hohe  Sprach‐ kompetenz erfordert. Dabei geht es nicht nur um eine Sprache,  sondern um Kompetenzen in mehreren Sprachen. Die Europä‐ ische Union hat bereits im Jahre 2000 beschlossen, dass jede/r  EU‐Bürger/in  neben  seiner  Muttersprache  mindestens  zwei  weitere Sprachen  beherrschen  sollte.  Um  mit  wirtschaftlichen  Aspekten zu beginnen: Es kann festgestellt werden, dass sich  die wirtschaftlichen Prozesse in jedem Land heute in interna‐ tionalen Maßstäben vollziehen. Dies ist eine Folge der Globali‐ sierung, die in den letzten 30‐40 Jahren alle unsere Lebensbe‐ reiche  erfasst  hat.  Für  den  nahezu  täglichen  Wissens‐  und  Technologietransfer,  für  Wirtschaftskooperation  sowie  Orga‐ nisation und Durchführung verschiedener Aktionen reicht die  Muttersprache  allein  nicht  mehr  aus  (Steinmüller,  2013:  2;  Doye,  2009:  4).  Das  Beherrschen  von  einer  bis  zwei  weiteren  Fremdsprachen  gehört  inzwischen  zur  allgemeinen  Basisqua‐ lifikation.  Mehrsprachigkeit erweitert die sprachliche Ausdrucksfä‐ higkeit  und  bringt  mehr  Akzeptanz  für  den  Einzelnen  mit  sich.  Aber  auch  die  Kommunikationsbereitschaft  zwischen  den  Gruppen  einer  Gesellschaft  wird  durch  sie  erhöht  (Reh‐ bein, 2013: 280), und damit auch der gesellschaftliche Zusam‐ menhalt  und  die  interkulturelle  Verständigung.  So  entsteht  Verständnis  für  Anderssprachige  und  für  Menschen  unter‐ schiedlicher  Herkunft.  Regionale  und  grenzüberschreitende  52   

Verständigung  steigt,  so  dass  die  Mehrsprachigkeit  eine  gleichberechtigte Teilhabe bzw. Teilnahme der Individuen an  den gesellschaftlichen Prozessen mit sich bringt.  Expert/innen  weisen  zugleich  auf  den  möglichst  frühen  Erwerb  der  Mehrsprachigkeit  bzw.  der  Zweisprachigkeit  hin.  Denn  die  frühe  Mehrsprachigkeit  ist  die  beste  Grundlage  für  den  späteren  Fremdsprachenerwerb  in  Schule  und  Beruf.  Sie  erweitert  die  Lebenswelt  des  Kindes  sowie  seine  sozial‐ emotionale,  kognitive  und  interkulturelle  Kompetenz.  So  ge‐ winnt  das  Kind  früh  einen  guten  Umgang  mit  Sprachen  und  stärkt  seine  Ausdrucksweise  und  seine  Wortschatzbildung  (Rehbein, 2013: 181; Köhn, 2012: 12‐13).   Bereits  1965  forderte  Theodore  Andersson  in  den  USA,  Kindergärten  und  Krippen  bei  der Planung  der  mehrsprachi‐ gen Erziehung zu berücksichtigen (Doye, 2009: 3). Dabei wies  Andersson  auf  die  intellektuelle  Bereitschaft  und  emotionale  Neigung  von  Kindern  hin,  Fremdsprachen  zu  lernen.  Dies  wird  ergänzt  durch  die  spätere  Feststellung  der  kanadischen  Gehirnforschern  Penfield  und  Roberts,  dass  die  Vorausset‐ zungen  für  das  Erlernen  von  weiteren  Sprachen  in  frühen  Jahren  (bis  zu  acht  Jahren)  am  besten  gegeben  sind.  Daher  plädiert man dafür, das Lernen weiterer Sprachen (neben der  Muttersprache) schon in den vorschulischen Einrichtungen zu  etablieren. Ansonsten sei kostbare Zeit in der Entwicklung der  Kinder verspielt (ebd.).  Obwohl  die  Diskussionen  über  den  Zweispracherwerb  hinsichtlich  der  pädagogischen  und  didaktischen  Modelle  noch  keine  wissenschaftlich  abgesicherte  und  unumstrittene  Aussagen ergeben haben (Merten, 1997: 66), spielen drei Fak‐ toren  eine  wichtige  Rolle:  die  Veranlagung  des  Kindes,  seine  Umwelt  sowie  seine  Eigenaktivitäten.  Zudem  wird  der  Er‐ 53   

werb  einer  zweiten  Sprache  von  der  Grundsprache  des  Ler‐ nenden  beeinflusst.  So  erleichtert  das  Vorhandensein  ähnli‐ cher  Elemente  bzw.  Strukturen  der  beiden  Sprachen  den  Er‐ werb  der  Zweitsprache.  Im  umgekehrten  Fall  treten  dann  Lernschwierigkeiten  auf  (Bausch/  Kaspar,  1979:  5).  Die  „Interlanguage Hypothese“ nach Larry Selinker (1972), die auf  Theorien  von  Uriel  Weinreich  basiert,  geht  davon  aus,  dass  der/die  Lernende  durch  die  Konfrontation  mit  einer  neuen  Sprache  eine  eigene  Lernersprache  entwickelt.  Diese  weist  so‐ wohl  Merkmale  der  Erst‐  als  auch  der  Zweitsprache  auf.  Die  Auseinandersetzung  mit  der  Zweitsprache  und  die  bereits  er‐ worbenen  Kenntnisse  der  Erstsprache  veranlassen  die  Lernen‐ den, eigene Hypothesen und Regeln über die Sprachenbildung  aufzustellen. In diesem Prozess ist neben dem sozialen Umfeld  vor  allem  die  individuelle  Eigenleistung  der  Lernenden  aus‐ schlaggebend.  Im Folgenden werden drei gelungene pädagogische Kon‐ zepte und Projekte zur praktischen Umsetzung von frühkind‐ licher  bilingualer  Bildung  vorgestellt  werden:  Die  Immersi‐ onstheorie von Henning Wode ist zur heutigen Zeit die Basis  für  viele  bilinguale  Konzepte  in  Kindergärten  und  Schulen,  das  Kieler  Modell  ist  ein  wissenschaftlich  fundiertes  Projekt  von  Ernst  Apeltauer,  das  die  Umsetzung  eines  bilingualen  Konzepts  in  einer  Kindertagesstätte  aufzeigt,  und  das  Ruck‐ sack‐Projekt  ist  ein  bundesweit  etabliertes  Programm  zur  Sprachförderung  von  Kindern  mit  der  Zusammenarbeit  von  Eltern.   

Die Immersionsmethode nach Hennig Wode  Das  Wort  Immersion  wird  aus  dem  lateinischen  „immersio“  abgeleitet,  was  eintauchen  bedeutet.  Im  Deutschen  wird  der  54   

Begriff  auch  als  „Sprachbad“  übersetzt.  Der  Fremdspracher‐ werb nach der Immersionstheorie wird durch das Eintreten in  ein fremdsprachiges Umfeld vollzogen, so dass die Zweitspra‐ che nach dem Prinzip der Muttersprache erworben wird (vgl.  Wode  o.J.;  Fthenakis  u.a.,  1985).  Hier  gilt  das  Prinzip  des  in‐ haltsbasierten Zweitspracherwerbs (Doye, 2009).  Das  Prinzip  der  Immersion  wurde  erstmalig  1965  in  Ka‐ nada von dem Psychologen Wallace Lambert entwickelt. Die‐ ser machte es sich zur Aufgabe, das Spannungsfeld zwischen  der dominanten englischen Sprache und der weniger vertrete‐ nen französischen Sprache aufzuheben, indem er die französi‐ sche  Sprache  als  Alltagssprache  in  den  Schulalltag  einfließen  ließ  (Melenk,  2004:  S.  13).  Das  Konzept  basiert  auf  der  An‐ nahme,  dass  die  Zweitsprache  in  einem  natürlichen  Umfeld  besser  erlernt  wird  als  in  einem  gesteuerten  Fremdsprachen‐ unterricht (vgl. Fthenakis u.a., 1985: 25). Dieses Konzept wur‐ de  in  den  siebziger  Jahren  auch  in  den  USA  eingeführt  und  verbreitete  sich  schnell.  Heutzutage  ist  das  Immersionskon‐ zept einer der bekanntesten pädagogischen Ansätze der früh‐ kindlichen bilingualen Erziehung und hat sich durch die hohe  Qualität, die schon in den Anfangsjahren durch Längsschnitt‐ untersuchungen bewiesen wurde, ausgezeichnet (vgl. Fthena‐ kis, 1985: 25). Das Immersionsprogramm wird vermehrt auch  im  frühkindlichen  Bereich,  z.B.  in  Kindertagesstätten  umge‐ setzt. Der Sprachwissenschaftler Henning Wode befasst sich in  Deutschland  mit  der  Einführung  der  Immersionstheorie  in  Kindertagesstätten.  Die  zu  lernende  Sprache  wird  bei  dieser  Methode konsequent als Arbeitssprache in der Kita eingesetzt  und ist somit im gesamten Tagesablauf präsent. Sie wird nicht  als  Unterrichtseinheit  oder  in  einen  bestimmten  Zeitraum  im 

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Wochenplan  eingebracht,  sondern  ist  fest  in  den  Alltag  inte‐ griert (vgl. Wode o J.).  Henning  Wode  verstärkt  die  Argumente  für  seine  Theo‐ rie,  indem  er  wissenschaftlich  nachgewiesene  Thesen  ein‐ bringt.  Dazu  gehört,  dass  die  Immersionsmethode  erfolgrei‐ cher  bei  der  Aneignung  der  Sprache  und  dem  Sprachniveau  ist,  als  die  lehrgangsorientierte  Methode.  Das  Fachwissen  entwickelt sich zudem fast noch besser als im Regelunterricht.  Wode  widerlegt  die  Befürchtung,  dass  die  Erstsprache  unter  dem  frühen  Zweitspracherwerb  leidet  und  betont,  dass  diese  sogar eher davon profitiert. Außerdem wird durch den frühen  Erwerb  einer  zweiten  Sprache  die  kognitive  Entwicklung  vo‐ rangetrieben (vgl. Wode o.J.).  Nach Wode ist der Erfolg der Immersionsmethode darauf  zurückzuführen,  dass  sie  sich  darauf  bezieht  und  stützt,  wie  Kinder eine Sprache lernen (vgl. Wode o.J.). Dabei weist er auf  drei  Faktoren  hin:  Die  kontinuierliche  Dauer,  der  möglichst  lange Zeitraum (von mind. sechs bis sieben Jahren) sowie die  Vielfältigkeit  der  Themenbereiche,  in  denen  die  Sprache  auf‐ gegriffen  wird.  In  der  bilingualen  Kindertagesstätte  sollte  die  Rollenverteilung  der  Fachkräfte  so  erfolgen,  dass  ein/e  Erzie‐ her/in  die  Muttersprache  vertritt  und  der  andere  Teil  die  Fremdsprache. Die Sprachen sollten im Umgang mit den Kin‐ dern  durch  diese  Person  repräsentiert  werden.  Die/der  Erzie‐ her/in sollte über Kenntnisse in beiden Sprachen verfügen. Die  Fachkräfte  sollten  Muttersprachler/innen  sein,  was  dadurch  begründet  wird,  dass  eine  Authentizität  der  Sprache  in  jeder  Situation vorhanden sein sollte (vgl. Wode o.J.).   Bezogen auf die Anwendung der Immersionsmethode in  Kitas  spricht  Peter  Doyè  von  einer  „partiellen  Immersion“.  Denn nur sofern könne man von der Immersion sprechen, wo  56   

die  Kommunikation  in  der  zu  lernenden  Sprache  stattfindet.  Und  das  sei  in  den  bilingualen  Kitas  nur  zur  Hälfte  der  Fall  (Doyè, 2009: 23). Hier gilt das Prinzip „eine Person, eine Spra‐ che“: Eine Erziehungskraft spricht nur in Deutsch, die andere  die  neue  Sprache  bzw.  umgekehrt  (Köhn,  2012:  14‐15).  Ex‐ pert/innen  sehen  es  als  weniger  wichtig,  dass  die  Zweitspra‐ che,  die  hier  nach  dem  “Muttersprachenprinzip”  erworben  wird,  auch  von  den  Eltern  beherrscht  wird.  Auch  der  Verein  für frühe Mehrsprachigkeit an Kitas und Schulen (FMKS) stellt  fest,  dass  die  zweitgelernte  Sprache  zu  Hause  nicht  geübt  werden muss.   

Das Kieler Modell  Das „Kieler Modell“ entstand 2002 unter Leitung des Sprach‐ wissenschaftlers  Ernst  Apeltauer  und  unter  der  Mitwirkung  von  Reyhan  Kuyumcu.  Anlass  war  der  Bedarf  einer  städti‐ schen  Kindertageseinrichtung  in  Kiel,  die  für  einen  Jahrgang  mit  fast  ausschließlich  Kindern  mit  der  Erstsprache  Türkisch  unterstützende Hilfe suchte. Nicht zuletzt durch die intensive  wissenschaftliche  Begleitung  und  die  regelmäßige  Evaluation  wurde  es  zu  dem  am  häufigsten  zitierten  Modell  im  Bereich  des Zweitspracherwerbs (Apeltauer, o.J.: 112).  Im  Rahmen  des  Projektes  wurden  15  türkischstämmige  Kinder im Alter von 3,5 bis 5 Jahren in kleinen Gruppen inten‐ siv  (sechs  Stunden  pro  Tag  und  fünfmal  die  Woche)  betreut.  Die  Laufzeit  betrug  insg.  zweieinhalb  Jahre  von  2003‐2005.  Das  Projekt  zielte  darauf  ab,  die  geringen  Deutschkenntnisse  der Kinder zu verbessern und die Kinder zum Sprechen ihrer  Zweitsprache  Deutsch  anzuregen.  Dadurch  sollte  ihnen  die  Verständigung  in  der  Zweitsprache  ermöglicht  und  sie  somit  auf ihren späteren Schulalltag vorbereitet werden.   57   

Bei der Durchführung des Projektes scheinen die wesent‐ lichen  Erkenntnisse  des  frühen  Zweitspracherwerbs  aus  der  internationalen  wissenschaftlichen  Diskussionen  weitgehend  berücksichtigt zu sein. So bildete die Zusammenarbeit mit den  Eltern  den  Grundbaustein  des  Projektes,  die  im  Laufe  der  Projektpraxis  unterschiedlich  einbezogen  wurden.  Auch  die  Mitarbeiter/innen  wurden  auf  ihre  Rolle  intensiv  vorbereitet.  Das  Projekt  wurde  durch  eine  Fortbildungsphase  eingeleitet,  in  der  die  Erzieher/innen  (auch  durch  spätere  modellbeglei‐ tende  Weiterbildung)  Kenntnisse  über  sprachwissenschaftli‐ che  Grundlagen  erwarben.  Sie  erhielten  Informationen  zum  Erst‐  und  Zweitspracherwerb,  lernten  die  Zusammenhänge  von  kognitiver  und  sprachlicher  Entwicklung  kennen  und  beschäftigten sich mit der Funktion der Lateralität.   Im  Weiteren  bildete  die  Auseinandersetzung  mit  Litera‐ tur  einen  wichtigen  Schwerpunkt  des  Kieler  Modells,  die  in  dem  konzeptionellen  Zusammenhang  auch  „Anbahnung  der  Lateralität“  genannt  wurde.  Diese  zielte  u.a.  auf  die  Wort‐ schatzbildung  ab  und  stellte  sich  als  sehr  förderlich  für  den  Spracherwerb  heraus.  Auch  die  Herkunftssprache  und  die  kulturellen  Hintergründe  der  Kinder  fanden  eine  volle  Be‐ rücksichtigung  im  Kita‐Alltag.  Dadurch  sollten  Selbstwertge‐ fühl  und  das  Selbstvertrauen  der  Kinder  in  die  tägliche  Kita‐ arbeit  einbezogen  werden,  um  so  die  Explorationsfreude  der  Kinder  zu  erhöhen  und  eine  gelungene  Lernatmosphäre  zu  schaffen (ebd., 116). Ein weiteres kinder‐zentriertes Vermitteln  der  Zweitsprache  fand  seinen  Ausdruck  darin,  dass  die  The‐ men  des  Projektprogramms  möglichst  aus  den  Interessenge‐ bieten  der  Kinder  ausgewählt  wurden.  Dabei  fand  auch  der  Einfluss  des  Erstspracherwerbs  auf  den  Zweitspracherwerb  eine  Berücksichtigung  (ebd.,  114).  Auch  bei  der  Wortschatz‐ 58   

bildung wurde auf den kontextuellen Zusammenhang beson‐ deren Wert gelegt.   

Das Rucksackprojekt  Das  Rucksack  Projekt  ist  ein  sogenanntes  Familienbildungs‐ programm  zur  Sprachförderung  der  Erst‐  und  Zweitsprache  des  Kindes.  Eltern,  Kindertagesstätten,  Grundschulen  und  speziell  geschulte  Elternbegleiter  arbeiten  eng  miteinander  zusammen, um den Kindern einen gelungen Spracherwerb zu  ermöglichen.  Seinen Ursprung hat das ʺRucksack Projekt“ in den Nie‐ derlanden.  Die  Regionale  Arbeitsstelle  zur  Förderung  von  Kindern  und  Jugendlichen  aus  Zuwandererfamilien  (RAA  ‐  Regionale  Arbeitsstellen  für  Bildung,  Integration  und  Demo‐ kratie e.V.) übertrug 1999 das Konzept auf die Verhältnisse in  Deutschland. Die Projekte in den Sprachen Türkisch, Russisch,  Italienisch,  Griechisch  und  Spanisch  sind  mit  großem  Erfolg  umgesetzt  worden.  Mittlerweile  gibt  es  bundesweit  über  500  Rucksack‐Gruppen an Schulen und Kindertagesstätten.  Das  Rucksack  Projekt  basiert  auf  der  Annahme,  dass  Kinder, um eine ausgewogene Mehrsprachigkeit erreichen zu  können,  gute  Sprachvorbilder  in  ihrer  Erstsprache  sowie  in  der  Zweitsprache  Deutsch  benötigen.  Dabei  wird  die  Fami‐ liensprache  und  ‐kultur  als  eine  wichtige  Ressource  für  den  Bildungserfolg  der  Kinder  angesehen  und  somit  eine  enge  Zusammenarbeit  mit  den  Eltern  angestrebt  (Springer‐ Geldmacher, 2005).  In dem Programm wird versucht, den Kindern von meh‐ reren  Seiten  einen  Input  zu  geben,  indem  Themen  zunächst  innerhalb der Familie und anschließend oder parallel laufend  in  der  Kindertagesstätte  bearbeitet  werden.  Das  Kind  erwirbt  59   

somit zunächst in seiner Herkunftssprache neue Sprachkennt‐ nisse,  die  anschließend  in  der  Kita  auf  Deutsch  aufgegriffen  werden.  Daraus  folgt  eine  Partnerschaft  für  die  Sprachförde‐ rung  des  Kindes  zwischen  Eltern  und  Erzieher/innen.  Das  Programm  Rucksack  zielt  auf  die  Förderung  der  mutter‐ sprachlichen Kompetenzen, auf die Förderung des Deutschen  und  auf  die  Förderung  der  allgemeinen  kindlichen  Entwick‐ lung  ab.  Dabei  werden  die  Eltern  als  Experten/innen  für  das  Erlernen  der  Erstsprache  mit  einbezogen  und  mit  Hilfe  von  Arbeitsmaterialien  auf  die  Förderung  der  Erstsprache  vorbe‐ reitet. Die Mütter und Väter treffen sich einmal in der Woche  für  zwei  Stunden  mit  der  Kursleitung  in  den  Räumlichkeiten  der  Kindertagesstätte  und  bereiten  die  Materialien  für  die  Übungen vor, die sie in der darauf folgenden Woche mit ihren  Kindern zu Hause durchführen wollen. Während dieser Tref‐ fen werden Themen wie der Wert von Literalität, Anregungen  für  Literatur  behandelt,  Bilderbücher  und  Lieder  gesammelt  sowie  die  Wichtigkeit  des  Spielens  und  Malens  und  der  Ver‐ bindung  von  Sprache  und  Handeln  für  die  Entwicklung  des  Kindes  in  der  alltäglichen  Beschäftigung  besprochen.  Das  Thema  Medien  wurde  neu  zum  Programm  hinzugefügt.  Mit  der  kontinuierlichen  Vermittlung  des  Programms  über  neun  Monate  soll  auch  bei  den  Eltern  eine  Steigerung  der  mutter‐ sprachlichen Kompetenz und eine Bewusstheit über bestimm‐ te  Verhaltensweisen  im  Umgang  mit  dem  Kind  entstehen  (Springer‐Geldmacher,  2005).  Nach  Angaben  der  RAA  beste‐ hen die meisten Gruppen hauptsächlich aus Müttern, weshalb  in  vielen  Texten  auch  nur  von  diesen  gesprochen  wird.  Zu‐ sammenfassend  kann  man  sagen,  dass  das  Rucksack  Projekt  ein  sehr  verbreitetes  Programm  zur  Sprachförderung  ist,  das  sich  in  vielen  Hinsichten  bewährt  hat.  Es  gibt  ähnliche  Fami‐ 60   

lienbildungsprogramme,  die  auf  dem  Konzept  der  Einbezie‐ hung der Eltern basieren, wie z. B. die Programme Hippy oder  Opstapje; das Rucksack‐Projekt ist jedoch das einzige, bei dem  der Fokus auf der Sprachförderung liegt (vgl. ebd.).   

Zwei‐ und mehrsprachige Bildung in der frühen Kindheit im  internationalen Kontext  Es  steht  also  fest,  dass  die  Vorschulbildung  im  Hinblick  auf  die  soziale  Eingliederung  der  Kinder  die  größten  Erträge  er‐ bringt.  Entsprechend  wurden  die  Investitionen  in  die  Vor‐ schulbildung in den letzten Jahren in vielen Ländern verstärkt,  damit  diese  wirksam  dazu  beitragen  können,  eine  Basis  für  das weitere Lernen zu schaffen, Schulabbrüche zu verhindern,  mehr  Gerechtigkeit  und  Chancengleichheit  bei  den  Bildungs‐ ergebnissen  und  den  Beschäftigungsmöglichkeiten  zu  errei‐ chen und das allgemeine Kompetenzniveau zu steigern.   Nach  einem  kurzen  Überblick  über  die  Situation  in  der  Europäischen  Union  wird  in  diesem  Kapitel  zunächst  eine  internationale  Studie  beschrieben,  die  das  Stimmungsbild  in  Gesellschaft und Politik zum Thema der frühkindlichen bilin‐ gualen  Bildung  aufzeigen  soll.  Anschließend  wird  der  Fokus  auf  Deutschland  gelegt,  indem  die  Anzahl  von  bilingualen  Kindertagesstätten und die öffentlichen Debatten dort thema‐ tisiert  werden.  Das  Goethe‐Institut  gab  2010  die  sogenannte  Nürnberger  Empfehlung  zum  frühen  Fremdsprachenlernen  heraus, in der Empfehlungen zur Verbesserung der Gegeben‐ heiten für eine frühkindliche bilinguale Erziehung beschrieben  werden.  Eine  sehr  wichtige  Rolle  spielt  hierbei  das  Netz  der  Bedingungsfaktoren, in dem Eltern, Erzieher/innen, Lehrkräf‐ te,  sowie  Organisationen  und  Institute  eine  optimale  Umge‐ bung  für  das  Kind zum  Erwerb  einer anderen Sprache  schaf‐ 61   

fen  (Widlok  u.a.,  2010:  11).  Dieses  Kapitel  soll  die  strukturel‐ len, institutionellen, rechtlichen und politischen Bedingungen  für eine gelungene frühkindliche bilinguale Erziehung aufzei‐ gen.  Außerdem  werden  die  wichtigsten  Akteure  aufgezählt,  die  an  dem  Prozess  des  frühen  kindlichen  Zwei‐  und  Mehr‐ spracherwerbs beteiligt sein sollten.   Der  Zugang  zu  Angeboten  der  „frühkindlichen  Betreu‐ ung,  Bildung  und  Erziehung“  (FBBE)  ist  nach  der  Europäi‐ schen  Kommission  einer  der  Schlüsselfaktoren  zu  sozialer  Gerechtigkeit  und  Integration  (EACEA,  2009:  92).  Die  größte  Herausforderung  besteht  darin,  allen  Kindern,  insbesondere  den Kindern aus sozial benachteiligten Familien, den Zugang  zu  frühkindlicher  Bildung  und  Erziehung  zu  ermöglichen.  In  den  allgemeinen  bildungspolitischen  Rahmenvorgaben  wird  festgelegt,  dass  bestimmten  Bevölkerungsgruppen  aufgrund  bestimmter  sozioökonomischer,  geografischer  und  kultureller  Kriterien  ein  vorrangiger  Zugang  zu  den  Angeboten  einge‐ räumt werden soll. Die Umsetzung dieser politischen Prioritä‐ ten  wird  jedoch  oftmals  durch  verschiedene  kulturelle  oder  soziale  Faktoren  behindert.  Diese  Hindernisse  sind  zum  Teil  nur schwer zu überwinden und können zu einer Ausgrenzung  bestimmter Bevölkerungsgruppen führen (vgl. ebd.). Die Öff‐ nung  der  Institutionen  mit  einem  inklusiven  Ansatz  ist  eine  Möglichkeit,  diese  Hürden  zu  überwinden.  Hierbei  kann  das  Thema  der  Sprachenvielfalt  ein  Aspekt  der  Öffnung  sein.  In‐ ternational  gesehen  ist  die  Tendenz  steigend,  Kindern  eine  Chance  des  frühen  Fremdsprachenlernens  zu  ermöglichen.  Die Bemühungen, frühe Lernangebote systematisch und auch  institutionell  übergreifend  zu  planen,  curricular  abzusichern  und  durchzuführen  sowie  das  dafür  notwendige  Personal  heranzubilden,  sind  allgemein  zu  beobachten.  Nationale  und  62   

internationale  Studien  beweisen,  dass  eine  frühe  bilinguale  Erziehung  oder  der  frühe  Erwerb  einer  Zweitsprache  viele  Vorteile  mit  sich  bringt  und  Kinder  dieser  Anforderung  mit  Begeisterung  entgegen  kommen  und  nicht  überfordert  sind.  Es werden unter guten Bedingungen elementare kommunika‐ tive  Fähigkeiten  und  Kompetenzen,  wie  z.  B.  die  Sprachbe‐ wusstheit,  erworben.  Nachweislich  sind  diese  Erfolge  von  politischen,  pädagogischen  und  didaktischen  Bedingungen  abhängig, die vielerorts noch nicht ausreichend gegeben sind.  Das  Sprachlernangebot  in  einem  Land  hängt  von  vielen  Faktoren  ab:  Politische,  wirtschaftliche,  kulturelle  und  gesell‐ schaftliche  Gegebenheiten,  sowie  die  internationalen  Bezie‐ hungen  des  Landes  haben  starken  Einfluss  auf  die  Sprach‐ lernprogramme  und  Angebote.  Die  Reihenfolge  des  Erwerbs  der  Sprachen  ist  ebenfalls  von  großer  Relevanz.  In  Europa  wird  die  sogenannte  „europäische  Mehrsprachigkeit“  ange‐ strebt.  International  hat  Englisch  zur  heutigen  Zeit  den  größ‐ ten Stellenwert und gilt als globale Lingua franca. Der Sprach‐ prestige  der  einzelnen  Sprachen  spielt  ebenfalls  eine  große  Rolle  bei  den  Sprachangeboten.  Sprachen  wie  Türkisch  oder  Arabisch  haben  eher  eine  geringere  Anerkennung  als  Spra‐ chen,  die  in  der  europäischen  Union  gesprochen  werden  (Schiffer, 09.03.11).  Insgesamt überwiegen Forschungen über den einsprachi‐ gen  Erwerbsprozess  von  privilegierteren  sozialen  Gruppen.  Zum Thema der Mehrsprachigkeit gibt es vorwiegend Unter‐ suchungen  zum  doppelten  Erstspracherwerb,  der  parallel  verläuft.  Es  sind  wenige  Studien  zu  dem  sukzessiven  Zweit‐ spracherwerb von Kindern eingewanderter Familien mit nied‐ rigeren  sozialen  Status  zu  finden  (Wagner,  2010:  116).  Die  Politik hat in den letzten Jahren gezeigt, dass ihr Interesse für  63   

die  frühkindliche  Bildung  groß  ist.  Die  thematische  Untersu‐ chung  der  Organisation  für  wirtschaftliche  Zusammenarbeit  und  Entwicklung  (OECD)  über  die  Politik  frühkindlicher  Be‐ treuung,  Bildung  und  Erziehung  sollte  eine  internationale  Diskussion und vergleichende Untersuchung der Bildungssys‐ teme  in  den  verschiedenen  Ländern  herbeiführen  und  ist  ein  Beweis  für  das  ansteigende  Interesse  an  der  frühkindlichen  Bildung (vgl. OECD, 2006: 1). Bisher nehmen 20 Länder an der  Untersuchung  teil,  hierzu  gehören  Australien,  Österreich,  Belgien,  Kanada,  die  Tschechische  Republik,  Dänemark,  Deutschland,  Finnland,  Frankreich,  Ungarn,  Irland,  Italien,  Korea, Mexiko, die Niederlande, Norwegen, Portugal, Schwe‐ den,  Großbritannien  und  die  USA.  Diese  Länder  unterschei‐ den  sich  teilweise  erheblich  in  ihrer  sozialen,  ökonomischen  und  politischen  Struktur,  wie  auch  in  ihrem  politischen  An‐ satz  für  die Betreuung,  Bildung und Erziehung  in der  frühen  Kindheit.   Zu Beginn des Untersuchungsprozesses einigten sich die  Vertreter der Teilnehmerländer auf den Rahmen, den Umfang  und den Ablauf der Untersuchung und legten die wichtigsten  zu  untersuchenden  Schwerpunkte  fest.  Die  Untersuchung  bezieht  sich  auf  die  Alterspanne  von  der  Geburt  bis  zum  Schuleintritt;  inhaltlich  werden  die  Erfahrungen  der  ersten  Lebensjahre, die politischen Gegebenheiten und die frühkind‐ liche  Betreuung,  Bildung  und  Erziehung,  sowie  die  nationale  Sozialpolitik und verschiedene Umwelteinflüsse auf die früh‐ kindliche Entwicklung und frühkindliches Lernen berücksich‐ tigt (OECD, 2004: 5).   Die  letzte  Untersuchung  fand  2012  in  Deutschland  statt.  Dabei stellte sich heraus, dass das frühkindliche Bildungssys‐ tem  in  Deutschland  recht  gut  ausgebaut  ist:  96%  der  4‐ 64   

Jährigen  Kinder  und  89%  der  3‐Jährigen  nehmen  nach  dem  Länderüberblick  Deutschland  an  der  frühkindlichen  Bildung  teil,  dies  liegt  weit  über  dem  OECD  Durchschnittswert  von  79%  bzw.  68%  (OECD,  2012:  1).  An  der  Studie  der  OECD  ist  zu  erkennen,  dass  das  Interesse  für  den  Ausbau  der  kindli‐ chen  Früherziehung  allgemein  groß  ist.  Die  zwei‐  und  mehr‐ sprachige  Erziehung  in  institutionellen  Einrichtungen  hat  in  vielen Ländern zugenommen. Sprachfördernde Angebote sind  meist darauf ausgelegt, Kindern mit einer anderen Erstsprache  als  die  Landessprache  Kenntnisse  der  Landessprache  zu  ver‐ mitteln.  Aufgrund  neuer  wissenschaftlicher  Kenntnisse  hat  sich  in  den  letzten  Jahren  ein  Wandel  vollzogen,  indem  die  Wichtigkeit  und  Akzeptanz  der  Erstsprache  für  den  Zweit‐ spracherwerb  erkannt  wurde  und  somit  versucht  wird,  sprachliche Angebote in der Erstsprache anzubieten. Im nach‐ folgenden Kapitel wird anhand des Beispiels Deutschland die  derzeitige  Situation  der  frühkindlichen  bilingualen  Bildung  aufgezeigt.   

Situation der bilingualen frühkindlichen   Bildung in Deutschland  Im  vorangegangenen  Kapitel  wurde  durch  die  Untersuchung  der OECD gezeigt, dass Deutschland ein relativ gut ausgebau‐ tes  Netz  an  Kindertageseinrichtung  besitzt.  Die  Mehrheit  der  Kinder in Deutschland besucht eine Kita im Alter von drei bis  sechs  Jahren.  Davon  hat  jedes  fünfte  Kind  mindestens  einen  Elternteil  mit  einer  Migrationsgeschichte,  und  jedes  sechste  Kind  spricht  vorrangig  eine  andere  Sprache  zu  Hause  als  Deutsch (vgl. Statistisches Bundesamt, 2007, S. 225). In einem  großen  Teil  der  Familien  wird  mehr  als  eine  Sprache  gespro‐ chen.  Hierbei  kann  es  sich  um  eingewanderte  Familien  han‐ 65   

deln,  bi‐nationale  Eheleute  oder  Familien,  in  denen  Fremd‐ sprachen  eine  große  Rolle  spielen.  Das  Thema  der  zweispra‐ chigen  Erziehung  und  Mehrsprachigkeit  ist  allerdings  in  Bil‐ dungseinrichtungen  noch  nicht  stark  verbreitet.  Bilinguale  Konzepte  in  Kindertagesstätten  sind  in  den  meisten  Teilen  Deutschlands  eher  eine  Seltenheit  (Wagner,  2010:  117).  Die  Anzahl  der  Einrichtungen  mit  einem  bilingualen  Konzept  wird  anhand  einer  Studie  des  FMKS  deutlich.  Der  FMKS  er‐ hob 2014 eine Statistik zur Anzahl bilingualer Kindertagesstät‐ ten  in  Deutschland.  Die  Kriterien,  eine  Kita  als  bilinguale  Kin‐ dertagesstätte zu bezeichnen, legte die FMKS wie folgt fest: Um  eine  Kita  als  bilinguale  Kindertagesstätte  zu  bezeichnen,  muss  diese nach dem Immersionsprinzip zusätzlich zu Deutsch eine  weitere Sprache im Alltag integriert haben, die durch das päda‐ gogische  Personal  umgesetzt  wird,  welches  aus  Muttersprach‐ ler/innen  besteht  oder  über  muttersprachliche  Kompetenzen  verfügt. Außerdem sollte nach dem Prinzip „eine Person – eine  Sprache“  gearbeitet  werden  und  der  Sprachkontakt  zu  der  zweiten Sprache mindestens zur Hälfte der Öffnungszeiten der  Kita angeboten werden (FMKS, 2014: 1).  Positiv zu sehen ist, dass sich die Zahl der bilingualen Ki‐ tas in Deutschland in den letzten zehn Jahren verdreifacht hat.  Nach  Aussagen  der  Studie  sind  insgesamt  1035  Kindertages‐ stätten mit einem bilingualen Konzept in Deutschland zu fin‐ den.  In  diesen  sind  21  verschiedene  Sprachen  vertreten.  Die  Aufteilung der Sprachen weist jedoch große Unterschiede auf.  Am  häufigsten  sind  Englisch  und  Französisch  als  Zweitspra‐ chen  vertreten.  In  ganz  Deutschland  gibt  es  42  bilinguale  Ki‐ tas,  in  denen  die  zweite  Sprache  Türkisch  ist,  im  Vergleich  hierzu ist Englisch mit 437 Kitas wesentlich häufiger vertreten.  Das Angebot für Türkisch von 2008 hat sich mittlerweile ver‐ 66   

doppelt (ebd., 2). Die Verteilung der Sprachen ist in den Bun‐ desländern sehr unterschiedlich. Das Bundesland Saarland hat  zwar  die  meisten  bilingualen  Kitas  und  ist  mit  einem  Anteil  von 37% der Spitzenreiter. Die höchste Sprachenvielfalt besitzt  jedoch danach folgende Bundesland Berlin, welches 173 bilin‐ guale Kindertagesstätten hat (FMKS, 2014: 2).   Die  Anzahl  von  bilingualen  Kindertagesstätten  in  Deutschland  ist  also  stark  angestiegen.  Nach  Auffassung  des  FMKS  ist  die  Zahl  jedoch  noch  lange  nicht  ausreichend.  Die  bildungspolitische  Zielsetzung  der  Europäischen  Union,  dass  sich  ein  Kind  im  Laufe  seiner  Schullaufbahn  gute  Sprach‐ kenntnisse  in  drei  Sprachen  aneignet,  kann  bisher  noch  nicht  verwirklicht werden.  Daher  fordert  der  FMKS  die Steigerung  bilingualer Kitas und Schulen und die Absicherung einer Wei‐ terführung  in  der  Schule mit  dem  Zweispracherwerb  (FMKS,  2014:  9).  An  den  Schulen  sowie  Kindertagesstätten  herrscht  bisher  immer  noch  der  sogenannte  „monolinguale  Habitus“,  mit  dem  der  Zwang  zur  Einsprachigkeit  einhergeht.  Deutsch  ist die Voraussetzung, damit bestimmte Abläufe und Angebo‐ te  funktionieren,  und  es  wird  schwierig,  wenn  Kinder  die  Einrichtungssprache  nicht  verstehen.  Für  die  einsprachigen  Fachkräfte wird dies ebenfalls zum Problem, da die Anforde‐ rungen  in  einer  solchen  Situation,  individuell  auf  das  Kind  einzugehen,  über  ihre  eigenen  Kompetenzen  hinausgehen.  Das  führt  häufig  zu  einer  eher  kurzsichtigen  Bewältigungs‐ strategie, und zwar zu der Festlegung der Einsprachigkeit, bei  der  es  dann  häufig  in  den  Kindertageseinrichtungen  heißt  „Hier  wird  nur  Deutsch  gesprochen“  (Wagner,  2010:  118).  In  einigen  politischen  Debatten  wird dieses  Verhalten leider zu‐ sätzlich  verstärkt,  indem  den  Familien  mit  Migrationsge‐

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schichte  geraten  wird,  hauptsächlich  Deutsch  mit  ihren  Kin‐ dern zu sprechen.   Der  öffentliche  Diskurs  in  Deutschland  über  die  Mehr‐ sprachigkeit  ist  sehr  geteilt.  Es  wird  nicht  nur  auf  politischer  Ebene  über  Bildungsreformen  diskutiert.  Auch  Familien  und  Eltern zeigen großes Interesse an der Umsetzung von bilingu‐ aler Erziehung und Mehrsprachigkeit. Neben den bereits oben  aufgeführten  Argumenten  spricht  für  die  Mehrsprachigkeit,  dass  die  zwei‐  oder  mehrsprachige  Erziehung  als  positiv  für  die Entwicklung des Kindes angesehen und als förderlich für  den  Verlauf  seines  Bildungsweges  betrachtet  wird.  In  einem  Text zur bilingualen Erziehung erklärt Edit Morvai vom Goe‐ the‐Institut Budapest, dass das Fremdsprachenlernen sich auf  das  Kind  persönlichkeitsbildend  auswirkt  und  den  Prozess  der Identitätsbildung positiv beeinflusst (vgl. Doyé, 2009). Der  Fröbel‐Verein  stellt  fest,  dass  eine  frühe  bilinguale  Erziehung  die kommunikativen, sprachlichen und interkulturellen Kom‐ petenzen  eines  Kindes  und  die  Offenheit  gegenüber  anderer  Kulturen  sowie  die  Fähigkeit  für  den  weiteren  Erwerb  von  Sprachen fördert  (Fröbel, 23.02.15).  Die  Sprachwissenschaftle‐ rin  Reyhan  Kuyumcu  spricht  von  der  Möglichkeit,  den  Zu‐ sammenhang  zwischen  Schulerfolg  und  sozialer  Herkunft  durch bilinguale Angebote aufzubrechen (Kuyumcu, 26.02.15).  Sie sieht in dem vermehrten Angebot von bilingualen Konzep‐ ten  in  Kindertagesstätten  eine  Aufwertung  und  Akzeptanz  anderer  Sprachen,  die  sich  positiv  auf  das  Selbstbildnis  der  Kinder auswirken kann.  Es  gibt  aber  auch  Gegenstimmen  die  behaupten,  dass  Kinder mit einer bilingualen Erziehung überfordert seien. Die  Tageszeitung  „die  Welt“  behauptet  z.  B.,  dass  eine  zweispra‐ chige  Erziehung  die  Sprachentwicklung  verzögere,  und  be‐ 68   

zieht  sich  dabei  auf  eine  Untersuchung  der  amerikanischen  Psychologin Erika Hoff (Die Welt, 25.02.12). Ende 2014 erregte  der  Entschließungsantrag  des  CSU‐Parteitags  in  Deutschland  Aufsehen,  in  dem  es  heißt:  “Wer  dauerhaft  hier  (in  Deutsch‐ land) leben will, soll im öffentlichen Raum und in der Familie  Deutsch  sprechen”  (Schwenkenbecher,  16.12.14).  Solche  Aus‐ sagen  führen  zu  großen  Verunsicherungen  bei  vielen  Eltern,  aber  auch  bei  Pädagogen/innen.  Viele  Eltern  mit  Migrations‐ geschichte  befürchten,  dass  durch  die  einseitige  Förderung  des  Deutschen  ihre  Kinder  die  Herkunftssprache  verlernen  (OCED, 2004: 60). Eine Studie des Instituts für den Situations‐ ansatz (ISTA) zeigt die Ängste und Befürchtungen von Eltern  mit Migrationsgeschichte auf, indem Eltern zu den Erwartun‐ gen  an  Erzieher/innen  und  zum  Bildungssystem  befragt  wer‐ den. Einerseits ist es den Eltern sehr wichtig, dass ihre Kinder  frühzeitig  die  deutsche  Sprache  lernen,  aber  andererseits  be‐ fürchten  sie  auch  die  Entfremdung  von  der  Muttersprache  und der eigenen Kultur (Jungen, 2011). Die Linguistin Katha‐ rina  Brizic  hat  eine soziolinguistische  Studie zum Verlust  der  eigenen Sprache von Migrant/innen erstellt, in der sie Gründe  für  den  Sprachtod1  einiger  Sprachen  untersucht  und  diesen  Prozess  in  Zusammenhang  mit  dem  Bildungserfolg  der  Kin‐ der setzt. Sie stützt sich auf eine vorherige Studie, bei der vor  allem Kinder aus Familien des ehemaligen Jugoslawien sowie  aus der Türkei untersucht worden sind. Auffällig ist, dass die  meisten Kinder weder gute Kenntnisse in der deutschen Spra‐ che noch in ihrer Muttersprache hatten (Brizic, 2006: 33). Brizic  ergänzt ihre Studie, indem sie sich nicht nur die sprachlichen                                                                    1

   Sprachtod:  Unter  dem  Begriff  Sprachtod  ist  zu  verstehen,  dass  eine  Sprachgemeinschaft die eigene Sprache aufgibt und sie durch eine andere  ersetzt. 

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Fähigkeiten  der  Kinder  anschaut,  sondern  die  Situation  der  Eltern  und  die  gesellschaftlichen  Gegebenheiten  mit  einbe‐ zieht.  Sie  stellt  fest,  dass  der  sprachliche  Input  innerhalb  der  Familie  von  großer  Relevanz  ist.  Kinder,  die  ihre  Herkunfts‐ sprache  mit  ihrer  Familie  sprechen,  sind  auch  im  Erwerb  der  deutschen Sprache fortgeschrittener (Korneck, 26.08.2008).   Zusammenfassend  ist  zu  sagen,  dass  die  Wichtigkeit  von  bilingualen  Kindertagesstätten  in  vielen  Teilen  von  Deutsch‐ land  bereits  erkannt  wird.  Es  fehlt  jedoch  in  vielen  Bereichen  noch  die  Erkenntnis,  dass  der  Erwerb  des  Deutschen  von  der  Förderung  der  Erstsprache  positiv  beeinflusst  wird.  Daran  schließt  eine  kurze  Darstellung  der  institutionellen  Rahmenbe‐ dingungen zum Aufbau einer bilingualen Kindertagesstätte an.  Das anschließende Kapitel soll anhand des Beispiels Ber‐ lin rechtliche Grundlagen für die Betreuung in einer Kinderta‐ gesstätte  erläutern  und  geht  dabei  kurz  auf  das  Berliner  Bil‐ dungsprogramm  ein,  das  die  fachliche  Grundlage  für  die  pä‐ dagogische Arbeit und das Handeln der Pädagogen/innen ist.  Jedes  Bundesland  hat  inzwischen ein  solches  Papier,  das sich  z.B.  Bildungsempfehlungen,  Bildungsplan  oder  Bildungspro‐ gramm nennt.   

Rechtliche Grundlagen zur bilingualen frühkindlichen   Bildung in Berlin  In  Deutschland  werden  die  rechtlichen  Grundlagen  für  die  Bildung  und  Erziehung  von  Kindern  im  achten  Sozialgesetz‐ buch  (SGB  VIII)  festgelegt.  Jedes  Bundesland  hat  ergänzende  Gesetzesregelungen  zur  Umsetzung  der  Förderung  und  Be‐ treuung  in  Kindertagesstätten.  In  Berlin  findet  man  diese  Re‐ gelungen im „Gesetz zur Förderung von Kindern in Tagesein‐ richtungen und Kindertagespflege“ (KitaFöG). Dieses beinhal‐ 70   

tet  die  Aufgaben  und  Ziele  der  Förderung,  den  Umfang  der  Förderung,  die  Qualitätsentwicklung,  die  Elternbeteiligung  und  den  Betreuungsvertrag,  die  Kindertagespflege,  die  Ge‐ samtverantwortung  der  Planung  und  Organisation  der  Kin‐ dertageseinrichtungen  in  bezirklicher  Trägerschaft,  sowie  die  Finanzierung und Verwaltungsvorschriften.   Gesetzlich  ist  die  Kindertageseinrichtung  als  sozialpäda‐ gogische  Bildungseinrichtung  zur  Unterstützung  und  Ergän‐ zung der Erziehung des Kindes neben der Familie zuständig.  Die für diese Arbeit relevanten Gesetzmäßigkeiten werden im  Anschluss erläutert. In §1 Abs.3, S.4. z. B. steht, dass eine Kin‐ dertageseinrichtung  die  Aufgabe  besitzt,  ein  Kind  in  seiner  Persönlichkeit zu stärken und die kulturelle Vielfalt zu akzep‐ tieren und zu bejahen. Zur Sprachförderung bezieht man sich  in  den  Gesetzen  ausschließlich  auf  die  deutsche  Sprache.  So  heißt  es  in  §1  Abs.  4,  dass  eine  Kooperation  mit  Eltern  und  Schulen  stattfinden  soll  und  die  Übermittlung  durch  Sprach‐ dokumentationen  gesichert  werden  soll.  Der  §5  befasst  sich  ausschließlich mit dem Thema der Sprachförderung.  Jeder  Träger,  der  eine  Finanzierung  nach  dem  KitaFÖG  erhalten  möchte,  muss  versichern,  dass  er  sich  an  die  Rah‐ menbedingen  der  Leistungssicherstellung  hält.  Unter  diese  fällt auch die Erstellung einer Sprachdokumentation für jedes  in der Kindertagesstätte angemeldete Kind. Hierfür wurde das  Sprachlerntagebuch2  entwickelt,  dass  die  Erzieher/innen  bei  der  sprachlichen  Beobachtung  und  Dokumentation  des  Kin‐ des  anregen  soll.  Das  Sprachlerntagebuch  beinhaltet  Fragen  für  ein  „Gespräch  zum  Kennenlernen  des  Kindes  und  seiner  Familie“, die anregend für ein Gespräch mit den Eltern wirken                                                                    2

   Das  Berliner  Sprachtagebuch  befindet  sich  in  Überarbeitung.  Die  neue  Fassung wird ab Sommer 2016 verwendet. 

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können,  sowie  einen  Teil  „Das  bin  ich“,  um  mit  dem  Kind  über  seine  Interessen  zu  sprechen,  die  sprachliche  Entwick‐ lung zu dokumentieren und andere Sprachen, die in der Fami‐ lie  gesprochen  werden,  wertzuschätzen.  In  zwei  Bildungsge‐ sprächen  mit  den  4‐5jährigen  Kindern  wird  die  sprachliche  Entwicklung  des  Kindes  aufgezeigt.  Ein  Bildungsgespräch  wird einzeln mit dem Kind durchgeführt, dabei wird das Kind  angeregt,  sich  mit  einem  bestimmten  Thema  auseinanderzu‐ setzen, und die pädagogische Fachkraft notiert das Gespräch.  Mit  der  Lerndokumentation  im  letzten  Jahr  des  Kitabesuches  soll die Sprach‐ und Kommunikationsentwicklung des Kindes  im  Jahr  vor  dem  Schulbeginn  eingeschätzt  werden;  sprachli‐ che  Bildungsprozesse  im  letzten  Kita‐Jahr  sollen  bewusst  an‐ geregt  und  begleitet  werden.  Darüber  hinaus  soll  der  Über‐ gang zwischen Kita und Grundschule erleichtert werden (Lin‐ gens,  2015).  Eine  „qualifizierte  Statuserhebung  zur  Sprach‐ entwicklung  vierjähriger  Kinder  in  Kitas  und  Kindertages‐ pflege“  wird  zur  Einschätzung  des  deutschen  Spracherwerbs  jedes  Kindes  durchgeführt.  Das  Berliner  Sprachlerntagebuch,  das  einmalig  in  der  ganzen  Bundesrepublik  ist,  bleibt  Eigen‐ tum des Kindes und dessen Familie und wird ihnen nach Be‐ endigung  des  Kindergartenaufenthaltes  übergeben.  Seit  2008  ist  das  Sprachlerntagebuch  Teil  der  Anlage  der  Qualitätsver‐ einbarung  mit  den  Trägern  von  Kindertagesstätten  (QVTAG)  und kommt 2016 in einer aktualisierten Fassung heraus.  Das  bundesweit  geltende  Kinderförderungsgesetz  von  2008  führte  in  Ergänzung  zum  SGB  VIII  seit  01.  August  2013  einen  Rechtsanspruch  auf  einen  Kitaplatz  für  Kinder  ab  dem  vollendeten  ersten  Lebensjahr  ein  und  brachte  einen  Ausbau  der  Bildungseinrichtungen  für  Kinder  unter  drei  Jahre  mit  sich.  Die  Bundesregierung  beschreibt  im  14.  Kinder‐  und  Ju‐ 72   

gendbericht, dass die Bildungspotenziale aktiviert, Benachtei‐ ligungen  abgebaut  und  insbesondere  in  den  Bereichen  der  Sprachförderung, der Kindertagespflege, in qualitativen Bera‐ tungsangeboten  und  bei  der  Fachkräftegewinnung  Förderun‐ gen vorgesehen sind (vgl. 14. Kinder‐ und Jugendbericht, S. 7).   Zum  Thema  der  Sprachförderung,  welches  für  diese  Ar‐ beit relevant ist, kann man zusammenfassend feststellen, dass  die  gesetzlichen  Regelungen  die  Förderung  des  Kindes  als  Individuum  zugrunde  legen  und  damit  die  verschiedenen  kulturellen  und  sprachlichen  Hintergründe  mit  einbeziehen.  Der  Bildungsauftrag  liegt  in  der  Absicherung  einer  gelunge‐ nen  Bildungsbiografie,  und  das  beinhaltet  stets,  dass  der  Er‐ werb  der  deutschen  Sprache  im  Vordergrund  steht.  Es  wird  einerseits die individuelle Betrachtung auf das Kind gefördert,  doch  durch  den  Fokus  auf  die  deutsche  Sprache  wiederum  eingegrenzt. Im Sinne einer Bildungsgerechtigkeit sollen Start‐  und Teilhabechancen von Kindern verbessert werden.   

Das Berliner Bildungsprogramm  Das  Berliner  Bildungsprogramm  wird  für  jede  Kindertages‐ stätte  in  Berlin  bereitgestellt  und  beinhaltet  einen  Orientie‐ rungsrahmen  für  die  Arbeit  in  einer  Kindertagesstätte  (vgl.  Senatsverwaltung  für  Bildung,  Wissenschaft  und  Forschung  2010,  S.  15).  Inhaltlich  beschreibt  das  Berliner  Bildungspro‐ gramm  den  Auftrag  einer  Kindertagesstätte,  den  Bildungsbe‐ griff und das Bildungsverständnis, die Ziele des Bildungspro‐ gramms,  die  Rolle  und  die  pädagogischen  Aufgaben  eines/r  Erziehers/in.  Im  Folgenden  werden  diese  Themen  noch  aus‐ führlicher  erläutert und  mit  den Bildungsbereichen des  Berli‐ ner Bildungsprogramms in Zusammenhang gesetzt. 

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In  der  von  der  Senatsverwaltung  für  Bildung,  Wissen‐ schaft  und  Forschung  herausgegebenen  „Werkzeugkiste  In‐ terner  Evaluation“  wird  der  Auftrag  von  Kindertagesstätten  dahin  gehend  beschrieben,  dass  eine  Kindertagesstätte  nicht  nur  zur  Betreuung  der  Kinder  vorgesehen  ist,  sondern  auch  eine wichtige und eigenständige Bildungsinstitution darstellt.  Eine  Kindertagesstätte  sollte  sich  an  den  gesellschaftlichen  Erfordernissen  und  den  Lebensumständen  der  Kinder  orien‐ tieren.  Die  Veränderungen  der  Lebenssituation  und  der  ge‐ sellschaftliche  Wandel  sollten  stets  beachtet  und  in  die  päda‐ gogische Arbeit mit einbezogen werden, so dass eine Überprü‐ fung und Anpassung der eigenen Arbeit ständig gefordert ist  (vgl.  ebd.:  15).  Unter  diese  Thematik  fallen  als  Beispiel  die  Aufgabenbereiche „Projekte gestalten“ oder auch „Demokrati‐ sche Grundprinzipien leben“ (vgl. ebd.: 16). Das Bildungsver‐ ständnis, welches dem Berliner Bildungsprogramm zu Grunde  liegt,  geht  von  einer  Selbsttätigkeit  kindlicher  Aneignungs‐ prozesse aus. Die Bildungsbereiche des Berliner Bildungspro‐ gramms sind Richtungsziele, die den Pädagogen/innen Orien‐ tierung geben sollen. Die sieben Bildungsbereiche des Berliner  Bildungsprogramms  stellen  die  verschiedenen  Zugänge  für  ein  ganzheitliches  Lernen  und  Weltverständnis  dar.  So  soll  den  Erzieher/innen  erleichtert  werden,  die  Vielfalt  der  Bil‐ dungsinhalte  im  Blick  zu  behalten.  Die  Bildungsbereiche  be‐ inhalten  die  Themen,  mit  denen  jedes  Kind  während  seiner  Kita‐Jahre in Berührung kommen soll. Alle sieben Bildungsbe‐ reiche sind an der Lebenswelt des Kindes orientiert und in den  Zusammenhang  mit  den  Ebenen  „Das  Kind  in  seiner  Welt“,  „Das  Kind  in  der  Kindergemeinschaft“  und  „Weltgeschehen  erleben, Welt erkunden“ gegliedert.  

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Das  Berliner  Bildungsprogramm  hat  einen  Absatz  „Bil‐ dung braucht Sprache“, in dem erläutert wird, dass Partizipa‐ tion und Dialog Grundlagen des ganzheitlichen Bildungspro‐ zesses  sind.  Sprache  kann  das  Zugehörigkeitsgefühl  verstär‐ ken und kann als Wertschätzung für Personen innerhalb einer  Gemeinschaft  fungieren  (vgl.  Berliner  Bildungsprogramm  2014: 16). Bemerken Kinder, dass jede Sprache, die in der Kita  vertreten ist, wertgeschätzt wird, stärkt dies das positive Ver‐ hältnis  zur  Familiensprache  und  Kultur  (vgl.  ebd.:  102).  Das  Berliner  Bildungsprogramm  versteht  somit  die  Sprachenviel‐ falt  als  eine Ressource.  Der  Umgang mit  verschiedenen  Spra‐ chen und Schriften stärkt das Kind in seiner Entwicklung und  dessen  Weltwissen.  Ein  respektvoller  Umgang  mit  verschie‐ denen  Sprachen  weist  dem  Kind  die  Bedeutung  von  Sprache  in einer globalisierten Welt und als Ausdruck der kulturellen  Identität  auf.  Zwei‐  und  mehrsprachige  Erziehung  wirkt  sich  nach  dem  Berliner  Bildungsprogramm  positiv  auf  die  Ent‐ wicklung des Kindes aus. Die Pädagogen/innen können durch  eine  sprachanregende  Umgebung  die  Sprachfreude  und  Lernmotivation  für  die  deutsche  Sprache  bei  Kindern  mit  ei‐ ner  anderen  Familiensprache  wecken  (vgl.  ebd.).  Die  Eltern  sollten  dazu  ermutigt  werden,  in  der  Sprache  mit  ihren  Kin‐ dern  zu  sprechen,  in  der  sie  sich  am  wohlsten  fühlen  (vgl.,  ebd.: 102).   

Institutionelle Rahmenbedingungen für bilinguale   frühkindliche Bildung  Die Bundesländer unterscheiden sich in ihren Rahmencurricu‐ la  für  Kitas  voneinander,  doch  sind  diese  in  bestimmten  Ge‐ setzmäßigkeiten  bundesweit  gleich.  Kindertagesstätten  kön‐ nen  von  Städten  oder  Gemeinden  getragen  werden.  Durch  75   

eine  finanzielle  Umstrukturierung  wurden  immer  mehr  Ein‐ richtungen  an  freie  Träger  übergeben.  Zu  den  freien  Trägern  gehören  z.B.  kirchliche  Gemeinden,  soziale  Organisationen  oder  Zusammenschlüsse  von  engagierten  Eltern  (Cra‐ mer/Kohlberger,  2010:  7).  Es  besteht  die  Möglichkeit,  als  Trä‐ ger  in  unterschiedlichen  Rechtsformen,  wie  z.B.  als  Vereini‐ gung  bürgerlichen  Rechts  (GbR),  als  gemeinnützige  GmbH  (gGmbH),  als  eingetragener  Verein  (e.V.)  oder  auch  als  Ein‐ zelperson mit Gewerbeschein eine Kindertagesstätte zu grün‐ den. In der Trägerlandschaft ist die am häufigsten verwendete  Form  der  eingetragene  Verein  (e.V.),  dieser  wird  rechtlich  durch  einen  Vorstand  vertreten.  Bei  einer  GbR  werden  die  einzelnen  Personen  des  Zusammenschlusses  als  rechtliche  Vertreter gesehen. Die Vorteile eines Vereins (e.V.) sind, dass  die  Gründer  des  Vereins  nicht  als  Privatperson  haften,  son‐ dern der gesamte Verein; außerdem müssen sie kein Eigenka‐ pital  aufbringen,  sondern  werden  häufig  von  der  jeweiligen  Gemeinde  oder  einer  Organisation  unterstützt.  Ein  eingetra‐ gener Verein arbeitet gemeinnützig, d.h. es darf kein Eigenka‐ pital  aus  dem  Unternehmen  genommen  werden.  Eine  Eltern‐ initiative wird von Eltern gegründet, die ein bestimmtes Inte‐ resse  an  einem  pädagogischen  Konzept  wie  z.  B.  bilingualer  Erziehung haben (ebd., 20ff).  Der  erste  Schritt  einer  Kitagründung  besteht  darin,  sich  eine  Trägerform  auszuwählen;  ist  dies  geschehen,  kann  Kon‐ takt  zu  den  Behörden  aufgenommen  werden.  Die  drei  wich‐ tigsten  Behörden  sind  zunächst  die  Standortgemeinde  zur  Klärung der Rahmenbedingungen, das zuständige Jugendamt  zur  Finanzierung  der  belegten  Plätze  und  das  Landesjugend‐ amt  zum  Erhalt  der  Betriebserlaubnis.  Um  diese  zu  erhalten,  muss der Träger nachweisen, dass er eine Kita in der erforder‐ lichen  Qualität  betreiben  kann.  Dazu  gehören  angemessene  76   

Gruppenräume  mit  entsprechender  Ausstattung,  angemesse‐ ne  Versorgung,  Einhaltung  hygienischer  Vorschriften,  sowie  die  Einhaltung  des  Unfall‐  und  Brandschutzes.  Außerdem  muss  der  Träger  über  die  erforderlichen  personellen  und  fi‐ nanziellen Möglichkeiten verfügen, um eine Eigenleistung3 zu  erbringen (vgl. Cramer/Kohlberger, 2010: 24). Es gibt gesetzli‐ che Vorschriften, die den Rahmen der Betreuung in einer Kin‐ dertagesstätte  regeln.  Diese  sind  bundesweit  im  §45  Kinder‐ und  Jugendhilfegesetz  oder  auch  im  Achten  Buch  Sozialge‐ setzbuch  (SGB  VIII)  festgelegt  und  wurden  im  voran  gegan‐ genen Kapitel bereits beschrieben. In den Bundesländern gibt  es  noch  andere  gesetzliche  Regelungen,  die  von  Bundesland  zu  Bundesland  kleine  Unterschiede  aufweisen  können.  Das  Kindertagesstättenförderungsgesetz (KitaFöG) ist in Berlin das  Gesetz zur Förderung von Kindern in Kindertageseinrichtung  und Tagespflege. Darin werden Betreuungsangebote und An‐ gebotsformen  beschrieben,  darunter  Themen  wie  Öffnungs‐  und Betreuungszeiten, Anzahl der Kinder und Gruppengröße,  Räume und Ausstattung, Essensversorgung und Personal. Die  pädagogischen  und  konzeptionellen  Rahmenbedingungen  werden  auf  der  Grundlage  des  Berliner  Bildungsprogramms  zum größten Teil vom Träger selbst gestaltet (vgl. ebd.: S. 24).  Die  Finanzierung  einer  Kindertagesstätte  ist  im  KitaFöG  im Einzelnen beschrieben. Die Kostenträger sind:   • Der  örtliche  Träger  der  öffentlichen  Jugendhilfe  (Ju‐ gendamt)   • Die  örtlich  zuständige  Gemeinde  bzw.  das  entspre‐ chende Amt   • Der Träger der Einrichtung                                                                     3

   Eigenleistung  bedeutet,  über  die  nötigen  Mittel  zu  verfügen,  damit  der  Betrieb der Einrichtung sichergestellt ist. 

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• Die Eltern (Elternbeteiligung)  • Jugend‐ und Sozialämter (bei Themen wie z. B. Integ‐ ration)   (Cramer/Kohlberger, 2010: 49)   

Situation und Probleme der Kinder und Jugendlichen mit  Migrationshintergrund in Berlin: Schule und Beruf  Über  3‐4  Generationen  leben  bereits  Migrant/innen  in  Berlin.  Seit  Beginn  der  Anwerbung  von  ausländischen  Arbeitneh‐ mer/innen durch Deutschland im Jahre 1955 stieg die Zahl der  Migrant/innen in Berlin wie in vielen anderen deutschen Städ‐ ten  ständig  an.  Während  jede/r  fünfte  Bürger/in  Deutschland  einen  Migrationshintergrund  hat,  macht  der  Anteil  der  Men‐ schen mit Migrationsgeschichte in Berlin etwas über ein Vier‐ tel (27,4%) aus. Hinzu kommt, dass sich die Gruppe der Berli‐ ner/innen  mit  Migrationshintergrund  sehr  heterogen  zusam‐ mensetzt.  Die  hier  am  meisten  vertretenen  Migrant/innen  kommen aus der Türkei, aus Polen und der Russischen Föde‐ ration.  Die  EU‐Bürger  machen  unter  Ihnen  381.263  (ca.  73%  der Berliner mit MH) aus (vgl. Statistisches Bundesamt, 2013).  Auch wenn die Migrant/innen ethnisch, religiös, kulturell  und sozial sehr heterogen sind, unterscheiden sie sich in vielen  Punkten  von  den  Einheimischen;  zugleich  weisen  Menschen  mit MH viele Gemeinsamkeiten auf, wie z.B. in Fragen der Bil‐ dung  und  Arbeit.  Im  Folgenden  soll  die  Situation  der  Migran‐ tenkinder und ‐jugendliche kurz vorgestellt werden,  um dabei  auf  die  Probleme  in  Schule  und  Beruf  hinzuweisen.  Nach  die‐ sem  kurzen  Überblick  soll  die  Vorschulphase  der  türkischen  Kinder dargestellt werden, die vor allem durch die  möglicher‐ weise  darin  enthaltenen  Sprachprobleme  aus  Sicht  der  Ex‐ pert/innen  für  die  späteren  Lebenslagen  der  Kinder  und  Ju‐ 78   

gendlichen sehr ausschlaggebend ist. Vor allem die ersten Jahre  nach  der  Geburt  sind  für  die  Expert/innen  hinsichtlich  des  Spracherwerbs enorm wichtig. Dabei geht es nicht nur um den  Erwerb der deutschen Sprache, die auch Amtssprache ist; auch  die  eigene  Muttersprache  spielt  für  den  späteren  Erfolg  im  Schul‐ und Berufsleben der Kinder eine sehr wichtige Rolle.  Als unmittelbare Bezugspersonen und Entscheidungsträ‐ ger  für  die  Zukunft  des  Kindes  stellen auch  die  Eltern  in  der  Kette  der  frühkindlichen  Bildungsstationen  und  –akteure  ei‐ nen  wichtigen  Faktor  dar.  Im  Rahmen  eines  Modellprojektes  über bilinguale frühkindliche Bildung von Kindern mit türki‐ schem MH in Deutschland wurde im Januar‐Februar 2015 eine  Befragung unter den türkischstämmigen Eltern durchgeführt.  Anhand  einiger  ausgewählter  Ergebnisse  dieser  Befragung  sollen die Haltungen und Erwartungen, aber auch die Sorgen  der Eltern aufgezeigt werden. Schließlich geht es hier um eine  Problematik, bei der sich im Laufe der Migrations‐ bzw. Integ‐ rationsjahre  leider  viel  zu  wenig  veränderte.  Die  bilinguale  frühkindliche  Bildung  könnte,  laut  Expert/innen,  durchaus  dafür  geeignet  sein,  den  türkischstämmigen  Kindern  neue  Chancen  für  mehr  Gleichheit  und  Gerechtigkeit  in  der  Frage  der Teilnahme an den Bildungs‐ und Beschäftigungsprozessen  anzubieten.  Diese  Praxis  der  frühen  bilingualen  Bildung,  als  ein  wirksames  Bildungskonzept  auch  für  mehr  Chancen‐ gleichheit und hohen Bildungserfolg auch für andere Migran‐ tenkinder, würde außerdem den einheimischen Gleichaltrigen  neben  zusätzlichen  Sprachkompetenzen  mehr  interkulturelle  Fähigkeiten  und  Akzeptanz  für  andere  Kulturen  entwickeln  helfen.  Während jede/r Fünfte der in Deutschland lebenden Per‐ sonen  einen  Migrationshintergrund  aufweist,  steigt  dieser  79   

Anteil in jüngeren Jahren weiter an. So beträgt z.B. der Anteil  von unter 6‐Jährigen mit MH gut ein Drittel der Bevölkerung.  In manchen Regionen steigt dieser über 40% an. Auch in Ber‐ lin ist die Tendenz steigend. So betrug der Anteil junger Berli‐ ner/innen mit MH unter 21 Jahren 39% in 2007; dieser erhöhte  sich in 2012 auf 42,7% (ISO, 2013: 26).  Dagegen  ging  der  Anteil  der  „nichtdeutschen“  Kinder  zurück.  Das  liegt  an  der  im  Jahre 2000  eingeführten  Options‐ regelung, die die Änderung des deutschen Staatsbürgerrechts  zur Folge hatte. Demnach erhalten die hier geborenen Kinder  von  Anfang  an  die  deutsche  Staatsbürgerschaft,  sofern  ihre  Eltern  länger  als acht  Jahre  in  Deutschland leben.  Deshalb  ist  die  Staatsbürgerschaft  weniger  für  die Festlegung  des  Migra‐ tionsstatus geeignet. Stattdessen gewinnt das Merkmal Migra‐ tionshintergrund  bzw.  –geschichte  mehr  an  Bedeutung.  Hier  gibt  es  wiederum  unterschiedliche  Ausprägungen:  zum  einen  geht  es  um  Personen,  die  im  Ausland  geboren  wurden  und  selber über eigene Migrationserfahrung verfügen. Zum anderen  handelt es sich um Personen, die in Deutschland geboren wur‐ den und somit selber keine eigene Migrationserfahrung haben.   Ähnlich wie auf der Bundesebene ist die Gruppe der Per‐ sonen  mit  MH  in  Berlin  sehr  heterogen.  Von  den  unter  21‐ Jährigen  haben  23%  einen  türkischen,  7,7%  einen  polnischen  und  5%  einen  russischen  Migrationshintergrund.  Ihre  Vertei‐ lung auf die einzelnen Bezirke ist nach Alter sehr unterschied‐ lich.  So  leben  die  meisten  Menschen  mit  Migrationshinter‐ grund  im  Bezirk  Mitte  (46,6%),  gefolgt  von  Neukölln  (41,1%)  und  Friedrichshein‐Kreuzberg  (37,6%).  Der  Bezirk  Mitte  be‐ heimatet ebenfalls die meisten jungen Migrant/innen unter 21  Jahren. Kinder unter 6 Jahren machen dort 68% aus, während 

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die  Gruppe  von  6‐15  Jahren  75%  erreicht  und  die  von  15‐21  Jahren 54% (vgl. ebd.: 27).  In  Berlin  beträgt  die  Zahl  der  Schüler/innen  insgesamt  (öffentliche  und  private  Schulen)  324.025  (2013/14).  Unter  ih‐ nen  ist  der  Anteil  der  Schüler/innen  mit  einer  ausländischen  Staatsangehörigkeit  12,5%  (40.608).  An  Berliner  Schulen  liegt  der  Anteil  von  Schüler/innen  mit  Migrationshintergrund  mit  33,9%  (109.990)  etwa  drei  Mal  höher.  Der  letztere  betrug  6  Jahre  zuvor  28,5%,  wobei  die  ausländischen  Schüler/innen  15,7%  der  Gesamtzahl  der  Schüler/innen  ausmachten  (BSenBJW: 38). Die Zahl der Schüler/innen mit Migrationshin‐ tergrund stieg an fast allen Berliner Bezirken an. So überstieg  dies  in  den  Bezirken  Mitte,  Friedrichshein‐Kreuzberg  und  Neukölln  die  50%‐Hürde.  In  der  Grundschule  erreicht  sogar  der  Anteil  der  Schüler/innen  mit  Migrationshintergrund  im  Bezirk  Mitte  72,1%,  während  dieser  auf  Landesebene  Berlin  bei ca. 40% liegt (ebd.).  Hinsichtlich  der  Verteilung  auf  die  Schularten  sind  die  Verhältnisse bei ISS und Gymnasium spiegelverkehrt. In allen  Berliner  Bezirken  besuchen  Schüler/innen  ohne  Migrations‐ hintergrund mehrheitlich Gymnasium (Berlin‐weit 78%), wäh‐ rend  das  für  Schüler/innen  mit  MH  in  keinem  der  Bezirke  zutrifft (Berlin‐weit 22%). Interessant ist allerdings die Vertei‐ lung  in  Neukölln.  Dort  machen  Gymnasiast/innen  mit  MH  etwa 58% und ohne MH 42% aus. Dennoch liegen die Anteile  für  die  Schüler/innen  ohne  MH  über  dem  der  ISS‐ Schüler/innen  (ISO,  2013:  90).  Auch  im  Bezirk  Mitte  nähern  sich die Werte Gymnasiast/innen mit MH (49%) und ohne MH  (51%); die Grundregel bleibt jedoch für beide jungen Gruppen  bestehen:  die  Zahl  der  ISS‐Schüler/innen  bei  Jugendlichen  ohne MH ist geringer und die der Jugendlichen mit MH höher  81   

als  die  Gymnasiast/innen.  Auch  die  Schulabschlüsse  bei  Ju‐ gendlichen  mit  MH  liegen  recht  niedrig:  So  beträgt  im  Jahre  2011  der  Anteil  der Migranten‐Jugendlichen  (zwischen  17‐45)  mit Hauptschulabschluss 32%, während dieser für Jugendliche  ohne  MH  19%  beträgt.  Bei  Jugendlichen  mit  türkischem  MH  liegt  dieser  bei  54%  (vgl.  bpb,  2013:  202).  Dagegen  erreichen  lediglich  20%  der  türkischstämmigen  Jugendlichen  Abitur.  Das liegt bei Jugendlichen mit MH (33%) bzw. ohne MH (42%)  wesentlich höher.  Bei  den  frühen  Schulabgänger/innen  ist  der  Anteil  der  Berliner/innen  mit  MH  recht  hoch.  So  beträgt  der  Anteil  der  Berliner Zuwanderer/innen in 2012 16,6%, die keinen Schulab‐ schluss  erreichen  konnten  (ISO,  2013:  40)  Dieser  Prozentsatz  beträgt für die Berliner/innen ohne MH 1,5%. Im Weiteren hat  ein Viertel der Berliner Schüler/innen, die ohne Abschluss die  Schule  verlassen,  ausländische  Staatsbürgerschaft  bzw.  47,8%  haben  MH.  Diese  Rate  beträgt  für  den  Bildungsgang  Haupt‐ schule  53,7%  für  Gymnasien  sogar  56,8%,  bei  integrierter  Se‐ kundarschule (ISS) am höchsten (60,1%) (ISO, 2013: 98). Nied‐ rige Schulabschlüsse haben ebenfalls niedrige Berufsabschlüs‐ se zur  Folge. In  Berlin  haben  Personen mit  MH  42,8%  keinen  Berufsabschluss;  bei  Berliner/innen  ohne  MH  beträgt  dieser  13,4% (ISO, 2013: 41) Um hier auch die Zahlen auf Bundesebe‐ ne heranzuziehen: 35% der Personen mit MH zwischen 25‐65  Jahren  sind  ohne  beruflichen  Abschluss.  Für  die  Personen  ohne  MH  beträgt  dieser  lediglich  15%.  Für  die  Personen  mit  türkischem MH erreicht das sogar 60% (bpb, 2013: 201). Unter  dem  Migranten‐Nachkommen  (zwischen  17‐45)  liegt  das  bei  36% (ohne MH 17%). Jugendliche mit türkischem MH verlas‐ sen die Berufsschulen zu 56% ohne einen Abschluss.     82   

Frühkindliche Bildung in Berlin  Für Schule und Berufsausbildung scheinen die Startbedingun‐ gen  der  Kinder  mit  MH  und  ohne  recht  unterschiedlich  zu  sein. Sicherlich spielen dabei viele Faktoren mit eine Rolle. Da  es  hier  um  bilinguale  frühkindliche  Bildung  geht,  werden  im  Folgenden  insbesondere  die  Sprachdefizite  bzw.  ihre  Gründe  behandelt.   Bei etwa einem Drittel der Kinder mit MH werden im Al‐ ter  von  3‐7  Jahren  Sprachdefizite  festgestellt.  Dieser  Anteil  liegt bei Kindern ohne MH bei 21%. Bei den Migrantenkindern  variiert das je nach Sprache, die in der Familie als unmittelba‐ rer  Sprachumwelt  des  Kindes  gesprochen  wird.  Dabei  hängt  die  Höhe  der  Sprachbedürftigkeit  neben  der/n  gesprochenen  Sprach(en)  zu  Hause  auch  stark  von  der  Teilnahme  an  Be‐ treuungsangeboten  ab.  Daher  soll  hier  die  Situation  in  der  Familie,  aber  auch  das  Betreuungsverhalten  der  Eltern  näher  beleuchtet  werden.  Das  besondere  Augenmerk gilt dabei  den  Kindern  mit  MH  in  Berlin;  türkischstämmige  Kinder  werden  in jenen Bereichen berücksichtigt, sofern statistisches Material  zu dieser Gruppe vorliegt.  Expert/innen  sind  sich  darüber  einig,  dass  Kinder  mit  Migrationshintergrund frühkindliche Betreuungsangebote am  nötigsten haben. Das Sprachdefizit variiert allerdings stark in  Abhängigkeit  von  der  gesprochenen  Sprache  in  der  Familie.  Unter  Kinder,  deren  Eltern  beide  MH  haben,  gelten  31%  als  sprachbedürftig. Wenn von den Eltern nur der eine Teil Mig‐ rationshintergrund  hat,  reduziert  sich  dieser  Prozentsatz  auf  23%.  Unabhängig  von  der  Herkunft  der  einzelnen  Elternteile  beträgt  der  Grad  der  Sprachbedürftigkeit  der  Kinder  21%,  ist  also genau so hoch wie bei Eltern ohne MH, sofern die Eltern  mit  MH  zu  Hause  häufig  Deutsch  sprechen  (Vgl.  83   

Slupina/Klingholz,  2013:  9).  Wenn  die  „Migrations‐Eltern“  allerdings  zu  Hause  überwiegend  eine  andere  Sprache  spre‐ chen als Deutsch, dann steigt die Sprachbedürftigkeit der Kin‐ der gleich auf 39 Prozent.  Nicht  nur  das  sprachliche  Umfeld  hat  Einfluss  auf  die  Sprachkompetenz der Kinder. Durchschnittlich werden insge‐ samt  22,5%  der  einzuschulenden  Kinder  als  sprachbedürftig  eingestuft. Davon sind 44,8% Kinder mit MH; der Anteil jener  ohne MH beträgt lediglich 8,4% (ISO, 2013: 64). Mit steigender  Besuchsdauer einer Tageseinrichtung gehen die Sprachdefizite  der  Kinder  zurück.  2012  betrug  der  Anteil  der  Berliner  Mig‐ rantenkinder mit Sprachdefiziten 61%, die keine Tageseinrich‐ tung besuchten; bei den Kindern mit ausländischer Staatsbür‐ gerschaft  stieg  dieser  Prozentsatz  auf  92%.  Auch  deutsche  Kinder  ohne  MH  scheinen,  wenn  auch  geringer  (24%),  vom  Sprachdefizit  betroffen  zu  sein,  wenn  sie  zuvor  keine  Kita  besucht  haben.  Bei  4  und  mehr  Jahren  Kindergartenbesuch  betragen  die  Werte  für  das  Sprachdefizit  bei  den  Berlinern  Kinder ohne MH 7%, mit MH 30% und bei den ausländischen  Kindern  42%.  Längere  frühkindliche  Bildung  reduziert  zwar  mögliche  Sprachdefizite,  beseitigt  diese  jedoch  nicht.  Im  Be‐ zirk  Marzahn‐Hellersdorf  haben  ein  Fünftel  der  deutschen  Kinder ohne MH Sprachprobleme, obwohl der überwiegende  Teil  von  ihnen  drei  Jahre  und  mehr  Kitas  besucht  hat.  Auch  für deutsche Kinder mit MH sieht das nicht viel anders aus. In  den  Bezirken  Mitte  und  Neukölln,  jenen  mit  höchstem  Migrantenanteil, haben Kinder mit MH erhebliche Schwierig‐ keiten mit der deutschen Sprache, obwohl mehr als die Hälfte  von ihnen drei Jahre und länger an Betreuungsangeboten teil‐ genommen hat (ebd.: 65). 

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In  der  Haltung  bezüglich  der  Nutzung  der  frühkindli‐ chen  Betreuungsangebote  stellt  man  grundsätzliche  Differen‐ zen  zwischen  den  Eltern  mit  und  ohne  MH  fest.  So  wurden  die  Eltern  mit  MH  für  U3‐  und  Kinder  zwischen  3‐6  Jahren  befragt:  Ungeachtet  von  der  Tatsache,  dass  die  ersten  drei  Jahre  für  die  Sprachförderung  wichtig  sind  (Slupina/Klingholz, 2013: ISO, 2013: 10), ist der Wunsch unter  den  Migrantenfamilien  recht  gering  (16%),  ihre  U3‐Kinder  in  die Kita zu schicken. Das liegt deutlich unter dem Prozentsatz  für  die  deutschstämmigen  Gleichaltrigen  (33%).  Die  Haltung  der  Migranteneltern  in  der  Frage  der  Nutzung  von  Be‐ treuungsangeboten  für  Kinder  über  3  Jahren  ändert  sich  und  liegt  ziemlich  nahe  an  dem  Prozentsatz  für  deutschstämmige  Eltern.  So  beträgt  der  Anteil  des  Kindergartenbesuchs  bei  3‐ 5jaehrigen  Kindern  ohne  MH  96%,  bei  den  Kindern  mit  MH  87% (ebd.).  Die  unterschiedliche  Nutzung  der  Betreuungsangebote  fällt ebenfalls bei der Dauer der Bildungsbeteiligung der Kin‐ der im Vorschulalter auf. Unter den Kindern, die 2012 an der  jährlich  durchgeführten  Einschulungsuntersuchung  teilnah‐ men,  besuchten  2,1%  keine  Kindertageseinrichtung.  Auf  die  Herkunft  bezogen  stellte  man  fest,  dass  42%  der  Kinder  eine  ausländische  Staatsbürgerschaft,  29%  einen  MH  und  weitere  29%  keinen  MH  haben.  Auch  die  Bildungsdauer  der  Kinder  im  Vorschulalter  ist  bei  den  o.g.  drei  Gruppen  recht  unter‐ schiedlich.  Während  25%  der  ausländischen  Kinder,  38%  der  deutschen  Kinder  mit  MH  und  54%  der  deutschen  Kinder  ohne  MH  weniger  als  2  Jahre  Kindertageseinrichtungen  be‐ suchten,  beträgt  dieser  Prozentsatz  für  5‐6  Jahre  Bildungsbe‐ teiligung für die jeweiligen Gruppen der Reihe nach 3%, 15%  und  82%  (ISO,  2013:  58‐59).  Verglichen  mit  ihrem  Anteil  an  85   

der  Gesamtbevölkerung  sind  die  Kinder  mit  ausländischer  Herkunft  (8%  der  Bevölkerung)  und  mit  Migrationshinter‐ grund  (39%  der  Bevölkerung)  in  der  Bildungsbeteiligung  der  Berliner Kinder im Vorschulalter recht unterrepräsentiert.  Expert/innen zeigen auch auf, wie sehr Herkunft und die  meist  gebrauchte  Sprache  zu  Hause  für  das  Nutzungsverhal‐ ten der Eltern entscheidend sein können. Bei Kindern unter 3  Jahren  mit  einem  Elternteil  MH  beträgt  der  Anteil  der  Nut‐ zung  von  Tagesbetreuungsangeboten  18%.  Dieser  geht  gleich  auf  14%  zurück,  wenn  beide  Elternteile  MH  haben,  gar  auf  10%,  wenn  die  Eltern  zu  Hause  überwiegend  eine  andere  Sprache  sprechen  als  Deutsch.  Ähnliches  gilt  auch  bei  den  Kindern zwischen 3‐6 Jahren: Wenn ein Elternteil mit MH ist,  werden  die  Betreuungsangebote  (ganztags)  zu  47%  genutzt,  bzw.  wenn  beide  Elternteile  mit  MH  sind,  zu  50%,  und  bei  Eltern,  die  zu  Hause  mehrheitlich  kein  Deutsch  sprechen,  re‐ duziert  sich  dies  auf  43%  (Schober/Spiess,  2012:  21).  In  der  Frage  der  Nutzung  von  Kinderbetreuungsangeboten  unter‐ scheidet sich die Haltung der Eltern mit MH von der der Ein‐ heimischen  erheblich.  Als  meist  genannte  Gründe  sind  hier  unterschiedliche  Vorstellungen  hinsichtlich  der  frühkindli‐ chen Bildung festzustellen. Zugewanderte Familien mit wenig  Kenntnissen  der  deutschen  Sprache  und  des  deutschen  Bil‐ dungssystems neigen eher dazu, ihre Kinder möglichst selbst  zu  betreuen.  Als  weitere  Gründe  für  geringere  Nutzung  der  Tagesbetreuungsangebote  nennen  die  Eltern  mit  MH  noch  folgende  Punkte:  geringe  bzw.  fehlende  interkulturelle  Öff‐ nung  der  Kitas,  fehlende  Kitaplätze,  die  Höhe  der  eventuell  anfallenden  Betreuungskosten  (Vgl.  Slupina/Klingholz,  2013:  10‐11). 

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Bei  Kindern  mit  MH  ist  nicht  die  Familiensprache  bzw.  die Dauer der Bildungsbeteiligung allein für eine erfolgreiche  frühkindliche Bildung entscheidend. Selbst wenn diese Kinder  so  früh  eine  Kita  besuchen,  heißt  das  noch  lange  nicht,  dass  ihre  Sprachdefizite  gering  ausfallen.  Gerade  den  Migrantenkindern, die mit großen Sprachdefiziten in die Ein‐ richtungen  kommen,  fehlt  meist  das  richtige  Sprachumfeld,  d.h.  eine  möglichst  sprachlich  gleichmäßig  gemischte  Kita.  Laut Statistiken besuchen etwa 30% der Kinder, die zu Hause  kein  oder  wenig  Deutsch  sprechen,  Tageseinrichtungen  mit  mehrheitlich  Kindern  aus  nicht  deutschsprachigen  Familien.  In Berlin erreichte das in 2010 bei Kindern mit nichtdeutscher  Familiensprache  57%,  die  ebenfalls  Kitas  mit  mehrheitlich  Kindern  mit  MH  besuchten  (ebd.,  12).  So  fehlt  den  Migrantenkindern  meist  das  “deutsche  Sprachbad”,  das  für  den  Erwerb  von  hohen  Sprachkompetenzen  nötig  ist.  Nicht  zuletzt deshalb, weil die Eltern die Einrichtung frei auswählen  dürfen, wird dieses Defizit noch mehr verstärkt. Gerade türki‐ sche  Eltern  neigen  häufiger  als  deutsche  dazu,  eine  Be‐ treuungseinrichtung  in  ihrem  unmittelbaren  Wohnumfeld  zu  nehmen (ebd.). In manchen Stadtteilen sind deutschsprachige  Kinder  eher  Ausnahme.  So  können  die  Kita‐Jahre  bei  diesen  Kindern  relativ  wenig  bewirken,  und  Sprachdefizite  vor  Schulbeginn werden dann unvermeidbar.   

Erwartungen, Sorgen und Standpunkte zur bilingualen  frühkindlichen Bildung: Ergebnisse einer Befragung mit  Eltern türkischer Herkunft  Im Januar‐Februar 2015 führte das Projektteam eine Befragung  mit türkischstämmigen Eltern in Berlin durch, das im Rahmen  des  Projektes  als  Modell‐Bundesland  ausgewählt  wurde.  Ins‐ 87   

gesamt  110  Eltern  mit  türkischem  MH  wurden  über  ihre  Er‐ wartungen,  Sorgen  und  Haltungen  bezüglich  der  bilingualen  frühkindlichen Bildung befragt. Unabhängig von der Nutzung  solcher  Angebote  wurde  die  Stichprobe  nach  dem  Zufalls‐ prinzip aus türkischstämmigen Eltern ausgewählt, die sich auf  verschiedene  Berliner  Bezirke  verteilen.  Sowohl  die  geringe  Anzahl  der  Befragten  wie  auch  ihre  Auswahl  ausschließlich  aus  dem  Land  Berlin  schränkt  die  Repräsentativität  der  Er‐ gebnisse  der  Untersuchung  ein.  Sie  sind  allerdings  durchaus  dazu  geeignet,  die  Grundhaltungen  und  allgemeine  Tenden‐ zen  der  türkischstämmigen  Eltern  über  bilinguale  frühkindli‐ che Bildung festzustellen.  Der  verwendete  Fragebogen  wurde  durch  die  Projektlei‐ tung  entwickelt  und  mit  Hilfe  der  bilingualen  Interviewer  (deutsch‐türkisch)  in  Form  von  persönlichen  Gesprächen  mit  türkischstämmigen  Frauen  und  Männern  mit  Kind  durchge‐ führt.  Neben  den  demographischen  Angaben  über  das  Ge‐ schlecht,  Alter  und  den  Bildungsstand  wurden  die  türkisch‐ stämmigen  Interviewpartner/innen  über  ihre  Lebensbedin‐ gungen  in  Berlin  befragt.  Außerdem  mussten  sie  Angaben  über die Anzahl ihrer Kinder sowie ihre tatsächliche Nutzung  der  frühkindlichen  Betreuungsangebote  machen.  Die  Befra‐ gung  schloss  mit  Fragen  über  Erwartungen  und  Meinungen  bezüglich der bilingualen frühkindlichen Bildung ab, über die  es  in  der  Wissenschaft  teilweise  noch  Diskussionsbedarf  be‐ steht  bzw.  diese  weiterhin  als  umstritten  gelten.  Die  an  der  Befragung  teilgenommenen  Eltern  erhielten  alle  16  Fragen  gestellt, die der Fragebogen umfasste, wenn diese ihre Kinder  zur Zeit der Befragung oder zuvor zur Kita schickten; ansons‐ ten beantworteten die Teilnehmer/innen insgesamt 14 Fragen.    88   

Mehr türkischstämmige Kinder in bilingualen Kitas  An  der  Projekt‐Befragung  nahmen  insgesamt  49  Väter  (45%)  und  61  Mütter  (55%)  mit  türkischem  MH  teil.  Die  Mehrheit  von  ihnen  sind  unter  40  Jahren  (etwa  60%);  der  Anteil  der  Eltern über 51 Jahren beträgt lediglich 18%. Die größte Gruppe  von 36% (39 Personen) der Befragten bilden die Hochschulab‐ solvent/innen.  So  macht  der  Anteil  der  befragten  türkisch‐ stämmigen Eltern mit Abitur 23% aus, eben so viel sind auch  die  Realschulabsolvent/innen;  Befragte  mit  Grundschulab‐ schluss  (9%)  und  mit  Hauptschulabschluss  (10%)  machen  zusammen etwa 20% der Befragten aus. Die häufige Nennung  der  in  Deutschland  üblichen  Schulabschlüsse  legt  zudem  die  Vermutung  nahe,  dass  die  meisten  Befragten  in  Deutschland  in die Schule gegangen sind. Bezogen auf ihre Lebensdauer in  Deutschland  geben  die  meisten  Befragten  an,  dass  sie  in  Deutschland  geboren  sind  (36%)  oder  seit  über  21‐30  Jahre  (21%)  bzw.  31  Jahre  oder  länger  (19%)  in  Deutschland  leben;  d.h.  etwa  76%  der  Befragten  sind  entweder  in  Deutschland  geboren  oder  leben  länger  als  21  Jahre  dort.  Im  Weiteren  ge‐ ben  70%  der  türkischstämmigen  Eltern  an,  dass  bei  ihnen  zu  Hause  beide  Sprachen,  Türkisch  und  Deutsch  gesprochen  würden.  Der  Anteil  derjenigen,  die  zu  Hause  nur  Türkisch  sprechen, liegt mit 18% höher als der jener, die zu Hause nur  Deutsch (11%) sprechen. Unter der Rubrik “andere Sprachen”  wurden  Kurdisch  und  Arabisch  genannt.  Auch  Bulgarisch  befindet  sich  unter  den  zu  Hause  gesprochenen  sonstigen  Sprachen.  Laut ihrer Angaben haben 58% der befragten Berliner El‐ tern mit türkischem MH gegenwärtig Kind/er im Alter von 0‐6  Jahren.  Einschließlich  jener  Eltern,  die  auch  Kinder  über  6  Jahre haben, geben zu 84% an, derzeit ihre Kinder in die Kita  89   

zu schicken bzw. zuvor geschickt zu haben. An einer anderen  Stelle  bestätigen  die  Berliner  türkischstämmigen  Eltern  mit  großer  Mehrheit  die  Notwendigkeit,  dass  Kinder  Vorschuler‐ ziehung  erhalten  (89%)  sollen.  Hinzu  kommt,  dass  72%  der  türkischstämmigen  Eltern  ihre  Kinder  unter  3  Jahren  in  die  Kita geschickt hätten; weitere 28% der Eltern hätten ihre Kin‐ der 3jährig oder älter in die Kita geschickt. Lediglich 11% hät‐ ten  mit  den  jeweiligen  Tageseinrichtungen  Kommunikations‐ probleme  gehabt;  84%  der  Befragten  hätten  dabei  allerdings  keine oder keine nennenswerten Probleme erlebt.  Gefragt  nach  dem  Alter,  wann  Kinder  mit  dem  Kita‐ Besuch  beginnen  sollten,  meinen  die  meisten  Berliner  Eltern  mit türkischem MH (73%) mit 2 Jahren oder jünger. Der Anteil  von denjenigen, die 3 Jahre oder älter (22%) bzw. 4 Jahre oder  älter  (6%)  sagen,  bleibt  gering.  Wenn  sie  jedoch  gefragt  wer‐ den,  in  welchem  Alter  sie  ihre  Kinder  in  eine  Kita  schicken  würden, in der beide Sprachen, Deutsch und Türkisch gleich‐ berechtigt  gesprochen  würden,  stimmen  gleich  viel  mehr  El‐ tern  zu,  ihre  Kinder  im  frühen  Alter  dahin  zu  schicken.  So  steigt  der  Anteil  der  Eltern,  die  ihre  Kinder  in  eine  deutsch‐ türkische Kita mit 2 Jahren oder jünger schicken würden, auf  82%.  Weitere  17%  der  befragten  Eltern  würden  ihre  Kinder  mit  drei  Jahren  in  eine  deutsch‐türkische  Kita  schicken.  Das  bedeutet, dass 99% der türkischstämmigen Eltern ihre Kinder  bereits  unter 4  Jahren in  eine  deutsch‐türkische  Kita  schicken  würden.  Was die Haltung der Berliner Eltern mit türkischem MH  über die Notwendigkeit der frühkindlichen Bildung anbetrifft,  kann  folgendes  gesagt  werden:  Mit  einer  großen  Mehrheit  stimmen die türkischstämmigen Eltern (89%) der Aussage zu,  dass  “die  frühkindliche  Bildung  völlig  notwendig”  ist.  7%  90   

äußerten  sich  dazu  nicht  bzw.  4%  lehnten  diese  Meinung  ab.  Den  Imperativ,  “in  den  Kitas  soll  ausschließlich  Deutsch  ge‐ sprochen  werden”  lehnen  63%  der  türkischstämmigen  Eltern  ab; dagegen stimmen 24% dieser Meinung zu bzw. 13% geben  keine  Antwort.  Die  Berliner  Eltern  mit  türkischem  MH  sind  gespalten, wenn sie zu der Meinung Stellung nehmen müssen,  “in  den  Kitas  sollten  Deutsch  und  Türkisch  gleichberechtigt  gesprochen  werden”.  Diese  Aussage  findet  die  Zustimmung  von  65%  der  Eltern,  während  17%  sie  ablehnen  bzw.  etwas  über 17% darüber keine Meinung äußern.   So können die türkischstämmigen Eltern in Berlin, die an  der  Befragung  teilnahmen,  wie  folgt  beschrieben  werden:  Zwei Drittel von ihnen sind 40 Jahre oder jünger und über ein  Drittel Hochschulabsolvent/innen. Die meisten von ihnen sind  in Deutschland geboren oder leben bereits seit über 20 Jahren  dort. Außerdem sind sie zu Hause bilingual, zwei Drittel von  ihnen  sprechen  Deutsch  und  Türkisch.  Die  überwältigende  Mehrheit  der  Berliner  Eltern  mit  türkischem  MH  (89%)  tritt  dafür ein, dass Kinder eine Tageseinrichtung im Vorschulalter  besuchen  sollen.  Damit  liegt  der  Prozentsatz  der  Eltern,  die  einen Kita‐Besuch für notwendig halten, leicht über dem Bun‐ desdurchschnitt  bei  Eltern  mit  MH  (87%).  Bezogen  auf  das  Startalter plädieren die meisten von ihnen (73%) für U3‐Jahren  für einen Kita‐Besuch. Dieser Prozentsatz für U3 als Kitaalter  weicht einerseits stark von den Angaben für Migranten‐Eltern  auf Bundesebene (16%) ab, erhöht sich zugleich um etwa 10%,  wenn  es  um  Kindertageseinrichtungen  mit  deutsch‐ türkischem Sprachangebot geht. Hier wird die Tendenz unter  den  türkischstämmigen  Eltern  zumindest  deutlich,  dass  ein  großer Teil von ihnen ihre Kinder in den frühen Jahren in die  Kita  schicken  würden.  Damit  kann  festgestellt  werden,  dass  91   

bilinguale Kitas mehr türkischstämmige Eltern dazu bewegen  würden, ihre Kinder länger in die Kita zu schicken. Dass sich  die Berliner Eltern mit türkischem MH bewusst für den frühen  Besuch  von  deutsch‐türkischen  Kitas  aussprechen,  wird  auch  an anderen Standpunkten deutlich: So lehnen zwei Drittel von  ihnen ab, dass Kinder in ausschließlich deutschsprachige Kitas  gehen  sollen.  In  der  Frage  über  die  Notwendigkeit  der  bilin‐ gualen,  deutsch‐türkischen  Kitas  sind  sie  allerdings  recht  ge‐ spalten.    Wer will die Kinder „früh“ in die Kita schicken?  Bezüglich der Frage, wer unter den türkischstämmigen Eltern  in  Berlin  der  frühkindlichen  Bildung  zustimmt,  kann  folgen‐ des festgestellt werden: etwa 72% der Befragten geben zu, ihre  Kinder im Alter von 2 Jahren oder jünger in die Kita geschickt  zu  haben.  Dieser  Prozentsatz  liegt  bei  den  jüngeren  Eltern  höher.  Mit  steigendem  Alter  der  Eltern  nimmt  das  Kitaalter  der  Kinder  mit  türkischer  Muttersprache  zu.  So  geben  die  Eltern von 20‐30 Jahren zu 91% an, dass sie ihre Kinder mit 2  Jahren  oder  jünger  in  die  Kita  geschickt  haben.  Sie  treten  gleichzeitig mit 79% grundsätzlich dafür ein, dass die Kinder  im Alter von 2 Jahren oder jünger in die Kita kommen sollten.  Dieser  Prozentsatz  beträgt  bei  den  Eltern  von  31‐40  Jahren  84% bzw. 80%, bei den Eltern von 41‐50 Jahren 61% bzw. 67%,  bei denen mit 51 Jahren oder älter 40% bzw. 55%.  Bei dem Faktor „Bildungsstand“ verhält sich mit dem be‐ vorzugten  Alter  der  Kinder  für  einen  Kitabesuch  ähnlich.  So  steigt  der  Anteil  der  Berliner  Eltern  mit  türkischem  MH,  die  ihre Kinder mit 2 Jahren oder jünger in die Kita schickten, mit  höherem  Schulabschluss  auch  an.  90%  der  Hochschulabsol‐ vent/innen  geben  zu,  ihre  Kinder  mit 2  Jahren  oder  jünger in  92   

die  Kita  geschickt  zu  haben  oder  plädieren  mit  92%  grund‐ sätzlich dafür, dass die Kinder in den genannten Jahren in die  Kita kommen sollten. Dieser Prozentsatz beträgt für die Abitu‐ rient/innen  88%  bzw.  84%,  für  Eltern  mit  Mittelschul‐ /Realschulabschluss  55%  bzw.  72%.  Die  Grundschulabsol‐ vent/innen geben zwar mit 50% an, dass sie ihre Kinder mit 2  Jahren oder jünger in die Kita geschickt zu haben; sie sprechen  sich  jedoch  grundsätzlich  dafür  aus,  dass  Kinder  erst  mit  3  Jahren (90%) oder älter (10%) in die Kita kommen sollten. Ber‐ liner  Eltern  mit  türkischem  MH  mit  Hauptschulabschluss  hät‐ ten zwar ebenfalls zu 50% ihre Kinder allerdings erst mit 2 Jah‐ ren in die Kita geschickt, sie treten ebenfalls mit einem geringen  Anteil von 45% dafür ein, dass Kinder erst mit zwei Jahren oder  älter (55%) mit einem Kitabesuch beginnen sollten.  Die  Praxis  bzw.  die  Haltung  der  Berliner  türkischstäm‐ migen  Eltern  zur  frühen  Bildungsbeteiligung  der  Kinder  hat  auch mit Einkommen der Familie zu tun. Mit steigendem Ein‐ kommen steigt auch die Bereitschaft an, die Kinder früh in die  Kita  zu  schicken  bzw.  dafür  einzutreten.  So  geben  die  Eltern  aus  der  höheren  Einkommensgruppe  (3001  Euro  und  höher  monatlich)  mehrheitlich  (90%)  an,  dass  sie  ihre  Kinder  mit  2  Jahren  oder  jünger  in  die  Kita  geschickt  zu  haben;  sie  treten  aber auch mit 92% für einen frühen (2 Jahre oder jünger) Kita‐ besuch  ein.  Die  Eltern  in  der  mittleren  Einkommensgruppe  von  2001‐3000  Euro  im  Monat  geben  zu  70%  an,  ihre  Kinder  mit  2  Jahren oder  jünger  in  die  Kita  geschickt  zu  haben  bzw.  plädieren  mit  73%  dafür;  dieser  Prozentsatz  liegt  bei  den  El‐ tern mit geringem Einkommen von 1000‐2000 Euro monatlich  bei 56% bzw. 55%.  Bezüglich der Haltung, wer unter den türkischstämmigen  Eltern einen frühen Kitabesuch unterstützt, wurden zwei Fra‐ 93   

gen gestellt: in welchem Alter die Befragten ihre Kinder in die  Kita  geschickt  haben  oder  die  grundsätzliche  Frage,  in  wel‐ chem Alter die Kinder mit einem Kitabesuch beginnen sollten.  Die  erste  Frage  betrifft  nur  diejenigen  Eltern,  die  ihre  Kinder  überhaupt in die Kita geschickt haben, d.h. hier wurde neben  der  Haltung  auch  die  Praxis  der  Eltern  befragt.  Demnach  konnte festgestellt werden, dass Alter, wie auch der Bildungs‐ stand sowie das Monatseinkommen bei der Entscheidung für  eine  Kindertageseinrichtung  eine  wichtige  Rolle  gespielt  ha‐ ben. Mit steigendem Alter bzw. abnehmendem Bildungsstand  oder  auch  geringerem Einkommen  geht  auch  die  Bereitschaft  zurück, sich für eine frühe Nutzung der Vorschulbildung der  Kinder einzutreten.     Wer will die Kinder in eine „deutsch‐türkische“ Kita schicken?  Auf die Frage, wer für die Nutzung einer Kindertageseinrich‐ tung  eintritt,  in  der  Deutsch  und  Türkisch  gleichwertig  be‐ handelt  werden,  wird  mit  Hilfe  von  zwei  Fragen  Antwort  gesucht: Hier werden die Eltern einmal vor die Entscheidung  gestellt, „in welchem Alter sie ihre Kinder am liebsten in eine  deutsch‐türkische Kita“ schicken würden. Denn auf die Frage  nach dem Alter, in dem die Kinder mit einem Kitabesuch be‐ ginnen  sollen,  antworten  die  Eltern  recht  unterschiedlich,  je  nachdem  ob  es  sich  dabei  um  eine  allgemeine  Kita  oder  eine  Qualifizierte,  wie  z.B.  eine  deutsch‐türkische  bilinguale  Kita  handelt. Als eine besondere Unterstützung für zweisprachige  Kitas  wird  die  höhere  Zustimmung  der  Eltern  für  einen  frü‐ hen  Kitabesuch  verstanden.  Um  in  diesem  Zusammenhang  mit  einem Bezug auf  das vorherige  Kapitel zu  beginnen,  plä‐ dieren  73%  der  Befragten  allgemein  für  einen  Kitabesuch  in  den  ersten  zwei  Jahren  des  Kindes.  Dieser  Prozentsatz  steigt  94   

gleich um 9% an und 82% der Berliner Eltern mit türkischem  MH finden sich bereit, ihre Kinder mit 2 Jahren oder jünger in  eine  deutsch‐türkische  Kita  zu  schicken.  Die  Änderung  im  Kitaverhalten  der  Eltern  steht  somit  in  unmittelbarem  Zu‐ sammenhang mit der Qualität dieser Kitas, dass diese nämlich  bilingual  sind.  Damit  wird  die  Möglichkeit  der  bilingualen  frühkindlichen  Bildung  zu  einem  wichtigen  Indikator  für  die  Entscheidung der Eltern, d.h. für eine längere Nutzungsdauer  der vorschulischen Bildungsangebote.   Dieses klare Bild der Unterstützung der bilingualen Kitas  durch  die  türkischstämmigen  Eltern  wird  gleich  verschwom‐ men, wenn sie aufgefordert werden, der Forderung gegenüber  Stellung  zu  beziehen,  dass  „in  den  Tageseinrichtungen  Deutsch  und  Türkisch  gleichwertig  behandelt  werden  soll‐ ten“.  Daher  werden  diese  im  Folgenden  in  Bezug  auf  ausge‐ wählte Eigenschaften der Befragten diskutiert. Hierbei werden  Geschlecht, Bildungsstand, die zu Hause gesprochene Sprache  und  das  Familieneinkommen  jeweils  mit  den  beiden  genann‐ ten Items in Verhältnis gesetzt.  Um gleich mit dem Geschlecht anzufangen: Mehr Mütter  (83%) als Väter (80%) geben an, dass sie ihre Kinder mit zwei  Jahren  oder  jünger  in  eine  deutsch‐türkische  Kita  schicken  würden. Auch der Bildungsstand scheint einen unmittelbaren  Einfluss  auf  die  Entscheidung  der  Eltern  mit  türkischem  MH  zu  haben,  in  was  für  eine  Kita  sie  ihre  Kinder  schicken  wür‐ den.  Die  Tageseinrichtungen  mit  deutsch‐türkischem  Sprach‐ angebot  finden  am  meisten  unter  den  Hochschulabsol‐ vent/innen Zustimmung. So bilden diese mit 95% die Gruppe,  die  ihre  Kinder  mit  zwei  Jahren  oder  jünger  in  eine  deutsch‐ türkische  Kita  schicken  würden.  Für  die  Abiturient/innen  be‐ trägt  dieser  Anteil  88%  und  für  die  Realschulabsolvent/innen  95   

76%.  Die  Hauptschul‐  und  Grundschulabsolvent/innen  wür‐ den  ihre  Kinder  keineswegs  unter  2  Jahren  in  die  Kita  schi‐ cken.  Die  Ersteren  würden  zu  80%  mit  zwei  bzw.  20%  mit  3  Jahren oder älter, die Zweitgenannten würden ihre Kinder zu  30% mit 2 Jahren, zu 70% mit 3 Jahren oder älter ihre Kinder in  die Kita schicken.   Wie  bei  den  Eltern  mit  MH  in  Deutschland  festgestellt,  hat  die  zu  Hause  gesprochene  Sprache  auch  Einfluss  auf  die  Entscheidung der Berliner Eltern mit türkischem MH, wenn es  darum geht, in was für eine Kita ihre Kinder kommen sollen.  Eltern, bei denen zu Hause überwiegend Deutsch gesprochen  wird, sind am meisten bereit, ihre Kinder früh in eine bilingu‐ ale Kita zu schicken. So stimmen diese mit 92% zu, ihre Kinder  mit  2  Jahren  oder  jünger  in  eine  deutsch‐türkische  Kita  zu  schicken.  Auch  Eltern  mit  deutsch‐türkischer  Bilingualität  zu  Hause finden sich mit 91% bereit, dass ihre Kinder mit 2 Jah‐ ren  oder  jünger  in  eine  Kita  kommen,  wo  Deutsch  und  Tür‐ kisch  gleichberechtigt  gesprochen  werden.  Anders  verhält  es  sich  allerdings  mit  den  Eltern,  bei  denen  zu  Hause  überwie‐ gend  Türkisch  gesprochen  wird.  Sie  geben  an,  dass  sie  ihre  Kinder nur mit 2 (37%) bzw. 3 Jahren oder älter (63%) in eine  deutsch‐türkische Kita schicken würden.  Die Einkommenshöhe gilt hier für die Eltern ebenfalls als  einen  wichtigen  Einflussfaktor  für  eine  Kita‐Wahl  für  eigene  Kinder. So fällt auf, dass die Nutzungsjahre der Tageseinrich‐ tungen  mit  deutsch‐türkischem  Sprachangebot  mit  höher  werdendem  Einkommen  auch  steigen.  Die  in  der  Befragung  gebildete  Elterngruppe  mit  dem  höchsten  Monatseinkommen  von 3001 Euro und mehr will, dass Kinder im Alter von einem  Jahr  (52%)  bzw.  2  Jahren  (48%)  in  die  Kita  kommen.  Ihnen  folgt die Elterngruppe mit einem mittleren Monatseinkommen  96   

von 2001‐3000 Euro, die mit 77% dafür plädiert, dass ihre Kin‐ der  ab  dem  Alter  von  2  Jahren  oder  jünger  in  eine bilinguale  Kita  gehen  sollen.  Eltern  mit  einem  monatlichen  Einkommen  von  1000‐2000  Euro  geben  mit  74%  an,  dass  ihre  Kinder  mit  zwei Jahren oder jünger in eine bilinguale Kita kommen. 26%  der  Eltern  würden  dagegen  ihre  Kinder  erst  im  Alter  von  3  Jahren oder älter in eine deutsch‐türkische Kita schicken.  Ohne den direkten Bezug auf ihre Kinder geht die grund‐ sätzliche  Haltung  der  Mütter  und  der  Väter  mit  türkischem  MH  eindeutig  auseinander,  wenn  es  um  die  Nutzung  der  Tageseinrichtungen  mit  bilingualem,  deutsch‐türkischem  Sprachangebot geht. So stimmen 74% der Mütter der Aussage  zu, dass „in den Kitas Deutsch und Türkisch gleichberechtigt  gesprochen  werden  sollten“.  Dieser  Prozentsatz  beträgt  bei  den  befragten  Vätern  lediglich  57%.  Für  ausschließlich  deutschsprachige  Kitas  liegt  die  Unterstützung  bei  Männern  höher  (29%)  als  bei  Frauen  (21%).  Bei  der  Haltung  zum  Sprachangebot  in  den  Kitas  scheint  auch  der  Bildungsstand  der  Eltern  erheblichen  Einfluss  zu  haben.  Bilinguale  Sprach‐ angebote  in  Kitas  finden  am  meisten  die  Unterstützung  der  Eltern  mit  Realschulabschluss  bzw.  Abitur,  mit  jeweils  76%.  Grundschulabsolvent/innen  unterstützen  diese  Idee  lediglich  mit 40%. Das bilinguale Sprachangebot findet bei den Haupt‐ schulabsolvent/innen  den  geringsten  Zuspruch  (27%)  (Ableh‐ nung  bei  55%).  Vielmehr  würden  sie  Kitas  mit  ausschließlich  deutschem  Sprachangebot  (46%)  unterstützen.  Die  deutsch‐ sprachigen  Kitas  finden  wiederum  die  höchste  Ablehnung  (80%)  unter  den  türkischstämmigen  Eltern  mit  Hochschulab‐ schluss.  Bei  der  Grundsatzhaltung  der  türkischstämmigen  Eltern  gegenüber dem täglichen Sprachangebot in den Kitas werden  97   

weitere  Faktoren  wirksam.  So  finden  bilinguale  deutsch‐ türkische  Kitas  die  höchste  Unterstützung  (73%)  unter  den  Eltern, bei denen zu Hause Deutsch und Türkisch zusammen  gesprochen  werden.  Ihnen  folgen  jene  türkischstämmigen  Eltern mit 67%, die zu Hause ausschließlich Deutsch sprechen.  Die  bilingualen  Kitas  finden  unter  den  Eltern  mit  türkischem  MH den geringsten Zuspruch (40%) unter jenen, die angeben,  dass  bei  ihnen  zu  Hause  ausschließlich  Türkisch  gesprochen  würde.  Diese  haben  ebenfalls  zu  35%  keine  Meinung  dazu  bzw. sie lehnen mit 25% die Forderung nach bilingualen Kitas  ab.  Dagegen  treten  diese  mit  45%  für  deutschsprachige  Kitas  ein. Nach  der  vorliegenden  Untersuchung unterscheiden sich  die Eltern auch nach ihrer Einkommenshöhe, wenn es um das  Sprachangebot  in  den  Kitas  geht.  So  sprechen  sich  die  Eltern  mittlerer  Einkommensgruppe  (2001‐3000  Euro)  mit  sehr  gro‐ ßer  Mehrheit  (73%)  für  bilinguale  Kitas  aus.  Ihnen  folgt  die  Einkommensgruppe  von  3001  und  mehr  mit  65%.  Die  Unter‐ stützung für bilinguale Kitas fällt bei den Eltern mit geringem  Einkommen  (1000‐2000  Euro  monatlich)  recht  bescheiden  (55%) aus.  Abschließend  kann  festgehalten  werden,  dass  eindeutig  mehr  Berliner  Mütter  als  Väter  mit  türkischem  MH  für  bilin‐ guale  frühkindliche  Bildung  eintreten.  Diese  Meinungsdiffe‐ renz zwischen den befragten Frauen und Männern wird grös‐ ser,  wenn  es  um  grundsätzliche  Entscheidung  geht,  dass  in  den  Tageseinrichtungen  Deutsch  und  Türkisch  gleich  behan‐ delt  werden  sollen  oder  nicht.  Das  Eintreten  für  deutsch‐ türkische Kitas ist ebenfalls bei den Eltern mit höherem Schul‐ abschluss größer. Dabei fällt auf, dass sich die Standpunkte zu  bilingualen Kitas bei den Eltern mit Grundschul‐ bzw. Haupt‐ schulabschluss  und  den  restlichen  Befragten  eindeutig  unter‐ 98   

scheiden. Eltern mit niedrigerem Bildungsstand treten eher für  ausschließlich  deutschsprachige  Kitas  ein.  Die  Hochschulab‐ solvent/innen  sind  wiederum  am  meisten  gegen  Kitas  mit  ausschließlich deutscher Sprache.   Bezüglich  der  Unterstützung  der  Eltern  für  bilinguale  frühkindliche  Bildung  spielt  ebenfalls  die  zu  Hause  gespro‐ chene Sprache eine Rolle. Eltern, bei denen es zu Hause bilin‐ gual  (deutsch‐türkisch)  zugeht  bzw.  überwiegend  Deutsch  gesprochen  wird,  treten  mit  großer  Mehrheit  für  deutsch‐ türkische Kitas ein. Eltern mit türkischsprachigem Familienle‐ ben  sind  stark  zurückhaltend,  gar  ablehnend  den  bilingualen  Kitas gegenüber. Sie unterstützen eher die Forderung, dass in  den Kitas ausschließlich Deutsch gesprochen werden soll. Ein  wichtiger  Einflussfaktor  ist  auch  die  Einkommenshöhe  bei  dem  Standpunkt  der  Eltern,  wenn  es  um  Unterstützung  für  bilinguale  Kitas  geht.  So  treten  die  türkischstämmigen  Eltern  mit geringem Familieneinkommen in Berlin weniger für bilin‐ guale  Kitas als  jene  mit  mittlerem  oder  höher liegendem  Ein‐ kommen.   

Ein Kind zwei Sprachen: Argumente zur Ausbildung von  pädagogischem Personal für bilinguale deutsch‐türkische  Kindertagesstätten  Im  Rahmen  der  Darstellung  der  Hochschulausbildung  von  Erzieherinnen  und  Erziehern  für  bilinguale  deutsch‐türkische  Kindertagesstätten  werden  im  Folgenden  auf  die  Diskussio‐ nen  über  mögliche  Inhalte  des  Curriculums  sowie  die  mögli‐ che Form eines gemeinsamen Studienganges eingegangen. Die  Ausführungen nehmen dabei Bezug auf die oben dargestellten  Ergebnisse  der  Recherchen  über  die  Situation  der  türkisch‐ stämmigen  Kinder  und  Jugendlichen  in  Schule  und  Beruf.  99   

Auch  die  Diskussionen  von  Wissenschaftler/innen,  den  Ex‐ pert/innen  aus  dem  Bereich  der  Bildungspraxis  sowie  Vertre‐ ter/innen  verschiedener  deutscher  und  türkischer  freien  und  öffentlichen Träger fließen in die Vorstellung dieser Lösungs‐ möglichkeiten mit ein.  Spätestens seit den PISA‐Studien in den Jahren 2003‐2004  begannen die Diskussionen über die deutsche Bildungsmisere.  Grund  hierfür  war  das  schlechte  Abschneiden  der  deutschen  Schülerinnen  und  Schüler.  Die  noch  schlechteren  Ergebnisse  der Studie für Kinder und Jugendliche mit MH legte die Ver‐ mutung nahe, dass diese einer besonderen Benachteiligung im  deutschen  Bildungssystem  unterliegen  (Tures,  2015).  Spätere  Studien  belegen  zudem  einen  noch  größeren  Misserfolg  der  Kinder  und  Jugendlichen  mit  türkischer  Herkunft  im  Ver‐ gleich mit Gleichaltrigen an deutschen Schulen. So stellten die  Wissenschaftler/innen  fest,  dass  die  Schulleistungen  der  tür‐ kischstämmigen Kinder und Jugendlichen in Deutschland viel  schlechter  aussehen  als  die  der  anderen  Schüler/innen  an  deutschen  Schulen.  Die  besondere  Benachteiligung  der  tür‐ kischstämmigen  Bildungsinländer  in  Deutschland  wird  auch  deutlich, wenn ihre Schulergebnisse mit denen ihrer Gleichalt‐ rigen  mit  türkischer  Herkunft  in  anderen  Aufnahmeländern,  nicht  nur  in  Europa  auch  in  den  USA  bzw.  Kanada  (PoliTeknik,  2014;  Cummins,  2014;  El‐Mafaalini/Kemper,  2014).  Auch  Kinder,  die  einen  Teil  ihrer  Schulzeit  noch  im  Heimatland  verbracht  haben  und  dann  in  eine  Schule  in  Deutschland  wechseln,  können  bessere  Schulleistungen  vor‐ weisen als die in Deutschland geborenen Kinder mit Migrati‐ onshintergrund  (Gerlach,  2006:  229).  Das  zeigt  noch  einmal,  dass  Kinder  aus  nichtdeutschsprachigen  Familien  im  deut‐ schen Bildungssystem besonders benachteiligt sind.  100   

Die  PISA‐Diskussionen  in  Deutschland  erreichten  bald  die  Themen  „Sprachförderung“  und  insbesondere  „Sprach‐ förderung  im  Vorschulalter“.  Damit  setzten  rasante  Entwick‐ lungen  in  der  Früh‐  und  Kindheitspädagogik  ein.  Die  Fach‐ schulen  bzw.  Fachoberschulen,  die  bis  dahin  für  die  Ausbil‐ dung von Erzieherinnen und Erziehern verantwortlich waren,  erhielten zunehmend Konkurrenz durch die deutschen Hoch‐ schulen.  Innerhalb  von  10  Jahren  eröffneten  etwa  100  Hoch‐ schulen  den  Studiengang  für  frühkindliche  Bildung  bzw.  Kindheitspädagogik.  Der  zunehmenden  Professionalisierung  folgte  damit  die  Akademisierung  der  Erzieherausbildung.  Auch  die  Bundesregierung  forderte  die  Anhebung  der  Aus‐ bildung des Erzieherpersonals auf das Hochschulniveau (vgl.  12. Kinder‐ und Jugendbericht: 11).   Die Diskussionen sowie die Bemühungen im Bildungsbe‐ reich  gaben  zwar  Anstoß,  die  Erzieherausbildung  zu  profes‐ sionalisieren; sie bezogen sich überwiegend auf die Förderung  der deutschen Sprache. Sie berücksichtigten jedoch weder die  gesellschaftliche  Vielfalt  als  die  „neue  Normalität“  (Tures,  ebd.), noch die besonders schlechten Schulergebnisse der Kin‐ der  und  Jugendlichen  mit  Migrationshintergrund.  Die  Nürn‐ berger Empfehlung des Goethe‐Instituts betonte lediglich den  Erwerb  einer  „anderen  Sprache“,  und  wies  insbesondere  auf  das  dafür  förderliche  Netzwerk  von  Eltern,  Erzieher/innen  und Lehrkräften sowie Organisationen und Instituten hin (vgl.  Widlok u.a., 2010: 11).  Nationale und internationale Studien beweisen, dass eine  frühe  bilinguale  Erziehung  oder  der  frühe  Erwerb  einer  Zweitsprache viele Vorteile mit sich bringt und Kinder dieser  Anforderung  mit  Begeisterung  entgegenkommen.  Es  werden  unter  guten  Bedingungen  elementare  kommunikative  Fähig‐ 101   

keiten  und  Kompetenzen  erworben.  Nachweislich  sind  diese  Erfolge  von  politischen,  pädagogischen  und  didaktischen  Bedingungen  abhängig,  die  vielerorts  noch  nicht  ausreichend  verbreitet sind.  Die Zwei‐ oder mehrsprachige Erziehung wird als etwas  Positives  für  die  Entwicklung  des  Kindes  angesehen  und  als  förderlich  für  den  Verlauf des  Bildungsweges  des  Kindes  be‐ trachtet.  Der  Erwerb  von  Sprache  stellt  eine  Schlüsselkompe‐ tenz für die frühkindliche Bildung dar und wirkt sich zugleich  auf  das  Kind  persönlichkeitsbildend  aus  und  beeinflusst  den  Prozess der Identitätsbildung positiv (vgl. Doyé, 2009: 9). Un‐ abhängig von der Herkunft der Eltern bzw. der Familienspra‐ che  trägt  es  außerdem  zur  Förderung  von  kommunikativen,  sprachlichen  und  interkulturellen  Kompetenzen  eines  Kindes  bei, die Offenheit gegenüber anderer Kulturen und die Fähig‐ keit  für  den  weiteren  Erwerb  von  Sprachen  (vgl.  Fröbel,  23.02.2015).   Wie  die  Sprachwissenschaftlerin  Kuyumcu  (vgl.  Kuyumcu,  im  Druck;  Dirim  et  al.  2009)  feststellt,  könnte  pro‐ fessionelle  bilinguale  Bildung  die  fatale  Abhängigkeit  des  Bildungserfolgs  und  der  sozialen  Herkunft  möglicherweise  aufheben,  indem  durch  den  Erwerb  sprachlicher  Kompeten‐ zen  Kinder  mit  Migrationshintergrund  frühzeitig  gefördert  werden  und  somit  deren  Bildungsweg  positiv  beeinflusst  wird. Bezogen auf die türkischstämmigen Kinder gibt es Vor‐ teile,  die  speziell  dafür  geeignet  wären,  deren  besondere  Be‐ nachteiligung  zum  größten  Teil  zu  beheben.  Das  Vorhanden‐ sein  von  deutsch‐türkischen  Kindertagesstätten,  wo  Türkisch  und  Deutsch  gleichberechtigt  zum  Zuge  kämen,  würde  die  Nutzungsdauer  der  vorschulischen  Bildungsangebote  durch  die Eltern mit türkischer Herkunft erhöhen. Die Tatsache, dass  102   

der  Erwerb  der  Muttersprache  auch  das  Erlernen  der  Fami‐ lienkultur  mit  einschließen  würde,  würde  auf  die  türkisch‐ stämmigen  Eltern  vertrauensbildend  wirken.  Nicht  nur  allge‐ mein wird dadurch ihr Vertrauen in die Bildungsangebote für  Kinder  gesteigert,  auch  deren  Bereitschaft,  wie  oben  bereits  dargestellt, ihre Kinder im Vorschulalter frühzeitig in die Kita  zu  schicken.  Längere  frühkindliche  Bildung  zusammen  mit  dem  systematischen  Erlernen  der  beiden,  d.h.  der  türkischen  Herkunfts‐  wie  der  deutschen  Sprache  führt  somit  zu  einem  höheren  Erfolg  der  türkischstämmigen  Kinder  und  Jugendli‐ chen in Schule und Beruf. Nicht zuletzt durch ihre besonderen  Sprach‐ und Kulturkompetenzen in beiden Sprachräumen qua‐ lifizieren  sich  diese  außerdem  zu  „Brückenbauern“  zwischen  beiden  Ländern,  zu  wichtigen  Akteur/innen  im  deutsch‐  und  türkischsprachlichen Wirtschafts‐, Sozial‐ und Bildungsraum.   

Aspekte der Entwicklung eines Studienganges für   bilinguale frühkindliche Bildung  Die Veränderungen und die Entwicklung in der Kindertages‐ betreuung  stellen  hohe Anforderungen  an  die  Arbeit  von  Pä‐ dagoginnen  und  Pädagogen.  Um  Kinder  familiennah  und  professionell  in  ihrer  Entwicklung  zu  begleiten,  ist  eine  le‐ bensweltorientierte  Bildung,  Erziehung  und  Betreuung  nötig.  Pädagoginnen  und  Pädagogen,  die  in  bilingualen  Kinderta‐ gesstätten  tätig  sind,  benötigen  zusätzliche  Qualifikationen,  die  über  die  Kernkompetenzen  der  pädagogischen  Arbeit  hinausgehen.  Im  nachfolgenden  Kapitel  werden  die  Qualifi‐ zierungsanforderungen  an  die  pädagogischen  Fachkräfte  mit  dem  Schwerpunkt  der  bilingualen  frühkindlichen  Bildung  vorgestellt und die wichtigsten Inhalte eines solchen Studien‐

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gangs  aufgezählt,  sowie  mögliche  Module  beschrieben  und  inhaltlich erklärt.  Die  Notwendigkeit  der  Entwicklung  eines  Studiengangs  für bilinguale frühkindliche Bildung ergibt sich vor allem aus  dem  Bedarf  nach  einer  besonderen  Sprachförderung  für  Kin‐ der  mit  MH.  Diese  erschöpft  sich  jedoch  nicht  allein  in  der  Optimierung  der  Vermittlung  der  deutschen  Sprache.  Sie  schließt  auch  den  Erwerb  der  Herkunfts‐  bzw.  der  Familien‐ sprache mit ein. Der Normalfall ist meist umgekehrt: die Mig‐ rantenkinder  lernen  erst  die  Familiensprache,  müssen  diese  jedoch aufgeben, wenn sie in die Kindertagesstätte bzw. in die  Schule  kommen.  Hinzu  kommt,  dass  sie  in  der  Vorschulzeit  meist  eine  kürzere  Bildungsdauer  durchmachen,  die  wiede‐ rum  zum  größten  Teil  in  einem  Lernumfeld  mit  wenigen  Deutschsprachler/innen  verbracht  wird,  d.h.  ohne  das  not‐ wendige  „deutsche  Sprachbad“.  Im  stark  auf  „Aussieben“  bedachten deutschen Bildungssystem sind zudem die Migran‐ tenkinder  die  ersten,  die  dann  in  der  Schule  zu  Hauf  auf  der  Strecke  bleiben.  Jedoch  nicht  nur  die  deutsche  Sprachförde‐ rung, auch die Förderung der Familiensprache bzw. der meist  benutzten Zweitsprache ist erforderlich.  Expert/innen  plädieren  für  das  gleichzeitige  Erlernen  bzw.  den  Erwerb  beider  Sprachen.  Das  Erziehungspersonal  soll dabei möglichst Muttersprachler/in sein oder vergleichbar  gute Sprach‐ und Kulturkenntnisse mitbringen. Das bedeutet:  Ein  neues  Erzieherprofil  muss  her.  Damit  steht  die  Entwick‐ lung  einer  bilingualen  Erzieherausbildung  auf  Hochschulni‐ veau  voll  im  Trend  der  allgemeinen  Professionalisierung  bei  gleichzeitiger Akademisierung der Kindertagesbetreuung. Das  ergibt  sich auch zum  Teil  aus der gegenwärtigen  Situation  in  der  Ausbildung  des  Erziehungspersonals  in  Deutschland.  104   

Mehr  als  90  Prozent  des  Personalbedarfs  im  Vorschulbereich  wird  deutschlandweit  durch  Fachschulen  und  Fachoberschu‐ len  gedeckt,  wo  Mehrsprachigkeit  lediglich  als  Wahlfach  an‐ geboten  wird  und  diese  nicht  fester  Bestandteil  des  Curricu‐ lums ist. Es ist fast ausschließlich dem Engagement und Inte‐ resse  der  dort  tätigen  Dozent/innen  überlassen,  ob  Themen  wie  die  Mehrsprachigkeit  im  Unterricht  behandelt  werden  oder nicht. Im Bereich der Fort‐ und Weiterbildung sind zwar  viele Angebote zum Thema „Mehrsprachigkeit“, in denen sich  die  Teilnehmer/innen  als  Zusatzqualifikation  zu  „Facherzie‐ her/in  für  Sprache“  ausbilden  lassen  können.  Dabei  werden  jedoch  Fremdsprachen  und  noch  weniger  die  von  den  Mig‐ rant/innen  benutzten  Sprachen  nur  selten  vermittelt.  Zu  dem  Fach  Deutsch  als  Fremdsprache  entstanden  in  den  letzten  10  Jahren  viele  Bachelor‐  und  Masterstudiengänge;  diese  kon‐ zentrieren  sich  jedoch  hauptsächlich  auf  den  Erwerb  des  Deutschen.  Bei  der  Überlegung  nach  einer  möglichen  Erhöhung  des  Anteils  der  Erzieher/innen  mit  MH  bzw.  Muttersprachen‐ kenntnissen  als  Teil  einer  möglichen  Lösung  kommen  zwei  Gruppen  in  Frage.  Bei  den  Lehrkräften,  die  ihren  Berufsab‐ schluss im Heimatland erlangt haben, stehen jedoch Probleme  voll  im  Wege,  wenn  es  um  die  Anerkennung  der  ausländi‐ schen  Schul‐  bzw.  Studienleistungen  geht  (Ott,  2015;  Kieschnick, 2015). Diese dürfen entweder in den fachlich nied‐ riger  angelegten  Tätigkeiten,  oder  gar  nicht  beschäftigt  wer‐ den. Die in Deutschland ausgebildeten Erzieher/innen mit MH  bzw.  Muttersprachkenntnissen  finden  kaum  eine  Beschäfti‐ gung entsprechend ihrer Profession. Entweder werden sie nur  selten in die Kindertagesstätten aufgenommen, oder sie sprin‐ gen  nach  kurzer  Zeit  wieder  ab  bzw.  werden  mit  anderen  105   

Aufgaben  betraut,  für  die  sie  gar  nicht  ausgebildet  sind  (Akbaş,  2014).  Hinzu  kommt  sicherlich  auch,  dass  sie  nicht  speziell  für  bilinguale  Bildung  ausgebildet  sind,  denn  es  gibt  gar keinen Studiengang mit dem Schwerpunkt der bilingualen  Bildung in der Frühpädagogik in Deutschland, nicht in Euro‐ pa, aber auch nicht in anderen Kontinenten. Auch die jeweili‐ gen  Kindertagesstätten  als  deren  mögliche  Arbeitsbetriebe  sind gar nicht bilingual ausgelegt.   Inklusion  oder  „individualisierte  Perspektive“  auf  die  Kinder  (Tures,  2015)  sind  die  nächsten  Stichworte,  die  die  Notwendigkeit eines Studienganges für bilinguale frühkindli‐ che  Bildung  begründen.  Damit  kann  auch  der  gesellschaftli‐ chen  Vielfalt  genügend  Rechnung  getragen  werden,  was  in‐ zwischen  in  den  meisten  Einwanderungsländern  Realität  ist.  Die Professionalisierung des Erziehungspersonals für bilingu‐ ale Kitas gilt auch als ein wichtiger Beitrag zur weiteren inter‐ kulturellen Öffnung der Dienstleistungen. Denn eben dadurch  würden sich die Familien mit MH bereitfinden, an den öffent‐ lichen Bildungsleistungen in der Frühkindheit mehr zu parti‐ zipieren.  Last  but  not  least  ist  noch  auf  die  Bemühungen  der  EU‐Länder  hinzuweisen,  dass  solche  gemeinsamen  Studien‐ programme, auf deren Einzelheiten später eingegangen wird,  auch in Zusammenhang mit den anhaltenden Anstrengungen  zur  Internationalisierung  der  Hochschulausbildung  gefördert  werden.   

Wesentliche Kompetenzen der Fachkräfte  Der  Stellenwert  und  die  Ausweitung  früher  Bildung  in  der  Kindheitspädagogik sowie die sich daraus erwachsenden An‐ forderungen  führen  zu  einem  neuen  Berufsprofil,  und  damit  zu  einem  stärkeren  Bedarf  an  akademisch  ausgebildeten  pä‐ 106   

dagogischen  Fachkräften.  Bezogen  auf  unser  Thema  wird  es  im Folgenden um die Frage gehen, welche Kompetenzen sich  die Erzieher/innen für bilinguale Kindertagesstätten aneignen  sollen. In diesem Zusammenhang ist es zunächst nötig, auf die  wesentlichen  Ziele  einzugehen,  die  durch  ihre  pädagogische  Arbeit in der frühen Kindheit erreicht werden sollen.  Der  Einsatz  bilingual  kompetenter  Lehrkräfte  sollte  vor  allem  dazu  beitragen,  die  negativen  Auswirkungen  zu  behe‐ ben,  die  sich  aus  den  Sprachdefiziten  der  Kinder  mit  MH  er‐ geben,  und  die  sprachlichen  und  kulturellen  Grundlagen  für  einen  möglichen  Schulerfolg  zu  schaffen.  Das  schließt  die  Stärkung der Persönlichkeitsbildung und der sozialen Sprach‐ entwicklung  der  Kinder  ein,  die  in  die  Lage  versetzt  werden  sollen, selbstbewusst ihre Gedanken und Wünsche zum Aus‐ druck  zu  bringen  und  mit  ihrem  unmittelbaren  und  weitge‐ hend multikulturellen Umfeld problemlos zu kommunizieren  (Aksu,  2014;  Kieschnick,  2015).  Dabei  muss  das  Erziehungs‐ personal  in  bilingualen  Kitas  fähig  sein,  alle  Personen  und  Institutionen  in  Zusammenhang  mit  der  Bildung  des  Kindes  an  den  Bildungsprozessen  ausreichend  zu  beteiligen.  Hierzu  zählen insbesondere die Eltern, aber auch die Vertreter/innen  der  betreffenden  heimatländischen  bzw.  der  deutschen  freien  und öffentlichen Träger/innen.  Nicht  nur  die  Arbeitsziele  des  speziell  ausgebildeten  Er‐ ziehungspersonals  für  bilinguale  Kindertagesbetreuung  sind  hier  wichtig,  sondern  auch  die  Prinzipien,  die  sich  aus  der  jeweiligen  Aufgabenstellung  ergeben.  Das  oberste  Gebot  der  bilingualen  frühkindlichen  Bildung  ist,  dass  keine  der  ver‐ wendeten Sprachen in der Kindertagesstätte Priorität vor einer  anderen  Sprache  hat,  d.h.  beide  gleichberechtigt  und  gleich  intensiv in der Einrichtung verwendet werden. Dabei gilt das  107   

Prinzip: „eine Person, eine Sprache“. Das bedeutet, dass beide  Sprachen jeweils durch ein Lehrpersonal in der Kita gleichbe‐ rechtigt  vertreten  sind.  Wenn  ein/e  Erzieher/in  Deutsch  spricht, muss der/die andere ausschließlich Türkisch sprechen.  Beide  pädagogische  Kräfte  müssen  allerdings  nicht  nur  die  jeweiligen  Sprachen  weitgehend  beherrschen.  Sie  müssen  zumindest  in  der  einen  Sprache  Kenntnisse  vorweisen,  die  denen  der  Muttersprachler/innen  gleichkommen  (Doye,  2015;  Pappani, 2015;  Karhan, 2015). Auch  Kenntnisse über  die  Kul‐ tur  des  jeweiligen  Sprachraumes  sollten  anwendungs‐  bzw.  vermittlungsfähig  vorhanden  sein.  Für  den  gleichzeitigen  Erwerb  beider  Sprachen  ist  es  wünschenswert,  dass  beide  Sprachen  unter  den  teilnehmenden  Kindern  in  etwa  gleicher  Anzahl  vertreten  sind.  Das  Erziehungspersonal  hat  dabei  die  Aufgabe,  zwischen  den  Kindern  zu  vermitteln  bzw.  die  Kommunikation zu leiten bzw. zu begleiten. Diese Rolle muss  dann  mit  der/dem  für  die andere Sprache  zuständigen  Kolle‐ gen/in  genau  abgestimmt  sein,  und  das  alles  muss  in  Form  von Teamwork ablaufen.  Eine pädagogische Fachkraft für frühkindliche bilinguale  Bildung  muss  demnach  neben  den  Basiskompetenzen  als  Kindheitspädagoge/in  auch  fachspezifisches  Wissen  über  die  kindliche  Sprachentwicklung,  den  Mehrspracherwerb,  Diversität  und  Kultursensibilität  haben.  Die  Erzieher/innen  müssen neben dem Schwerpunkt der frühkindlichen bilingua‐ len  Bildung  Kenntnisse  über  die  Prozesse  des  pädagogischen  Handelns  erwerben  (Aksu,  2014;  Yazıcı,  2014).  Inhaltlich  be‐ deutet  dies,  sich  die  Theorie‐,  Methoden‐  und  Handlungs‐ kompetenzen  der  frühkindlichen  Bildung  anzueignen.  Dazu  gehört  die  Einordnung  unterschiedlicher  pädagogischer  Kon‐ zepte  sowie  ihrer  Umsetzung  in  die  Praxis.  Das  bilinguale  108   

Kitapersonal  muss  die  entwicklungspsychologischen  Grund‐ lagen  für  das  Verständnis  kindlichen  Lernens  sowie  seine  Unterstützung  durch  pädagogisch‐methodisches  Handeln  beherrschen. Neben  Erkennen  und  Dokumentieren  von  kind‐ lichen  Bildungsprozessen  ist  unter  Berücksichtigung  der  ge‐ sellschaftlichen  und  individuellen  Rahmenbedingungen  die  Unterstützung  der  Kinder  und  ihrer  Familien  wichtig.  Darü‐ ber  hinaus  können  folgende  Kenntnisse  und  Fähigkeiten  des  Bildungspersonals  in  bilingualen  Kindertagesstätten  noch  aufgezählt  werden:  Die  inhaltliche  und  methodische  Organi‐ sation  der  Zusammenarbeit  verschiedener  an  den  Bildungs‐ prozessen  der  Kinder  beteiligter  Personen  und  Institutionen,  die Verwendung von wissenschaftlichem Wissen und wissen‐ schaftlichen  Methoden,  der  Umgang  und  das  Verständnis  rechtlicher Grundlagen in Bereichen der frühkindlichen Erzie‐ hung  und  Bildung,  die  kritische  Reflexion  des  Bezugs  zwi‐ schen  Theorie  und  Praxis  und  die  Reflexion  der  eigenen  Ar‐ beit vor dem Hintergrund einer kulturell und religiös vielfäl‐ tiger  gewordenen  Lebenswelt,  ferner  Leitungs‐  und  Manage‐ mentkompetenzen zur  Personalentwicklung  sowie zur  Quali‐ tätsentwicklung und –sicherung (vgl. EHB 2014).  Zusammenfassend  kann  festgestellt  werden:  Das  Erzie‐ hungspersonal mit einer Reihe von Kenntnissen und Fähigkei‐ ten für bilinguale frühkindliche Bildung auszustatten, setzt die  Aneignung  eines  breiten  Spektrums  von  Theorie  und  Praxis  pädagogischen  Handelns  voraus,  das  neben  dem  interkultu‐ rellen  Lernen  sich  insbesondere  auf  den  kindlichen Spracher‐ werb und Sprachgebrauch bezieht. Außerdem ist ein professi‐ onelles Handeln des Personals erforderlich, um die notwendi‐ ge  Sprachförderung  bei  Kindern  zu  planen,  interkulturelle  Kommunikationstechniken  anzuwenden,  Eltern  und  sonstige  109   

Akteure  im  Lernumfeld  des  Kindes  in  die  Bildungsprozesse  einzubinden und die Kommunikation im Team und unter den  beteiligten  Kindern  untereinander  zu  organisieren  (Şenyıldız,  2015; Karhan, 2015).   

Ausgewählte Inhalte zum deutsch‐türkischen Studiengang  für frühe bilinguale Bildung  Der  Aufbau  eines  Studienganges  für  frühkindliche  Bildung  kann  unterschiedlich  strukturiert  werden.  Wie  in  vielen  Pro‐ jektdiskussionen bestätigt, werden zunächst fünf in den deut‐ schen Curricula häufig anzutreffenden Studienbereiche festge‐ legt. Diese sind:   Studienbereich 1: Grundlagen der Kindheitspädagogik   Studienbereich  2:  Bildungsprozesse  und  pädagogisches  Handeln   Studienbereich 3: Mehrsprachigkeit und Diversität   Studienbereich 4: Organisation und Management   Studienbereich 5: Wissenschaftliches Arbeiten   Der hier genannte Studienbereich „Mehrsprachigkeit und  Diversität“  ist  in  den  Bildungsprogrammen  mancher  deut‐ scher  Hochschulen  unterschiedlich  ausgewiesen.  So  heißt  es  z.B. in dem Curriculum der Alice Salomon Hochschule (ASH)  Berlin  „Kommunikation  und  Sprache“  und  „Diversity“.  Zu‐ dem  geht  es  bei  dem  ersteren  weniger  um  Mehrsprachigkeit  sondern  vielmehr  um  den  Spracherwerb,  Sprachstörungen  sowie Sprachförderung. Der besondere Blick liegt auf Deutsch.  Mehrsprachigkeit bzw. Zweitspracherwerb wird als eines der  Lernziele  des  jeweiligen  Moduls  erwähnt.  Zu  dem  neu  zu  konzipierenden  Studiengang  kommen  1‐2  weitere  Studienbe‐ reiche  aus  dem  derzeit  angewandten  türkischen  Curriculum  hinzu, das nahezu an allen Universitäten in der Türkei einheit‐ 110   

lich  umgesetzt  wird.  Das  sind  „Ästhetik  und  Umwelterzie‐ hung“ sowie „ Kooperation mit Eltern“.   Im  Folgenden  werden  lediglich  die  Module  näher  erläu‐ tert, die sich aus den o.g. Studienbereichen ergeben und spezi‐ ell  auf  den  Bereich  der  frühkindlichen  bilingualen  Bildung  beziehen.  Diese  betreffen  in  erster  Linie  den  o.g.  Studienbe‐ reich  Mehrsprachigkeit  und  Diversität,  berühren  zugleich  die  Bereiche  Grundlagen  der  Kindheitspädagogik  und  Organisa‐ tion  und  Management.  Hier  können  insgesamt  sechs  Module  erwähnt  werden,  die  speziell  mit  bilingualer  frühkindlicher  Bildung in Zusammenhang stehen:   1. Sprachwissenschaftliche Grundlagen   2. Sprachförderkonzepte   3. Sprachstandsverfahren bei Mehrsprachigkeit   4. Diversitätsbewusstsein  und  Soziokulturelle  Sensibilität  5. Kultursensitive und multilinguale Pädagogik   6. Zusammenarbeit mit Eltern in multilingualen Kontex‐ ten   Zunächst  müssen  den  Studierenden  sprachwissenschaft‐ liche Grundlagen vermittelt werden. Darauf folgen Sprachför‐ derkonzepte  und  Sprachstandserhebungen  für  den  Bereich  der  Mehrsprachigkeit,  die  die  Studierenden  befähigen,  den  Sprachstand von Kindern zu ermitteln und Konzepte zur För‐ derung des Spracherwerbs zu entwickeln. Die Sensibilisierung  für  Umgang  mit  der  kulturellen  Diversität  und  sprachlichen  Vielfalt  der  Kinder,  sowie  das  Befassen  mit  verschiedenen  pädagogischen  Konzepten  der  Vielfalt  und  des  interkulturel‐ len  Handelns  ist  von  großer  Relevanz.  Das  Verständnis  für  eine Erzieher‐ und Elternpartnerschaft und die Fähigkeit eine  enge  Zusammenarbeit  mit  Eltern  anzustreben,  ist  hier  eben‐ falls ein sehr wichtiger Aspekt.   111   

Modul 1: Sprachwissenschaftliche Grundlagen   In  diesem  Modul  sollten  den  Studierenden  sprachwissen‐ schaftliche  Grundlagen  vermittelt  werden.  Darunter  gehören  Kenntnisse  über  die  kindliche  Sprachentwicklung,  Wissen  über  den  Erst‐  und  Zweitspracherwerb  und  die  Mehrspra‐ chigkeit  sowie  eine  theoretische  Einführung  in  die  Spracher‐ werbstheorien und den aktuellen Forschungsstand im Bereich  der  frühkindlichen  Sprachentwicklung  und  der  Multilingualität.     Modul 2: Sprachförderkonzepte    Thematisch  sollten  im  Modul  der  Sprachförderkonzepte  Stu‐ dien  und  Projekte  zur  Förderung  des  kindlichen  Spracher‐ werbs  vorgestellt  und  erarbeitet  werden.  Die  Studierenden  erhalten einen Input durch bisher durchgeführte Studien und  Projekte und können diese anschließend in der pädagogischen  Praxis erproben und umsetzen. Die Studierenden sollen Kom‐ petenzen  im  Bereich  der  konzeptionellen  Entwicklung  von  Sprachfördermaßnahmen  und  Strategien  für  die  Umsetzung  dieser erwerben.     Modul 3: Sprachstandsverfahren bei Mehrsprachigkeit   Das  Kennenlernen  von  Sprachstandsverfahren  für  den  Spracherwerb soll für die Studierenden unterstützend bei der  Entwicklung von Konzepten für die Sprachförderung wirken.  Hierbei  sollen  zunächst  allgemeine  Verfahrenssprozesse  für  den  Spracherwerb  und  anschließend  Verfahrensmethoden  fokussierend auf die Mehrsprachigkeit vorgestellt werden.         112   

Modul 4: Diversitätsbewusstsein & Soziokulturelle Sensibilität    Die  frühkindliche  Bilingualität  bezieht  sich  nicht  nur  auf  den  kommunikativen  Aspekt  der  Verständigung,  sondern  auch  der  Vermittlung  kulturellen  Wissens.  Inhalte  und  Methoden  sollten  so  ausgewählt  werden,  dass  das  Kind  seine  Offenheit  für  Neues  bewahrt  und  im  Umgang  mit  Fremdem  sensibili‐ siert wird.  Die  Studierenden  sollen  befähigt  werden,  einen  kompe‐ tenten  Umgang  mit  kultureller  Vielfalt  zu  entwickeln.  Denn  dies ist eine wichtige Schlüsselqualifikation für pädagogisches  Handeln. Außerdem sollten Kompetenzen, wie die Sensibilität  für interkulturelle Lernsituationen, Fähigkeit zu interkulturel‐ ler  Kommunikation  und  Perspektivenwechsel,  die  Fähigkeit  zu  Offenheit,  Toleranz,  Empathie,  Flexibilität  und  Konfliktlö‐ sung  und  die  Fähigkeit  zu  kultureller  Selbstreflexion  erwor‐ ben  werden.  Das  Thema  der  Diversität  in  multikulturellen  Gesellschaften sollte ebenfalls thematisiert werden.     Modul 5: Kultursensitive und multilinguale Pädagogik   In dem Modul der kultursensitiven und multilingualen Päda‐ gogik sollten interkulturelle pädagogische Konzepte vermittelt  werden.  Außerdem  sollten  die  Studierenden  Einblicke  in  die  Bildungssysteme  anderer  Länder,  in  internationale  Zusam‐ menhänge  und  in  Unterschiede  der  Bildungspolitik  erhalten.  Als  Kenntnisgrundlage  sollte  hierbei  das  Konzept  der  vorur‐ teilsbewussten Erziehung und Bildung herangezogen werden.     Modul 6: Zusammenarbeit mit Eltern in multilingualen Kontexten   Die  Zusammenarbeit  mit  Eltern  ist  bei  der  Thematik  des  Zweitspracherwerbs von großer Relevanz. Das Ziel sollte sein,  eine Eltern‐ und Erzieherpartnerschaft aufzubauen, in der die  113   

beiden  Parteien  gleichberechtigt  und  kooperativ  an  der  opti‐ malen Förderung des Kindes arbeiten. Die Studierenden soll‐ ten die Fähigkeit erwerben, ohne Vorurteile und mit interkul‐ turellen  Kompetenzen  eine  Beziehung  zu  den  Eltern  aufzu‐ bauen. Das Organisieren und Durchführen von Veranstaltun‐ gen sollte geübt werden und Kompetenzen der Gesprächsfüh‐ rung und Konfliktlösung erworben werden.   Hergestellt werden sollte ebenfalls die Möglichkeit zu ei‐ nem  Austausch  mit  Organisationen,  Vereinen,  Trägern,  die  sich  mit  dem  Thema  der  bilingualen  frühkindlichen  Bildung  auseinandersetzen  und  mit  denen  mögliche  Kooperationen  und Projekte durchgeführt werden können.    

Anforderungen an einen deutsch‐türkischen Bachelor‐ Studiengang für bilinguale Elementarbildung  Um  die  Anforderungen  und  die  erforderlichen  Strukturen  eines  Studienganges  für  bilinguale  frühkindliche  Bildung  zu  formulieren, ist ein vorheriger kurzer Blick auf die Ziele dieses  Studiengangs  angebracht.  Es  geht  also  um  die  Ausbildung  von  Erzieher/innen,  die  in  den  deutsch‐türkischen  Kitas  be‐ schäftigt zu werden. Sie müssen zum einen alle notwendigen  Kenntnisse und Fertigkeiten der Kindheitspädagogik mitbrin‐ gen. Darüber hinaus müssen sie beide Sprachen und Kulturen  kennen  und  in  der  Lage  sein,  diese  kindheitsgerecht  zu  ver‐ mitteln. Dabei sind die Eltern, aber auch andere wichtige Ak‐ teure im Lernumfeld des Kindes voll zu beteiligen und daher  sind  Kenntnisse  zu  beiden  Sprachen  und  Kulturen  zu  erwer‐ ben und diese anzuwenden. Kinder, die auf dieser Weise den  notwendigen  Bildungsprozess  durchgemacht  haben,  sollen  ihre  Herkunftssprache  lernen  und  ‐kultur  erfahren  bzw.  be‐ wahren und zugleich die Umweltsprache und –kultur beherr‐ 114   

schen  und  in  ihrem  Selbstbewusstsein  und  ihrer  Identität  ge‐ stärkt werden.  Der  neu  zu  entwickelnde  Studiengang  für  bilinguale  frühkindliche  Bildung  soll  auf  alle  Fälle  ein  gemeinsames  Werk  einer  deutschen  und  einer  türkischen  Hochschule  sein.  Es spricht dabei nichts gegen eine Partnerschaft von mehreren  Universitäten.  Das  kann  sogar  sehr  förderlich  sein,  wenn  es  um den Spracherwerb bzw. Förderung der Sprachkenntnisse,  aber  auch  um  die  Durchführung  der  Fachpraktika  der  Teil‐ nehmer/innen  des  Studienganges  geht.  Unter  Berücksichti‐ gung  der  jeweiligen  Stärken  der  deutschen  und  türkischen  Hochschulen können dabei sogar Konsortien gebildet werden,  die  arbeitsteilig  für  eine  erfolgreiche  Durchführung  des  Stu‐ dienganges  miteinander  zusammenarbeiten.  Denn  nicht  nur  die  jungen  Teilnehmer/innen  aus  der  frühen  Kindheit  in  den  bilingualen Kitas benötigen die höchste Aufmerksamkeit aller  am  Lernprozess  Beteiligten.  Auch  die  jungen  Erzieherkandi‐ dat/innen müssen in einer intensiven und kooperativen Arbeit  für den künftigen Beruf vorbereitet werden.  Ein unverzichtbarer und qualitativ auf höchstem Niveau  stehender  Bestandteil  dieses  Studienganges  sind  Sprach‐ kenntnisse  und  damit  verbunden  Kenntnisse  über  beide  Kul‐ turen. Denn ein gleichberechtigtes Dasein beider Sprachen wie  auch  der  beiden  Kulturen  in  der  Kindertagesstätte  setzt  eine  intensive  binationale  Zusammenarbeit  der  beteiligten  Hoch‐ schulinstitute  voraus.  Diese  Zusammenarbeit  schließt  auch  Studien‐ und Praktikumsaufenthalte an der Partnerhochschule  bzw.  in  dem  Partnerland  ein,  die  zur  fachlichen  Ausbildung  als  Frühpädagog/innen,  wie  auch  zum  Erwerb  der  zweiten  Arbeitssprache  dienen.  An  dieser  Stelle  ist  auch  hoch  entwi‐ ckelte interkulturelle Kommunikationsfähigkeit zu erwähnen,  die  im  Zuge  dieser  transnationalen  Zusammenarbeit  am  bes‐ 115   

ten  angeeignet  werden.  Diese  Kompetenzen  können  auch  nicht  durch  andere  Maßnahmen,  wie  z.B.  Einstellung  der  im  Ausland  ausgebildeten  Fachkräfte,  ersetzt  werden,  zumal  die  Anerkennung  der  ausländischen  Studienleistungen  oft  schwierig oder sogar unmöglich ist. Außerdem sind die jewei‐ ligen Sprach‐ und Kulturkenntnisse in der geforderten Intensi‐ tät  nur  durch  den  eigenen  Aufenthalt  der  Erzieherkandi‐ dat/innen  in  dem  Partnerland  anzueignen,  die  auch  eine  ge‐ wisse Praxisdauer erforderlich machen.  Als  eine  weitere  Grundbedingung  eines  gemeinsamen  Studiengangs  ist  ferner  der  Doppelabschluss  zu  nennen.  Im  Rahmen  eines  solchen  Kooperationsstudiums  mit  Doppelab‐ schluss  wird  nicht  nur  eine  Mindestdauer  des  Studienaufent‐ halts  an  der  Partneruniversität  geregelt,  auch  die  Anerken‐ nung der Studienleistungen in beiden Ländern, aber auch die  Förderung dieser Hochschulkooperation, vor allem durch die  deutsche  Seite  (Schackert‐Feld,  2015).  So  setzt  die  Erlangung  eines  Doppelabschlusses  aus  einem  gemeinsamen  Bachelor‐ Studiengang auf der deutschen Seite mindestens ein Jahr Auf‐ enthalt  an  der  ausländischen  Hochschule  voraus.  Das  redu‐ ziert  sich  bei  Masterabschlüssen  auf  ein  Semester.  Durch  die  Anerkennung der Studienleistungen erlaubt ein solcher Studi‐ engang  seinen  Absolvent/innen  die  Aufnahme  von  Aufbau‐ studiengängen  in  beiden  Ländern.  Außerdem  erlangen  die  Absolvent/innen das Recht, in dem Partnerland beschäftigt zu  werden,  wodurch  eine  wichtige  arbeitsrechtliche  Bedingung  vor  allem  in  Deutschland  erfüllt  wird.  Der  ausländische  Ab‐ solvent muss jedoch nachzuweisen, dass er nach den ersten 18  Monaten  weiterhin  beschäftigt  wird.  Aufgrund  des  hohen  Bedarfs  im  Bereich  der  frühkindlichen  Bildung  steht  hier  der  deutsche  Arbeitsmarkt  ebenfalls  für  die  Absolvent/innen  mit  türkischer Staatsbürgerschaft offen.  116   

Das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung  (BMBF)  finanzierte  Förderprogramm  unterstützt  Studiengän‐ ge  an  Hochschulen,  die  nach  einem  an  der  deutschen  und  ausländischen  Partnerhochschule  absolvierten  Studium  zu  einem ‚Joint‘, d.h. gemeinsamen oder einem ‚Double Degree‘,  d.h.  Doppelabschluss  führen.  Bei  etwa gleich  bleibenden  Stu‐ dienbedingungen  kann  auf  dieser  Weise  das  Abschlusszeug‐ nis  getrennt  jeweils  von  den  Partnerhochschulen,  oder  mit  Signatur von beiden Kooperationspartnern in Form eines Ab‐ schlusszeugnisses ausgestellt werden. Der DAAD fördert die‐ se  Programme  zunächst  für  acht  Jahre;  ein  wiederholter  An‐ trag für weitere vier Jahre kann meist erfolgreich gestellt wer‐ den  (DAAD,  2015).  Ohne  auf  die  Einzelheiten  der  Förderbe‐ dingungen einzugehen ist hier zu erwähnen, dass sowohl die  Vorbereitungsphase,  aber  auch  die  Durchführung  des  Stu‐ dienganges  gefördert  werden  kann.  Neben  deutschen  Teil‐ nehmer/innen  des  Studienganges  finden  dabei  die  Studieren‐ den, wie auch die an dem gemeinsamen Studiengang beteilig‐ ten  Lehrkräfte  aus  dem  Partnerland  die  Unterstützung  des  DAAD.  Eine  solche  Förderung  ist  insbesondere  für  die  Teil‐ nehmer/innen  aus  der  Türkei  wichtig,  da  die  hohen  Lebens‐ haltungskosten  meist  kaum  einen  längeren  Aufenthalt  in  Deutschland  erlauben,  sei  es  für  das  Studium  oder  auch  für  Praktika,  die  im  Rahmen  des  gemeinsamen  Studiums  nötig  sind.  Sprachkenntnisse  der  Teilnehmer/innen  des  Studien‐ gangs  sind  nicht  allein  deshalb  wichtig,  weil  die  Absol‐ vent/innen  später  in  mehrsprachigen  Bildungsprozessen  tätig  sein sollen. Dieser Studiengang darf nicht nur um der Koope‐ ration  willen  allein  an  zwei  Hochschulen  bzw.  in  zwei  Län‐ dern  durchgeführt  werden.  Auch  der  Doppelabschluss  ist  nicht  die  alleinige  Konsequenz  dieses  binationalen  Studien‐ 117   

programmes,  auch  nicht  das  einzig  Doppelte.  Die  künftige  Arbeit  der  Absolvent/innen  in  bilingualen  Kitas  ist  Grund  dafür,  dass  dieser  Studiengang  ebenfalls  bilingual  durchge‐ führt  werden  muss.  Die  Teilnehmer/innen  müssen  somit  be‐ reits  während  ihres  Studiums  in  die  Lage  versetzt  werden,  ihre  Arbeitssprache(n)  gut  zu  beherrschen.  Also  auch  Kennt‐ nisse  über  die  Sprache  der  Partnerhochschule  sind  im  Studi‐ um  erforderlich,  das  von  Anfang  an  oder  zum  größten  Teil  bilingual durchgeführt werden soll.  Der  geforderte  Stand  der  Sprachkenntnisse  bzw.  deren  Förderung und die Aufnahmebedingungen wie die einzelnen  Leistungsanforderungen  und  deren  Festlegung  und  sonstiger  Bedingungen  zur  Durchführung  des  Studiengangs  bleiben  dann  einer  gemeinsamen  Vereinbarung  überlassen.  Dieser  wird allerdings ein allgemeiner Kooperationsvertrag vorange‐ stellt, der zwischen den beiden Partnerhochschulen auf Rekto‐ renebene  unterzeichnet  wird  und  den  Rahmen  für  die  Zu‐ sammenarbeit  bildet  sowie  die  einzelnen  Schwerpunkte  der  beidseitigen  Kooperation  nennt.  Nach  den  Richtlinien  von  Türkischem  Hochschulrat  (Yüksek  Öğretim  Kurulu  –  YÖK)  steht  zudem  am  Anfang  einer  solchen  Initiative  immer  die  Feststellung,  ob  die  Partneruniversität  auf  der  Liste  von  aus‐ ländischen  Hochschulen  steht,  die  jedes  Jahr  von  YÖK  neu  verabschiedet wird. Außerdem müssen die kooperationswilli‐ gen  Institute  der  Partnerhochschulen  bereits  Absolvent/innen  in dem jeweiligen nationalen Studiengang haben, bevor diese  mit dem gemeinsamen Studiengang starten.   Nach  dieser  kurzen  vorangestellten  Darstellung  der  we‐ sentlichen  Kriterien  wird  im  Folgenden  auf  die  auswählten  Inhalte der Anforderungen an den zu entwickelnden gemein‐ samen  Studiengang  eingegangen.  Diese  Anforderungen  erge‐ ben sich aus den rechtlichen Regelungen, denen die jeweiligen  118   

Partnerhochschulen  unterliegen.  Auf  der  türkischen  Seite  bil‐ den dabei die vom Hochschulrat (YÖK) 2006 verabschiedeten  Richtlinien  über  den  Aufbau  von  gemeinsamen  Studiengän‐ gen  mit  ausländischen  Hochschulen  (YÖK,  2006)  den  rechtli‐ chen  Rahmen.  Auf  der  deutschen  Seite  dagegen  bilden  die  jeweiligen  Landeshochschulgesetze  den  rechtlichen  Grund‐ rahmen  für  die  Zusammenarbeit  mit  ausländischen  Hoch‐ schulen. Die Anwendungsvorschriften für verschiedene Berei‐ che,  die  in  der  gemeinsamen  Vereinbarung  enthalten  sind,  nehmen meist Bezug auf die eigenen Regelungen der jeweili‐ gen Partneruniversitäten.   Der zu entwickelnde Studiengang mit gemeinsamem Ab‐ schluss beruht somit auf einer Vereinbarung beider Universi‐ täten,  die  unterschiedlich  bezeichnet  wird:  Der  Türkische  Hochschulrat (YÖK) legt Wert darauf, dieses Dokument „Pro‐ tokoll“ zu nennen, während die deutsche Seite das Dokument  „Satzung“, „Ordnung“ oder „Prüfungsordnung“ nennt. Darin  werden  die  Grundrichtlinien  bzw.  Prinzipien  verabschiedet,  nach denen der gemeinsame Studiengang aufgebaut, struktu‐ riert  und  durchgeführt  wird.  Das  Dokument  ist  eine  Art  Sat‐ zung  und  die  darin  vereinbarten  Richtlinien  sind  für  beide  Seiten  bindend.  Während  auf  der  türkischen  Seite  der  Hoch‐ schulrat  (YÖK)  von  der  Initiierung,  über  die  Genehmigung,  Gestaltung, Durchführung bis zur Qualitätskontrolle im Zent‐ rum des Geschehens steht, haben die deutschen Hochschulen  mehr  Spielraum  in  der  Ausgestaltung  und  Umsetzung  der  gemeinsamen  Vereinbarungen  im  Rahmen  des  Studiengangs.  Als  Förderstelle  dieser  gemeinsamen  Programme  wirkt  auch  der DAAD von Anfang an bei der Gestaltung und Durchfüh‐ rung  des  gemeinsamen  Studienganges  mit,  sofern  für  das  binationale Vorhaben eine Unterstützung erwünscht wird.     119   

Übersicht über die Inhalte und Durchführungsbestimmun‐ gen der Vereinbarung zum gemeinsamen Studiengang  Bei  den  binationalen  Programmen  überwiegt  die  Zahl  der  deutsch‐türkischen Aufbaustudiengänge; als einziger deutsch‐ türkischer  Studiengang  mit  Bachelorabschluss  wird  vom  DAAD jener aufgeführt, der in der Kooperation zwischen der  Universität  Köln  und  der  Istanbuler  Stiftungsuniversität  Kemerburgaz  im  Studienjahr  2012‐2013  begann  (Şipka,  2014).  Darüber  hinaus  gibt  es  einen  türkisch‐amerikanischen  (Wilmington  North‐Carolina  University  und  Marmara  Uni‐ versität)  Studiengang.  Speziell  für  die  Ausbildung  von  Erzie‐ her/innen  dagegen  konnte  keinen  binationalen  Studiengang  mit  Doppelabschluss  in  Deutschland  bzw.  in  der  Türkei  fest‐ gestellt  werden.  Vollständigkeitshalber  ist  in  diesem  Zusam‐ menhang  noch  auf  den  Bachelorstudiengang  mit  Doppelab‐ schluss  der  Universität  Hildesheim  und  der  russischen  Uni‐ versität Nowgorod in Erziehungswissenschaften hinzuweisen,  der  bereits  seit  2004  durchgeführt  wird,  jedoch  keine  Erzie‐ her/innen ausbildet. Seit 2008 gibt es dazu noch einen Master‐ studiengang,  ebenfalls  mit  Doppelabschluss  (Graumann,  2015).  Um  die  allgemeinen  Durchführungsbestimmungen  der  jeweiligen  Programme  darzustellen,  werden  sowohl  die  hier‐ für durch YÖK verabschiedeten Richtlinien von 2006 herange‐ zogen, wie auch die vorliegenden Vereinbarungen der bereits  laufenden Studiengänge mit gemeinsamem Abschluss. Die zu  vereinbarenden einzelnen Punkte kann man in mehrere Kapi‐ tel einteilen. Einfachheitshalber werden diese im Folgenden in  drei  Kategorien  dargestellt:  Prüfungsordnung,  Zulassungs‐ vorschriften  und  Studienordnung.  Die  Titel  der  einzelnen  Kapiteln  der  Vereinbarung  können  die  Kooperationspartner  120   

zwar  selbst  auswählen,  sie  müssen  jedoch  alles  darin  regeln,  was  mit  der  Durchführung  eines  Studienganges  mit  gemein‐ samem Abschluss zu tun hat. Im Folgenden sollen in den be‐ reits genannten Themenblöcken auf die wesentlichen Elemen‐ te  einer  Vereinbarung  über  die  Umsetzung  eines  gemeinsa‐ men Studienganges behandelt werden.    Prüfungsordnung  Hier  geht  es  vor  allem  um  die  Definition  des  Geltungsberei‐ ches und des akademischen Grades des Studienganges sowie  dessen  Ziele.  Es  muss  darauf  hingewiesen  werden,  dass  es  sich  dabei  um  einen  Bachelorstudiengang  mit  gemeinsamem  Abschluss handelt. Auch die Regelstudienzeit sowie ihre Auf‐ teilung  unter  den  Partnerhochschulen  müssen  darin  erwähnt  werden.  YÖK  setzt  dabei  die  Regelstudienzeit  für  Bachelor‐ studiengänge  auf  vier  Jahre/acht  Semester  fest,  damit  dieser  einen  Doppelabschluss  hergibt.  Nach  YÖK  kann  diese  Regel‐ studienzeit maximal drei weitere Jahre überzogen werden. In  der Zeit müssen die Studierenden 240 ECTS‐Kreditpunkte von  je  30  pro  Semester  erbringen.  Von  der  genannten  Studienzeit  muss  die  Hälfte  an  der  Partnerhochschule  verbracht  werden.  Das entspricht einer Kreditpunktezahl von 120.   Hier  handeln  die  einzelnen  Studienpartner  unterschied‐ lich.  Die  einen  lassen  alle  Teilnehmer/innen,  d.h.  die  eigene  und  die  der  Partnerhochschule,  an  einer  der  Hochschule  mit  dem  Studium  beginnen.  Nach  der  Absolvierung  der  ersten  zwei  Jahre/vier  Semestern  gehen  die  Teilnehmer/innen  des  jeweiligen Studiengangs alle zusammen dann zu der anderen  Partnerhochschule und studieren dort die restlichen zwei Jah‐ re/vier Semester. Das ist z.B. die Praxis des einzigen deutsch‐ türkischen  Bachelorstudiengangs  der  Juristischen  Fakultäten  an  der  Universität  Köln  und  an  der  Istanbuler  Kemerburgaz  121   

Universität. Bezüglich des Auslandsstudiums gibt es ein ande‐ res Modell: Hier gehen die türkischen Studierenden nach der  Absolvierung einer bestimmter Anzahl von Semestern für eine  Zeitlang an die Partnerhochschule gehen, z.B. für ein Jahr, um  dann  zusammen  mit  den  deutschen  Teilnehmer/innen  des  Studiengangs in die Türkei zu kommen und ein weiteres Jahr  gemeinsam zu studieren. In einem Entwurf des Kooperations‐ protokolls  der  Akdeniz  Universität  und  der  Hochschule  Landshut  ist  z.B.  vorgesehen,  dass  die  türkischen  Studieren‐ den das dritte und vierte Semester in Landshut, die deutschen  Teilnehmer/innen  wiederum  das  fünfte  und  sechste  Semester  in Antalya verbringen.  Bezüglich  der  Regelstudienzeit  und  der  Dauer  der  im  Ausland  zu  erbringenden  Leistungen  gehen  die  nationalen  Regelungen ziemlich auseinander bzw. die jeweiligen Univer‐ sitäten  unterliegen  unterschiedlichen  Regelungen.  Da  in  Deutschland die Regelstudienzeit für Bachelorabschluss meist  drei  Jahre/sechs  Semester  ist  und  in  der  Türkei  das  Bachelor‐ studium  ausschließlich  vier  Jahre/acht  Semester,  wird  für  die  deutschen  Teilnehmer/innen  eine  Verlängerung  der  Studien‐ zeit bei gemeinsamen Studiengängen von mindestens ein Jahr  unvermeidlich.  Denn  die  Regelungen  von  YÖK  untersagen  zwar keine Zusammenarbeit mit ausländischen Hochschulen,  machen  jedoch  die  Regelstudienzeit  von  vier  Jahren  für  den  Erwerb  des  Doppelabschlusses  zur  Pflicht.  Für  den  Studien‐ gang  für  Elementarbildung  gilt  dies  überall  in  Deutschland,  da  dieser  ausschließlich  an  den  Fachhochschulen  oder  Hoch‐ schulen  für  angewandte  Wissenschaften  vorhanden  ist  und  dort die Regelstudienzeit meist drei Jahre beträgt.   In der Türkei dauert dagegen das Studium in der Regel 4  Jahre, und YÖK legt dieses als Maßstab und besteht bei Dop‐ pelabschlussstudiengängen  auf  einem  achtsemestrigen  Studi‐ 122   

um.  Nicht  zuletzt  aufgrund  der  zusätzlichen  Module,  die  durch  die  notwendigen  Inhalte  hinsichtlich  der  Mehrspra‐ chigkeit bzw. Diversität bei einem Studiengang für bilinguale  frühkindliche Bildung neu hinzukommen müssen, findet eine  mögliche Verlängerung meist ohne Probleme die Zustimmung  der  deutschen  Partnerhochschulen.  Außerdem  kennen  die  deutschen  Hochschulen  die  einjährige  Verlängerung  der  Re‐ gelstudienzeit bei Partnerschaften mit ausländischen Universi‐ täten  durch  das  Kooperationsmodell  des  Bachelor  Plus.  Bei  dem  vom  DAAD  geförderten  Zusatzprogramm  beträgt  die  Dauer des Auslandsstudiums ebenfalls zwei Semester.  Problematischer wird die Erfüllung der vorgeschriebenen  und  im  Ausland  zu  verbringenden  Studienzeit.  Nach  den  geltenden  Regelungen  besteht  YÖK  darauf,  im  Rahmen  des  gemeinsamen  Studienganges  die  Hälfte  der  Regelstudienzeit,  d.h.  zwei  Jahre,  an  der  Partnerhochschule  zu  verbringen.  Of‐ fen  ist  jedoch,  ob  diese  Studiendauer  von  zwei  Jahren/vier  Semestern im Ausland auch für die Studierenden der Partner‐ hochschule für einen Studienaufenthalt in der Türkei obligato‐ risch ist oder nicht. Ginge es dem YÖK dabei nicht ausschließ‐ lich um die halbe Regelstudiendauer von zwei Jahren bei der  Partneruniversität  sondern  um  die  Studienleistungen  von  insg.  120  ECTS‐Punkten,  so  könnten  diese  in  Höhe  von  60  Kreditpunkten, d.h. für ein ganzes Studienjahr bzw. zwei Stu‐ diensemester,  durch  gegenseitige  Anerkennung  der  auch  an  der  Heimatuniversität  belegbaren  Fächer  erbracht  werden.  Denn  für  die  deutsche  Seite  ist  ein  Studienjahr  im  Ausland  ausreichend,  um  den  Doppelabschluss  zu  erwerben;  das  gilt  für  die  deutschen  Teilnehmer/innen,  die  diese  Zeit  an  der  Partnerhochschule  verbringen  müssen,  aber  auch  die  auslän‐ dischen  Teilnehmer/innen  des  gemeinsamen  Studienganges, 

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die  in  dem  Falle  an  der  deutschen  Partnerhochschule  studie‐ ren müssen.   Gerade  für  die  türkischen  Studierenden  ist  es  schwieri‐ ger,  die  Gesamtdauer  von  zwei  Jahren  im  Ausland  zu  absol‐ vieren,  da  die  geltenden  Lebenshaltungskosten  in  Deutsch‐ land  sehr  hoch  sind.  Die  Förderung  des  DAAD  bietet  zwar  hier  einigermaßen  Hilfe  an;  sie  löst  das  Problem  jedoch  nicht  gänzlich.  Hier  müssen  vielleicht  auch  die  türkischen  Stellen  nach  Möglichkeiten  suchen,  Teilnehmer/innen  solcher  Ge‐ meinschaftsprogramme  während  der  Auslandszeit  finanziell  zu  unterstützen.  Die  notwendigen  Mittel  könnten  sogar  aus  den bereits vorhandenen Programmen wie Erasmus Plus oder  Mevlana,  einem  dem  Erasmus  ähnelnden  Austauschförder‐ programm  der  Türkei,  geschöpft  werden.  Denkbar  ist  aber  auch,  dass  dieser  Bereich  im  Rahmen  der  Erweiterung  der  Aufgaben  dem  Amt  für  Auslandstürken  und  Verwandschaftsgemeinschaften  (YTB)  in  Ankara  oder  den  Yunus Emre Instituten zugeordnet wird, da beide Institute für  Bildungsaufgaben im Ausland tätig sind.     Zulassungsvorschriften  Nach den geltenden türkischen Regelungen handelt es sich bei  den gemeinsamen Studiengängen um einen völlig neuen Stu‐ diengang. Das bedeutet, dass die türkischen Studierenden sich  nicht  aus  einem  anderen  bereits  existierenden  Fach,  wenn  auch aus dem gleichnamigen nationalem Programm ohne den  bilingualen Schwerpunkt, hier einschreiben lassen können. Sie  müssen  auf  der  Grundlage  ihrer  erzielten  Punktezahl  im  Rahmen  der  allgemeinen  Zulassungsprüfung  (ÖSYM)  für  die  Universitäten den Studienplatz für diesen Studiengang erhal‐ ten  haben.  Hier  unterscheidet  jedoch  YÖK  zwischen  den  Zu‐ gelassenen  mit  türkischer  Staatsbürgerschaft  und  mit  auslän‐ 124   

discher  Staatsbürgerschaft.  Während  die  türkischen  Teilneh‐ mer/innen ausschließlich  über  die  Zulassung  durch  die allge‐ meine  Prüfung  für  Hochschulen  aufgenommen  werden,  wer‐ den  die  ausländischen  Studierenden  im  Rahmen  der  Zulas‐ sungsprüfung  aufgenommen,  die  meist  durch  die  jeweiligen  Hochschulen  selbst  im  Ausland  durchführen  und  auf  diese  Weise  ausländische  Studierende  rekrutieren.  Auf  der  deut‐ schen  Seite  unterscheidet  sich  die  Einschreibung  in  den  ge‐ meinsamen Studiengang nicht von den anderen.   Außerdem  lassen  die  Einschreibungsbedingungen  in  Deutschland zu, dass sich die Studierenden in mehrere Studi‐ engänge einschreiben. Hier kann sich z. B. ein/e Teilnehmer/in   des Studienganges für Kindheitspädagogik auch für das Fach  für bilinguale frühkindliche Bildung anmelden. Auch hinsicht‐ lich  der  Sprachkenntnisse  kennen  die  nationalen  Zulassungs‐ bedingungen  hier  unterschiedliche  Handhabungen.  Laut  der  Regelungen  duldet  YÖK  in  der  entsprechenden  Ausschrei‐ bung für den gemeinsamen Studiengang keine Einschränkun‐ gen.  Die  aufnehmende  Universität  ist  verpflichtet,  den  Neu‐ aufgenommenen  bei  Bedarf  einen  nachträglichen  Spracher‐ werb zu ermöglichen. Das führt dazu, dass die meisten Studi‐ enanfänger ein Jahr sprachliche Vorbereitung machen müssen,  wodurch  sich  das  Studium  für  die  türkischen  Student/innen  auf 5 Jahre verlängert.  Die deutsche Seite kann wiederum ihre Erwartungen für  Mindestsprachkenntnisse  bereits  in  der  Ausschreibung  ein‐ bringen.  Von  den  sprachlichen  Bedingungen  her  ist  hier  auf  der türkischen Seite mit besonderen Schwierigkeiten zu rech‐ nen, zumal das Studium später, z.B. ab dem 3. oder 4. Semes‐ ter bilingual gehalten wird. Daher eignet sich der hier projek‐ tierte  Studiengang  besonders  für  die  in  Deutschland  aufge‐ wachsenen  Jugendlichen  mit  türkischem  MH,  wenn  es  um  125   

sprachliche Startbedingungen der Teilnehmer/innen geht. Für  die  Studienbewerber/innen,  die  über  den  rein  türkischen  Bil‐ dungsweg  kommen,  müssen  zusätzliche  Maßnahmen  ergrif‐ fen  werden,  um  diesen  einen  schnelleren  und  qualitativ  hochwertigen Spracherwerb zu ermöglichen.  Möglicherweise ergibt sich hier als ein weiterer Problem‐ punkt  noch,  dass  die  türkischen  Studiengänge  mit  gemeinsa‐ mem  Abschluss  gebührenpflichtig  sind,  und  zwar  nicht  nur  für türkische Studierende, auch für die Studierenden der aus‐ ländischen  Partneruniversität.  Da  in  Deutschland  für  Bache‐ lorstudiengänge  keine  Studiengebühren  zugelassen  sind,  be‐ günstigt diese Regelung die türkischen Stiftungsuniversitäten,  die ohnehin horrende Studiengebühren für alle ihrer Studien‐ fächer  erheben.  Seit  der  Einführung  der  Studiengebühren  durch  den  YÖK  ab  2006  konnte  keine  staatliche  Hochschule  einen  gemeinsamen  Studiengang  einrichten.  Hier  sind  noch  auf  beiden  Seiten  bürokratische  Hürden  zu  erwarten,  deren  Überwindung  besondere  Kreativität  und  wohlwollende  Aus‐ legung  der  geltenden  Regelungen  erforderlich  macht.  Schlimmstenfalls werden die türkischen Teilnehmer/innen des  gemeinsamen  Studienganges  kräftig  zur  Kasse  gebeten,  wäh‐ rend  die  Sozialbeiträge  und  sonstige  Leistungen  der  deut‐ schen  Studierenden  als  notwendige Studiengebühren  anzuer‐ kennen sind. Für die Schaffung gleicher Chancen für alle Teil‐ nehmer/innen  ist  hier  dringendes  Handeln  gefordert.  Zum  Stichwort  Zulassungsvorschriften  gehören  noch  Prüfungen,  einschließlich  Zulassungsbedingungen  zu  den  Prüfungen,  deren  Wiederholungen,  Fristen  und  Kriterien  zum  Bestehen  der  Prüfungen.  Auch  das  Abschlusszeugnis  wird  hier  be‐ schrieben,  u.a.  ob  dieses  als  gemeinsames  Dokument  oder  in  Form von zwei separaten Dokumenten ausgestellt wird.    126   

Studienordnung  Das  Kooperationsprotokoll  setzt  die  gegenseitige  Anerken‐ nung der Studienleistungen voraus, die die Grundlage für den  Doppelabschluss  in  bilingualer frühkindlicher  Bildung  bildet.  Beide  Hochschulen  legen  gemeinsam  die  Kernelemente  der  Curricula fest, für die sie sich selbst verantwortlich fühlen und  für die sie durch eigene Angebote in den jeweiligen Modulen  selber aufkommen. Die akademische Umsetzung der zusätzli‐ chen Ergänzungselemente, die sich aus dem Schwerpunkt der  bilingualen  frühkindlichen  Bildung  ergeben,  wie  z.B.  Diversität  und  Bilingualität,  können  teilweise  an  der  Partner‐ hochschule  vorgenommen  werden.  Es  gibt  aber  auch  Pflicht‐ veranstaltungen, die an der Partneruniversität absolviert wer‐ den müssen, um den angestrebten Doppelabschluss zu erlan‐ gen.  Hierzu  kann  z.B.  die  Lehrveranstaltung  über  kemalistische  Prinzipien  und  die  Geschichte  des  türkischen  Wandels  erwähnt  werden,  die  für  alle  in  der  Türkei  Studie‐ renden als Pflichtveranstaltung gilt.  Entsprechend  der  inhaltlichen  Gestaltung  der  einzelnen  Module geht es hier um die Bedingungen und Regelungen zur  Umsetzung  des  Studienprogrammes.  Ausführliche  Pro‐ grammübersicht  mit  den  jeweiligen  Modulen  sowie  Kredit‐ punktezahl müssen dem genehmigungspflichtigen bilateralen  Vertrag beigefügt werden. Auch die Studieninhalte im Einzel‐ nen  müssen  beschrieben  und  Übersichten  zur  Notenumrech‐ nung  wie  die  Zusammensetzung  der  einzelnen  Module  beige‐ fügt  werden.  Auch  die  Praktika  werden  hier  festgehalten,  d.h.  wann, in welchem Umfang und wo sie vor allem geleistet wer‐ den  sollen.  Zudem  wird  hier  die  Studiensprache  vereinbart  sowie  die  gemeinsamen  Anstrengungen,  die  Sprachkenntnisse  der  Teilnehmenden  zu  verbessern.  Der  Studiengang  kann  in  einer der Sprachen der Partneruniversitäten oder auch bilingual  127   

gehalten  werden.  Bei  dem  hier  geplanten  Studiengang  wird  Wert darauf gelegt, die Lehrveranstaltung an beiden Projektor‐ ten  durchgängig  oder  zeitweise  zweisprachig  durchzuführen.  Das  bedeutet,  dass  bestimmte  Pflichtveranstaltungen  auf  Deutsch bzw. in türkischer Sprache angeboten werden.   

Fazit  Als  die  PISA‐Studien  die  Politik  und  Verwaltung  sowie  die  Expert/innen  und  die  Fachkreise  in  Deutschland  höchst  alar‐ mierten, stand schon längst fest, dass die Kinder und Jugend‐ lichen mit MH einer ebenso großen, wenn nicht gar einer viel  größeren  Benachteiligung  im  deutschen  Bildungssystem  aus‐ gesetzt waren als ihre Gleichaltrigen ohne MH. In den darauf  folgenden  Jahren  fand  sich  zwar  die  Politik  bereit,  die  Maß‐ nahmen für Sprachförderung im Vorschulalter besonders aus‐ zubauen,  und  auch  in  der  Ausbildung  des  Erziehungsperso‐ nals  kam  es  immer  mehr  zu  einer  Professionalisierung,  auch  auf  Hochschulebene.  Diese  besonderen  Bemühungen  in  Deutschland konnten jedoch wenig dazu beitragen, die Schul‐ leistungen der Kinder mit MH zu verbessern. Zugleich stieg in  der  Zeit  auch  das  Interesse  der  Eltern  an  einer  bilingualen  frühkindlichen Bildung. Vor allem als eine besondere sprach‐ liche  Fördermaßnahme,  insbesondere  für  Kinder  mit  MH,  rücken  in  den  Fachkreisen  die  Diskussionen  über  bilinguale  Frühbildung immer mehr in den Mittelpunkt.   Um  die  Schlussbemerkungen  mit  einer  Frage  fortzufüh‐ ren:  Wann  liegt  überhaupt  ein  Bilingualismus  vor?  Ex‐ pert/innen meinen, der Bilingualismus ist gegeben, wenn zwei  Sprachen  gleichzeitig  verwendet  werden,  oder  wenn  in  einer  Situation  mehr  als  eine  Sprache  in  Erscheinung  tritt.  Es  ist  weniger wichtig, wann und in welcher Reihenfolge der Zweit‐

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spracherwerb erfolgt. Es steht fest, dass Kinder von Geburt an  Sprache  lernen.  Schon  wenige  Tage  nach  der  Geburt  können  Kinder  die  Stimme  der  Mutter  und  damit  auch  die  Mutter‐ sprache  unterscheiden.  Sprachwissenschaftler/innen  wie  Chomsky führen das auf die biologische Grundanlage zurück,  die das Kind mit Geburt mitbringt. Dazu braucht es ein sozia‐ les Unterstützungssystem, das eigentlich nichts anderes ist als  das  Umfeld,  in  welches  das  Kind  hineingeboren  wird  und  in  dem die Mutter eine Schlüsselrolle spielt.   Sprachwissenschaftler/innen  wie  Entwicklungspsycho‐ log/innen  bestätigen,  dass  der  Zweitspracherwerb  nicht  an‐ ders  verläuft  als  der  Erstspracherwerb.  Es  kommt  auf  den  Input und auf die Interaktion an, der das Kind ausgesetzt ist.  Erfolgt  der  Input  in  zwei  statt  in  einer  Sprache,  führt  dies zu  einem  gleichzeitigen  Erwerb  von  zwei  Sprachen.  Nach  Sprachwissenschaftler/innen dient der Input lediglich als Aus‐ löser  der  genetisch  vorhandenen  „Spracherwerbsanlage“  und  sie  raten  zum  Kontakt  mit  der  zweiten  Sprache  so  früh  wie  möglich,  am  besten  von  Geburt  an.  Ein  Kind  kann  schon  mit  zwei  Jahren  unterscheiden,  bei  welchen  Personen  es  welche  Sprache anwendet.   Beim Zweitspracherwerb ist nicht das Alter, sondern die  Intensität des Kontakts mit der zweiten Sprache entscheidend.  Die  Erwerbsfähigkeit  nimmt  ab,  wenn  die  Grundzüge  einer  ersten  Sprache  erworben  sind.  Ob  das  Kind  in  der  ersten  Spracherwerbsphase mit einer oder zwei Sprachen in Berüh‐ rung kommt, ist entscheidend für den Erwerb von einer oder  gleichzeitig  zwei  Sprachen  in  dieser  Phase.  Dabei  ist  die  Wahl der Sprachen in der Vorschulphase wichtig. Damit der  Sprachenerwerb auch über  die  Kita  hinaus  erfolgt, raten die  Expert/innen  dazu,  die  zweite  Sprache  möglichst  aus  dem  Alltag des Kindes heraus zu wählen. Bezogen auf die Kinder  129   

mit  MH  bietet  sich  hier  neben  Deutsch  die  Familiensprache  am ehesten an.  Nicht nur die dadurch zu steigernden kognitiven und die  kommunikativen Fähigkeiten des Kindes, auch die notwendi‐ ge internationale Handlungskompetenz im Berufsleben macht  das  mehrsprachige  Aufwachsen  für  die  Kinder  erforderlich.  Bezogen  auf  die  Kinder  mit  MH  kommt  noch  ein  wichtiger  Grund hinzu: Nicht zuletzt durch eine Verbesserung der eige‐ nen  Sprachdefizite  können  diese  ihre  Startchancen  in  Schule  und  Beruf  erheblich  erhöhen.  Bei  der  Frage,  wie  der  Zweit‐ spracherwerb  erfolgen  soll,  weisen  Praktiker/innen  gerne  auf  die  Immersionsmethode  hin.  Diese  eignet  sich  auch  für  die  bilingualen Kindertagesstätten am besten, sofern eine Authen‐ tizität  der  Sprachen  im  Kindergarten  gegeben  ist.  Das  setzt  voraus, dass beide Sprachen von Muttersprachler/innen reprä‐ sentiert werden. Für einen erfolgreichen Zweisprachenerwerb  erwarten  Expert/innen  die  Erfüllung  weiterer  drei  Faktoren:  Kontinuierliche  Dauer,  langer  Zeitraum  sowie  die  Vielfältig‐ keit  der  Themenbereiche  hinsichtlich  der  zu  erwerbenden  Sprachen.   Nicht  zuletzt  dadurch,  dass  die  Vorschulbildung  hin‐ sichtlich der sozialen Eingliederung der Kinder größte Erträge  erbringt, steht dieser Bereich in den letzten 10 Jahren im Mit‐ telpunkt  der  öffentlichen  Aufmerksamkeit  in  Deutschland.  Dazu zählen u.a.: die Eröffnung von über 100 Studiengängen  für  Kindheitspädagogik  durch  die  Hochschulen,  Sprachför‐ dermittel staatlicher Stellen in den Kindertagesstätten in Milli‐ ardenhöhe  und  die  Verpflichtung  der  Kommunen,  für  jedes  Kind  ab  dem  vollendeten  ersten  Lebensjahr  einen  Kitaplatz  zur  Verfügung  zu  stellen.  Ob  diese  Maßnahmen  jedoch  zur  Linderung  der  spezifischen  Probleme  beigetragen  haben,  die  die Kinder mit MH in der Skala der Leistungserfolge an deut‐ 130   

schen  Schulen  bis  an  die  untersten  Ränge  herunterdrückten,  ist zu bezweifeln.  Die  Zahl  der  Einrichtungen  für  bilinguale  frühkindliche  Bildung  nahm  zwar  in  den  letzten  10  Jahren  erheblich  zu;  daran  partizipieren  jedoch  Migrantensprachen  wie  Türkisch  und  Arabisch  nur  geringfügig.  Nicht  nur  das  besondere  Au‐ genmerk der Politik fehlt hierzu, das sich bisher mehr auf die  Förderung  der  deutschen  Sprache  richtete,  so  dass  diese  zu‐ sammen  mit  anderen  Prestigesprachen  wie  Englisch  und  Französisch den bilingualen Kita‐Markt dominierte. Auch auf  dem Gebiet der Ausbildung des Fachpersonals passierte kaum  etwas, und dieses bleibt bis heute als ein Problem, wenn Kin‐ der  vor  allem  früh  mehrsprachige  Lernangebote  erhalten  sol‐ len.  Diese  könnten  allerdings  den  Kindern  mit  MH  vielfach  zugutekommen:  Gerade  die  Migrantensprachen,  die  auch  in  der  Familie  gesprochen  werden,  eignen  sich  für  einen  frühen  Zweitspracherwerb  am  besten.  Es  ist  auch  zu  erwarten,  dass  dadurch  die  bei  Migrantenkindern  vorherrschenden  Sprach‐ defizite als wesentlicher Grund für den schulischen Misserfolg  weitgehend behoben würden.  Nicht  zuletzt  aufgrund  der  Besonderheiten  des  Kitaver‐ haltens der Eltern mit türkischem MH kann die Förderung der  bilingualen deutsch‐türkischen Frühbildung zu einer Verbesse‐ rung  der  Schulleistungen  ihrer  Kinder  beitragen.  Denn  eine  bilinguale  frühkindliche  Bildung  würde  die  Beteiligung  der  türkischstämmigen Kinder an Bildungsangeboten im Vorschul‐ alter  erheblich  erhöhen.  So  finden  sich  die  Eltern  mit  türki‐ schem MH mit großer Mehrheit bereit, „unbesorgt“ ihre Kinder  bereits mit zwei Jahren und darunter zur Kita zu schicken. Eine  professionelle Herangehensweise in den Tageseinrichtungen im  Vorschulbereich würde auch zu einer intensiveren Zusammen‐ arbeit  zwischen  dem  Erziehungspersonal  und  den  Eltern,  aber  131   

auch  den  Bildungsinstitutionen  führen,  was  in  der  Vorschul‐ phase des Kindes von enormer Bedeutung ist.  Wenn  diese  Untersuchung  zu  dem  Schluss  kommt,  dass  die  mehrsprachige  frühkindliche  Bildung,  insbesondere  für  Kinder mit MH, soweit wie möglich ausgebaut werden soll, so  folgt dem die notwendige Konsequenz: Das hier einzusetzende  pädagogische  Personal  ist  in  einer  engen  bilateralen  Zusam‐ menarbeit  auszubilden.  Denn  die  notwendigen  Kompetenzen  des  Erziehungspersonals  machen  den  Einsatz  von  Mutter‐ sprachler/innen  erforderlich,  die  jedoch  sowohl  die  Familien‐ sprache als auch die deutsche „Umweltsprache“ in ihren kultu‐ rellen Zusammenhängen gut beherrschen. Angesichts der Prob‐ leme  bei  der  Anerkennung  der  ausländischen  Studienleistun‐ gen  ist  dieser  Bedarf  durch  die  im  Heimatland  ausgebildeten  Erzieher/innen  nicht  zu  decken.  Auch  durch  die  allein  in  Deutschland  oder  im  Herkunftsland  ausgebildeten  Absol‐ vent/innen ist die Aneignung der erforderlichen pädagogischen  und  interkulturellen  Kompetenzen  nicht  möglich.  Selbst  wenn  diese aus den Reihen der reichlich vorhandenen Muttersprach‐ ler/innen in Deutschland oder auch im Heimatland der jeweili‐ gen Migrant/innen ausgewählt werden, droht dennoch die Ge‐ fahr, dass die pädagogischen Kompetenzen am Einsatzort, d.h.  im bilingualen Kindergarten, längst nicht ausreichen.  Für  den  hier  projektierten  Studiengang  für  bilinguale  frühkindliche  Bildung  empfiehlt  es  sich,  eine  enge  deutsch‐ türkische  Zusammenarbeit  mit  Partnerhochschulen  aus  Deutschland und der Türkei zu etablieren. Das entsprechende  Curriculum muss in einer gemeinsamen Arbeit entwickelt und  seine Umsetzung ebenfalls gemeinsam organisiert und bewäl‐ tigt werden. Neben den frühpädagogischen Grundlagen gehö‐ ren u.a. der Bilingualismus und Diversität zum regulären Bil‐ dungsprogramm  eines  solchen  Studienganges,  der  zudem  132   

selbst  bilingual  durchgeführt  wird  und  mit  einem  gemeinsa‐ men  Zeugnis  beider  Hochschulen  abschließt.  Für  einen  Aus‐ bau  und  die  Verbreitung  der  bilingualen  frühkindlichen  Bil‐ dung  sind  jedoch  beide  Länder  aufgerufen,  die  vorhandenen  Rahmenbedingungen  und  die  Förderprogramme  zu  verbes‐ sern. Schließlich stellt die bilinguale frühkindliche Bildung für  Deutschland eine neue Chance dar, zusätzliche Potentiale zur  sozialen  Eingliederung  der  Kinder  mit  MH  zu  mobilisieren.  Auch  für  die  Türkei  ergibt  sich  daraus  die  Möglichkeit,  eine  junge  Generation  mit  türkischer  Herkunft  im  Ausland  als  neue  Brückenbauer/innen  zu  den  Einwanderungsländern  zu  gewinnen.     

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Persönliche Gespräche   Prof. Dr. Olga GRAUMANN, Hildesheim, 15.7.2015  Annegret KIESCHNICK, Fröbel e.V., 20.7.2015  Maria LINGENS, AWO Landesverband Berlin, 30.7.2015  Dr. Alexander OTT, Lomonossov‐Grundschule, Berlin, 13.7.2015  Francesca  PAPPANI,  Kindertagesstätte‐St.  Thomas,  16.7.2015,  Wolfsburg  Nurgün KARHAN, Europa‐Kitas, VAK e.V., Berlin, 22.7.2015  Meral AKSU, Zentrum für Europäische Studien der Akdeniz Univer‐ sität, Antalya, 8.10.2014  Doç. Dr. Zeliha YAZICI, Pädagogische Fakultät der Akdeniz Univer‐ sität, 10.10.2014 

 

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    Inhaltliche und praktische Überlegungen  für einen deutsch‐türkischen Studiengang  für bilinguale frühkindliche Bildung  Ein zusammenfassender Überblick über  die Ergebnisse der Projekt‐Workshops in  Berlin und in Antalya  Janina BISCHOFF 

Workshop in Berlin im Oktober 2014  Das  Forschungs‐  und  Entwicklungsprojekt  ‚Bilinguale  früh‐ kindliche Bildung in Deutschland am Beispiel Berlin‘ der Ak‐ deniz Universität Antalya und der Alice Salomon Hochschule  Berlin  hielt  im  Oktober  2014  und  im  Januar  2015  Workshops  mit  dem  Ziel  ab,  die  Förderung  der  bilingualen  frühen  Bil‐ dung auf den Weg zu bringen.  In dem ersten Workshop begrüßten Frau Professorin Su‐ sanne Viernickel (ASH) und Herr Professor Erol Esen die ein‐ geladenen  Experten  und  Expertinnen  und  stellten  ihr  Projekt  vor. Die für acht Monate geplante Studie bezieht sich auf die  frühe  Bildung  in  Kindertageseinrichtungen  der  in  Deutsch‐ land  lebenden  Kinder  mit  türkischer  Herkunft.  Das  Projekt  zielt  darauf  ab,  ein  Ausbildungsprogramm  für  das  Personal  auszuarbeiten,  das  in  den  jeweiligen  Einrichtungen  für  die  141   

Bildung  und Erziehung  dieser  Kinder  eingesetzt  werden  soll.  Es  soll  ein  gemeinsamer  deutsch‐türkischer  Bachelorstudien‐ gang für  frühe  bilinguale  Bildung ins Leben  gerufen  werden.  Für  dieses  innovative  transnationale  Studienkonzept  sind  zwei Standorte vorgesehen: Berlin und Antalya. Die Organisa‐ toren  freuten  sich  mit  den  Teilnehmern  in  einen  Austausch  Inhalte,  Methoden  und  zu  erwerbende  Kompetenzen  für  ein  solches  Curriculum  zu  kommen  und  sich  Gedanken  über  hochschuldidaktischen Formate eines solchen Studiengang zu  machen.  Im Hotel ‚Art Hotel Charlottenburger Hof‘ folgten darauf  spannende  Diskussionen.  Die  interessanten  Anregungen  und  Ideen  im  Laufe  des  Workshops  halfen  das  Projektvorhaben  weiterzuführen.  Besonders  der  interdisziplinäre  Austausch  bereicherte  die  Sammlung  der  Expertise.  Durch  das  Engage‐ ment  der  Teilnehmer  und  Referenten  konnten  zudem  viele  neue  Informationen  und  Vernetzungen  gesammelt  werden,  was  zur  Qualität  bei  der  Entwicklung  des  Curriculums  deut‐ lich beitragen konnte.   

Bilinguale Sprachförderung als Ressource  Der  Referent  Herr  Professor  Christoph  Schroeder  forscht  an  der Universität Potsdam zu Verläufen und Besonderheiten des  Schriftspracherwerbs.  Er    konnte  damit  auch  Empfehlungen  für  die  Inhalte  des  zu  entwickelnden  Studiengangs  geben.  Er  betont,  dass  bilinguale  Sprachförderung  als  Ressource  den  Kindern  allgemein  nützt  und  positive  Effekte  unter  der  Be‐ dingung  haben  kann,  dass  Institutionen  und  Akteure,  d.h.  Schulen,  Lehrer  und  Eltern,  miteinander  kommunizieren.  Sie  können die Förderung mittragen, da sie der Sprachförderung  damit Sinnstrukturen verleihen und die Sprachen miteinander  142   

verbinden.  Für  das  Forschungsprojekt  bedeutet  dies  im  Kon‐ kreten, dass die Studenten und Studentinnen im Studiengang  Wissen  zu  den  Ressourcen  ‚Netzwerk‘  und  ‚Kommunikation  mit den Eltern‘ unbedingt erlangen sollten. Der Einbezug der  Eltern  in  die  Konzeptplanung  soll  laut  Herrn  Esen  auch  wei‐ terhin dadurch gewährleistet werden, dass im Laufe des Pro‐ jektes Interviews mit Eltern erfolgen sollen, um ihre Wünsche  und  Ideen  zu  berücksichtigen.  Es  wird zudem  herausgestellt,  dass es für die Eltern der Zielgruppe einen niedrigschwelligen  Zugang  durch  ein  möglichst  breites  Informationsspektrum  geben muss. In vielen Studien, zuletzt im KIFÖG‐Bericht 2013,  wurde  herausgestellt,  dass  es  für  Migrantenfamilien  oft  zu  wenige  Informationen  über  die  Kita‐Landschaften  gebe  (vgl.  BMFSFJ KIFöG‐Bericht, 2013). Denn ‚in der Altersgruppe von  unter  drei  Jahren  werden  Kinder  mit  Migrationshintergrund  deutlich  seltener  in  einer  Einrichtung  oder  in  der  Kinderta‐ gespflege  betreut  als  Kinder  ohne  Migrationshintergrund.  Dadurch  profitieren  die  Erstgenannten  seltener  von  den  An‐ geboten  frühkindlicher  Förderung,  insbesondere  von  der  Sprachförderung‘ (vgl. ebd.; Bertelsmann Stiftung, 2013).   

Sprachliche Bildung im Alltag  Daniel  Schmerse  evaluiert  zusammen  mit  der  Universität  Bamberg  das  Bundesprogramm  „Offensive  Frühe  Chancen:  Schwerpunkt‐Kitas  Sprache  und  Integration“.  Dieses  Projekt  stellt  er  im  ersten  Workshop  in  Berlin  im  Oktober  2014  vor.  Besonders die Umsetzung der sprachlichen Bildung im Alltag  möchte das Familienministerium hiermit fördern. Die Evalua‐ tion der PädQUIS GmbH richtet sich an insgesamt 240 Kinder‐ tageseinrichtungen,  die  am  Bundesprogramm  teilnehmen.  Zusätzlich  werden  80  Einrichtungen  einbezogen,  die  mit  den  143   

Schwerpunkt‐Kitas  in  regional‐lokalen  Kontextbedingungen,  Alterszusammensetzung und Einrichtungsgröße vergleichbar,  („regionale  Zwillinge“),  jedoch  nicht  am  Programm  beteiligt  sind.  Durch  den  Vergleich  verschiedener  Gruppen  von  Ein‐ richtungen  werden  Aussagen  zur  Wirksamkeit  des  Pro‐ gramms  möglich  (vgl.  PÄDQUIS  GmbH,  2015).  Insbesondere  werden folgende Aspekte untersucht:  - Umsetzung der sprachlichen Bildung im Alltag  - Nutzung  von  Netzwerken  und  externer  Unterstüt‐ zung  - Effekte  der  zusätzlichen  Personal‐  und  Sachmittel  in  den Schwerpunkt‐Kitas  - Einfluss  des  Programms  auf  die  (sprach‐)  pädagogi‐ sche Qualität in den Einrichtungen  - Einfluss  des  Programms  auf  die  sprachliche  Entwick‐ lung von Kindern mit besonderem Förderbedarf (vgl.  ebd.)  Um die Veränderungsprozesse in diesen Bereichen evalu‐ ieren  zu  können,  fanden  Erhebungen  zu  zwei  Messzeitpunk‐ ten statt (im Pre‐Post‐Design) – im Herbst 2012 und im Früh‐ jahr 2014 –  sowie  eine zusätzliche  Online‐Befragung  im Som‐ mer  2013  (vgl.  ebd.).  Das  Ministerium  finanziert  das  Projekt  mit 400 Millionen Euro und hat seit 2011 in 4000 Kitas in ganz  Deutschland sogenannte Sprachförderkräfte finanziert. Das ist  ein  Umfang  von  einer  halben  Stelle  ‐20  Stunden  pro  Woche‐,  bei  der  eine  Sprachförderkraft  in  einer  Einrichtung  tätig  ist.  Zusätzlich bekommen diese Einrichtungen Sachmittel in Höhe  von  4.500  Euro  pro  Jahr,  die  ihnen  zur  freien  Verfügung  ste‐ hen  und  die  z.B.  in  die  Anschaffung  von  Fördermaterialien  fließen können. Zudem wurden die Kitas mit Materialien, die  z.B. das Deutsche Jugendinstitut (DJI) in München entwickelt  144   

hat, ausgestattet. Dem Personal wurden Fortbildungsangebote  unterbreitet. Zudem gibt es in diesem großen Verbunde soge‐ nannte  Konsultationskitas,  die  speziell durch Programme  zur  sprachlichen  Förderung  des  DJI  begleitet  wurden.  Auch  wer‐ den  die  Kitas  in  regionale  Netzwerke  eingebunden,  um  ihre  Erfahrungen austauschen zu können.  Der  Fokus  des  Familienministeriums  im  Bundespro‐ gramm richtete sic besonders auf Kinder unter 3 Jahren sowie  auf mehrsprachige Kinder, auf Kinder mit MGH und auf Kin‐ der  aus  bildungsfernen  Familien.  Ziel  ist  die  Verbesserung  einer  alltagsintegrierten  sprachförderlichen  Prozessqualität.  Der Hintergrund dieser Offensive war die in  Evaluationsstu‐ dien  nachgewiesene  geringe  Wirkung  vieler Maßnahmen,  bei  denen  die  Kinder  beispielsweise  in  Kleingruppen  aus  dem  Kita‐Alltag  herausgenommen  werden,  um  sie  mit  didakti‐ schen  Materialien  zu  fördern.  Deswegen  kam  man  auf  die  Idee, die sprachliche Bildung in den Alltag der Kinder zu in‐ tegrieren,  denn  sprachliche  Bildung  ist  an  Kommunikation  gebunden  und  nicht  unabhängig  von  anderen  Entwicklungs‐ bereichen.  Ein  weiteres  Ziel  ist  die  sprachförderliche  Zusam‐ menarbeit  mit  den  Eltern,  in  der  sich  diese  Kitas  profilieren  sollen.  Denn  auch  die  Familie  als  primäre  Sozialisationsin‐ stanz  wirkt  auf  die  Sprachentwicklung  von  Kindern.  Die  Sprachförderkraft soll damit als eine Art Motor für die Quali‐ tätsentwicklung  wirken,  wenn  sie  mit  Familien  zusammenar‐ beitet,  den  Kontakt  zu  Eltern  intensiviert,  Beratungsangebote  unterbreitet und Informationsabende veranstaltet.  Der  Vortrag von  Herrn  Schmerse  weist  in  der  darauffol‐ genden Diskussion auf die für den Curriculumsinhalt bedeut‐ same  Handlungskompetenzen  zur  sprachlichen  Bildung  hin:  auf das Fachwissen, die Fachdidaktik, das allgemeine pädago‐ 145   

gische Wissen und auf das Grundlagenwissen zur Sprache (in  Bezug  auf  die  deutsche  Grammatik).    Besonders  wichtig  ist  hier für die pädagogischen Fachkräfte das Wissen zu bilingua‐ len  Entwicklungsverläufen,  die  Einstellungen  zu  Mehrspra‐ chigkeit und zu Multilingualität. Dabei muss vor allem bei der  Konzeption des Sprachunterrichts berücksichtigt werden, dass  die Kinder bilingual sind, was bedeutet, dass es keinen Unter‐ richt wie im Herkunftsland geben soll, sondern einen speziell  auf die Bedürfnisse angepassten Sprachunterricht.   

Zusammenarbeit im Kita‐Team und mit Familien  Die Ergebnisse der Diskussion schließen sich den Empfehlun‐ gen  von  Herrn  Schroeder  an.  Die  bilinguale  frühkindliche  Bildung  ist  erfolgreich,  wenn  Erzieher,  Eltern  und  Leitungen  zusammenarbeiten  und  es  genügend  Wissensressourcen  gibt.  Die Auswertung zum Thema ‚Zusammenarbeit mit den Fami‐ lien‘ der Evaluierungsstudie zeigt, dass alle Kitas, die sich mit  dem  Thema  Sprachförderung  auseinandersetzen,  im  Punkt  der  Elternzusammenarbeit  wesentlich  mehr  Aktivitäten  in  sehr  kurzer  Zeit  umsetzen  können.  Es  gibt  hier  laut  Herrn  Schmerse mehr Hinweise in Elternabenden, Netzwerkkontak‐ ten und Entwicklungsgesprächen.  Frau Annegret Kieschnick vom Fröbel e.V., einem Träger  für  Kindertagesstätten  mit  ca.  130  Einrichtungen  in  Deutsch‐ land, schließt sich mit ihren Ausführungen der Diskussion an.  Die  Zusammenarbeit  mit  den  Eltern  ist  für  die  bilinguale  frühkindliche Bildung von hohem Stellenwert. Der Fröbel e.V.  hat langjährige Erfahrungen mit bilingualen Kitas, zuletzt hat  er  2013  einen  Kindergarten  in  Istanbul  eröffnet  und  betreibt  auch  einen  Kindergarten  in  Sydney.  Frau  Kieschnick  erzählt  von  ihren  Erfahrungen  aus  der  Praxis  und  betont,  dass  146   

Bilingualität  eine  große  Herausforderung  für  das  Kita‐Team  ist. Deshalb empfiehlt sie eine Ausrichtung auf Sprachlehrstra‐ tegien  für  das  Curriculum  sowie  Auseinandersetzungen  mit  ‚Teamwork‐ und Management‘.   

Verbleib der pädagogischen Fachkräfte mit   Migrationshintergrund  Einen interessanten Diskussionspunkt wirft Frau Bedia Akbaş  vom‚ Center für lebenslanges Lernen‘ der Carl von Ossietzky  Universität  Oldenburg  ein:  Sie  forscht  für  das  Projekt  ‚Fach‐ kräfte  mit  Migrationshintergrund  in  Kindertagesstätten:  Res‐ sourcen  –  Potenziale‐  Bedarfe’  über  die  Anerkennung,  den  Berufszugang  und  die  Arbeitssituation  von  Fachkräften  mit  Migrationshintergrund  (MH)  (vgl.  Universität  Oldenburg,  2015). Sie hält einen Vortrag über ihre Sonderauswertung des  Mikrozensus von 2008, der  besagt, dass 50% der pädagogisch  ausgebildeten  Fachkräfte  mit  Migrationshintergrund  einer  berufsfremden  Tätigkeit  in  Deutschland  nachgehen.  In  ihrem  Projekt  stellt  sie  die  Frage  nach  dem  Verbleib  dieser  Pädago‐ ginnen und Pädagogen.   Um  die  Arbeitssituation  dieser  Zielgruppe  zu  untersu‐ chen,  hat  das  Projektteam  u.a.  die  Perspektiven  der  unter‐ schiedlichen Akteure durch Fragebögen und Interviews erho‐ ben. Befragt wurden Schulleitungen und  Kitaleitungen, sowie  Fachkräfte,  Schülerinnen  und  Schüler  mit  MH.  Das  Ergebnis  zeigt  z.B.  eine  deutliche  Unterrepräsentanz  von  Schülerinnen  und Schülern mit MH in den befragten Berufsfachschulen und  Fachakademien  bei  einer gleichzeitig erheblichen Unterreprä‐ sentanz  für  deren  Lehrkräfte  auf  allen  Funktionsebenen.  Die  Befragten geben an, dass Deutsch als Zweitsprache nicht aus‐ reichend in Bildungs‐ und Lehrplänen der Länder berücksich‐ 147   

tigt  wird.  Zu  den  weiteren  Gründen,  warum  Fachkräfte  mit  MH  in  ihrem  Beruf  nicht  verbleiben,  werden  Sprachdefizite  und kulturelle Differenzen erwähnt. Zudem stellt Frau Akbaş  heraus, dass die Kitaleitungen angaben, dass die heutige Aus‐ bildung  die  Fachkräfte  zwar  gut  auf  die  Arbeit  mit  Kindern  unterschiedlicher  sozialer  Herkunft  vorbereitet,  aber  eher  weniger gut auf die Arbeit mit Kindern mit unterschiedlichen  religiösen  Hintergründen  und  mit  anderen  Erstsprachen  als  Deutsch.  Die  Forschungsergebnisse  von  Bedia  Akbas  zeigen  auch, dass Pädagogen und Pädagoginnen ihrer Meinung nach  nicht gut auf eine gemeinsame Arbeit in interkulturellen bzw.  multifunktionalen Teams vorbereitet sind.  In  der  darauffolgenden  Diskussion  wird  klar,  dass  diese  Forschungsergebnisse  einen  Handlungsbedarf  in  der  Ausbil‐ dung von pädagogischen Fachkräften mit MH einfordern. Für  das  Forschungsprojekt  ‚Bilinguale  frühkindliche  Bildung‘  bedeutet  dies  im  Konkreten  den  Schwerpunkt  auf  die  Schu‐ lung  von  kulturspezifischer  Kommunikation  und  Denkstilen  zu  legen.  Auch  müsste  die  Ausbildung  auf  das  perfekte  Ler‐ nen der beiden Sprachen ausgerichtet werden.  Das Potenzial  der Fachkräfte ist mehr in die Öffentlichkeit zu rücken, indem  man  zum  Beispiel  eine  engere  Zusammenarbeit  mit  den  ver‐ antwortlichen  Bildungsinstitutionen  und  ihren  politischen  Vertretern anstrebt.    

Sprache sollte kontextualisiert werden  Frau Professor Kristin Kersten von der Universität Hildesheim  referiert  zu  konkreten  Methoden  der  Sprachverwendung  im  bilingualen  Setting.  Sie  zeigt  die  pädagogischen  Prinzipien  auf,  die  wichtig  sind,  damit  Kinder  die  neue  Sprache  leichter  verstehen.  Vor  allem  sollte  die  Sprachverwendung  laut  Frau  148   

Kersten kontextualisiert werden. Konkret heißt das, dass  Pä‐ dagoginnen  und  Pädagogen  beim  Sprechen  Mimik,  Gestik,  Umgebung  oder  Materialien  (Bilder  &  Fotos)  miteinbeziehen  sollen.  Lange  Pausen  und  viele  Wiederholungen  können  die  Beziehung zwischen Sprache und Situation sichtbarer machen.  Es  sei  wichtig,  dass  jede  Handlung  sprachlich  begleitet  wird  (Signale für Routinen wie Symbole, Glocken, Bilder als sprach‐ liches  Gerüst).  Laut  ihrer  Forschungsergebnisse  sei  die  Ent‐ wicklung in Wortschatz und Grammatik umso besser, je mehr  Strategien  von  den  Erzieherinnen  und  Erziehern  im  sprachli‐ chen Alltag verwendet werden.  Zudem  wird  in  der  Diskussion  erneut  deutlich,  dass  es  wichtig  ist,  die  einzelnen  Zuständigkeiten  und  Kompetenzen  der  Erzieherinnen  und  Erzieher  im  Team  klar  zu  definieren.  Laut Frau Kersten spürten die Kinder schnell, wenn es inner‐ halb  des  Teams  interkulturelle  Probleme  oder  auch  Hier‐ archieprobleme  gibt.  Bilinguale  Pädagogen  sollten  in  Kita‐ Teams nicht ‘nur’ die Rolle eines muttersprachlichen Inputge‐ bers,  sondern  auch  die  des  gleichgestellten  Pädagogen  inne‐ haben.  Zusätzliche  Qualifikationen  sind  daher  dringend  not‐ wendig und im Curriculumsentwurf zu berücksichtigen.   

Bedeutung der bilingualen Bildung in den öffentlichen   Diskurs bringen  Herr Professor Mehmet Canbulat von der Akdeniz Universität  Antalya forscht zu aktuellen Diskursen über Mehrsprachigkeit  und zum soziolinguistischen Ansatz. Er findet, dass die posi‐ tiven  Ergebnisse  bilingualer  Erziehung  in  der  medialen  Auf‐ arbeitung  ignoriert,  negative  Beispiele  hingegen  in  den  Vor‐ dergrund  gerückt  werden.  Er  meint,  dass  ‚auch  die Schulsys‐ teme  die  positiven  Ergebnisse  bilingualer  Erziehung  ignorie‐ 149   

ren‘.  Bilinguale  Programme  gingen  in  vielen  Ländern  zurück  und  man  beobachte,  dass  die  Sprachen  der  Einwanderer  teil‐ weise  ignoriert  würden.  Es  sei  also  laut  Herrn  Canbulat  sehr  wichtig,  die  Diskussion  um  die  Bedeutung  bilingualer  früh‐ kindlicher  Bildung  wieder  mehr  in  die  Öffentlichkeit  zu  rü‐ cken  und  mit  Entscheidungsträgern  aus  Bildung  und  Politik  zu diskutieren.   

Interessante Anregungen für den Curriculumsinhalt  In  der  letzten  Diskussionsrunde  wurden  von  den  Experten  und  Expertinnen  noch  einmal  Themen  angeregt,  die  für  be‐ sonders  wichtig  erscheinen,  um  die  Nachhaltigkeit  der  Pro‐ jektergebnisse  zu  gewährleisten.  Es  wird  empfohlen,  nach  weltweiten  Programmen  zur  bilingualen  Erziehung  zu  suchen  um  daraus  einige  Handlungsempfehlungen  für  die  Curriculumsentwicklung  abzuleiten.  Abschließend  wird  auf  das  ELIAS  verwiesen  –  Project,  Early  Language  and  Intercultural Acquisition Studies. Es ist ein Projekt der EU, wel‐ ches von 2008 bis 2010 zehn bilinguale Kitas untersucht hat, u.a.  mit Blick auf die Sprachverwendung der Erzieherinnen.  Die  im  Workshop  gewonnenen  Erkenntnisse  und  Infor‐ mationen  werden  nun  ausgewertet  und  sollen  durch  Litera‐ turrecherchen,  Presseanalyse,  Gespräche  mit  Führungsperso‐ nal  und  sonstigen  Expert/innen  sowie  durch  Interviews  mit  Eltern  ergänzt  und  vertieft  werden.  Aufgrund  des  großen  Erfolges des Berliner Workshops wurde ein zweiter Workshop  im  Januar  2015  in  Antalya  angekündigt,  um  die  angeregten  Diskussionen zu vertiefen und das Rahmencurriculum in eine  endgültigen Form zu bringen.  Prof.  Erol  Esen  vom  Zentrum  für  Europäische  Studien  der Akdeniz Universität und Prof. Susanne Viernickel von der  150   

Alice Salomon Hochschule Berlin bedanken sich recht herzlich  bei  allen  Teilnehmern  und  Referenten  für  Ihre  Beiträge  zur  bilingualen  frühkindlichen  Bildung  und  Ihr  Kommen  zum  Workshop.   

Workshop in Antalya im Januar 2015  Nach  dem  ersten  erfolgreichen  Workshop  zum  Forschungs‐ projekt  ‘Bilinguale  frühkindliche  Bildung  in  Deutschland  am  Beispiel Berlins‘ fand im Januar wie geplant der zweite Work‐ shop  statt,  diesmal  am  Standort  in  Antalya.  Das  Team  um  Herrn  Professor  Erol  Esen  konnte  auch  hierfür  Experten  und  Gäste  als  Workshop‐Teilnehmer  an  der  Akdeniz  Universität  empfangen.  Nachdem  im  ersten  Teil  in  Berlin  der  Schwerpunkt  auf  der  Grundlagenforschung  lag,  um  das  Forschungsprojekt  auf  den Weg zu bringen, waren die Themen diesmal spezifischer  und  die  Diskussionen  tiefgründiger.  Die  Expertinnen  und  Experten diskutierten detailliert über das Curriculum für den  geplanten  Bachelorstudiengang  in  bilingualer  frühkindlichen  Bildung  und  über  die  Rahmenbedingungen  zur  Akkreditie‐ rung.  Drei  Monate  vor  Beendigung  der  Projektphase  gab  Herr  Esen zu Beginn einen Überblick über die bisherigen Ergebnis‐ se  und  Fortschritte  des  Projekts.  Ein  übergeordnetes  Ziel  des  Projekts sei es, Bilingualismus weiter bekannt zu machen und  die  Öffentlichkeit  für  die  Thematik  zu  sensibilisieren.  Hier  sind  vor  allem  skandinavische  Länder  als  Vorreiterbeispiele  anzusehen. Klar sei, dass in Deutschland ein großer Bedarf an  bilingualen  Kindertagesstätten  bestehe.  Die  wird  vor  allem  durch  die  in  letzten  Jahren  gestiegene  Forschung  zur  früh‐ kindlichen  Bildung  deutlich  gemacht.  Das  Augenmerk  auf  151   

eine hohe Qualität bei der Ausarbeitung des Studienganges zu  legen ist für das Team von Herrn Esen ein besonderes Anlie‐ gen. Bilinguale Erziehung erfordert von Erzieherinnen, Eltern  und  beteiligten  Organisationen  höchste  Sensibilität  und  eine  gute Zusammenarbeit.    Unterschiedliche Bildungspläne und Submersionseffekte  Die Referentin Professorin Hatice Bekir von der Gazi Universi‐ tät  Ankara  hatte  hierzu  eine  ganz  klare  Haltung:  Es  sei  ihr  besonders wichtig, mit den verantwortlichen Bildungseinrich‐ tungen zu kooperieren und sich dementsprechend auch an die  zuständigen Ämter zu wenden. Demnach ist der Bildungsplan  in der Türkei ‐ im Gegensatz zu Deutschland ‐ Sache des Mi‐ nisteriums  und  nicht  des  Landes.  Konkreter  bedeutet  dies,  dass die Bildungspläne studiert werden sollten, um die ange‐ henden  Pädagoginnen  und  Pädagogen  entsprechend  schulen  zu  können.  Auch  muss  dabei  auf  die  unterschiedlichen  Bil‐ dungssysteme  und  Lernmethoden  beider  Länder  reagiert  werden. Hilfreich sei dabei ein Blick auf den Modulaufbau der  türkischen Pädagogen‐Ausbildung.  Frau Bekir betont, dass ein wichtiger Baustein des Curri‐ culums der zukünftigen Erzieherinnen und Erzieher die Aus‐ einandersetzung  mit  Immersions‐  und    Submersionseffekten  (nach James Cummins 1980; zitiert nach Forum Bildungspoli‐ tik,  2015)  sei.  In  der  Sprachwissenschaft  bedeutet  Immersion  der  implizite  Spracherwerb  in  einem  fremdsprachigen  Um‐ feld. In diversen Studien von Cummins wurde herausgestellt,  dass  es  schichtspezifische  Unterschiede  gebe,  durch  die  Bilingualität  gefördert  beziehungsweise  eben  auch  behindert  werden  kann  (letzteres  vor  allem  bei  Arbeitsmigranten  in  Deutschland),  sodass  sich  Bilingualität  auch  negativ  auf  Kin‐ 152   

der  auswirken  kann.  Submersionseffekte  können  entstehen,  wenn die Zweitsprache nicht ausreichend gestärkt wird. Es ist  dementsprechend  wichtig,  die  Zielgruppe  für  zukünftige  bi‐ linguale  Kindergärten  zu  definieren  und  die  Sprachlernme‐ thoden (Prinzipien des Mutterspracherwerbs oder Fremdspra‐ chenunterrichts) anzupassen.  Eine  Methode  wird  in  Kitas  und  in  der  frühkindlichen  Bildung  häufig  bevorzugt:  ‚Eine‐Person‐Eine‐Sprache‘,  eine  Immersionsmethode  bei  der  die  Erzieher  nur  in  ihrer  jeweili‐ gen  Muttersprache  mit  den  Kindern  kommunizieren.  Zudem  wird diese Sprachlernmethode gerne mit kontextgebundenem  Lernen  verknüpft,  sodass  sich  die  Kinder  beispielsweise  in  Projekten  und  Aktionen  spielerisch  spezifisches  Vokabular  aneignen  können.  Um  kontextgebundenes  Lernen  durchfüh‐ ren  zu  können,  sollten  die  Studierenden  Lebensweisen  und  Traditionen  der  jeweiligen  Länder  gut  kennen.  Im  Plenum  wird deutlich, dass die zukünftigen Erzieherinnen und Erzie‐ her  unbedingt  mit  den  kulturellen  und  sprachlichen  Erwar‐ tungen  sowohl  des  Deutschen  als  auch  des  Türkischen  ver‐ traut sein müssen.   

Kindbezogene Didaktik und Sensibilisierung für   unterschiedliche Sprachen  In einem weiteren Block referierte Herr Professor Rehbein von  der  hiesigen  Akdeniz  Universität  zu  didaktischen  Methoden  und Techniken sowie Lern‐ und Vermittlungsstrategien in der  bilingualen Erziehung. Er selbst begleitet seit Jahren verschie‐ dene  Forschungsprojekte,  die  sich  vor  allem  mit  dem  ‚Vorle‐ sen‘ in zwei Sprachen beschäftigen. Als renommierter Linguist  ist  Herr  Rehbein  der  Ansicht,  dass  bilinguale  Erziehung  eine  ‚Top‐down‘ Didaktik erfordert, die eine Äquivalenz zwischen  153   

den Sprachen herstellt. Besonders wichtig für Kinder im Kita‐ alltag  sei  das  Lernen  von‐  und  untereinander.  Zudem  sollten  didaktische  Methoden  auf  keinen  Fall  auf  das  Erlernen  von  Grammatik  abzielen,  sondern  die  Kinder  sollen  durch  Zuhö‐ ren und durch Handlungen mit den Erzieherinnen und Erzie‐ hern  lernen.  Vor  allem  werde  durch  die  Etablierung  einer  ‚Vorlesekultur‘  eine  wohlwollende  kindzentrierte  Didaktik  gefördert, betont der Professor.   Es  geht  demnach  darum,  die  Kinder  zuallererst  auf  die  unterschiedlichen  Strukturen  der  Sprachsysteme  zu  sensibili‐ sieren und ein Bewusstsein dafür zu schaffen. Er betonte, dass  in unserem medialen Zeitalter der Nutzung von Medien,  wie  z. Bsp. von PC‐Spielen oder anderen Applikationen, ein hoher  Stellenwert  zugesprochen  wird  und  diese  deshalb  auch  von  Sprachexpertinnen  und  –experten  genutzt  werden  sollten.  Gewinnbringend  sei  auch  die  Verknüpfung  des  Spracherler‐ nens mit Musik und Bewegung. Besonders solche praktischen  Aspekte  habe  er  in  der  bisherigen  Diskussion  vermisst.  Ein  Beispiel,  welches  diese  Anregungen  aufgreift,  ist  das  ‚Experimento‘‐Projekt  der  Siemens‐Stiftung.  Die  Stiftung  hat  eine  Sprach‐Lern‐Software  entwickelt,  die  Sprachen  beim  Ex‐ perimentieren  in  Schule  und  Kindergarten  digital  möglich  macht und dabei hilft, sprachliches Vokabular spielerisch auf‐ zubauen (vgl. Siemens‐Stiftung, 2015). Es existieren sehr viele  Möglichkeiten, die den zukünftigen Pädagogen während ihrer  Ausbildung  an  die  Hand  gegeben  werden  können,  damit  sie  diese in der Praxis anwenden können.       

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‚Akademisierung‘ der Frühpädagogik ist noch jung in  Deutschland  Die wissenschaftliche Erzieherausbildung ist noch relativ jung  in Deutschland, obwohl es das Tätigkeitsfeld schon lange gibt.  In anderen Ländern, vor allem im europäischen Ausland gibt  es  schon  länger  Standards  für  eine  entsprechende  Qualifizie‐ rung  durch  Hochschulen.  Daneben  hat  sich  auch  die  For‐ schung  in  frühkindlicher  Bildung  erst  seit  einigen  Jahren  in‐ tensiver und fokussierter entwickelt, besonders nach den auf‐ rüttelnden  Ergebnissen  der  PISA‐Studie  und  der  Verabschie‐ dung  von  Bildungsplänen  für  Kindertagesstätten  (vgl.  Gerstberger,  2008).  Die  Akademisierung  der  Frühpädagogik  wurde erst im Jahre 2004 auf den Weg gebracht, sodass lang‐ jährige Erfahrungen über den Erfolg dieser Studiengänge noch  nicht vorhanden sind. Die Expertin und Psycholinguistin Pro‐ fessorin  Andrea  Tures  schlägt  vor,  dass  wegen  der  späten  deutschen  Akademisierung  der  Frühpädagogik,  Vorreiterbei‐ spiele  aus  anderen  Ländern  herangezogen  werden  sollten.  In  den Evaluationsstudien anderer Länder werde die Arbeit mit  den  Eltern  als  eine  Grundvoraussetzung  für  den  Erfolg  gese‐ hen.  Der  Einfluss  von  Elternorganisationen,  pädagogischen  Organisationen  und  anderen  sozialen  Einrichtungen  als  Ent‐ scheidungsträger werde in diesen Studien stärker berücksich‐ tigt  (Holländisches    Ministerium  für  Gesundheit,  2010:  10f).  Frau Tures verweist hier noch einmal darauf, wie wichtig die  Qualität der frühkindlichen Bildung für den positiven Verlauf  bilingualer Erziehung ist.  Frau  Professorin  Anastasia  Senyildiz  referiert  über  Sprachprestige  und  balancierten  Bilingualismus  bei  der  Aus‐ bildung  von  Fachkräften.  Sie  forscht  u.a.  zusammen  mit  Pro‐ fessor  Ernst  Apeltauer  von  der  Universität  Flensburg  über  155   

zweisprachige  Entwicklungen  bei  Vor‐  und  Grundschulkin‐ dern (vgl. Senyildiz, 2009). Dabei empfehlen sie das Potenzial  der  Analyseergebnisse  von  Sprachlernbiografien  zu  nutzen.  Sprachlernbiografien  beurteilen  die  Aktivitäten,  persönliche  Erfahrungen  und  Strategien  im  Lernen  von  Muttersprachen  und Fremdsprachen von Personen und helfen bei der Formu‐ lierung  gezielter  Handlungsempfehlungen.  Frau  Senyildiz  empfiehlt,  dass  die  angehenden  Fachkräfte  vor  Beginn  der  Ausbildung  auf  pädagogische  Eignung  geprüft  werden  soll‐ ten,  denn  nicht  jeder  habe  das  natürliche  Geschick  mit  Kin‐ dern sensibel umzugehen. Es wird zudem angeregt, ein geeig‐ netes  Instrument  zur  Sprachstanderhebung  der  angehenden  Studierenden zu finden. Das Erlernen der Fremd‐ bzw. Zweit‐ sprache,  in  diesem  Fall  des  Türkischen,  ist  zweifelsohne  von  hoher  Bedeutsamkeit.  Das  Forschungsteam  um  Herrn  Esen  hat  hierzu  bereits  im  Vorhinein  einen  einjährigen  obligatori‐ schen  Aufenthalt  in  der  Türkei  vorgesehen,  um  neben  dem  Erlernen der Sprache auch eine Kultursensibilität anzustreben.  Als weiteren wichtigen Punkt sieht Frau Senyildiz im Erwerb  fundierten  pädagogischen  Wissens.  Auch  sollten  ergänzend  Praxiserfahrungen gesammelt und diese mithilfe von Semina‐ ren (inklusive Videotagebüchern sowie gegenseitigem Filmen)  reflektiert  werden    (Senyildiz  2012:  51ff).  Im  Plenum  wird  herausgestellt, dass neben der Aneignung von Fachwissen die  praktische  Ausbildung  nicht  zu  kurz  geraten  soll.  Es  wird  vorgeschlagen,  den  Studenten  Werkstattunterricht  zu  geben,  um  sie  in  handwerklichen  Arbeiten  zu  schulen.  Gerade  diese  Fähigkeiten könnten im Kitaalltag sehr hilfreich sein.  Für  den  geplanten  Studiengang  kommt  hinzu,  dass  der  soziokulturelle  Rahmen  im  ‚Sprachenlernen‘  sich  auch  deut‐ lich  zwischen  Deutschland  und  der  Türkei  unterscheidet.  In  156   

der  Türkei  herrscht  eine  ‚Oralkultur‘  vor,  dem  entgegen  be‐ steht  in  Deutschland  eine  stark  ausgeprägte  ‚Vorlesekultur‘.  Der türkische Kulturkreis wurde stark durch mündliche Über‐ lieferungen  von  Generation  zu  Generation  geprägt.  In  der  türkischen  Gesellschaft  gibt  es  daher  viele    Volksmärchen,  Sprüche,  Lieder  oder  Gesänge,  die  im  Kitalltag  auch  instru‐ mentalisiert  werden  können.  Es  geht  eben  auch  darum,  die  Kindergartenkinder  für  ihre  Herkunftskultur  zu  sensibilisie‐ ren.  Hierzu  muss  auf  die  Bedürfnisse  der  Familien  bei  der  Curriculumsentwicklung eingegangen werden.  Neben  soziokulturellen  Unterschieden  wird  auch  die  Sprachvarietät  der  türkischen  Sprache  diskutiert.  Lokale  und  regionale Dialekte und Akzente existieren auch hier wie in fast  allen  Sprachen.  Im  Plenum  wird  darauf  hingewiesen,  dass  einige  türkischstämmige  Kinder  mit  einem  anatolischen  Ak‐ zent  aus  den  70er  Jahren  sprechen  und  in  Deutschland  von  Generation  zu  Generation  weitergegeben,  während  die  türki‐ sche Sprache in der Türkei sich unabhängig davon verändert.  Damit wird klar, dass ein Auslandsaufenthalt für die Erzieher  den Vorteil bringt, die Kinder in ihrer Muttersprache bestmög‐ lich zu fördern.   

Bilingualität im Alltag und Zusammenarbeit mit Eltern sowie  Organisationen  Eine  weitere  Expertin  ist  aus  Istanbul  zum  Workshop  nach  Antalya  angereist.  Frau  Sonja  Mintert  leitet  in  Istanbul  eine  deutsch‐türkische Kindertageseinrichtung. Der Ahtapoti‐Kita‐ Alltag ist durch folgenden Leitgedanke geprägt: „Mehrsprach‐ lichkeit ist eine Chance und ein Reichtum! [… ] [Das] günstige  „Zeitfenster“  für  das  Erlernen  sprachlicher  Fähigkeiten  liegt  im Vorfeld der Schule. Kinder erwerben Sprache durch Imita‐ 157   

tion  und  Verstärkung,  unbewusst‐  intuitiv,  ganzheitlich,  in  Interaktion  und  konkreter  Handlung“  (Ahtapot  Poti  Kinder‐ garten, 2015). Sie bringt interessante Beispiele aus ihrem Kita‐ Alltag ein, die sich mit den Ideen des Projekts weitestgehend  decken.  Zudem weist Frau Mintert daraufhin, dass monolinguale  Erzieherinnen  und  Erzieher  nicht  ausgeklammert  werden  sollen.  Sie  verfügen  ebenso  über  ein  hohes  Potenzial.  In  der  praktischen  Umsetzung  bilingualer  Erziehung  werden  in  ei‐ nem  Kita‐Team  verschiedene  Rollen  und  Ansprechpartner  festgelegt.  Dies  bedeutet,  die  Kinder  wissen,  dass  sie  für  die  verschiedenen  Sprachen  jeweilige  Ansprechpartner  bzw.  Er‐ zieherinnen und Erzieher haben, an die sich wenden können.  Diese Herangehensweise verhindert eine dauernde Mischung  der  Sprachen  und  fördert  positive  Effekte  im  Erlernen  der  Sprachen.  Im Plenum wird diskutiert, dass ‚Muttersprachler‘  in beiden Sprachen als Zielgruppe angestrebt werden, um die  Professionalität und Qualität der Ausbildung zu erhöhen.  Im  Ahtapoti‐Kindergarten  wird  die  enge  Zusammenar‐ beit mit den Eltern gefördert. Es gibt eine Eltern‐Kind‐Gruppe,  die  Gelegenheit  zum  Erfahrungsaustausch  zwischen  Eltern  und  Erziehern  bietet.  Frau  Mintert  erklärt,  dass  sich  ihr  Kita‐ Team als Erziehungspartner der Eltern sieht, der zum Beispiel  praktische  Tipps  zum  Gemeinwohl  der  Kinder  gibt  und  die  Zusammenarbeit ausbaut.   Im  Plenum  wird  wie  bereits  zuvor  betont,  dass  die  Zu‐ sammenarbeit  mit  den  Eltern  eine  hohe  Priorität  innehat.  Zu  der  Zusammenarbeit  gehören  vor  allem  eine  Sensibilisierung  für  Bilingualität‐  ihre  Stärken  und  Schwächen  und  die  Kom‐ munikation mit den Eltern. Nach den neuesten Erkenntnissen  ist es besonders wichtig, die Bilingualität der Kinder auch im  158   

Elternhaus  und  im  Alltag  zu  fördern.  Das  Bielefelder  Institut  für  frühkindliche  Entwicklung  stellt  fest,  dass  „je  mehr  die  Zweisprachigkeit von den Bezugspersonen des Kindes (Fami‐ lie und Erziehern) geschätzt wird, desto besser lernt das Kind  die  Zweitsprache“  (vgl.  Bielefelder  Institut  für  frühkindliche  Entwicklung, 2015). Die alleinige Auseinandersetzung mit der  Zweitsprache  in  der  Einrichtung  würde  etwaige  Erfolge  schnell wieder verflüchtigen. Der Eltern‐Zusammenarbeit liegt  deshalb gleich vom Anfang an eine differenzierte Information  und Aufklärung zum Konzept bilingualer Kitas vor.   Der  Dritte  Zwischenberichts  zur  Evaluation  des  Kinder‐ förderungsgesetzes  vom  Bundesministerium  für  Familie,  Se‐ nioren, Frauen und Jugend (KiföG‐Bericht 2012) gibt den nied‐ rigschwelligen  Informationen  über  Kitas  und  den  Be‐ treuungsmöglichkeiten  für  Eltern  mit  Migrationshintergrund  eine  hohe  Bedeutung  (vgl.  KiföG‐Bericht,  2012).  Zahlen  zur  Bildungsbeteiligung  aus  Berlin  (Besuch  der  Kita  2012  von  Kindern  unter  3  Jahren)  zeigen,  dass  52%  der  Kinder  ohne  Migrationshintergrund  im  Gegensatz  zu  27%  der  Kinder  mit  MH eine Kita besuchen (vgl. Bertelsmann Stiftung, 2012). Das  heißt, U3 Kinder mit MH profitieren seltener von den Angebo‐ ten  frühkindlicher  Bildung  und  insbesondere  der  Sprachför‐ derung.  Um  Kinder  mit  Migrationshintergrund  zu  erreichen,  wurde  im  Rahmen  der  KiföG‐Evaluation  nach  Bedingungen  (siehe  Abbildung  1;)  gefragt,  unter  denen  Eltern  ihre  Kinder  unter drei Jahren in einer Einrichtung betreuen lassen würden.  32%  der  Eltern  mit  MH  äußerte,  dass  die  Mehrsprachigkeit  des  Personals  ein  wichtiges  Kriterium  für  die  Auswahl  der  Einrichtung  sei  (vgl.  Abbildung  1).  Im  Plenum  wurde  festge‐ stellt,  dass  diese  Ergebnisse  die Notwendigkeit  des AKVAM‐  159   

Projektes  unterstützen,  bilinguale  Kindergärten  zu  etablieren  und für die Thematik zu sensibilisieren.    Abbildung 1: Bedingungen, unter denen Eltern ihre unter dreijährigen  Kinder in einer Einrichtung betreuen lassen würden   (KiFöG, BMFSFJ, 2012: 83).  Fragestellung: Hätten Sie Ihr Kind in eine Kindertageseinrichtung gegeben,  wenn … 

  Mehrfachnennungen möglich  Quelle:  Deutsches  Jugendinstitut:  AID:A/Zusatzuntersuchung  KiföG  2011,   N = 851‐891 

  Im  Plenum  wurde  zudem  vorgeschlagen,  Interviews  mit  Migranteneltern zu führen, um auch die Erwartungen, Beden‐ ken  und  Hürden  für  eine  bilinguale  frühkindliche  Bildung  berücksichtigen  zu  können.  Professor  Esen  weist  darauf  hin,  dass  dieses  Ziel  schon  im  ersten  Workshop  in  Berlin  gesetzt  wurde  und  gab  bekannt,  dass  momentan  ein  entsprechender 

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Fragebogen  vorbereitet  wird.  Das  AKVAM‐Team  hat  bereits  einen  Plan  ausgearbeitet  und  erste  Kontakte  zu  Elternvertre‐ tern geknüpft. Ein Treffen mit Entscheidungsträgern aus Poli‐ tikern, Eltern und beteiligten Organisationen findet im Febru‐ ar 2015 in Berlin statt. Hier werden Vertreter aus den jeweili‐ gen  Organisationen  über  die  Situation  und  Entwicklungslage  in Berlin diskutieren.  Herr Esen führt auf, dass die Ergebnisse und Arbeitswei‐ sen  in  der  interkulturellen  Jugendarbeit  durch  Schulen  und  Organisationen  mithilfe  eines  breiten  Netzwerkes  genutzt  werden  sollten.  Es  sollte  einen  Raum  für  Kooperationen  ge‐ ben.  Hier  könnte  man  durch  kleine  Projekte  und  Einbindung  von anderen Organisationen und Vereinen ein Netzwerk etab‐ lieren,  welches  vor  allem  für  die  Vorteile  von  Bilingualität  wirbt.  Mehrsprachigkeit  muss  in  der  Zielgruppe  (bei  den  deutsch‐türkischen Familien in Berlin) als Bereicherung ange‐ sehen werden, die gleichzeitig auch als Ressource für das Ler‐ nen angesehen werden kann (vgl. Rasch, 2002). Die Rolle, die  die Herkunftssprache und ‐kultur in der familiären Erziehung  und  in  der  institutionellen  Bildungspraxis  darstellt,  sollte  in  der Öffentlichkeit positiv wahrgenommen werden.   

Umsetzung braucht einen differenzierteren Zugang  Um in der Zukunft auch bilinguale Kindergärten in der Türkei  anzubieten, wird vom Plenum herausgestellt, dass in der Tür‐ kei Mehrsprachigkeit und Kontakt zu anderen Sprachen nicht  den  Regelfall  darstellen.    Dies  bedeutet  konkret,  dass  bei  der  Umsetzung des Projektes in der Türkei noch eine starke Sensi‐ bilisierung  für  Bilingualität  in  der  Öffentlichkeit  geschaffen  werden muss. Als Vergleich werden hier die arabischen Län‐ der  genannt,  bei  denen  aufgrund  der  Historie  die  Zweispra‐ chigkeit  zum  Alltagsleben  gehört.  Für  das  Curriculum  sollen  161   

Aspekte erarbeitet werden, auf denen in der Kinderbetreuung  in den jeweiligen Ländern besonders Wert gelegt werde.  Wichtig  sei  es  auch,  auf  andere  bilinguale  Studienpro‐ gramme  weltweit  zu  schauen.  Es  wird  ein  Studiengang  in  Erziehungswissenschaften  erwähnt,  der  zwischen  Nowgo‐ rod/Russland  und  Hildesheim  besteht  und  seit  2006  erfolg‐ reich  durchgeführt  wird  (vgl.  Universität  Hildesheim,  2007).  Dabei müssten die Voraussetzungen vor allem auf der organi‐ satorischen Ebene in beiden Ländern im Vorhinein geschaffen  werden.  Für  ein  doppeltes  Diplom  sei  die  Akkreditierung  beider Länder Grundvoraussetzung. Hierzu sollen die Behör‐ den, die für die Anerkennung zuständig sind, befragt werden.  Im Rahmen der Curriculumsinhalte wird auch auf Unter‐ schiede  im  deutschen  und  türkischen  Familienalltag  hinge‐ wiesen.  Es  erscheint  sehr  sinnvoll,  beispielsweise  im  Rahmen  von Soziologieseminaren, diese Thematik und die kulturspezi‐ fischen  Gegebenheiten  zu  beleuchten.  Die  angehenden  Päda‐ gogen müssen eingehendst mit beiden Kulturen vertraut sein,  um die Kinder fördern zu können. Das Leben in multikulturel‐ len Gesellschaften, konkret in Berlin, erfordert die Sensibilisie‐ rung  für  kulturspezifische  Kommunikation  und  Denkstile.  Kritisch  sollen  sich  die  Studenten  während  ihres  Studiums  auch  mit  Migrations‐  und    Identitätstheorien  und  der  Diskri‐ minierung  von  Minderheiten  auseinandersetzen.  Der  Bil‐ dungserfolg kann ‐  diversen  Studien zur  Folge ‐ auch  abhän‐ gig von der Selbstwahrnehmung des Lernenden sein.  Im  Plenum  wird  über  die  Lehrkraftausbildung  gespro‐ chen.  Es  wird  herausgestellt,  dass  Nordrhein‐Westfalen  eines  der  wenigen  Bundesländer  in  Deutschland  sei,  welches  Leh‐ rer,  die  in  der  Türkei  ausgebildet  worden  sind,  einstelle.  Der  Wissenschaftler Serhat Karhan untersucht in seiner Dissertati‐ on  der  Universität  Duisburg‐Essen  empirisch  die  ‚Türkischen  162   

Lehrkräfte „der ersten Stunde“ in Nordrhein‐Westfalen“ (vgl.  Karhan, 2014). NRW bietet muttersprachlichen Ergänzungsun‐ terricht als eines der ersten Bundesländer an und hat demnach  viel  Expertise.  In  seiner  Arbeit  stellt  Karhan  die  Bedeutung  des  muttersprachlichen  Unterrichts  dar  und  beleuchtet  die  Grundzüge des türkischen Bildungssystems (vgl. ebd.). Einige  seiner  Ergebnisse  können  gut  auf  die  Rahmenbedingungen  der Kita‐Landschaft in Deutschland übertragen werden.   

Blick in die Zukunft  Am zweiten Tag des Workshops wurden in einer gemütlichen  Session  bei  Kaffee  und  Tee  die  Workshop‐Ergebnisse  zusam‐ mengefasst.  Der  Leiter  des  Zentrum  für  Europäische  Studien  AKVAM,  Prof.  Esen  fasste  noch  einmal  zusammen,  welche  Module  und  Lehrinhalte  besonders  wichtig  für  das  Curricu‐ lum  sind:  Neben  Diversity  Management  sollte  auch  ein  Aus‐ landsaufenthalt  (Fremdsprachenerwerb  aus  erster  Hand  &  Mobilitätsförderung)  obligatorisch  aufgenommen  werden.  Eine  umfassende  pädagogische  Ausbildung  steht  selbstver‐ ständlich  auch  bereits  neben  interkultureller  Kompetenz  auf  der  Agenda.  Der  Fokus  soll  damit  auf  einer  interkulturellen  Ausbildung liegen.  Die  Veranstaltung  von  AKVAM  kann  als  sehr  gelungen  angesehen werden.  Die vorläufige Ausarbeitung des Studien‐ programms  ist  nach  dem  Forschungsstand  der  Expertinnen  und  Experten  auf  dem  richtigen  Weg.  Damit  war  der  Work‐ shop  ein  voller  Erfolg.  Die  Herausforderung  für  das  For‐ schungsprojekt besteht nun darin, die gehaltvollen Ideen und  Forschungsergebnisse der Expertinnen und Experten gewinn‐ bringend in das Curriculum zu integrieren.  Das  vorläufige  Curriculum  kann  somit  nun  fertiggestellt  werden.  Mit  dem  Workshop  wurde  sichergestellt,  dass  die  163   

neuesten Erkenntnisse aus zahlreichen unterschiedlichen Dis‐ ziplinen  zur  bilingualen  frühkindlichen  Entwicklung  berück‐ sichtigt  und  miteinander  verzahnt  werden  können.  Damit  steht  einer  erfolgreichen  Etablierung  des  Studienprogramms  nichts  mehr im  Wege.  Die  letzten  bürokratischen  Hürden für  die Akkreditierung können nun genommen werden.   

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    Die Mehrsprachigkeit im Kontext der   aktuellen Diskussionen:   Der soziolinguistische Ansatz  Mehmet CANBULAT 

Einführung  Neben  den  kulturellen  Unterschieden,  den  unterschiedlichen  Wertvorstellungen, den unterschiedlichen Sitten und Gebräu‐ chen  ist  die  unterschiedliche  Sprache  das  Hauptmerkmal  des  ʺAndersseinʺ  von  Migranten  in  der  neuen  Mehrheitsgesell‐ schaft.  Die  Forderungen  der  Migranten  nach  zweisprachiger  Bildung,  wie  sie  in  den  klassischen  Einwanderungsländern  schon seit langem erhoben wurden, sind mittlerweile allmäh‐ lich auch in den ʺneuenʺ Einwanderungsländern wie der Bun‐ desrepublik  Deutschland  (Sprachregelung  dort:  ʺZuwande‐ rungʺ  statt  des  politischen  Tabu‐Worts  ʺEinwanderungʺ)  im‐ mer  lauter  zu  hören.  Diese  Forderung  hat  mehrere  Gründe:  Die  Migranten  beklagen  zu  Recht  den  geringen  Schulerfolg,  der  nach  so  langer  Zeit  weiterhin  ausbleibt,  die  hohe  Schulabbrecherquote,  die  hohe  Arbeitslosigkeit,  vor  allem  auch  den  Wunsch  der  Mehrheitsgesellschaft  nach  Assimilati‐ on der Zuwanderer, und damit verbunden die Ablehnung der  ihrer  Muttersprachen  und  kulturellen  Identitäten.  Der  Erfolg  zweisprachiger  Bildungsmodelle,  z.B.  in  Kanada  und  einigen  europäischen Ländern (PISA 2003‐2012), unterstützt selbstver‐ 167   

ständlich die Forderungen der Migrantengruppen nach zwei‐ sprachiger Bildung.  Die Erwartungen der Migrantengruppen an zweisprachi‐ ge Bildung sind an die Möglichkeit geknüpft, dass ihre Kinder  sich in ihrer Muttersprache und in der Sprache der Mehrheits‐ gesellschaft  schriftlich  und  mündlich  möglichst  auf höchstem  Niveau ausdrücken können sollen. Nach Ehlers (Ehlers, 2009)  ist  Zweisprachigkeit  im  Bereich  des  Sprechens  ein  weltweit  anerkanntes  Phänomen;  vollständige  Zweisprachigkeit  im  Bereich des Schreibens sei jedoch auf keinen Fall möglich und  nur gehobenen Schichten eigen.   

Die Definitionen der Zweisprachigkeit  Der  Begriff  der  Zweisprachigkeit  (Bilingualismus)  wird  in  der  Literatur nicht nur wissenschaftlich, sondern auch unter politi‐ schen  Aspekten  diskutiert.  Im  Fokus  der  politischen  Debatten  stehen  zumeist  die  Bildungsprobleme  der  Migrantenkinder.  Hier  jedoch  werden  wir  überwiegend  die  wissenschaftlichen  Diskurse  behandeln  und  die  politischen  Diskussionen  nur  am  Rande  erwähnen.  Das  Phänomen  der  Zweisprachigkeit,  das  man  in  den  Bereichen  Linguistik,  Erziehungswissenschaften,  Geisteswissenschaft und Soziologie findet, wird von der jewei‐ ligen  Disziplin  jeweils  anders  definiert,    und  deshalb  existiert  also  keine  einheitliche  Definition  der  Zweisprachigkeit.  In  ih‐ rem  Werk  “Second  Language  Acquisition”  sagen  Glaas  und  Selinker, dass in der Literatur 34 unterschiedliche Definitionen  von  Zweisprachigkeit  existieren,  und  dass  diese  sich  häufig  überschneiden (Glass und Selinker, 2008). Nach Lambeck haben  die  Definitionen  nur  eines  gemeinsam:  nämlich  “dass  es  um  mehr als eine Sprache geht“ (Lambeck, 1984: 12) !  Valdes  definiert  die  Zweisprachigkeit  nicht  in  Bezug  auf  den  täglichen  Sprachgebrauch,  sondern  als  Zweisprachigkeit  168   

bezeichnet  er  es,  wenn  eine  ausgebildete  Person  beide  Spra‐ chen auf dem Niveau ihrer Muttersprache anwenden kann. Er  führt  jedoch  aus,  dass  dieses  „mythische  Zweisprachigkeits‐ phänomen“  sehr  selten  beobachtet  wird  (Valdes,  2001:  40).  Nach dem soziolinguistischen Ansatz sind die gesellschaftliche  Struktur  und  die  Sprachleistung  (die  Performanz)  des  Indivi‐ duums innerhalb der Gesellschaft der bestimmende  Faktor für  Zweisprachigkeit  (Kannwischer,  2008:  7).  Demnach  sollte  die  Zweisprachigkeit sowohl in Bezug auf das Individuum und als  auch in Bezug auf die Gesellschaft betrachtet werden.  Nach  dem  Soziologen  Löffler  (Löffler,  2010)  tauchen  im  Laufe  des  Zweisprachigkeitsprozesses  unterschiedliche  Zweisprachigkeitsarten  auf.  Während  die  gleichgewichtige  Zweisprachigkeit  eine  ganzheitliche  Weiterführung  beider  Sprachen bedeutet, wirkt sich in einer Zweisprachigkeit, in der  die zweite Sprache die Vorherrschaft besitzt, die zweite Spra‐ che auf den Wortschatz und den Satzbau der anderen Sprache  aus,  dies  funktioniere  aber  nicht  im  Umkehrschluss.  Darüber  hinaus  existieren  Erscheinungen  wie  die  gemischte,  elitäre  und eine ʺKonfliktʺ‐Zweisprachigkeit.  Skutnabb‐Kangas  behauptet,  dass  es  besser  wäre,  die  schwierige Definition der Zweisprachigkeit nach unterschied‐ lichen  Kriterien  zu  entwickeln  (Skutnabb‐Kangas,  1984).  In  ihrer Arbeit “Bilingualism or not“ führt sie aus, dass die Zwei‐ sprachigkeit  nach  mindestens  vier  Variablen  behandelt  wer‐ den sollte, und dass die Zweisprachigkeit der Person nur nach  diesen Variablen eine Bedeutung haben würde. Diese Variab‐ len  sind:  das  Erwerbsalter  der  Sprache(n),  das  Sprachniveau,  wo und zu welchem Zweck die Sprachen angewandt werden  sollen,  und  die  Einstellung  des  Individuums  gegenüber  den  Sprachen. Dies zeigt die folgende Tabelle.    169   

Kriterien 

Definitionen 

1. Anfangsalter 

Ein Sprecher ist zweisprachig, wenn  (a) er seine erste Sprache ab seiner Geburt  in der Familie lernt  (b)  er  von  Anfang  an  beide  Sprachen  funktionell einsetzt  (a) er die Kompetenz hat, beide Sprachen  zu benutzen  (b)  er  beide  Sprachen  wie  seine  Mutter‐ sprache spricht  (c)  er  in  beiden  Sprachen  äquivalente  Kompetenzen hat  (d)  er  auch  in  der  anderen  Sprache  sinn‐ volle Aussagen produzieren kann  (e)  er  die  grammatischen  Strukturen  der  anderen  Sprache  kennt  und  anwenden  kann  (f)  er  Berührungspunkte  mit  der  anderen  Sprache hat  (Englisch:  has  come  into  contact  with  another language)  (a)  er  beide  Sprachen  nach  seinen  Wün‐ schen  und  den  Erwartungen  der  Gesell‐ schaft  überwiegend  anwendet  /  anwen‐ den kann    (a)  er  sich  zweisprachig  und/oder  bikulturell  oder  als  Teil  der  Kulturen  definiert  (b)  er  von  den  anderen  als  zweisprachig  und/oder  als  nativer  Sprecher  anerkannt  wird 

2. Kompetenz       

3. Die Funktion   

4. Identität                          Innere Bestandteile        Äußere Bestandteile 

Quelle: Skutnabb‐Kangas, 1984 

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Ein Überblick über die Diskussionen über die   zweisprachige Bildung  Die  Zweisprachigkeit  wird  in  der  Literatur  unter  drei  Titeln  behandelt.  Der  erste  Diskussionspunkt  ist,  ob  die  zweispra‐ chigen  Bildungsmodelle  überhaupt  nützlich  sind.  Wer  von  ihrem  Nutzen  überzeugt  ist  wird  behaupten,  dass  sich  die  zweisprachige  Bildung  zwingend  positiv  auf  den  Schulerfolg  der  Migrantenkinder  auswirkt  (Hamers  und  Blanc,  2000).  Während einige behaupten, der Erwerb der Mehrheitssprache  neben  der  Muttersprache  wirke  sich  positiv  auf  den  Schuler‐ folg und die Integrationsprozesse aus, sind einige andere der  Meinung,  dass  die  zweisprachige  Bildung  keine  positiven  Wirkungen auf den Schulerfolg habe, den Integrationsprozess  beeinträchtige  und  die  Sozialisation  und  Anpassung  verlang‐ same.  Ein  weiterer  Diskussionspunkt  ist  die  Frage,  welche  Funktion  das  anzuwendende  Modell  ausüben  soll.  Manche  Forscher behaupten, das anzuwendende Modell müsse ‐ wenn  die Stadien der Migration betrachtet werden ‐ in den Anfangs‐ jahren die Muttersprachen unterstützen und einen kompensa‐ torischen  Ansatz  beinhalten.  Das  endgültige  Ziel  solle  jedoch  sein,  dass  die  Bildung  in  der  zweiten  Sprache  erfolgt,  damit  Chancengleichheit  in  der  Bildung  erreicht  werde.  Die  For‐ scher, die sich gegen diesen Ansatz positionieren, der als As‐ similation an die herrschende Sprache betrachtet wird, vertei‐ digen  hingegen  die  funktionale  Anwendung  beider  Sprachen  in  den  Schulsystemen.  Nach  Cummins  sind  die  täglich  ge‐ sprochene  Sprache  “Basic  Interpersonal  Communication  Skillsʺ  (BICS)  und  die  akademische  Sprache  “Cognitive  Aca‐ demic Language Proficiency” (CALP) zwei ganz unterschied‐ liche Sprachen (Cummins, 2003). Für den Erfolg in den Schul‐ 171   

systemen ist die Nutzung der Standardsprache der herrschen‐ den  Gesellschaft  enorm  wichtig.  Die  Forscher  führen  basie‐ rend  auf  den  Thesen  von  Cummins  aus,  dass  allein  eine  Bil‐ dung in der herrschenden Sprache den Schulerfolg, die Sozia‐ lisation und die Integration verbessere.    Bildungsmodelle, die auf die Monolingualität der herrschenden  Sprache zielen  Programmart  Gesellschaft‐ liche Gruppe,  zu der das  Kind ange‐ hört  Submersion  Sprachmin‐ derheit  Submersion  Sprachmin‐ derheit  Unterstützt  durch vorläu‐   fige  kompensato‐  rische Klas‐ sen  Sprachmin‐ Unterschei‐ derheit  dende zwei‐ sprachige  Bildung   Sprachmin‐ Vorläufige  zweisprachi‐ derheit  ge Bildung  (transitorisch) 

Angewand‐ Lernergeb‐ te Sprache  nis  in der  Klasse 

Herrschen‐ Assimilation  Monolingualität  de Sprache  Assimilation  Monolingualität  Der Über‐ gang von  Mutter‐ sprache zur  Mehrheits‐  Sprache  Minderhei‐ Unterschei‐ ten‐sprache  dung 

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Begrenzte Zwei‐ sprachig‐keit 

Übergang  Assimilation  Relative Zwei‐ sprachig‐keit  von der  Minderhei‐ ten‐sprache  zur Mehr‐ heits‐ sprache 

Quelle: Adaptiert aus Baker, 2001: 278 

 

Beabsichtigte  Sprachkompe‐ tenzen 

Als  drittes  gibt  es  “zweisprachige”  Bildungsmodelle,  die  in  multinationalen  Ländern  angewandt  werden.  In  den  Län‐ dern wie Kanada, die Schweiz, Belgien, Südafrika und Austra‐ lien werden die Diskussionen über Zweisprachigkeit auf einer  anderen  Ebene  geführt.  Da  diese  Länder  keine  assimilatori‐ schen  Ansätze  hegen,  stehen  in  diesen  Ländern  Maßnahmen  im  Vordergrund,  die  neben  multikulturellen  und  mehrspra‐ chigen  Bildungsmodellen,  die  das  Zusammenleben  der  ein‐ heimischen  und  zugewanderten  Gruppen  und  Gemeinden  fördern,  den  Erhalt  der  gesprochenen  Sprachen  (language  maintenance) zum Ziel haben. Während die vielen gesproche‐ nen  Sprachen  und  die  unterschiedlichen  Kulturen  als  Berei‐ cherung betrachtet werden, bemüht man sich gleichzeitig auch  um  den  Erhalt  von  Eingeborenensprachen,  wie  z.B.  in  Südaf‐ rika. Durch die im Jahre 1996 eingeführte Verfassung wurden  dort  11  Sprachen  (einschließlich  Englisch  und  Afrikaans)  als  Amtssprachen  anerkannt  und  offizielle  Einrichtungen  ge‐ gründet,  die  den  Erhalt  der  Eingeborenensprachen  zum  Ziel  haben.  Nach  Collin  Baker  basieren  die  in  diesen  Ländern  an‐ gewandten Bildungsmodelle auf dem Immersionsmodell.   

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Die Zweisprachigkeit und Bildungsmodelle, die sich auf  zweisprachige Alphabetisierung richten  Prgramm‐ Gesellschaft‐ Die in  Lernergebnis art  liche Gruppe,  der  zu der das  Klasse  Kind gehört  ange‐ wandte  Spra‐ che  Immersion  Herrschende  L2  Multikulturali   Sprache  tät 

Spracher‐ Sprachmin‐ halt  derheit  (Language  Maintance) 

Bilingualer  Sprachmehr‐ Unterricht.  heit und ‐ (Two‐way  minderheit  immer‐   sion)  Bildung in  Sprachmehr‐ der herr‐ heit  schenden    Sprache 

Zweisprachigkeit  und  zweispra‐ chige  Alphabeti‐ sierung  L2 mit  Der Erhalt der  Zweisprachigkeit  L1  vorhandenen  und  zweispra‐ gewich‐ Sprachen,  chige  Alphabeti‐ tet  Multikulturali sierung  tät, Bereiche‐ rung  L1 und  Der Erhalt der  Zweisprachigkeit  L2  vorhandenen  und  zweispra‐ Sprachen,  chige  Alphabeti‐ Multikulturali sierung  tät, Bereiche‐ rung  Zwei  Der Erhalt der  Zweisprachigkeit  Spra‐ vorhandenen  und  zweispra‐ chen  Sprachen,  chige  Alphabeti‐ Multikulturali sierung  tät, Bereiche‐ rung 

Quelle: Adaptiert aus Baker, 2001: 278 

 

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Beabsichtigte  Sprachkompe‐ tenzen 

Bei  einem  Vergleich  der  Immersions‐  und  Submersionsmodelle sieht man, dass beim Immersionsmodell  ‐  da  es  die  Muttersprachen  und  die  kulturellen  Identitäten  nicht ablehnt ‐ der Schulerfolg höher ist.    Immersion  Migrantenkinder  beherrschen  die Schulsprache nicht ausrei‐ chend.  Die  Muttersprache  /  die  erste  Sprache  wird  in  der  Schule  akzeptiert  und  nicht  als  Grund  des  Misserfolges  gese‐ hen.  Die  Muttersprache  wird  gleichwertig  zu  der  zweiten  Sprache angesehen.  Die  Lehrer  sind  vertraut  mit  der  Sprache  und  Kultur  der  Kinder.  Die  Nutzung  der  zweiten  Sprache wird gefördert. 

Submersion  Die Bildungssprache ist die Amts‐ sprache.  Der Misserfolg bei der Schulspra‐ che  wird  als  kognitive  Inkompe‐ tenz aufgefasst. 

Bildungsunterstützung  wird  durchgeführt.  Schüler  gehen  zu  privaten Bildungseinrichtungen.  Die Lehrer sind nicht vertraut mit  der  Sprache  und  Kultur  der  Kin‐ der. Es entstehen Sprachbarrieren.  Die  Nutzung  der  Sprachen  außer  der  Schulsprache  wird  nicht  gern  gesehen. 

 

Sind Sprachen eine Bedrohung oder ein Gewinn?  Aus dem Blickwinkel einer ʺSprachplanungʺ könnten Minder‐ heitensprachen  als  Bedrohung  empfunden  werden.  Es  ist  gleichzeitig  aber  demgegenüber  auch  möglich,  dass  die  Exis‐ tenz  und  der  Unterricht  der  Minderheitensprachen  als  Men‐ schenrechte  und  schließlich  als  zu  unterstützende  Errungen‐ schaften  (Ressource)  aufgefasst  werden  (Ruiz,  1984).  „Die  Initiative  2003  für  die  Entwicklung  der  Herkunftssprache“ 

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führt  aus,  dass  die  Vereinigten  Staaten  Individuen  brauchen,  die  die  englische  Sprache  und  andere  Sprachen  auf  gehobe‐ nem  Niveau  sprechen,  d.h.  dass  die  Politik  neue  Strategien  und  Visionen  entwickeln  muss,  um  diese  Errungenschaft  zu  verwirklichen,  und  dass  bei  der  Errichtung  einer  pluralisti‐ schen  amerikanischen  Gesellschaft  sämtliche  Schüler  eine  gehobene  Bildung  in  englischer  und  einer  anderen  Sprache  benötigen (Ricento, 2005).  Die Mehrsprachigkeit wird in der Gesellschaft akzeptiert,  wenn  es  um  gesellschaftlich  angesehene  Sprachen  geht.  Die  Mehrsprachigkeit  wird  jedoch  als  Bedrohung  aufgenommen,  wenn sie allein durch den Druck, d.h. durch die Anwesenheit  der migrantischen Gruppen entsteht (Bär, 2004). Diese Diskus‐ sionen können demnach in drei Punkten klassifiziert werden:  1. Nach dem Ansatz und der Ideologie, welche die Min‐ derheitensprachen  als  eine  Bedrohung  empfinden,  wird  be‐ hauptet,  dass  der  Erhalt  der  Minderheitensprachen  (und  ein  entsprechender  Unterricht)  zu  gesellschaftlichen  Probleme  führt, die Integration der Migrantengruppen in die herrschen‐ de Gesellschaft verzögert und eine Dissoziation in der Gesell‐ schaft  auslösen  könnte.  Die  Verteidiger  dieser  Auffassung  unterstützen  ihre  These  am  Beispiel  Jugoslawiens.  Es  wird  behauptet, dass die mehrsprachige und multikulturelle Struk‐ tur  Jugoslawiens  der Hauptgrund  für den  Zerfall  des  Landes  gewesen sei. Nach dieser Auffassung ist Sprache das wichtigs‐ te  Element,  das  eine  Gesellschaft  zusammenhält.  Die  Mehr‐ sprachigkeit  sei  eine  Bedrohung  für  die  Zukunft  der  Gesell‐ schaft,  und  die  Minderheiten  müssten  an  die  Amtssprache  assimiliert  werden.  Die  Gegner  dieser  Auffassung  behaupten  dagegen  am  Beispiel  Singapurs,  Luxemburgs  und  der 

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Schweiz,  dass  eine  nationale  Einheit  auch  ohne  eine  gesell‐ schaftliche Einheit existieren könne.  2. Nach  der  Auffassung  derer,  die in Minderheitenspra‐ chen  keine  Bedrohung  sehen,  sondern  sie  im  Rahmen  der  Menschenrechte  betrachten,  hat  jedes  Individuum  das  Recht  seine Sprache zu wählen und das Recht auf Zweisprachigkeit.  Nach  Kloss  (Kloss,  1998)  schützt  das  Recht  auf  die  Sprach‐ auswahl  das  Individuum  vor  Assimilation.  Viele  Minderhei‐ tengruppen  (wie  z.B.  Sprecher  der  maorischen  Sprache,  von  Indianersprachen  und  von  Walisisch)  wurden  nach  seiner  Auffassung  sprachlich  assimiliert.  Als  Beispiel  dafür  erwähnt  Klaust, dass in einer bestimmten Ära die walisische Sprache in  der  Schule  verboten  wurde,  den  walisisch  sprechenden  Kin‐ dern als Kennung eine Karte um den Hals gehängt und diesen  Kindern  Gewalt  angetan  wurde.  Dass  den  Schülern  aus  Migrantenfamilien  das  Sprechen  der  Muttersprache  in  der  Schule verboten wird, ist nach Kloss der augenfälligste Indika‐ tor für eine Diskriminierung.  3. Nach einer weiteren Auffassung, die im Gegensatz zu  den  beiden  erwähnten  die  Minderheitensprachen  als  ein  Reichtum  sieht,  sind  die  in  einer  Gesellschaft  gesprochenen  Sprachen individuelle und gesellschaftliche Errungenschaften.  Insbesondere  die  Zweisprachigkeit  in  Großbritannien  und  Nordamerika sind gute Beispiele für diesen Ansatz.   

Politische Ansätze gegen den wissenschaftlichen Ansatz  Cummins,  einer  der  ersten  Verfechter  der  Zweisprachigkeit,  führt  aus  (Cummins,  2006),  dass  er  in  den  letzten  35  Jahren  durch  mehr als 150  wissenschaftliche Studien  bewiesen  habe,  dass  die  Kinder  in  den  Primar‐  und  Sekundarschulen  durch  die  Entwicklung  ihrer  Sprachkompetenzen  in  mehr  als  einer  177   

Sprache  einschlägiges  Wissen  erwerben  und  die  Sprache  ef‐ fektiver nutzen, dass jedoch diese Fertigkeiten der Migranten‐ kinder  in  den  Schulsystemen  nicht  ausreichend  gewürdigt  werden.  Die Auffassung von Cummins über die Errungenschaften  der  zweisprachigen  Bildungsmaßnahmen  können  wie  folgt  zusammengefasst werden:  • Die Förderung der Muttersprache ist nicht nur für die  Muttersprache, sondern auch für die Entwicklung der  Sprachbegabung der Kinder nützlich.  • Die  Integration  der  Minderheitensprachen  in  die  Schulsysteme  hat  keine  negativen  Auswirkungen  auf  die Bildung in der herrschenden Sprache.  • Sollte  die  Muttersprache  nicht  gefördert  werden  und  die  Bildung  in  der  herrschenden  Sprache  erfolgen,  können die Kinder aus Migrantenfamilien ihre Fertig‐ keiten,  die  sie  in  ihrer  Muttersprache  entwickelt  ha‐ ben, schnell wieder verlieren.  • Die  Akzeptanz  der  Identitäten  der  Minderheitenkin‐ der  in  den  Schulsystemen  spielt  bei  ihrem  akademi‐ schen Erfolg eine große Rolle (Cummins, 2003).  Esser  (Esser, 2006),  der  gegen  die  Auffassung  Cummins´  und  somit  auch  gegen  die  zweisprachige  Bildung  argumen‐ tiert,  behauptet  in  seiner  AKI‐Forschungsbilanz  4,  dass  die  vorhandenen  Daten  die  Auswirkungen  der  zweisprachigen  Schulmodelle  auf  den  Erwerb  der  zweiten  Sprache  und  den  Schulerfolg  nicht  wissenschaftlich  beweisen  könnten,  und  führt dazu wie folgt aus:  • Die  wissenschaftlichen  Studien  über  die  Auswirkun‐ gen der Zweisprachigkeit auf den Schulerfolg basieren 

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nicht  auf  Langzeitstudien,  Mess‐  und  Kontrollgrup‐ pen.  • Die zweisprachigen Kompetenzen der Migranten, d.h.  dass  sie  neben  der  Sprache  der  herrschenden  Gesell‐ schaft  ihre  Muttersprache  beherrschen,  haben  keine  Auswirkungen auf den Schulerfolg und die Jobsuche.  • Während die internationale Entwicklung die Assimila‐ tion  der Migrantengenerationen  an  eine  einzige Spra‐ che  bewirkt,  wird  die  Kompetenz  ʺZweisprachigkeitʺ  eine Ausnahmeerscheinung bleiben.  Esser  trägt  vor,  nicht  der  Erhalt  der  Muttersprache  der  Migranten und ihrer Kinder, sondern vielmehr ihre Assimila‐ tion  an  die  herrschende  Sprache  führe  zu  einer  höheren  Per‐ sönlichkeitsentwicklung  und  verursache  weniger  seelische  Probleme (Esser, 2006). Er führt weiterhin aus, dass der Erhalt  der  Muttersprache  im  Laufe  der  Generationen  schwieriger  werde  und  letztendlich  mit  der  Assimilation  an  die  herr‐ schende  Sprache  ende.  In  manchen  besonderen  Situationen  (wie  in  sehr  großen  Migrantengruppen)  könne  die  Mutter‐ sprache  erhalten  bleiben,  dies  würde  jedoch  zu  sprachlichen  Dissoziationen führen.  Die  Vereinigten  Staaten,  die  bei  zweisprachigen  Bil‐ dungsmaßnahmen  zusammen  mit  Kanada  und  Australien  genannt  werden,  zählen  auch  zu  den  Ländern,  in  denen  eine  zweisprachige Bildung erfolgreich angewandt wird. Jedoch ist  das Phänomen der zweisprachigen Bildung eines der umstrit‐ tensten  Themen  in  diesem  Land.  Nach  den  Zahlen  aus  dem  Jahr 2000 wachsen 47 Mill. Amerikaner (17,6%) mit einer eige‐ nen  Muttersprache  neben  Englisch  auf  (United  States  Census  2000).  Obwohl  dieses  Land  ein  Einwanderungsland  ist,  wer‐ den  auch  hier  in  den  letzten  Jahren  Einschränkungen  bei  179   

zweisprachigen  Bildungsmaßnahmen  vorgenommen.  Nach  dem im Rahmen der “English Only”‐Kampagne im Jahre 1998  in  Kalifornien  der  Vorschlag  Nummer  227  durch  eine  Volks‐ abstimmung  mit  61%  der  Stimmen  angenommenen  worden  war (Crawford, 2000), nahm man erhebliche Einschränkungen  bei  den  zweisprachigen  Bildungsmaßnahmen  in  diesem  Bun‐ desland  vor.  Dass  dann  im  Jahr  2000  auch  im  Bundesstaat  Arizona  ähnliche  Entscheidungen  getroffen  wurden,  unter‐ stützt  die  Auffassung  Essers.  Bei  diesen  Entscheidungen  wa‐ ren nicht so sehr wissenschaftliche Gründe, sondern vor allem  politische  Haltungen  ausschlaggebend.  Nach  Cummins  war  der  Einfluss  der  Wirtschaft,  von  Medien  und  Politikern  bei  diesen Entscheidungen enorm. Cummins berichtet, dass “The  Economist”  bei  diesem  Prozess  Kampagnen  gegen  die  zwei‐ sprachige Bildung geführt habe, jedoch fünf der sechs Thesen,  die diese Zeitung gegen die zweisprachige Bildung aufgestellt  hat, falsch wären,  und dass wohlhabende Geschäftsleute (wie  Ron  Unz)  in diesen  Prozess  eingegriffen  hätten.  Der  Forscher  führt  weiterhin  aus,  dass  das  nächste  Ziel  von  Ron  Unz  sei,  ähnliche  Entscheidungen  auch  in  New  York  herbeizuführen,  und  dass  derartige  Ereignisse  die  Thesen  derjenigen  unter‐ stützen  würden,  die  in  Europa  einer  zweisprachigen  Bildung  ablehnend  gegenüberstehen.  Insbesondere  auf  seinen  Besu‐ chen  in  Dänemark  und  Griechenland  wäre  er  mit  ähnlichen  Fragen konfrontiert worden.   

Ergebnis ‐ Diskussion  Bei  der  Betrachtung  der  zweisprachigen  Bildungsmodelle  sehen  wir,  dass  zwei  unterschiedliche  Bildungsmethoden  ei‐ nander  gegenüberstehen;  nämlich  die  Immersion  und  die  Submersion.  Das  Immersionsmodell,  das  eine  Assimilation  180   

vorsieht,  wird  heute  in  vielen  Einwanderungsländern  ange‐ wandt. Die Muttersprache ist nach dieser Auffassung keine im  Schulsystem  zu  akzeptierende  Sprache.  Der  Gebrauch  der  Muttersprache  bleibt  auf  die  Familie  und  das  nähere  Umfeld  begrenzt,    und  diese  muss  nach  einer  Weile  ihren  Platz  zu‐ gunsten  der  zweiten  Sprache  verlassen.  Das  Submersionsmodell,  das  als  modernere  und  humanistischere  Anwendung erscheint, enthält aber keine Unterrichtsmethode,  die  nur  eine  hochentwickelte  Zweisprachigkeit  ermöglicht.  Wie  im  kanadischen  Beispiel  zu  sehen  ist,  erfordert  die  An‐ wendung  solcher  Modelle  und  die  Durchführung  derartiger  Programme  eine  partizipatorische  Gesellschaft  und  ein  wirt‐ schaftlich  und  psychologisch  geeignetes  Umfeld.  Der  Erhalt  und  die  Entwicklung  der  sprachlichen  Diversität  in  der  Ge‐ sellschaft  müssen  mehr  auf  gesellschaftlichen  Kompromissen  als auf gesetzlichen Regelungen gegründet werden. Denn die  Submersionsmethode  erfordert  ‐  im  Gegensatz  zur  monolingualer Bildung‐ ein arbeitsintensives Bildungsumfeld.  Solche Bildungsmodelle können in globalen Krisenzeiten sehr  leicht  den  Sparmaßnahmen  zum  Opfer  fallen.  Flankierend  betonen  die  entsprechenden  ideologischen  Ansätze,  die  eine  Mehrsprachigkeit  als  Bedrohung  ansehen,  dass  die  Multikulturalität und Mehrsprachigkeit zu einem gesellschaft‐ lichen Zerfall führen könnte.  Niedrig  führt  aus  (Niedrig,  2008),  dass  in  Südafrika,  ob‐ wohl  dort  ein  effektives  Mehrsprachigkeitsprogramm  ange‐ wandt  wird,  die  allgemeine  Tendenz  zu  einem  Monolingualismus  (Englisch)  ginge  (Niedrig,  2008)  und  die  verfassungsrechtlichen  Regelungen  nur  ein  symbolisches  Handeln  seien.  Auch  das  Beispiel  Kanadas  ist  auf  ähnliche  Weise  kritisch  zu  sehen.  Der  Erfolg  bei  den  Immersionsan‐ 181   

wendungen  wird  überwiegend  offenbar  nur  dann  erzielt,  wenn  es  um  die  Sprachen  der  herrschenden  Kulturen  geht;  nämlich um Englisch und Französisch.  Auch beim Versuch, die Erfolge der Immersionsmethode  der  Öffentlichkeit  zu  vermitteln,  können  gravierende  Proble‐ me auftreten. Nach den Feststellungen von McQuillan & TSE  betonen 55% der Berichte in den Medien die negativen Aspek‐ te der zweisprachigen Bildung, obwohl 87% der betreffenden  Abhandlungen  die  positiven  Effekte  der  zweisprachigen  Bil‐ dung  herausstellten  (McQuillan  und  TSE,  1996).  Cummins  bemängelt, dass die Medien die öffentliche Meinung zu Lasten  der zweisprachigen Bildung lenken.  Im Hintergrund der zweisprachigen Modelle der Länder,  die  von  sich  behaupten  partizipatorisch  und  pluralistisch  zu  sein,  steht  die  Assimilation  an  die  herrschende  Sprache.  Bei  der Bestimmung dieses Ansatzes, der darauf basiert, dass die  Migranten  in  der  Amtssprache  sozialisiert  werden,  haben  neben der Politik auch ökonomische Interessen ganz entschei‐ denden  Einfluss.  Während  in  vielen  Ländern  die  offizielle  Anerkennung  der  Eingeborenen‐  und  Minderheitensprachen  zu  verzeichnen  ist,  sinkt  gleichzeitig  die  Akzeptanz  der  Migrantensprachen  in  anderen  Gesellschaften  und  deren  Schulsystemen täglich weiter. Die Migrantengruppen müssten  sich daher organisieren und ihren Bildungs‐ und Sprachforde‐ rungen  Nachdruck  verleihen,  um  ihre  Rechte  effektiv  nutzen  zu können, die sie durch internationale Verträge und die nati‐ onalen Gesetze derjenigen Länder erhalten haben, in denen sie  jetzt leben.        182   

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    Der Zusammenhang zwischen früher  Sprachentwicklung und sozio‐emotionaler  Entwicklung im Kontext von   Mehrsprachigkeit  Beyhan ERTANIR 

Einleitung  Als  Folge  der  Globalisierung,  der  weltweiten  Migration  und  Zunahme  von  verschiedenen  Kommunikationswegen  nimmt  die  Heterogenität  der  Länder  und  Kulturen  hinsichtlich  der  ethnischen,  sprachlichen  und  sozialen  Zusammensetzung  immer weiter zu. Laut den Angaben des Statistischen Bundes‐ amtes lebten in Deutschland im Jahr 2013 rund 16,5 Millionen  Menschen  mit  Migrationshintergrund  (Statistisches  Bundes‐ amt Deutschland, 2013). Dies entspricht einem Bevölkerungs‐ anteil  von  20,50%,  und  dieser  Anteil  liegt  bei  Jungen  und  Mädchen unter 5 Jahren sogar bei 35,4%. Damit haben in den  alten  Bundesländern  etwa  ein  Drittel  aller  minderjährigen  Kinder  einen  Migrationshintergrund  und  wachsen  mit  einer  nicht  deutschen  Erstsprache  auf.  Türkisch  und  Russisch  sind  die  Sprachen,  die  als  die  meistgesprochenen  Sprachen  gelten  (Reich,  2007).  Obwohl  der  Gebrauch  von  einer,  zwei  bzw.  mehreren  Sprachen  abhängig  von  nationalem  Hintergrund,  dem  Kommunikationspartner  und  sozialer  Schicht  variiert,  185   

stellt vor allem für Kinder mit türkischer Migrationsgeschichte  ein‐,  zwei‐  bzw.  mehrsprachiges  Aufwachsen  eher  die  Regel  als die Ausnahme dar. Der Sprachgebrauch im Alltag variiert  ebenfalls  sehr,  wobei  sich  drei  Typen  feststellen  lassen:  Zum  einen  gibt  es  in  Deutschland  Kinder  mit  Migrationshinter‐ grund, die überwiegend mit der deutschen Sprache aufwach‐ sen,  andere  wachsen  überwiegend  mit  der  Herkunftssprache  auf und eine dritte Gruppe wächst mit zwei oder mehr Spra‐ chen  auf  (Leisau,  2010).  Daher  ist  von  sehr  unterschiedlichen  Sprachständen  in  der  Herkunftssprache  und  der  deutschen  Sprache bei Kindern auszugehen (Kristen & Dollmann, 2010).  In  Abhängigkeit  vom  Sprachgebrauch  und  der  Präsenz  der  Erstsprache  im  Alltag  kann  das  mehrsprachige  Aufwachsen  häufig  zu  einer  Herausforderung  für  Kinder  mit  Migrations‐ hintergrund  werden.  Die  Untersuchungen  dieser  Kinder  be‐ schränken  sich  häufig  auf  die  Erforschung  der  eigentlichen  sprachlichen  Fähigkeiten  in  den  einzelnen  Sprachen  der  Kin‐ der. Die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten steht allerdings  in  einem  engen  Austausch  und  Zusammenhang  mit  anderen  Entwicklungsbereichen, unter anderem der sozio‐emotionalen  Entwicklung. Studien zeigen, dass vor allem bilinguale Kinder  vom  Kindergartenalter  bis  zur  fünften  Klasse,  die  überwie‐ gend  die  Erstsprache  sprechen,  Probleme  im  sozio‐ emotionalen  Bereich  entwickeln  können  (z.B.  Han  &  Huang,  2010). Umgekehrt haben im Kindergartenalter sozio‐emotional  gefestigte  Kinder  aus  sozial  benachteiligten  Familien  einen  stärkeren  Leistungszuwachs  in  der  Zweitsprache  als  sozio‐ emotional  wenig  gefestigte  Kinder  (Oades‐Sese  et  al.,  2011).  Aus  diesem  Grund  scheint  die  Erforschung  des  Zusammen‐ hangs  von  sprachlicher  Entwicklung  und  sozio‐emotionaler 

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Entwicklung  im  Kontext  von  Mehrsprachigkeit  besonders  wichtig zu sein.  Dieser  Zusammenhang  ist  sowohl  im  Rahmen  linguisti‐ scher  Forschung  als  auch  im  Rahmen  emotionspsychologi‐ scher Forschung von großer Relevanz: Erstens sind Kinder in  ihrer  Sprachentwicklung  bereits  von  Anfang  an  auf  einen  emotional  bestätigenden  und  kommunikativen  Austausch  angewiesen  (Lüdtke,  2006).  Zweitens  haben  sprachliche  Fä‐ higkeiten  eine  katalysierende  Wirkung  für  die  emotionale  Entwicklung  und  die  Herausbildung  selbstregulativer  Fähig‐ keiten. Somit gehört die Entwicklung sozio‐emotionaler Kom‐ petenz  zu  einer  zentralen  Entwicklungsaufgabe  der  frühen  Kindheit  (Petermann  &Wiedebusch,  2002;  2008),  woraus  sich  ableiten  lässt,  dass  Probleme  innerhalb  dieser  Bereiche  auch  gleichzeitig  ungünstige  Auswirkungen  auf  die  allgemeine  Entwicklung  des  Kindes  haben  können.  Zahlreiche  Studien  belegen, dass die sozio‐emotionale Kompetenz nicht nur enge  Bezüge  zum  Sozialverhalten  der  Kinder  aufweist,  sondern  auch  mit  Wohlbefinden  physischer  und  psychischer  Gesund‐ heit  sowie  mit  Schulerfolg  verbunden  ist  (Garner,  2010).  Aus  diesem Grund kann die Förderung der Sprache möglicherwei‐ se  auch  im  Hinblick  auf  frühkindliche  Förderung  und  Mög‐ lichkeiten zur frühen Prävention emotionaler Schwierigkeiten  im Kindesalter sehr wichtig sein.  In  den  Forschungsbereichen  der  sprachlichen  und  sozio‐ emotionalen  Entwicklung stößt  man  auf  unterschiedliche  De‐ finitionen  und  Forschungsschwerpunkte,  die  auch  verschie‐ dene  Zugänge  zur  Messung  dieser  Konstrukte  mit  sich  brin‐ gen.  Selbstauskunftsmethoden  sind  weit  verbreitet,  diese  set‐ zen jedoch neben einem gewissen Alter der Kinder auch des‐ sen  Bewusstsein  für  die  jeweiligen  untersuchten  emotionalen  187   

Prozesse voraus (Multhauf und Bockmann, 2015). Aus diesem  Grund  wird  oftmals  auch  auf  die  Auskünfte  von  Eltern  oder  Erziehern/Lehrern innerhalb von Fragebögen zurückgegriffen.  Bei  jüngeren  Kindern  sind  neben  physiologischen  Erhe‐ bungsmethoden  (Herzschlag  oder  Atmung)  auch  zusätzlich  das  Beobachtungsverfahren  anwendbar.  Diese  unterschiedli‐ chen  Erhebungsmethoden  erschweren  die  Erforschung  des  Themas  und  erklären  hauptsächlich  die  manchmal  uneindeutigen und konträren Aussagen. Neben unterschiedli‐ chen methodischen Zugängen lassen sich auch zwei grundle‐ gende Forschungslinien differenzieren:   1. Untersuchung der Verbindungen zwischen Prozessen  der  Sprachentwicklung,  dem  Erwerb  von  Emotionswissen  und der Herausbildung der Fähigkeit zur Emotionsregulation  2. Betrachtung  der  Komorbidität  von  Sprachstörungen  mit  Verhaltensproblematiken  und  emotionalen  Störungen,  sowie  des  Zusammenhangs  der  Sprachkompetenz  bei  mehr‐ sprachigen  Kindern  und  Störungen  der  sozio‐emotionalen  Entwicklung  Nachfolgend  sollen  diese  beiden  Forschungslinien  kurz  skizziert werden.    

1. Definition Der Sozio‐emotionalen Entwicklung  Zu  Beginn  wurde  erwähnt,  dass  die  sozio‐emotionale  Ent‐ wicklung  eine  wesentliche  Komponente  des  allgemeinen  Wohlbefindens des Kindes darstellt. Dies gilt insbesondere in  den  folgenden  Punkten:  Die  Fähigkeit  zur  eigenen  Emotions‐ regulierung und das Erkennen und Reagieren auf Emotionen  Anderer  sind  notwendige  Skills  für  die  Funktionsfähigkeit  in  sozialen Situationen. Ebenso gehören das Aufbauen von sozia‐ len  Interaktionen,  angemessene  Gefühlserwiderungen  auf  188   

soziale  Gesten,  Konfliktlösefähigkeiten  etc.  zu  den  wichtigen  Kompetenzen  der  sozio‐emotionalen  Entwicklung.  Vor  allem  die frühen Kindheitsjahre liefern die Grundlagen für gelunge‐ ne, sozio‐emotionale Kompetenzen. Alle Arten von Beziehun‐ gen,  sei  es  mit  den  Eltern,  Erziehern  oder  Gleichaltrigen,  die  Kinder in den frühen Jahren entwickeln, schaffen die Voraus‐ setzungen für zukünftig funktionale Interaktionsmuster (Halle  et al., 2014).  Es  gibt  unterschiedlich  viele  und  wichtige  Aspekte  der  sozio‐emotionalen  Entwicklung,  die  in  den  letzten  Jahren  die  Aufmerksamkeit  der  Entwicklungsforscher  auf  sich  gezogen  haben.  Dennoch  kristallisieren  sich  spezifische  Dimensionen  heraus,  die  weitgehend  eine  einheitliche  Konzeptualisierung  der  sozio‐emotionalen  Entwicklung  ermöglichen.  Zum  einen  ist  hierbei  die  Selbstregulation  zu  nennen.  Darunter  sind  Fä‐ higkeiten  zur  Aufmerksamkeitsfokussierung,  Emotionsmana‐ gement und Verhaltenskontrolle zu verstehen (Blair & Razza,  2007). Die frühe Kindheit ist durch die substanzielle Entwick‐ lung dieser Fähigkeiten gekennzeichnet. Kinder lernen in die‐ sen  Jahren,  wie  sie  an  sozialen  Aktivitäten  teilnehmen,  ihre  Gefühle  regeln,  den  Forderungen  und  Aufgaben  ihrer  Eltern  nachkommen  können  und  den  kontrollierten  Umgang  mit  Impulsen in sozialen Situation (Campbell, 2006). Zum anderen  zählt  auch  die  soziale  Kompetenz  zu  einem  wichtigen  Be‐ standteil  der  sozio‐emotionalen  Entwicklung.  Damit  sind  alle  Kompetenzen gemeint, die zum Aufbauen und Aufrechterhal‐ ten  von  effektiven,  sozialen  Interaktionen  mit  anderen  Men‐ schen  gehören  (Fabes  et  al.,  2006).  Die  Entwicklung  dieser  Kompetenzen ist essentiell, da sie mit späteren akademischen  Leistungen  und  einer  gefestigten  sozio‐emotionalen  Entwick‐ lung assoziiert sind (Raver et al., 2007). Des Weiteren ist auch  189   

die soziale Kognition eine wesentliche Komponente der sozio‐ emotionalen Entwicklung. Sie schließt alle kognitiven Prozes‐ se  ein,  welche  bei  Kindern  bezüglich  sozialer  Geschehnisse  (Beziehungen,  psychische  Vorgänge,  soziale  Umwelt  etc.)  ablaufen. Gemeint ist mit dieser Fähigkeit beispielsweise, wie  Kinder  verstehen,  wie  sie  in  sozialen  Situationen  das  Verhal‐ ten  Anderer  in  den  Kontext  einordnen  müssen  und  wie  sie  gänzlich Interaktionen in sozialen Situationen steuern (Moore,  2007). Als letzter Punkt sind Verhaltensauffälligkeiten zu nen‐ nen.  Mit  Verhaltensauffälligkeiten  sind  alle  Probleme  bzw.  Störungen  bezüglich  der  Selbstregulation,  der  Sozialkompe‐ tenz  und  des  Emotionsausdrucks  gemeint  (Campbell,  2006).  Diese  werden  in  internalisierendes  und  externalisierendes  Verhalten  unterteilt.  Internalisierende  Verhaltensauffälligkei‐ ten  sind  eher  durch  Sorgen,  Ängstlichkeit,  Traurigkeit  und  Zurückgezogenheit  gekennzeichnet  (Campbell,  2006).  Die  externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten werden hingegen  als  aggressives  Verhalten,  Impulsivität  und  Hyperaktivität  beschrieben (McMahon, 1994).   

2. Bedeutung der Sprache für die Sozio‐emotionale   Entwicklung  Die  Sprache  strukturiert  die  Wahrnehmung  und  ist  an  jegli‐ chen  Bewertungsprozessen  beteiligt.  Mit  dem  Spracherwerb  werden  den  Dingen  nicht  nur  Wörter  und  Begriffe  zugeord‐ net, sondern auch deren Bedeutungen assoziiert (Holodynski,  2006).  Das  emotionsbezogene  Vokabular  ermöglicht  zudem  den  Erwerb von  Wissen  rund  um  die Gefühlswelt,  deren  Ur‐ sachen  und  Folgen.  Ferner  stellt  emotionsbezogenes  Wissen  einen  wichtigen  Prädiktor  der  Emotionsregulation  dar.  Es  verschafft  eine  Übersicht  über  Ursachen  und  Konsequenzen  190   

emotionaler  Erregung  und  dessen  Ausdruck.  Somit  kann  sie  die  Bemühungen  zur  Regulation  der  eigenen  Gefühle  ansto‐ ßen  und  steuern  (Multhauf  &  Bockmann,  2015).  Sowohl  die  expressive als auch die rezeptive Sprache sind für die Emoti‐ onsregulation von besonderer Bedeutung. Denn die Emotions‐ regulation  wird    nach  Eisenberg  und  Morris  (Eisenberg  und  Morris, 2002) nicht nur zum Ausdrücken von eigenen Gefüh‐ len genutzt, sondern auch zum Verhandeln mit Anderen und  diene  somit  zur  indirekten  Erfüllung  von  Bedürfnissen  der  Kinder. Auch die rezeptiven sprachlichen Fähigkeiten spielen  eine  tragende  Rolle.  Das  Sprachverständnis  ermöglicht  Kin‐ dern,  Feedback  und  Hinweise  aus  dem  sozialen  Umfeld  zu  verstehen  und  von  diesem  Gebrauch  zu  machen.  Denn  sie  bekommen  dadurch  Rückmeldung  in  Bezug  auf  ihre  emotio‐ nalen  Reaktionen  und  Verhaltensweisen,  sowie  deren  Ange‐ messenheit (Multhauf & Bockmann, 2015), womit die Reflekti‐ on  des  eigenen  Emotionsausdrucks  und  dessen  Regulation  veranlasst  und  die  Eignung  mit  sozialen  Normen  überdacht  wird (Kopp, 1989).   

3. Emotionale Entwicklung und Verhaltensprobleme   bei Kindern mit Sprachaufälligkeiten  Sprachliche  Defizite,  insbesondere  Sprachentwicklungsstö‐ rungen,  ziehen  Konsequenzen  für  die  sozio‐emotionale  Ent‐ wicklung  mit  sich,  denn  ca.  bei  der  Hälfte  der  Kinder  mit  Sprachentwicklungsstörungen  werden  Schwierigkeiten  im  Verhalten  wahrgenommen.  Außerdem  ist  aus  Längsschnitt‐ studien bekannt, dass unzureichende Fähigkeiten in der Laut‐  und  Schriftsprache  zu  erheblichen  Schulproblemen  und  zu  einer  Gefährdung  der  Persönlichkeitsentwicklung  führen  können  (Sachse  et  al,  2007).  Empirisch  konnte  nachgewiesen  191   

werden, dass ca. 30% der sprachentwicklungsgestörten Kinder  die  Kriterien  einer  weiteren  psychiatrischen  Störung  erfüllen  (Übersicht bei Suchodoletz, 2013). Auch weitere Untersuchun‐ gen zeigen, dass hier ein eindeutiger Zusammenhang vorliegt.  Weniger eindeutig bzw. bis jetzt ungeklärt, ist jedoch die Fra‐ ge,  wodurch  dieser  Zusammenhang  zustande  kommt.  Zum  einen  werden  Verhaltensauffälligkeiten  als  eine  sekundäre  Begleitstörung  beschrieben,  zum  anderen  gibt  es  die  Annah‐ me,  dass  psychische  Störungen  als  zusätzliche  komorbide  Störungen auftreten (Multhauf & Bockmann, 2015). Laut einer  Studie  von  McCabe  und  Meller  (2004)  konnte  nachgewiesen  werden,  dass  sich  36  sprachauffällige  Kinder  im  Alter  von  3  bis  5  Jahren  von  35  sprachgesunden  Kindern  hinsichtlich  des  emotionsbezogenem  Wissens,  Durchsetzungsvermögen,  Kon‐ taktfreude,  Selbstbeherrschung  und  internalisierendem  Ver‐ halten  signifikant  voneinander  unterschieden  haben.  In  einer  anderen Untersuchung, in der diesmal 94 sprachgestörte und  94  sprachgesunde  Kinder  im  Alter  von  4  bis  6  Jahren  die  Stichprobe bildeten, konnten ebenso Verhaltensauffälligkeiten  zu Ungunsten der sprachgestörten Kinder festgestellt werden.  Die  Eltern  dieser  Kinder  schätzen  ihre  Kinder  in  Bezug  auf  sozialen  Rückzug,  körperliche  Beschwerden,  Angst/Depressivität,  soziale  Problemen,  Zwänge,  Aufmerk‐ samkeitsstörungen,  dissoziales  und  aggressives  Verhalten  deutlich  auffälliger  ein  als  Eltern  sprachgesunder  Kinder  (Willinger  et  al.,  2003).  Auch  Beitchmann  und  Kollegen  (Beitchmann  et  al.,  1996)  lieferten  Nachweise  dafür,  dass  sprachgestörte  Kinder  sogar  trotz  Überwindung  der  Sprach‐ störungen  in  späteren  Jahren  psychische  Störungen  (z.B.  Angststörungen)  entwickelten,  was  als  ein  Indiz  dafür  gese‐

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hen werden könnte, dass diese ein Folgeproblem von Sprach‐ störungen darstellen.   

4. Forschungsergebnisse zur sozio‐emotionalen Entwicklung   von mehrsprachigen Kindern aus Amerika   (Englisch: Dual Language Learners)  Nachdem  zunächst  der  allgemeine  Zusammenhang  zwischen  Sprache  und  sozio‐emotionaler  Entwicklung  und  Besonder‐ heiten  bei  abweichender  Entwicklung  behandelt  worden  ist,  wird  dies  nun  im  Kontext  von  Mehrsprachigkeit  unter  die  Lupe  genommen.  Im  nachfolgenden  Abschnitt  werden  die  Ergebnisse der in den Vereinigten Staaten publizierten Litera‐ tur bezüglich der sozio‐emotionalen Entwicklung junger Dual  Language  Learners  (DLLs)  getrennt  nach  den  vier  unter‐ schiedlichen  Dimensionen  zusammengefasst.  Die  empirische  Grundlage für diese Zusammenfassung bilden die Ergebnisse  des  Reviews  von  Halle  und  Kollegen  (Halle  et  al.,  2014),  der  nur  14  Studien  umfasste.  Daraus  lässt  sich  auch  sehr  leicht  ableiten,  dass  die  Forschung  in  diesem  Bereich  noch  sehr  be‐ grenzt ist. Der Terminus Dual Language Learners ist die übli‐ che  Bezeichnung  für  mehrsprachig  aufwachsende  Individuen  im  amerikanischen  Sprachraum.  Deshalb  wird  nachfolgend  diese Bezeichnung durchgehend verwendet.   

4.1. Selbstregulation  Hinsichtlich  der  Selbstregulation  liefern  die  meisten  Studien  Nachweise  dafür,  dass  DLLs  im  Vergleich  zu  monolingualen  Kindern  ein  besseres  Selbstkontrollverhalten  zeigen.  Zum  Beispiel  konnten  DeFeyter  und  Winsler  (DeFeyter  und  Winsler,  2009)  anhand  einer  Studie  belegen,  dass  die  erste  Generation  von  Migrantenkindern  höhere  Werte  im  Selbst‐ 193   

kontrollverhalten erreichte als Kinder der zweiten Generation  oder  Kinder,  die  keinen  Migrationshintergrund  hatten.  Des  Weiteren konnte in den USA bei spanischsprachigen Kindern,  die im Kindergartenalltag öfter mit der spanischen Sprache in  Kontakt kamen, festgestellt werden, dass die Frustrationstole‐ ranz  und  Aufgabenorientierung  höher  war  als  bei  Kindern,  die  ausschließlich  der  englischen  Sprache  ausgesetzt  waren  (Chang  et  al.,  2007).  Auch  andere  Studien  (z.B.  Han,  2010)  liefern  Hinweise  darauf,  dass  mehrsprachige  Kinder  im  Ge‐ gensatz zu ihren monolingualen Peers in Bezug auf die Selbst‐ regulation im Vorteil sein könnten.   

4.2. Soziale Kompetenz  Es  gibt  einige  Hinweise  darauf,  dass  die  sozialen  Kompeten‐ zen  junger  DLLs  denen  der  monolingualen  Kinder  sehr  äh‐ neln. Die Daten einer Studie, die mexikanische Migrantenkin‐ der  untersucht  hatte,  konnten  belegen,  dass  die  zwischen‐ menschlichen  Beziehungen  dieser  Kinder  vergleichbar  mit  denen der weißen und asiatischen Kinder waren. Andere Stu‐ dien haben weniger eindeutige Ergebnisse und unterscheiden  zwischen  einzelnen  Migrantensubgruppen.  Galindo  und  Ful‐ ler  (Galindo  und  Fuller,  2010)  konnten  beispielsweise  bei  ku‐ banischen und südamerikanischen Kindern zwar bessere sozi‐ ale  Kompetenzen  als  bei  anderen  lateinamerikanischen  Migrantenkindern  nachweisen,  dafür  aber  schlechtere  Werte  bei  puerto‐ricanischen  Kindern,  wenn  sie  mit  weißen  Ameri‐ kanern  verglichen  worden  sind.  Hierbei  wird  deutlich,  dass  die  kontextuellen  Faktoren  der  Umgebung  des  Kindes  sehr  ausschlaggebend sind. Beispielsweise scheint die Verwendung  der Erstsprache im Kindergartenalltag (vor allem durch Erzie‐ her)  positiv  mit  der  Frustrationstoleranz,  Durchsetzungsfä‐ 194   

higkeit,  Aufgabenorientierung  und  den  sozialen  Skills  zu‐ sammenzuhängen (Halle et al., 2014; Chang et al., 2007).   

4.3. Soziale Kognition  Die  soziale  Kognition  ist  in  Bezug  auf  die  Mehrsprachigkeit  nur sehr begrenzt untersucht. Eine der wenigen Studien zeigte  lediglich, dass mexikanisch‐amerikanische Mädchen viel häu‐ figer  mit  ihren  Müttern  über  ihre  Gefühle  sprachen als  mexi‐ kanische  Migrantenkinder  und  mexikanisch‐amerikanische  Jungen.  Außerdem  berichteten  mexikanisch‐amerikanische  Kinder  und  mexikanische  Jungen  eher  über  ihre  negativen  Gefühle, während mexikanische Mädchen keine Unterschiede  bezüglich  positiver  bzw.  negativer  Gefühlsäußerungen  zeig‐ ten (Cervantes, 2002).   

4.4. Verhaltensprobleme  Einige  Studien  belegen,  dass  Verhaltensprobleme  bei  DLLs  eher beobachtet werden können als bei monolingual aufwach‐ senden Kindern, wobei viel auch vom Umgebungskontext der  Kinder, wie etwa dem Sprachgebrauch zuhause oder im Kin‐ dergarten, abhängt. Dawson und Williams (Dawson und Wil‐ liams, 2008) zeigten in ihren Untersuchungen, dass spanische  DLLs,  die  schlechte  Englischkenntnisse  besaßen,  mehr  durch  Externalisierungsverhalten  auffielen  als  spanische  DLLs,  die  über  bessere  Englischkenntnisse  verfügten.  Auf  der  anderen  Seite konnten Vaughan van Hecke und Kollegen (2007) nach‐ weisen,  dass  der  Sprachgebrauch  im  Elternhaus  keine  sub‐ stanziellen  Auswirkungen  auf  das  Externalisierungsverhalten  der  30  Monate  alten  Kinder  verschiedener  Herkunft  hatte.  Trotzdem  geben  die  Mehrheit  der  Studien  in  diesem  Bereich  eher  Hinweise  darauf,  dass  Kinder  mit  den  schwächsten  195   

Sprachkenntnissen  öfter  Probleme  in  der  Selbstkontrolle,  in  zwischenmenschlicher  Beziehungsgestaltung  und  im  Interna‐ lisierungs‐  bzw.  Externalisierungsverhalten  zeigen  (Halle  et  al., 2014)   

4.5. Sonstige Kontextfaktoren  Eindeutiger sind die Ergebnisse jedoch in Hinblick auf andere  Faktoren. Die Quintessenz vieler Studien ist, dass verschiede‐ ne  Kontextfaktoren  die  sozio‐emotionale  Entwicklung  der  DLLs beeinflussen können (siehe Abbildung 1).    Abbildung 1: Beeinflussende Kontextfaktoren der sozio‐ emotionalen Entwicklung 

    Zum  einen  wäre  an  erster  Stelle  der  Familienkontext  zu  nennen. Neben bekannten Faktoren wie gesundem Bindungs‐ verhalten,  guten  Verhältnissen  zu  den  Eltern  etc.  spielen  an‐ scheinend  auch  elterliche  Sozialisationspraktiken  (Akkultura‐ tionseinstellung oder Sprachkenntnisse der Eltern) eine bedeu‐ tende Rolle (z.B. Bornstein, 2009; Hughes et al., 2006). Mindes‐ 196   

tens genauso viel zählt auch die außerfamiliäre Betreuungssi‐ tuation. Howes und Kollegen (Howes et al., 2011) stellen bei‐ spielsweise  dar, dass sichere  Erzieher‐Kind‐Bindungen  besse‐ re  soziale  Kompetenzen  im  Umgang  mit  Gleichaltrigen  vo‐ raussagen.  In  einer  anderen  Studie  wurde  zudem  herausge‐ funden,  dass  Erzieher  die  sozialen  Beziehungen  der  DLL‐ Kinder  insgesamt  besser  und  weniger  konfliktgeladen  be‐ schrieben haben (Luchtel et al., 2010). Ebenso wurde die Ver‐ wendung  der  Erstsprache  im  Kindergartenalltag  mit  mehr  Nähe  zwischen  Erziehern  und  Kindern  assoziiert  (Chang  et  al.,  2007).  Auch  Downer  und  Pianta  (Downer  und  Pianta,  2006) berichten, dass das Ausmaß der emotionalen Unterstüt‐ zung und Einrichtungsorganisation im Allgemeinen die sozia‐ len  Kompetenzen  der  DLLs  deutlich  beeinflusst  und  negativ  mit  Verhaltensauffälligkeiten  der  Kinder  korreliert.  Chang  und Kollegen (Chang et al., 2007) zeigten auch, dass die Ver‐ wendung der Erstsprache durch Erzieher die Wahrscheinlich‐ keit  reduziert  hat,  dass  Kinder  Opfer  von  Peer‐Aggressionen  im Kindergartenalltag wurden.   

5. Emotionale‐ und Verhaltensprobleme bei Kindern und  Jugendlichen mit Migrationshintergrund aus Europa und  Deutschland  Nachdem  die  Ergebnisse  aus  den  USA  präsentiert  worden  sind,  soll  nun  ein  Blick  auf  die  Forschung  im  europäischen  und  speziell  im  deutschen  Sprachraum  geworfen  werden.  Auch hier muss erwähnt werden, dass in Europa ebenfalls ein  großer Mangel an Forschung bezüglich der sozio‐emotionalen  Entwicklung  bei  mehrsprachigen  Kindern  existiert.  Die  meis‐ ten Studien bzw. die einzigen Reviews zu diesem Bereich be‐ fassen  sich  mit  den  Verhaltensauffälligkeiten  mehrsprachiger  197   

Kinder  (z.B.  Kouider  et  al.,  2014).  Den  meisten  Schlussfolge‐ rungen der Studien aus Europa nach haben Kinder mit Migra‐ tionshintergrund ein höheres Risiko für internalisierende Ver‐ haltensprobleme  und  zwar  mehr  als  für  Externalisierungs‐ probleme  (Kouider  et  al.,  2014).  Die  Auftretenswahrscheinlichkeit  für  externalisierende  Verhal‐ tensprobleme  bei  Kindern  mit  Migrationshintergrund  hinge‐ gen  scheint  vergleichbar  mit  den  Kindern  zu  sein,  die  keine  Migrationszugehörigkeit  besitzen  (z.B.  Gieling  et  al.,  2010).  Der  Migrationsstatus  an  sich  wird  oft als  ein Risikofaktor  für  die  mentale  Gesundheit  der  Migrantenkinder  genannt  und  zwar  vor  allem  für  Kinder  der  ersten  Migrantengeneration.  Außerdem  stellen  auch  niedriger  sozio‐ökonomischer  Status,  nichteuropäische  Abstammung,  unsichere  kulturelle  Identität  der Eltern, problematische mütterliche Erziehung oder inadä‐ quater  Beschäftigungsstatus  der  Eltern  etc.  zusätzliche  Fakto‐ ren  dar,  die  einen  deutlichen  Einfluss  auf  die  mentale  Ge‐ sundheit  der  Kinder  mit  Migrationshintergrund  haben  (Kouider  et  al.,  2014).  Darüber  hinaus  scheinen  die  Unter‐ schiede bezüglich der mentalen Gesundheit zwischen Kindern  mit  und  ohne  Migrationshintergrund  in  der  frühen  Kindheit  größer  zu  sein  als  in  späteren  Jahren.  Hölling  und  Kollegen  (Hölling  et  al.,  2007)  finden  zudem,  dass  das  prosoziale  Ver‐ halten  bei  Kindern  mit  Migrationshintergrund  mit  der  Ado‐ leszenz  steigt.  Auch  die  Sprachkompetenzen  wirken  sich  auf  die  sozialen  Kompetenzen  und  mentalen  Bedingungen  aus  (Schreyer & Petermann, 2010).  In  Deutschland  zeigt  sich  die  Datenlage  zu  psychischen  Auffälligkeiten  und  Verhaltensauffälligkeiten  bei  Migrantenkindern  sehr  uneinheitlich.  In  einem  Review  von  Stevens  und  Vollebergh  (Stevens  und  Vollebergh,  2008)  fan‐ 198   

den  einige  Studien  höhere  Werte  für  internalisierende  und  externalisierende  Auffälligkeiten  bei  DLLs  und  einige  ver‐ gleichbare Werte für beide Gruppen und wieder andere Studi‐ en niedrigere Werte für mehrsprachige Kinder. Dies wird mit  den  unterschiedlichen  Voraussetzungen  der  Studien  erklärt.  Die  Ergebnisse  der  KIGGS‐Studie  des  Robert‐Koch‐Instituts  zeigen zugleich, dass nach den Elternangaben 10% der Kinder  mit  Migrationshintergrund  ein  auffälliges  Ergebnis  im  Strengths  and  Difficulties  Questionnaire  (Goodman,  1997)  erhielten,  während  nur  4,4%  der  Kinder  ohne  Migrationshin‐ tergrund als auffällig eingestuft wurden. Ferner wurden 12,7%  der  Kinder mit  Migrationshintergrund  als  grenzwertig  einge‐ stuft,  während  nur  7,1%  der  Kinder  ohne  Migrationshinter‐ grund  zu  der  Kategorie  der  auffälligen  Kinder  gehörten  (Hölling et al., 2007). Auch Schreyer und Petermann (Schreyer  und Petermann, 2010) konnten in einer Untersuchung zeigen,  dass Kinder mit Migrationshintergrund auffälliger hinsichtlich  ihrer  Verhaltensprobleme  waren.  Erzieher  schätzten  mehr‐ sprachige Kinder als auffälliger im Bereich Hyperaktivität ein  und erlebten diese als weniger prosozial.   

6. Fazit  Im Großen und Ganzen wird deutlich, dass bisher nur wenige  Publikationen  zu  diesem  Thema  vorhanden  sind.  Die  bereits  erfolgte  Forschung  untersucht  vorrangig  die  wechselseitige  Beziehung zwischen Sprache und Emotionen. Somit zeigt sich  ein hoher Bedarf an Forschung, die sich speziell mit der sozio‐ emotionalen  Entwicklung  mehrsprachiger  Kinder  befasst.  Trotzdem  können  jedoch  tendenzielle  Aussagen  gemacht  werden.  DLLs  scheinen  über  besseres  Selbstkontrollverhalten  und  ausgeprägtere,  interpersonelle  Fähigkeiten  zu  verfügen,  199   

während  sie  in  Internalisierungs‐  bzw.  Externalisierungsver‐ halten  und  Verhaltensproblemen  schlechter  als  ihre  monolin‐ gualen  Peers  abschneiden.  Es  muss  jedoch  beachtet  werden,  dass auch Studien vorhanden sind, die das Gegenteil feststel‐ len.  Die uneindeutigen  Ergebnisse  sind  wohl auf  die  geringe,  unsystematische  Erforschung  des  Themas  zurückzuführen.  Insgesamt  zeigen  die  Ergebnisse  aus  dem  amerikanischen  Forschungsraum  aber  trotz  mangelnder  Forschung,  dass  zu‐ mindest  keine  eindeutigen  Unterschiede  zwischen  den  DLLs  und  monolingualen  Kindern  bezüglich  der    sozio‐emotionale  Entwicklung  nachgewiesen werden können. In mancher Hin‐ sicht  sind  die  DLLs  ihren  Non‐DLL‐Peers  gegenüber  sogar  überlegen.   

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    Von bilingualer Vorschulerziehung zu  transnationalen Bildungskonzepten:   Über die Bedeutung von  Migrantensprachen als Bildungsressource  in Einwanderungsgesellschaften am   Beispiel von ‚Türkisch als Fremdsprache‘  Almut KÜPPERS 

Einleitung  Transnationale  Bildungskonzepte  werden  (bislang)  nicht  in  staatlichen  Bildungsbehörden  entworfen;  denn  traditionell  sind  diese  zuständig  für  die  Planung  nationaler  Bildungsan‐ gebote.  In  den  letzten  Jahrzehnten  haben  nationale  Bildungs‐ angebote  jedoch  zunehmend  einen  internationalen  Anstrich  erhalten.  Bilinguale  Angebote  haben  im  schulischen  Bereich  dazu einen wichtigen Beitrag geleistet und sind als pädagogi‐ sche  Antworten  auf  eine  zunehmende  Europäisierung,  Inter‐ nationalisierung  und  Globalisierung  zu  sehen.  Der  Vorschul‐ bereich  gehört  mittlerweile  ebenfalls  zu  einem  wichtigen  Segment  auf  dem  Bildungsmarkt.  In  Deutschland  gab  es  im  Jahre 2012 ca. 500 bilinguale Kindertagesstätten mit steigender  Tendenz  (Doyé,  2012:  12).  Ähnlich  stark  wie  in  den  Schulen  setzt  sich  jedoch  auch  im  Vorschulbereich  der  Trend  durch, 

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Englisch als eine Partnersprache einzusetzen. Das Bildungspo‐ tenzial, das hingegen von den großen Migrantensprachen wie  Türkisch  ausgeht,  ist  auch  im  Kontext  der  bilingualen  Vor‐ schulerziehung  noch  längst  nicht  ausgelotet.  „Two‐way  Im‐ mersion“  Programme  scheinen  besonders  anschlussfähig  zu  sein für einen Übergang in bilinguale Grundschulen mit inter‐ kulturellem  Anstrich,  wie  etwa  an  der  Albert‐Schweitzer‐ Schule in Hannover, von der in diesem Beitrag die Rede sein  wird. Konzipiert als Begegnungsorte für Kinder, die Türkisch  als Familiensprache sprechen und Kinder der Mehrheitsgesell‐ schaft,  können  bilinguale  deutsch‐türkische  KiTa‐Angebote  die  Grundlagen  für  transnationale  Bildungsangebote  legen,  den  Segregationstendenzen  und  institutioneller  Diskriminie‐ rung  entgegenwirken  und  interkulturelle  Begegnungen  und  Austausch  ermöglichen  und  damit  die  Startchancen  erhöhen  für  diejenigen,  die  im  deutschen  Bildungssystem  häufig  Um‐ wege  gehen  müssen:  Kinder  aus  Familien  mit  einer  Migrati‐ onsgeschichte.  Die  Albert‐Schweitzer  Schule  ist  eine  ungewöhnliche  Grundschule  mit  einem  bemerkenswerten  Sprachenpro‐ gramm. An dieser Schule, die in einem multi‐ethnischen, stark  türkisch  geprägten  und  überdurchschnittlich  armen  Stadtteil  in  Hannover  liegt,  können  Kinder  ab  der  1.  Klasse  Türkisch  lernen  –  und  zwar  auch  solche,  die  es  nicht  zuhause  als  eine  Familiensprache  lernen.  Die  Albert‐Schweitzer‐Schule  ver‐ kehrt  damit  den  defizitären  Blick  auf  Migrantenkinder1  ins                                                                    1

   Der Begriff „Migrantenkinder“ ist ebenso problematisch wie die Verwen‐ dung von Begriffen wie „Migrantensprachen“, „Zweitsprache“ oder „Fa‐ miliensprache“, weil klare Etikettierungen aufgrund der Komplexität von  Mehrsprachigkeit unter  den Bedingungen von Migration und Globalisie‐ rung kaum mehr möglich sind. Kinder aus Familien mit Einwanderungs‐ geschichte, die z.B. der zweiten oder auch dritten Generation angehören, 

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Gegenteil (vgl. Albrecht, 2015). Das, was die Kinder und ihre  Familien  an  sprachlichen  und  kulturellen  Schätzen  mitbrin‐ gen,  wird  hier  nicht  als  Problem,  sondern  grundsätzlich  als  Bereicherung  betrachtet2.  Das  deutsch‐türkische  bilinguale  Sprachenprogramm  ist  in  seiner  Art  wohl  einzigartig  in  Deutschland.  Der  Ansatz,  Türkischunterricht  nicht  nur  für  Türkisch  sprechende  Kinder  anzubieten,  sondern  ihn  zu  öff‐ nen  für  alle  Kinder  und  Türkisch  gleichzeitig  auch  als  eine  Arbeitssprache in Lernbereichen wie Kunst, Musik oder Sach‐ unterricht  einzusetzen,  stellte  die  Initialzündung  für  den  er‐ folgreichen  Schulentwicklungsprozess  dar.  Vor  zehn  Jahren  noch  wurde  die  Schule  als  „Türkenschule“  bezeichnet  –  im  Sommer 2014 war sie die einzige Grundschule in der Endaus‐ wahl um den Deutschen Schulpreis3. Dieser Beitrag dokumen‐ tiert eine beispielhafte Initiative transnationaler Bildungsarbeit  von unten (vgl. Küppers, 2015).   

Die Studie „Exploring multilingual landscapes“  Die sozial‐kulturellen Wirkungen des besonderen bilingualen  deutsch‐türkischen Sprachenprogrammes wurden im Rahmen  einer  von  der  Mercator‐Stiftung  in  Essen  geförderten  ethno‐ grafischen  Fallstudie4  durchgeführt,  wobei  folgende  zentrale                                                                                                                              besitzen in der Regel deutsche Pässe und sind deutsche Staatsbürger und  keine  Migranten,  sprechen  aber  häufig  zu  Hause  eine  „Migrantensprache“.  2   Vgl. dazu die überarbeiteten Empfehlungen der Kultusministerkonferenz  (KMK) zur Interkulturellen Bildung und Erziehung vom 05.12.2013, die einen  solchen Paradigmenwechsel mittlerweile festgeschrieben haben.  3   Vgl.  http://www.albert‐schweitzer‐schule‐hannover.de/aktuell.php.  Zu‐ gegriffen: 18. Januar 2015.  4   Die  Studie  wurde  über  ein  Mercator‐IPC  Fellowship  am  Istanbul  Policy  Center  durchgeführt,  einem  europäischen  Think  Tank  in  Istanbul, 

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Fragestellung  erkenntnisleitend  war:  „Welche  sozial‐ kulturellen  Wirkungen  sind  zu  beobachten,  wenn  eine  stark  stigmatisierte  Migrantensprache  wie  Türkisch  zu  Bildungs‐ zwecken eingesetzt und damit aufgewertet wird?“ (vgl. Küp‐ pers  und  Yağmur,  2014;  Küppers,  2015).  Dadurch,  dass  das  bilinguale  Programm  auf  eine  bottom‐up‐Initiative  von  Eltern  zurückgeht, ist es besonders aufschlussreich, die Erfolgsfakto‐ ren zu untersuchen sowie die besonderen Bedingungen, unter  denen diese Schule arbeitet(e). Ziel der Studie ist es, ein mög‐ lichst  facettenreiches  Bild  von  den  Interaktionen,  Prozessen  und Routinen an dieser Schule zu zeichnen und allen wichti‐ gen  Akteuren  im  Feld  eine  Stimme  zu  verleihen.  Mit  seiner  vertikalen  Ausrichtung  ist  dieses  Projekt  damit  explizit  auch  als  Ergänzung  zu  den  großen  horizontalen  Leistungsstudien  wie  PISA  und  TIMSS  zu  verstehen.  Cummins  (Cummins,  2013,  2014;  Norton  2013)  verweist  auf  die  enorme  Bedeutung  von  Studien,  die  Aspekte  der  Identitätsaushandlung  auf  Un‐ terrichtsebene  sowie  Strukturen  gesellschaftlicher  Machtver‐ hältnisse  in  Bildungskontexten  im  Zusammenhang  mit  Migrantensprachen  in  den  Blick  nehmen.  Dass  diese  Aspekte  im  Bereich  der  Bildungsplanung  und  der  Policy‐Entwicklung  bislang  so  gut  wie  keine  Berücksichtigung  fänden,  sei  ange‐                                                                                                                             Karaköy,  mit  institutioneller  Anbindung  an  die  Sabancı  University  und  Förderung durch die Stiftung Mercator in Essen. Die Datenerhebung fand  im  akademischen  Jahr  2013/14  statt.  Siehe  auch:  http://ipc.sabanciuniv.edu/en/fellow/almut‐kuppers/.  Zugegriffen:  13.  Februar  2015.  Ein  englischsprachiger  Zwischenbericht  dokumentiert  den  Schulentwicklungsprozess  detaillierter  und  ist  online  zugänglich  unter  http://ipc.sabanciuniv.edu/en/publication/why‐multilingual‐matters‐ alternative‐change‐agents‐in‐language‐education‐policy/.  Zugegriffen:  30.  März  2015.  Eine  Darstellung  und  Diskussion  auf  Deutsch    findet  sich  in  Küppers 2015. 

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sichts  der  umfangreichen  Forschungserkenntnisse  aus  der  angewandten  Linguistik,  der  Fremd‐  und  Zweitsprachen‐ Erwerbsforschung  sowie  der  Theoriebildung  im  Bereich  des  interkulturellen  Lernens  und  dessen  Wirkung  auf  Identitäts‐ entwicklungen nicht nachvollziehbar (vgl. Cummins, 2014: 6).  Durchgeführt wurden die Forschungsarbeiten in Hymes’  Verständnis  eines  empirischen  Monitoring‐Prozesses,  wobei  ethnografische  Forschung  als  „soziale  Handlung“  verstanden  wird,  was  die  Wirkungen  der  Forschenden  im  Forschungs‐ prozess  nicht  negiert, sondern  im  Gegenteil  Kooperation und  sharing knowledge als wichtige Bestandteile im Feld und bei der  Berichterstellung anerkennt (vgl. Van der Aa und Blommaert,  2011:  324).  Eine  Reihe  von  qualitativen  Erhebungsmethoden  wie  die  teilnehmende  Beobachtung  und  Fokusinterviews  wurde  verwendet,  um  sich  behutsam  den  Interaktionen  der  Akteure  im  Feld zu  nähern  und sie zu beschreiben sowie  die  sozial‐kulturellen  Wirkungen  des  bilingualen  CLIL‐ Programmes  der  Schule  zu  erheben  und  mögliche  Verände‐ rungen  von  Haltungen  und  Selbstwahrnehmung  zu  doku‐ mentieren. CLIL steht für Content and Language Integrated Lear‐ ning  und  hat  sich  in  den  letzten  Jahrzehnten  zu  einem  päda‐ gogischen Aushängeschild auf europäischer Ebene entwickelt  – mit dem Ziel, Mehrsprachigkeit und europäische Integration  zu  fördern  (vgl.  Eurydice,  2005;  Breidbach  und  Viebrock,  2013). Derzeit fördern CLIL‐Programme jedoch häufig additi‐ ve schulische Mehrsprachigkeit unter monolingualen Lernen‐ den, die nicht selten eine Leistungselite innerhalb einer Schul‐ gemeinde, aber auch der Gesellschaft darstellen (vgl. Küppers  und Trautmann, 2013). Die am häufigsten verwendete Sprache  in CLIL‐Programmen ist zudem Englisch. CLIL hat die Domi‐ nanz  der  englischen  Sprache  im  europäischen  Kontext  weiter  209   

untermauert  und  dazu  geführt,  dass  Mehrsprachigkeit  von  der  Übermacht  des  Englischen  mittlerweile  bedroht  ist  (vgl.  House,  2003;  Extra  und  Yağmur,  2012;  Extra,  et  al.,  2013).  In  empirischen  Studien  wird  der  Erfolg  von  CLIL‐Programmen  zudem  meist  anhand  der  Parameter  „akademische  Leistun‐ gen“  sowie  „sprachliche  Kompetenzen“  gemessen.  In  dieser  Studie  hingegen  steht  Türkisch  als  eine  Migrantensprache  im  Mittelpunkt  der  Forschung,  und  der  Erfolg  des  CLIL‐ Programmes  an  der  Albert‐Schweitzer‐Schule  wird  gemessen  an den Wirkungen im sozial‐kulturellen Bereich.   

Kontext Superdiversity: Eine „Türkenschule“ in einer  mehrsprachigen Nachbarschaft  Lange  Zeit  war  die  Albert‐Schweitzer‐Schule  mitten  im  bun‐ ten,  multi‐ethnischen  Stadtteil  Linden  angesiedelt,  in  unmit‐ telbarer  Nachbarschaft  einer  türkischen  Bäckerei,  eines  türki‐ schen Handy‐Ladens und eines türkischen Gemüseladens. Im  Gegensatz  zum  schönen  alten  Backsteinhaus5,  in  dem  die  Schule über viele Jahrzehnte untergebracht war, stand ihr Ruf.  Sie wurde als „Türkenschule“ bezeichnet. Das schlechte Image  der  Schule  führt  zur  Abwanderung  der  deutschen  Mittel‐ schichtfamilien,  die  ihre  Kinder  mithilfe  unterschiedlicher  Strategien  reihenweise  von  der  Schule  abmeldeten.  Es  kam  sogar  zu  „Massentaufen“  kurz  vor  den  Einschulungsfristen,  denn  so  konnten  die  Kinder  an  der  nahe  liegenden  katholi‐ schen  Schule  angemeldet  werden6.  Bis  zu  einem  Drittel  aller                                                                       Vor ca. drei Jahren ist die Schule an den Rand des Einzugsgebietes umge‐ zogen  und  zwar  in  das  Gebäude  einer  ehemals  weiterführenden  Schule  mit großzügigem Außengelände.   6   So  berichtete  die  Pfarrerin  der  evangelischen  Gemeinde  in  einem  Ge‐ spräch im Juli 2014.  5

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Kinder  eines  Jahrgangs  wurden  nicht  an  der  Albert‐ Schweitzer‐Schule  eingeschult  –  das  entsprach  laut  den  Mel‐ deunterlagen  häufig  aber  zu  fast  100%  der  Anzahl  von  Kin‐ dern aus deutschen Mittelschichtfamilien im Einzugsgebiet. In  ihren schlechtesten Zeiten war die Schule somit fast komplett  segregiert  –  wurde  fast  ausschließlich  von  den  Kindern  be‐ sucht, deren Eltern einst nach Deutschland eingewandert wa‐ ren.  Die  größte  Gruppe  unter  ihnen  waren  die  Kinder,  deren  Eltern einst aus der Türkei ausgewandert waren. Selbst türkei‐ stämmige  Eltern  mit  höherem  Bildungsniveau  meldeten  ihre  Kinder nicht an der Schule an aus Angst, sie würden dort zu  viel  Türkisch  sprechen  und  nicht  genügend  Deutsch  lernen.  Weitverbreitet  ist  eine  doppelte  Rationalisierung  unter  den  Eltern, die ihre Kinder abmeldeten: Einerseits seien die Kinder  hoher Gewalt auf dem Schulgelände ausgesetzt, und anderer‐ seits würden ihre Lernpotenziale in einem solchen problema‐ tischen  Umfeld  nicht  ausreichend  gefördert  werden  können.  Die  Schule  war  in  einem  Teufelskreis  gefangen.  Mit  zuneh‐ mender Segregation wurde sie nicht nur unattraktiver für die  Familien in der Nachbarschaft, sondern auch für die Lehrerin‐ nen und Lehrer7 sowie das übrige Personal.                                                                                7

   Im Verlauf des Textes werden weibliche und männliche Formen für Leh‐ rerinnen,  Schüler  oder  FreundInnen  beliebig  variiert;  es  sind  damit  stets  beide  Geschlechtsformen  gemeint.  Lediglich  in  Zitaten  werden  die  tat‐ sächlich geäußerten Formen verwendet. 

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Die Akteure Im Schulentwicklungsprozess,   Ihre Motive und Die Veränderungsprozesse  Die neue Schulleiterin und das bilinguale   deutsch‐türkische Programm  „Ich  wusste,  es  würde  nicht  einfach  werden.  Aber  dass  es  so  schlimm  war,  hatte  ich  nicht  gedacht“,  erinnert  sich  Beatrix  Albrecht, die den Mut besaß, die vakante Stelle als Schulleite‐ rin  an  der  berüchtigten  Stadtteilschule  um  die  Jahrtausend‐ wende  anzutreten.  „Als ich  die  Schule übernahm,  war  Schul‐ entwicklung  noch  nicht  wirklich  erfunden“,  erläutert  sie  die  Motive,  warum  sie  sich  für  diese  neue  Aufgabe  überhaupt  interessiert  hatte,  „das  mehrsprachige,  multikulturelle  Ein‐ zugsgebiet  der  Schule  faszinierte  mich.  “Sie  war  gerade  aus  Ungarn  zurückgekehrt,  wo  sie  für  mehrere  Jahre  unterrichtet  und  Mehrsprachigkeit  als  etwas  Positives  und  Bereicherndes  erlebt  hatte.  Nachdem  sie  sich  der  dramatischen  Situation  an  der  Schule  bewusst  geworden  war,  entschied  sie  sich,  das  Kind beim Namen zu nennen und die Probleme in der Öffent‐ lichkeit  nicht  mehr  weiter  herunterzuspielen.  „Auch  für  die  Lehrerinnen  und  Lehrer  war  die  Situation  untragbar  gewor‐ den.  Ihre  tägliche  Arbeit  war  so  anstrengend  und  wurde  nie  geschätzt.  Stattdessen  wurden  sie  für  die  Misere  verantwort‐ lich gemacht und die Kinder aus der Schule abgemeldet.“ Sie  entwickelte eine doppelte Strategie, um die Lernbedingungen  für  die  Kinder  erträglicher  zu  machen.  Das  größte  Problem  war  das  schlechte  Image  der  Schule,  das  musste  unbedingt  verbessert werden. „Es gab diese Vorstellung, dass die Gewalt  an  unserer  Schule  unglaublich  sein  musste.  Aber  das  ist  ein  Vorurteil. Sie war so wie an allen Schulen, das Übliche, kleine  Taschengeld‐Erpressungen  und  hier  und  da  eine  Rauferei.“  212   

Und damit verbunden war die Erkenntnis, dass die SchülerIn‐ nen an dieser Schule kaum eine Chance hatten, erfolgreich zu  sein. „Ich fragte mich immer wieder: Was ist das Besondere an  unseren  Kindern?  Was  haben  sie  für  Potenziale?  Und  wie  können wir dieses Potenzial im Unterricht fördern?“  Ein glücklicher Umstand löste dann einen beeindrucken‐ den  Schulentwicklungsprozess  aus.  Von  einigen  der  wenigen  verbliebenen  deutschen  Familien  wurde  während  eines  El‐ ternabends  die  Frage  gestellt,  ob  ihre  Kinder  auch  am  Her‐ kunftssprachenunterricht teilnehmen könnten, um die Sprache  zu lernen, die so viele Kinder in der Nachbarschaft sprächen.  Diese  Idee  wurde  nicht  etwa  als  „verrückt“  verworfen,  son‐ dern  landete  in  der  Schulleitung  auf  fruchtbarem  Boden  und  wurde  mit  engagierten  KollegInnen  erst  zu  einer  freiwilligen  AG  entwickelt,  dann  aber  zu  einem  offiziellen  CLIL‐ Programm ausgebaut. Nicht vergessen werden darf, dass die‐ se  Initiative  in  der  Zeit  nach  Veröffentlichung  der  Ergebnisse  der  ersten  PISA‐Studien  ihren  Ursprung  hatte.  In  ganz  Deutschland  wurde  öffentlich  hitzig  darüber  diskutiert,  wa‐ rum  eines  der  vermeintlich  besten  Schulsysteme  der  Welt  so  schockierend  schlecht  abgeschnitten  hatte,  und  schnell  war  auch  ein  Erklärungsansatz  gefunden:  Die  vielen  „Ausländer‐ kinder“  und  ihre  schlechten  Lesekompetenzen  (vgl.  Ammermüller,  2005).  Als  Konsequenz  aus  dem  PISA‐Schock  wurde  diesen  Kindern  mehr  Unterstützung  beim  Deutschler‐ nen  verordnet,  und  insgesamt  gab  es  eine  starke  Tendenz  in  etlichen  Bundesländern,  die  Investitionen  in  den  Herkunfts‐ sprachenunterricht zu kürzen (vgl. Faas, 2014; Schroeder und  Küppers,  2015).  Gegen  diesen  allgemeinen  Trend  wurde  an  der  Albert‐Schweitzer‐Schule  eine  schon  fast  abenteuerlich 

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anmutende  Idee  umgesetzt:  Türkischunterricht  –  auch  für  deutsche Kinder!  Mit  viel  Selbstbewusstsein  und  trotz  der  zum  Teil  hefti‐ gen  negativen  Reaktionen  vor  allem  aus  dem  lokalen  politi‐ schen Establishment und bundesweit über das Internet wurde  ein  Programm  implementiert,  das  Türkisch  nicht  weiter  mar‐ ginalisierte, sondern stattdessen in die Stundentafel integrierte  und damit aufwertete. In der Absicht, das ramponierte Image  der  Schule  zu  verbessern  und  außerdem  das  neue  bilinguale  Programm vorzustellen, wendete sich die Schule gezielt an die  Öffentlichkeit  und  lud  die  Presse  zu  Konferenzen  ein.  „Das  bilinguale  Programm  bekam  in  den  Medien  viel  Aufmerk‐ samkeit  […],  aber  viele  Menschen  konnten  nicht  verstehen,  warum gerade so eine exotische Sprache wie Türkisch in den  Stundenplan integriert werden sollte“, erinnert sich die Schul‐ leiterin,  die  sich  sicher  war,  dass  ihre  Schule  viel  besser  war  als ihr Ruf. Viel Überzeugungsarbeit musste geleistet werden,  mit  etlichen  Eltern  wurden  persönliche  Gespräche  geführt,  und  keine  Familie  konnte  ihr  Kind  ohne  ein  ausführliches  Gespräch  über  die  Motive  einfach  abmelden.  „Ich  versuchte  die  Mittelschichtfamilien  wieder  an  Bord  zu  holen,  und  ich  sprach  auch  mit  den  Eltern,  die  am  Rande  der  Gesellschaft  standen.  Ich  musste  beide  überzeugen,  denn  wir  brauchten  beide.“ Die größte Herausforderung bestand darin zu vermit‐ teln,  dass  das  bilinguale  Türkischprogramm  ein  interessantes  Angebot sowohl für die Mittelschichtkinder als auch die Kin‐ der aus den armen Türkisch sprechenden Familien war.   

Strukturelle Veränderungen für mehr Bildungsgerechtigkeit  Als  bald  darauf  deutlich  wurde,  dass  das  bilinguale  Pro‐ gramm  einer  anderen  Struktur  bedurfte,  begann  der  Ausbau  214   

der Schule zu einer Ganztagsschule. Später wurden außerdem  Hausaufgaben  abgeschafft  sowie  ein  offener  Schulbeginn  mit  selbst gesteuertem Lernen als erster Lernblock implementiert.  All  diese  strukturellen  Veränderungen  haben  entscheidend  dazu  beigetragen,  das  Sprachenprogramm  nachhaltiger  zu  gestalten. Aber dazu war ein langer Atem notwendig, denn es  hieß,  alle  Beteiligten  auf  den  oftmals  frustrierenden  Weg  der  Schulentwicklung  mitzunehmen.  Befragt  nach  der  Quelle  für  die  Energien,  die  notwendig  sind,  um  einen  solchen  Prozess  anzubahnen  und  gegen  viele  Widerstände  durchzusetzen,  verweist  die  Schulleiterin  auf  ihre  Unzufriedenheit  mit  der  Bildungspolitik: „Ich hatte einfach genug davon, wie sich das  politische Establishment stets an den Bedürfnissen der Mittel‐  und  Oberschicht  orientiert  mit  seinen  Programmen  und  Ent‐ scheidungen – für  Kinder,  die  das über  ihre  Elternhäuser  oh‐ nehin  mitbekommen.“  Sie  fährt  fort:  „Bildungsplaner  und  Politiker  können  oder  wollen  einfach  nicht  verstehen,  dass  unsere  Kinder  hier  andere  Bedürfnisse  haben.“  Ihrer  Ansicht  nach  fängt  die  Bildungsungerechtigkeit  in  den  Elternhäusern  der  Kinder  an.  „Scheinbar  nehmen  die  Verantwortlichen  an,  dass  alle  Kinder  das  gleiche  Unterstützungssystem  zu  Hause  vorfinden  –  dies  ist  aber  bei  einer  wachsenden  Gruppe  von  Kindern gerade nicht der Fall. Diese Kinder rennen im beste‐ henden  System  immer  hinterher  und  müssen  unter  ihren  Möglichkeiten  bleiben.“  Energisch  verweist  Beatrix  Albrecht  auf die notwendige Schlussfolgerung: „Also mussten wir hier  in  Linden  einen  anderen  Weg  gehen“,  was  ihren  Worten  zu‐ folge  aber  keineswegs  bedeutet,  die  Standards  und  Anforde‐ rungen  zu  senken,  sondern  es  hieß:  Aufräumen  mit  einigen  vermeintlich  unverrückbaren  Säulen,  auf  denen  das  deutsche  Schulsystem ruht. Beispielhaft führt sie die Hausaufgaben an,  215   

die an der Albert‐Schweitzer‐Schule nach langen und kontro‐ vers  geführten  Diskussionen  abgeschafft  wurden.  Zwei  ge‐ wichtige  Argumente  führt  sie  dafür  ins  Feld:  1)  permanente  Demütigungen häufig der Kinder aus armen und/oder mehr‐ sprachigen  Familien  mit  Einwanderungsgeschichte  und  2)  Ineffizienz.  Kinder, die in armen Verhältnissen aufwachsen – und das  bedeutet  häufig  auch  mehrsprachig  –,  können  im  Unterricht  nicht  mithalten  mit  denen,  die  sich  auf  Eltern  verlassen  kön‐ nen,  die  zu  Hause  als  gut  ausgebildete  Hilfslehrer  fungieren.  Eltern,  die  nach  Deutschland  immigriert  sind,  sprechen  oft  selbst  kaum  oder  noch  nicht  ausreichend  Deutsch,  um  die  Hausaufgaben zu verstehen. Sie haben das Schulsystem selbst  nicht  durchlaufen,  können  die  Anforderungen  und  Ziele  schlecht  einschätzen.  Und  in  tragischen  und  traurigen  Fällen  gibt  es  leider  auch  Eltern,  die  sich  aus  unterschiedlichen  Gründen für die Entwicklung ihrer Kinder nicht interessieren.  Das  zweite  Argument  war  die  Ineffizienz.  Beatrix  Albrecht  resümiert: „Wir haben die Wirkung der Hausaufgaben unter‐ sucht  und  gemessen  auf  der  Grundlage  der  Zeit,  die  unsere  KollegInnen  damit  verbringen,  sie  zu  kontrollieren  und  sich  mit  ihnen  zu  beschäftigen.  Das  Ergebnis  war  ein  Desaster!“  Viel  Unterrichtszeit  geht  verloren,  wenn  Hausaufgaben  kon‐ trolliert werden müssen, vor allem auch für die Administrati‐ on von nicht gemachten Hausaufgaben. Darüber hinaus leidet  auch  das  Lehrer‐Schüler‐Verhältnis  enorm,  wenn  die  Wahr‐ nehmungen  stark  über  den  Ärger  mit  den  Hausaufgaben  be‐ einflusst  werden.  Denn  der  Eindruck  der  LehrerInnen  über  „gute“ oder „schlechte“ Schüler wird nicht nur über die Quali‐ tät der Leistungen beeinflusst, sondern ebenfalls über die sub‐ tilen  Nebeneffekte  des  Aufwandes,  den  man  mit  schlampig  216   

oder nicht gemachten Hausaufgaben hat. Ab dem Moment, in  dem  der  Ganztagsbetrieb8  an  der  Schule  mit  einer  Kernzeit  von 8 bis 15 Uhr umgesetzt wurde, „waren die Hausaufgaben  fällig“,  erzählt  Beatrix  Albrecht,  „sie  wurden  durch  den  Se‐ GeL‐Ansatz ersetzt, also durch selbst gesteuertes Lernen, was  mit ausgebildetem Personal durchgeführt wird.“ Eine weitere  wichtige strukturelle Änderung war die Abschaffung des fes‐ ten  Unterrichtsbeginns  um  8  Uhr  und  die  Einführung  eines  offenen  Beginns  ab  7.45  Uhr  mit  einer  Phase  selbst  gesteuer‐ tem  Lernen  im  ersten  Block  des  Tages.  Denn  nicht  nur  auf  dem  Feld  der  Hausaufgaben  werden  immer  wieder  kleine  Kämpfe  ausgefochten  und  Demütigungen  erlebt,  auch  das  Zuspätkommen beeinflusst die Wahrnehmung der Lehrer von  Schülern – aber auch die Wahrnehmungen der Schüler unter‐ einander.   

Identitätsaushandlungen im Unterricht  Alle  genannten  Strukturmaßnahmen,  in  die  das  bilinguale  Sprachenprogramm  der  Schule  eingebettet  sind,  dienen  nicht  nur  dazu  Bildungsprozesse  individueller  und  damit  nachhal‐ tiger  zu  gestalten,  sondern  sie  wirken  hinein  in  den  subtilen  Bereich  der  Identitätsaushandlungen  auf  Unterrichtsebene  und verändern so auch die Wahrnehmungen der SchülerInnen  untereinander, und das heißt in Bordieus Sinne, sie beeinflus‐ sen auch die bestehenden Machtverhältnisse im Sozialgefüge.                                                                    8

   Derzeit  gibt  es  ein  mit  dem  Unterricht  und  Schulbetrieb  verzahntes  Be‐ treuungsangebot mit einem Betreuungszeitraum von 7 bis 17 Uhr an der  Schule. Die Leitung der Betreuung sowie die Mitarbeiter der Jugendhilfe,  die  ebenfalls  im  Schulgebäude  untergebracht  sind,  werden  als  Teil  eines  Schulmanagement‐Teams  verstanden,  das  sich  zu  regelmäßigen  Sitzun‐ gen trifft. 

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Durch  die  Einrichtung  des  Ganztagsschulbetriebes  mit  offe‐ nem  Unterrichtsbeginn  und  die  Abschaffung  der  Hausaufga‐ ben  sowie  die  Implementierung  des  SeGeL‐Ansatzes  ist  die  Albert‐Schweitzer‐Schule  dem  Ziel  einer  bildungsgerechteren  Schule  ein  gutes  Stück  näher  gekommen.  Hausaufgaben  sind  in  Bordieus  Sinne  immer  auch  ein  effizientes  Instrument,  um  die  Wirkung  symbolischen  Kapitals  der  herrschenden  Eliten  im Prozess der sozialen und kulturellen Reproduktion zu ver‐ stärken.  Mit  anderen  Worten,  Hausaufgaben  abzuschaffen,  bedeutet den Einfluss der Eltern, der weit in die Klassenräume  hineinreicht  und  auf  Bildungsprozesse  einwirkt,  massiv  zu  beschneiden.  Durch  den  Wegfall  der  gemeinsamen  Hausauf‐ gabenkontrolle  im  Unterricht  fehlt  zudem  die  Arena,  in  der  vor allen Dingen die Kinder der Mittelschichtfamilien glänzen  können  –  mit  qualitativ  hochwertigen  Ergebnissen,  Texten  und Resultaten, bei denen die Eltern nicht selten beteiligt sind  in Form von Hilfestellungen und Kontrollen unterschiedlichs‐ ter Art. Für die Kinder der Albert‐Schweitzer‐Schule ist kaum  mehr  sichtbar,  welche  Klassenkameraden  in  den  Augen  der  LehrerInnen  „gut“  oder  „schlecht“  sind,  weil  es  ein  öffentli‐ ches  Bloßstellen  wegen  nicht  erledigter  Hausaufgaben  oder  Zuspätkommens  nicht  mehr  gibt.  Für  die  Kinder  aus  den  är‐ meren  Familien  fallen  damit  zugleich  schmerzhafte  Demüti‐ gungserfahrungen weg, wenn sie nicht mehr getadelt werden  für  die  Konsequenzen  eines  Alltags,  den  sie  kaum  beeinflus‐ sen  können:  Wenn  Familien  in  existenziellen  Notsituationen  leben, Eltern sich streiten oder getrennt leben, wenn zu Hause  Gewalt  herrscht,  wenn  Arbeitslosigkeit,  Alkoholabhängigkeit  oder Krankheiten das Leben bestimmen, dann ist das Augen‐ merk  der  Familien  nicht  maßgeblich  auf  Optimierung  des  Bildungserfolgs  ihrer  Kinder  gerichtet.  Viele  Kinder,  die  die  218   

Albert‐Schweitzer‐Schule  besuchen,  leben  in  Realitäten,  in  denen sie schon früh lernen müssen, Verantwortung zu über‐ nehmen  für  sich  selbst  und  ihre  schulischen  Leistungen,  für  jüngere Geschwister und zum Teil sogar für erwachsene Fami‐ lienmitglieder.  Sich  an  der  Schule  gut  aufgehoben  zu  fühlen,  wenn  das  Zuhause  kaum  emotionale  Stabilität  oder  stimulie‐ rende  Anregungen  bietet,  ist  für  die  Identitätsentwicklung  vieler Kinder von großer Bedeutung.   

Identitätserfahrungen im Türkischunterricht  An  der  Albert‐Schweitzer‐Schule  wird  seit  ca.  zehn  Jahren  Türkischunterricht  in  Form  eines  bilingualen  Programmes  angeboten.  Das  Programm  ist  mittlerweile  etabliert  und  wird  vor  allem  von  Mittelschichtfamilien  nachgefragt.  40  %  der  Familien  in  der  Schulgemeinde  haben  eine  türkische Migrati‐ onsgeschichte,  unter  diesen  Eltern  ist  das  bilinguale  Angebot  weniger bekannt und wird zum Teil auch mit dem türkischen  Herkunftssprachenangebot  verwechselt,  für  das  sie  ihre  Kin‐ der zusätzlich  anmelden können. Aufgrund  der strapazierten  Personalsituation können pro Jahrgang nur maximal zwei von  vier  Klassen  als  „Bili‐Klassen“  eingerichtet  werden.  Während  der  Klassenverteilungskonferenzen  wird  sehr  genau  auf  eine  ausgewogene Mischung in allen vier Klassen geachtet, um die  Bili‐Klassen  nicht  zu  leistungsstarken  „Eliteklassen“  werden  zu  lassen.  Grundsätzlich  werden  alle  Schüler  und  Schülerin‐ nen  in  den  Bili‐Klassen  immer  gemeinsam  unterrichtet;  es  findet  keine  Differenzierung  nach  sprachlichen  Kompetenzen  statt,  wohl  aber  eine  Förderung  nach  individuellen  Lernbe‐ dürfnissen in unterschiedlichen Lernbereichen.      219   

Türkisch sprechende Kinder im Türkischunterricht  Das  Türkischprogramm  hat  an  der  Albert‐Schweitzer‐Schule  eine  Tür  aufgestoßen  zu  einem  Raum,  in  dem  sich  die  Mit‐ glieder der Schulgemeinde auf Augenhöhe begegnen können.  Ganz besonders profitieren davon die Kinder der bilingualen  Klassen. Zu erleben, dass sich Kinder, die zu Hause vielleicht  nur Deutsch und/oder andere Sprachen sprechen, für Türkisch  interessieren und Spaß daran haben, die Sprache zu lernen, ist  für  die  Kinder,  die  in  ihren  Familien  Türkisch  sprechen,  eine  besondere Wertschätzung. Es macht sie stolz und hat positive  Auswirkungen  auf  ihr  Selbstbewusstsein,  wenn  sie  aus  eige‐ nen  Erfahrungen  dazu  beitragen  können,  dass  ihre  Freunde  etwas  über  ihre  Familiensprache  oder  die  Türkei  lernen.  Gleichzeitig  vermitteln  ihnen  die  Schule  und  besonders  der  Bili‐Unterricht  Wissen  über  Sprache,  Kultur  und  das  Land  ihrer Eltern oder Großeltern. Ein Land, das ihnen selbst häufig  kaum  bekannt  ist,  wo  sie  vielleicht  einmal  Urlaub  gemacht  haben.  Die  positive  Wertschätzung  der  türkischen  Sprache  und  Kultur  an  der  Schule  trägt  dazu  bei,  dass  sie  sich  selbst‐ bewusst mit diesem Teil ihrer Identität auseinandersetzen und  ihn  bejahen  können.  Identitätsentwicklungen  bilingualer  deutsch‐türkischer  Kinder  sind  somit  ganzheitlich  möglich,  was  auch  erklärtes  Ziel  des  interkulturellen  Bili‐Ansatzes  der  Schule ist. Während der türkische Sprachunterricht für etliche  Türkisch sprechende Kinder zu einer Bühne wird, wo sie sich  engagiert  und  aktiv  beteiligen  und  sich  selbst  als  „leistungs‐ stark“  erleben  können,  trägt  der  Einsatz  der  türkischen  Spra‐ che  in  den  Lernbereichen  des  Sachfachs  oder  beim  Rechnen  dazu  bei,  dass  sie  einen  leichteren  Zugang  zu  den  Inhalten  finden  können.  Zwei  positive  Konsequenzen  sind  dabei  die  Folge:  Zum  einen  profitiert  der  türkische  Wortschatz,  da  die  220   

Kinder sich im Bili‐Unterricht Sachverhalte auch auf Türkisch  erschließen  können,  denen  sie  im  Elternhaus  nicht  unbedingt  begegnen.  Andererseits  können  positive  Rückmeldungen  aus  dem  Türkischunterricht  die  Lernhaltung  insgesamt  positiv  beeinflussen,  was  wiederum  positive  Auswirkungen  auf  das  Lernverhalten in den anderen Fächer haben kann. Schließlich  werden die Kinder stets gemeinsam mit den oft leistungsstar‐ ken  Kindern  der  Mittelschichtfamilien  unterrichtet,  denen  sie  im  Türkischunterricht  sogar  helfen  können.  Gerade  in  den  Bili‐Klassen ist  zu  beobachten,  dass  sich  Freundschaften  über  ansonsten  häufig  trennende  Sprachbarrieren  hinaus  entwi‐ ckeln  (vgl.  Albrecht,  2015).  Mit  Freunden  gemeinsam  einen  langen  Schultag  zu  verbringen  und  sich  gelegentlich  auch  nach  der  Schule  zu  treffen,  bedeutet  dass  die  Türkisch  spre‐ chenden  Kinder  viel  Zeit  mit  sprachlichen  Vorbildern  der  deutschen  Sprache  verbringen  und  spielerisch  und  in  bedeu‐ tungsvollen  Interaktionen  leichter  in  die  deutsche  Sprache  hineinwachsen können. Etliche Kinder der Bili‐Klassen entwi‐ ckeln  großes  Selbstvertrauen  in  ihre  Fähigkeiten  und  akade‐ mischen  Leistungen  und  verlassen  die  Albert‐Schweitzer‐ Schule mit beeindruckenden Zeugnissen und Gymnasialemp‐ fehlungen.   

Deutsch sprechende Kinder im Türkischunterricht  Im  Folgenden  wird  das  Bili‐Programm  bewusst  aus  der  Per‐ spektive  der  Kinder  betrachtet,  die  zu  Hause  einsprachig  Deutsch  aufwachsen,  um  herauszuarbeiten,  wie  diese  Kinder  vom  bilingualen  Lernangebot  profitieren  können9.  Denn  als                                                                    9

   Am  Bili‐Programm  der  Albert‐Schweitzer‐Schule  nehmen  nicht  nur  Tür‐ kisch sprechende Kinder und Kinder aus sozio‐ökonomisch stabilen Mit‐ telschichtfamilien teil, sondern auch Kinder, deren Familien zu Hause an‐

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sprachliche  Vorbilder  sind  es  gerade  die  Kinder  der  Mittel‐ schichtfamilien,  die  durch  Segregationsentwicklungen  im  Schulsystem  den  Schulen  in  sozialen  Brennpunkten  fernblei‐ ben. Zunächst erleben die Erstklässler in den Bili‐Klassen, dass  Türkischlernen  an  der  Albert‐Schweitzer‐Schule  normal  ist.  Dass  sie  dort  eine  ziemlich  komplizierte  neue  Sprache  lernen  können,  gehört  zum  Erleben  des  Schulalltags  dazu  und  wird  somit  nicht  hinterfragt.  Mit  Interesse  und  zum  Teil  großer  Begeisterung  lassen  sie  sich  auf  diese  Lernerfahrungen  ein  und  stellen  durchaus  fest,  dass  Türkisch  lernen  gar  nicht  so  einfach  ist.  Da  Türkisch  eine  agglutinierende  Sprache  ist  und  im  Vergleich  zur  deutschen  Sprache  strukturell  große  Unter‐ schiede  aufweist,  müssen  die  leistungsfähigen  Erstklässler‐ Gehirne  mehr  kognitive  Mobilisierung  betreiben  als  z.B.  im  Englischunterricht.  Während  Englisch  lernen  aus  der  Sicht  deutscher  Muttersprachler  durch  die  strukturelle  Verwandt‐ schaft der Sprachen als einfach wahrgenommen wird, bedeu‐ tet  Türkisch  lernen,  neue,  ungewöhnliche  Sprachlernerfah‐ rungen  zu  machen.  Der  Türkischunterricht  bietet  sprachliche  Differenzerfahrungen  ganz  anderer  Art  und  Möglichkeiten,  über Sprachreflexionen Sprachbewusstsein zu entwickeln. Als  Sprachbewusstsein  (language  awareness)  bezeichnet  man  all‐ gemein  das  Wissen  über  sprachliche  Systeme  sowie  die  Ver‐ wendung von Sprache, z.B. in den Fertigkeiten des Schreibens,  Sprechens oder Lesens (Gnutzmann, 2010: 115). Dieses Wissen  ist verankert in den Erfahrungen mit den Muttersprachen und  kann  über  die  Auseinandersetzung  im  Sprachunterricht  bzw.  Fremdsprachenunterricht zur Entfaltung gebracht werden. Es  wird  allgemein  davon  ausgegangen,  dass  erhöhtes  Sprachbe‐                                                                                                                             dere  Sprachen  sprechen,  wie  z.B.  Französisch  oder  Englisch,  aber  auch  Arabisch oder Kurdisch. 

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wusstsein  zu  einer  Verbesserung  des  Sprachgebrauchs  sowie  des  Sprachlernbewusstseins  beiträgt.  Darunter  versteht  man  wiederum  das  Wissen  über  das  Lernen  von  Sprachen,  was  auch  als  language  learning  awareness  bezeichnet  wird  (Gnutzmann,  2010;  115ff.).  Für  die  fremdsprachlichen  Fächer  ist  die  Feststellung  eines  Sprachbewusstseins  mittlerweile  relevant für das Abitur10. Der positive Umgang mit Mehrspra‐ chigkeit an der Albert‐Schweitzer‐Schule im Allgemeinen, die  Arbeit  im  Türkischunterricht  im  Speziellen  und  hier  beson‐ ders  auch  Sprachreflexionen,  die  über  Sprachvergleiche  oder  auch  durch  Übersetzungen  angeregt  werden,  bilden  eine  wertvolle  Grundlage  für  die  Entwicklung  dieses  Sprachlern‐ bewusstseins. Ein gut entwickeltes Sprachlernbewusstsein gilt  wiederum  als  Voraussetzung  für  erfolgreiches  (lebenslanges  Fremd‐)Sprachenlernen.  Insgesamt scheinen der Türkischunterricht und die Lern‐ phasen, in denen Türkisch benutzt wird, besonders gut geeig‐ net  zu  sein  für  das  Erleben  von  (sprachlichen)  Unterschieden  als Normalität. Unter den Kindern gibt es viel Verständnis für  jeweils  anders  gelagerte  Stärken  und  auch  Lernprobleme.  Jede/r braucht in anderen Situationen einmal Hilfe, kann aber  auch Hilfestellung leisten, wenn andere sie brauchen. Insofern  werden über das Türkischprogramm auch soziale Kompeten‐ zen gefördert und der wechselseitige Respekt nimmt zu. Ein‐ sprachige Kinder erleben sich zudem nicht in allen Lernberei‐                                                                   10

  Vgl.  Bildungsstandards  für  die  fortgeführte  Fremdsprache  (Eng‐ lisch/Französisch)  für  die  allgemeine  Hochschulreife  (Beschluss  der  Kul‐ tusministerkonferenz  vom  18.10.2012).  Als  ein  Kompetenzbereich  wird  dort  unter  2.4  Sprachbewusstheit  aufgeführt  (S.  21ff.).  http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/201 2_10_18‐Bildungsstandards‐Fortgef‐FS‐Abi.pdf.  Zugegriffen:  15.  Januar  2015. 

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chen als Leistungsspitze, und die Wahrscheinlichkeit, dass sie  Einsprachigkeit  als  Überlegenheit  erleben,  nimmt  durch  die  Konstellationen in den Türkischphasen ab. Über eigene Erfah‐ rungen mit dem Türkischlernen erkennen sie, dass es für ihre  Freunde  nicht  einfach  ist,  eine  so  schwere  Sprache  wie  Deutsch zu lernen. Für Kinder, die noch nicht perfekt Deutsch  sprechen  können,  haben  sie  Verständnis  und  schauen  nicht  herab auf Freundinnen, die noch (Aussprache‐)Fehler machen.  Damit unterstützt der Türkischunterricht Wirkungen, die über  das  Abschaffen  der  Hausaufgaben  oder  die  Einführung  des  offenen Unterrichtsbeginns auf der Ebene der wechselseitigen  Wahrnehmungen ebenfalls aufgebrochen werden. Hierarchie‐ unterschiede  im  Sozialgefüge  (power  differences)  können  über  den Türkischunterricht offenbar weiter ausgeglichen werden.   

Kinder der Mehrheitsgesellschaft als Botschafter   der türkischen Sprache  Anders  als  bei  Politikern,  Bildungsplanern,  Schulleitern,  El‐ tern oder Lehrern sind die Handlungen der Kinder kaum be‐ einflusst  von  Ideologien,  Weltanschauungen  oder  Überzeu‐ gungen.  Kinder  blicken  unvoreingenommen  in  die  Welt  und  beurteilen  Menschen  danach,  wie  sie  handeln,  und  weniger  danach,  wie  sie  aussehen,  wie  sie  sprechen  oder  an  was  sie  glauben:  „Diversity  is  done  –  not  seen,  heard,  or  discussed.  For  small  children  religious,  social,  linguistic,  or  cultural  di‐ versity  simply  does  not  matter.  Diversity  is  about  football,  running, playing, having fun, not about being colored or short,  Muslim  or  Christian,  Turkish  or  African  or  about,  migration  background‘“  (Küppers  und  Yağmur,  2014:  31).  In  ähnlicher  Art  begegnen  Kinder  Sprachen.  Sie  kümmern  sich  nicht  um  deren Status in der Gesellschaft oder um deren Wert als kultu‐ 224   

relles  Kapital,  sondern  sind  grundsätzlich  neugierig  darauf,  die  Sprachen  zu  lernen  und  zu  benutzen.  An  der  Albert‐ Schweitzer‐Schule begegnen die Kinder in den Bili‐Klassen im  Alter von ca. fünf oder sechs Jahren der türkischen Sprache. In  den fünf Unterrichtsstunden pro Woche, in denen sie sich mit  Türkisch beschäftigen, entwickeln sie eine grundsätzlich posi‐ tive  Haltung  zur  Sprache  und  zum  Land  Türkei  und  tragen  diese  Einstellungen  nicht  nur  in  ihre  Familien,  sondern  auch  in die Gesellschaft.  Die  positive  Einstellung,  die  die  Kinder  zur  türkischen  Sprache,  aber  auch  zur  Mehrsprachigkeit  entwickeln  können,  ist nicht nur im Unterricht, sondern auch auf dem Schulgelän‐ de  überall  greifbar.  Im  Schulsekretariat  wird  man  mit  „Merhaba“  begrüßt,  und  die  Sekretärin  schreibt  sich  kleine  Zettelchen,  die  sie  sich  an  den  PC  klebt,  um  die  neuen  türki‐ schen  Redewendungen  zu  lernen,  die  ihr  die  Türkischlehre‐ rinnen  und  andere  Türkisch  sprechende  Personen  zutragen.  Es gibt türkische und arabische Aushänge an Wänden, und in  den Klassenräumen sind praktische Redewendungen in bis zu  zehn Sprachen zu entdecken. In einem positiven mehrsprachi‐ gen Umfeld, in dem Türkisch besonders geschätzt und aufge‐ wertet  wird,  haben  die  Kinder  keinen  Grund,  die  Sprache  abzuwerten. Im Gegenteil, die Erfahrungen und Erzählungen  der  Kinder  zeigen  eindrucksvoll,  wie  das  Türkischprogramm  Enthusiasmus,  Motivation  und Neugier  freisetzt  und  ein auf‐ nahmebereites  Erstklässler‐Gehirn  zusätzlich  fordert  und  da‐ mit  fördert.  Dabei  ist  besonders  beeindruckend,  wie  die  Kin‐ der den kommunikativen Wert der türkischen Sprache in der  Nachbarschaft  entdecken.  Viele  aufgeweckte  Erstklässler  be‐ greifen  schnell,  dass  die  Sprache,  die  sie  morgens  im  Unter‐ richt  lernen,  eine  Sprache  ist,  die  man  nachmittags  auf  dem  Weg nach Hause benutzen kann. Ohne Scheu und Vorurteile,  225   

aber mit viel Selbstbewusstsein machen sich einige von ihnen  nur mit einer Handvoll Redewendungen und Wörtern auf den  Weg in die Gesellschaft und beginnen Brücken zu bauen.   

Ausblick und Herausforderungen  Hannover  ist  keine  Megacity  wie  New  York,  Buenos  Aires  oder Istanbul, und dennoch lassen sich auch an den kleineren  Großstädten die gleichen Phänomene und Herausforderungen  fortschreitender  Transnationalisierung  und  Globalisierung  ablesen,  wie  Zygmunt  Bauman  (Bauman,  2007:  81)  feststellt.  Auch  im  Stadtteil  Linden  werden  die  Handlungen  der  Men‐ schen  durch  Mobilität  und  Technisierung  zunehmend  durch  globale Bezüge beeinflusst. Die staatlichen Institutionen haben  hingegen  weiterhin  ein  lokales  Fundament,  und  ihre  Hand‐ lungsspielräume  reichen  bis  zu  den  Grenzen  des  nächsten  Bundeslandes.  Und  obgleich  sich  die  großen  globalen  Städte  laut Bauman zu den Müllplätzen für global produzierte Prob‐ leme  entwickelt  haben,  sind  es  gerade  die  urbanen  Zentren,  die sich als Laboratorien besonders eigneten, um den Umgang  mit Vielfalt zu lernen (vgl. Bauman, 2007: 92). Wie eine „ganz  normale  Schule“  ihren  problematischen  Kontext  als  lokalen  Handlungsspielraum nutzt, um sich den veränderten Realitä‐ ten  zu  stellen,  und  ein  Bildungsangebot  entwickelt  hat,  das  nicht  nur  zum  lebendigen  multi‐ethnischen  Stadtteil  passt,  sondern  anschlussfähig  ist  an  den  transnationalen  deutsch‐ türkischen  Bildungsraum,  zeigt  das  Beispiel  der  Albert‐ Schweitzer‐Schule.  Türkisch  als  community  language  (vgl.  Rehbein,  2013:  281  mit  Verweis  auf  Clyne,  1991)  im  Einzugsgebiet  der  Schule  erfährt durch die Integration in das bilinguale Programm der  Schule  eine  Wertschätzung,  die  ihr  in  der  deutschen  Gesell‐

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schaft  ansonsten  nicht  zu  Teil  wird.  Die  Schule  begreift  die  migrationsbedingte  Mehrsprachigkeit  der  Schüler‐  und  El‐ ternschaft  grundsätzlich  als  eine  wichtige  Ressource  für  die  Bildungsarbeit und leistet damit einen enormen Beitrag insbe‐ sondere zur interkulturellen Bildung und Öffnung der Schule  in  die  Nachbarschaft  sowie  zur  Verbesserung  von  sozialer  Kohäsion.  Während  Kindern  aus  „Migrantenfamilien“  der  Zugang  zu  hochwertiger  Bildung  und  der  soziale  Aufstieg  ermöglicht  wird,  lernen  die  Kinder  aus  den  bildungsnahen  Mittelschichtfamilien  die  sprachliche  Realität  und  Vielfalt  in  Deutschland  kennen  und  werden  durch  den  Türkischunter‐ richt  zudem  kognitiv  gefördert.  Die  Albert‐Schweitzer‐Schule  wirkt damit Segregationstendenzen im deutschen Schulsystem  entgegen (vgl. Morris‐Lange, 2013; Barz, 2013) und ist ein Ler‐ nort, an dem Bildungschancen gerechter verteilt werden kön‐ nen. Durch den Türkischunterricht werden zudem Sprachbar‐ rieren  abgebaut  und  damit  eine  Tür  aufgestoßen  zu  einem  Raum,  in  dem  sich  die  Menschen  dieser  Schulgemeinde  auf  Augenhöhe begegnen und liebgewonnene Klischees über „die  anderen“  nicht  nur  infrage  stellen,  sondern  diese  auch  über  Bord werfen können und Integration somit in mehreren Rich‐ tungen  stattfinden  kann.  Gleichzeitig  wird  mit  der  Aufwer‐ tung  der dominanten  Migrantensprache  im Stadtteil kommu‐ niziert – „Türkisch gehört nach Linden“ und „Türkisch gehört  zu dieser Schule“ –, was wiederum den Kindern der Familien,  die  einst  aus  der  Türkei  nach  Deutschland  immigrierten,  die  Chance  bietet,  leichter  als  vielleicht  anderswo  in  der  deut‐ schen  Gesellschaft  ein  Gefühl  des  Dazugehörens  zu  entwi‐ ckeln  (sense  of  belonging).  Positive  Identitätsentwicklungen  sind die Folge und durchaus beabsichtigt.   Insgesamt  kann  die  Albert‐Schweitzer‐Schule  als  best  practice‐Beispiel  dafür  betrachtet  werden,  wie  sich  eine  Bil‐ 227   

dungsinstitution auf den Weg gemacht hat und als grassroots‐ Projekt  von  unten  das  bislang  verkannte  Bildungspotenzial  einer  ansonsten  in  Deutschland  wenig  geliebten  Migrantensprache erschließt. Trotz vielfach verliehener Preise  steht  die  Schule  jedoch  vor  großen  Herausforderungen,  denn  lokale Projekte leben vom Engagement, der Überzeugung und  Ausdauer  einzelner  Akteure.  Lokales  Erfahrungswissen  gilt  es, konzeptionell zu verstetigen, möglichst in Zusammenarbeit  mit  Universitäten  oder  Lehrerausbildungsinstitutionen.  Ein  zentrales  Problem  ist  die  Rekrutierung  von  entsprechend  ge‐ schultem Personal für den bilingualen Türkischunterricht, der  eine besondere Didaktik der Binnendifferenzierung für fremd‐ sprachliche  und  zweitsprachliche  Türkischlerner  braucht  –  diese  muss  aber  weiterentwickelt  und  fundiert  werden.  Das  Beispiel  der  Albert‐Schweitzer‐Schule  macht  somit  einerseits  Hoffnung,  denn  es  zeigt  sich,  dass  ein  bilingualer  Ansatz  mit  einem  Schwerpunkt  im  Bereich  des  interkulturellen  Lernens  nachhaltige  Wirkungen  gerade  im  sozial‐kulturellen  Bereich  zeitigen kann. Andererseits ist von der allgemein eher traurigen  Situation des Türkischunterrichts in Deutschland bislang kaum  Rückenwind zu erwarten: Noch immer stark im Herkunftsspra‐ chenunterricht  verwurzelt,  trägt  der  Türkischunterricht  zur  Ethnisierung durch Sprachunterricht bei (Türkischunterricht für  „die  Türken“),  woraus  sich  wiederum  sein  massives  Image‐ problem erklärt (vgl. Schroeder und Küppers, 2015).  Mit  der  Fokussierung  auf  einen  sich  rasch  vernetzenden  deutsch‐türkischen  transnationalen  Bildungsraum  wird  am  Beispiel  der  Albert‐Schweitzer‐Schule  jedoch  eindrucksvoll  deutlich,  welches  Bildungspotenzial  Migrantensprachen  wie  Türkisch  in  Einwanderungsgesellschaften  wie  Deutschland  besitzen. Türkischkenntnisse werden in einem transnationalen  Kontext zu einem zentralen Bestandteil transkulturellen Kapi‐ 228   

tals, was zu verstehen ist als Kompetenzen, Einstellungen und  Fertigkeiten  basierend  auf  linguistischem  und  kulturellem  Hintergrundwissen  für  zwei  unterschiedliche  Kulturräume  (vgl.  Küppers  et  al.,  2015).  Damit  wird  kulturelles  Kapital  in  Bordieus  Sinne  nicht  nur  allgemein  erweitert,  sondern  die  Grundlagen  geschaffen  für  aktive  Teilhabe  und  Partizipation  in  zwei  Ländern,  in  Deutschland  und  der  Türkei  (vgl.  dazu  auch  das  Modell  von  Rehbein  2013).  Migrantensprachen  wie  Arabisch  und  Türkisch  aufzuwerten,  als  voll  etablierte  mo‐ derne  Fremdsprachen  für  alle  Lerner  der  Mehrheitsgesell‐ schaft zu öffnen und in die Curricula der Schulen zu integrie‐ ren,  erscheint  eine  wirkungsvolle  Möglichkeit,  wie  migrati‐ onsbedingte  Mehrsprachigkeit  in  den  postnationalen  Gesell‐ schaften Europas erschlossen werden kann. In transnationalen  Bildungskontexten,  die  auf  einer  Pädagogik  des  Respekts  ba‐ sieren  und  in  denen  Vielfalt  als  Norm  erlebt  werden  kann,  können junge Menschen mit einem Gefühl der Zugehörigkeit  zu  mehreren  Gemeinschaften  und  Kulturräumen  aufwachsen  und sind möglicherweise eher in der Lage, globale Verantwor‐ tungen  zu  entwickeln.  Vor  dem  Hintergrund  zunehmender  sozialer Zerklüftungen in etlichen postnationalen Gesellschaf‐ ten  Westeuropas  und  einer  alarmierenden,  wachsenden  Islamophobie  entwickeln  transnationale  Bildungskonzepte  möglicherweise  die  notwendige  integrative  Kraft,  um  den  Lernbedürfnissen  gerade  männlicher,  muslimischer  Jugendli‐ cher besser gerecht zu werden – deren junge Psychen in einem  selektiven Schulsystem wie dem deutschen mit Tendenzen zu  Segregation  und  institutioneller  Diskriminierung  nicht  selten  stark beschädigt werden.   

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    Die Auswirkungen der Benutzung der  Muttersprache von türkischstämmigen  Schülern in Belgien: Schulerfolg und   Schulzugehörigkeitsgefühl  Orhan AĞIRDAĞ   

Einführung  Schulerfolg  ist  für  Einwanderer  bzw.  Minderheiten  als  eine  Aufstiegsmöglichkeit  und  eine  Möglichkeit  zur  Verbesserung  ihrer Lebensbedingungen besonders wichtig. Sie vermittelt die  erforderlichen Kenntnisse, sozialen Werte und Arbeitskompe‐ tenzen  für  das  Leben  in  entwickelten  Gesellschaften.  Die  Bil‐ dungssysteme  vieler  westlichen  Nationen  haben  allerdings  Schwierigkeiten, die Leistungsunterschiede zwischen der ein‐ heimischen  Bevölkerung  und  einigen  großen  Einwanderergruppen, wie zum Beispiel der türkischen Bevöl‐ kerung  in  West‐Europa,  zu  schließen  (Crul  und  Schneider,  2009).  Die  Einwanderergruppen  sind  oft  jünger  als  die  ein‐ heimische  Bevölkerung,  und  ihre  Zahl  wächst  stetig  an.  Die  Zukunft  der  westlichen  Nationen  ‐  sowohl  in  Bezug  auf  das  Wirtschaftswachstum  als  auch  auf  den  sozialen  Zusammen‐ halt  –  wird  weitgehend  davon  abhängen,  wie  erfolgreich  sie  bei  der  Bereitstellung  von  Bildungsmöglichkeiten  für  ihre  ethnisch unterschiedlichen Menschen sind. 

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Seit den 1990er Jahren reagierten viele Politiker der west‐ lichen  Länder  auf  wachsende  Zuwanderung  und  ethnische  Ungleichheiten  mit  einem  assimilationistischen  Ansatz.  Am  sichtbarsten  dabei  war  die  Erhöhung  des  gesellschaftspoliti‐ schen  Drucks  auf  die  sprachlichen  Minderheiten,  damit  sie  ihre  Muttersprache  in  der  Schule  aufgeben  (Macedo,  2000;  Helot  und  Young,  2002;  Agirdag,  2010;  Yagmur,  2010).  Diese  Assimilationspolitik  geht  davon  aus,  dass  die  Beibehaltung  der  Muttersprache  ein  Hindernis  für  die  soziale  Integration  von Minderheiten ist. Wie in diesem Artikel weiter unten be‐ schrieben wird, ist die Bildungspolitik, die die Einsprachigkeit  (monolinguistisch) bevorzugt, in Belgien sehr verbreitet, wo die  türkische Minderheit die größte sprachliche Minderheit bildet.  Frühere  Studien  in  Belgien  haben  gezeigt,  dass  die  türkische  Sprache  in  der  Schule  kaum  willkommen  ist  und  die  Lehrer  davon  ausgehen,  dass  das  Sprechen  der  türkischen  Sprache  ein  Hindernis  für  den  Schulerfolg  ist  und  keinen  Mehrwert  darstellt  (Agirdag,  Van  Avermaet  und  Van  Houtte,  2013).  Es  gibt  über  diese  Annahme  jedoch  nur  sehr  wenige  empirische  Untersuchungen. Deshalb sind die Konsequenzen des Sprach‐ gebrauchs  der  türkischen  Schüler  auf  ihren  Schulerfolg  weit‐ gehend  unbekannt.  Daher  ist  das  erste  Ziel  dieser Studie,  die  Auswirkungen  des  Muttersprachengebrauchs  (zu  Hause  und  in  der  Schule)  auf  den  Schulerfolg  der  türkischen  Schüler  zu  untersuchen und auf diese Lücke hinzuweisen.  Während  das  Verhältnis  zwischen  Sprachgebrauch  und  Schulerfolg in der internationalen Literatur weitgehend abge‐ deckt  ist  (z.B.  Mouw  und  Xie,  1999;  Han  2012),  gibt  es  nach  meinem Kenntnisstand keine Studien, die das Verhältnis zwi‐ schen  dem  Sprachgebrauch  der  Schüler  und  ihrer Schulzuge‐ hörigkeit  untersuchen.  Das  Schulzugehörigkeitsgefühl  der  234   

Schüler  wird  mit  der  Anerkennung,  der  Wertschätzung  und  dem  Respekt  in  der  Schule  definiert,  welche  die  Schüler  von  der Schulgemeinschaft erhalten (Goodenow, 1993). Das Schul‐ zugehörigkeitsgefühl  ist  nicht  nur  wichtig,  damit  die  Schüler  sich  gut  fühlen  und  in  der  Schule  willkommen  sind,  sondern  weil mit wachsendem Zugehörigkeitsgefühl auch der Schuler‐ folg steigt und das schlechte Verhalten in der Schule abnimmt  (Johnson,  Crosnoe  und  Elder,  2001;  Demanet,  Agirdag  und  Van  Houtte,  2012).  In  dem  assimilationistischen  Schulkontext  könnte  der  Sprachgebrauch  der  Schüler  mit  dem  Schulzuge‐ hörigkeitsgefühl  in  Verbindung  stehen.  Das  heißt,  der  Aus‐ schluss  der  Muttersprachen  der  Schüler  in  dem  Schulkontext  könnte  dazu  führen,  dass  diese  Kinder,  die  in  der  Schule  überwiegend  ihre  Muttersprache  sprechen,  sich  ausgegrenzt  fühlen (siehe Cummins, 2001). Somit ist das andere Ziel dieser  Studie,  das  Verhältnis  zwischen  dem  Sprachgebrauch  der  türkischen  Kinder  und  ihrem  Schulzugehörigkeitsgefühl  zu  untersuchen.  Ich werde dieses Kapitel mit einer Skizze des sprachpoli‐ tischen Kontextes in Belgien beginnen. Danach werde ich den  methodischen  Hintergrund  der  Daten  definieren.  Anschlie‐ ßend werden die Daten der Umfrage untersucht, die über die  Auswirkungen  des  Sprachgebrauchs  der  türkischen  Schüler  auf  ihren  Schulerfolg  und  ihr  Schulzugehörigkeitsgefühl  durchgeführt wurde. Mit der Diskussion der Ergebnisse wer‐ de ich dann meine Arbeit abschließen.   

Die türkische Minderheit in Flandern und der  sprachpolitische Kontext  Diese  Studie  wurde  in  der  belgischen  Provinz  Flandern  durchgeführt,  in  der  flämisch  gesprochen  wird.  Nach  dem  235   

Zweiten  Weltkrieg  entwickelte  sich  Flandern  durch  die  Ein‐ wanderer  aus  Südeuropa,  der  Türkei  und  Nordafrika  schnell  zu  einer  multikulturellen  Gesellschaft.  Die  Einwanderung  wurde  zwar  im  Jahr  1973  durch  die  Regierung  beschränkt,  aber der Zustrom von Einwanderern nahm durch Familienzu‐ sammenführung  und  Heirat  zu.  Zusammen  mit  den  Marok‐ kanern  bilden  die  türkischen  Einwanderer  die  größte  Einwanderergruppe  (Agirdag  und  Van  Houtte,  2011).  Ange‐ sichts  der  Sprachfragmentierung  innerhalb  der  marokkani‐ schen Gemeinschaft ist die türkische Sprache die größte Min‐ derheitensprache.  Die  Muttersprache  der  türkischen  Einwan‐ derer  und  ihrer  Kinder  (und  Enkelkinder)  in  Flandern  ist  überwiegend  türkisch.  Die  türkische  Sprache  wird  nicht  nur  im  familiären  Umfeld  vermittelt,  sondern  es  gibt  auch  einen  breiten  Zugang  zu  den  türkischen  Medien  und  Kulturveran‐ staltungen  in  türkischer  Sprache.  Wie  in  vielen  Gebieten  in  West‐Europa mit einer großen türkischen Bevölkerungsanzahl  sind  türkische  Zeitungen,  TV‐Kanäle,  Filme  und  Konzerte  auch in Flandern sehr verbreitet (Yagmur, 2010).  In  Flandern  liegen  die  Leistungen  der  Schüler  aus  der  türkischen  Minderheit  sowohl  auf  der  Primarschule  als  auch  der  Sekundarschule  hinter  ihren  einheimischen  flämischen  Mitschülern.  Dies  gilt  selbst  dann,  wenn  der  soziale  Hinter‐ grund  berücksichtigt  wird  (Agirdag,  Hermans  und  Van  Houtte,  2011;  Van  Praag  et  al.,  2014).  Es  ist  eine  erwiesene  Tatsache,  dass  die  Bildungsungleichheit  in  Flandern  eine  der  höchsten  in  den  entwickelten  Ländern  ist  (OECD,  2006).  Mit  anderen  Worten  ausgedrückt  ist  die  Differenz  zwischen  dem  Schulerfolg  der  türkischen  Migrantenkinder  und  dem  der  Kinder der einheimischen Bevölkerung ein sehr ernstes Prob‐ lem  in  Flandern.  Die  Bildungspolitiker  behaupten,  dass  diese  236   

breiten Ungleichheiten hauptsächlich durch die Sprachdefizite  der Einwanderer verursacht werden. Der ehemalige flämische  Bildungsminister  Frank  Vandenbroucke  z.B.  erklärte,  dass  er  in seiner Amtszeit drei politische Prioritäten für die Erstellung  von Chancengleichheit in der Bildung hatte, und zwar ʺSpra‐ che,  Sprache und  Spracheʺ.  Ein anderer  ehemaliger  flämische  Bildungsminister,  Pascal  Smet,  behauptete,  dass  die  sprachli‐ chen Mängel die wichtigste ‐wenn nicht die einzige ‐ Ursache  für  schwache  Leistungen  von  Schülern  mit  Migrationshinter‐ grund  sei  (siehe  auch  Agirdag,  2010;  Agirdag  et  al.,  2013).  Während ein großer Teil der Türken in Flandern die flämische  Sprache beherrscht, werden sie dennoch selten als „zweispra‐ chig“  bezeichnet,  sondern  stattdessen  als  „sprachlich  andersʺ  (auf flämisch: „anderstaligen“) eingestuft. Dies spiegelt bereits  die  abwertende  Perspektive  auf  Mehrsprachigkeit  wieder  (siehe  auch    Blommaert,  Creve  und  Willaert,  2006).  Viele  der  von der türkischen Regierung finanzierten muttersprachlichen  Bildungsprogramme in Flandern wurden in den 1990er Jahren  abgebrochen.  Obwohl  Belgien  zwei  Hauptsprachen  (d.h.  flä‐ misch in Flandern und französisch in Wallonien) hat, tritt die  zweisprachige  Bildung  seit  der  Einführung  der  neuen  belgi‐ schen Gesetze sehr selten auf, die den zweisprachigen Unter‐ richt verbieten. Während im Jahr 1998 in der französisch spre‐ chenden  Region  (Wallonien)  die  Schulen  zweisprachigen  Un‐ terricht organisieren durften, ist der zweisprachige Unterricht  in  der  flämischsprachigen  Region  (Flandern)  immer  noch    so  gut wie nicht existent. Die zweisprachige Erziehung wurde in  Flandern in der Tat nur als ein wissenschaftliches Experiment  in einigen wenigen Projekten durchgeführt (Bollen und Baten,  2010).  Den  Hintergrund  für  den  überwältigenden  sozialen  und  politischen  Druck  in Bezug  auf    Einsprachigkeit  und  die  237   

Abneigung  gegen  eine  zweisprachige  Erziehung  in  Flandern  bilden  tief  verwurzelten,  historisch  verstehbare  Ängste  vor  einer französischen Dominanz und damit verbunden eine star‐ ke Präsenz der flämisch‐nationalistischen Politik. So ist die kon‐ servative  Flämische  Nationalistische  Partei  (N‐VA)  derzeit  die  größte  Partei  in  Flandern,  und  ihr  steigender  Nationalismus  beeinflusst  die  Mainstream‐Politik  dermaßen,  dass  sich  eine  sprachliche  Vielfalt  nicht  entfalten  kann.  Menschen,  die  nicht  flämisch  sprechen,werden  beispielsweise  sogar  aus  den  jüngs‐ ten  Maßnahmen  zu  sozialen  Wohnungsbauprogrammen  und  anderen Sozialprogrammen ausgeschlossen (siehe Malya, 2012).   

Stichproben und Entwurf  Ich nutzte hier die gesammelten Daten aus dem „Projekt Aus‐ grenzung in Primarschulen in Flandern“. Diese Umfragedaten  wurden  im  Schuljahr  2008‐2009  über  2.845  Schüler  in  68  Grundschulen in Flandern erhoben. In 48 dieser Schulen sind  435 Kinder mit türkischer Herkunft (d.h. ihre Großmütter sind  in  der  Türkei  geboren,  oder  sie  sprechen  die  türkische  Spra‐ che). Es wurde eine mehrstufige Stichprobe durchgeführt. Um  das  gesamte  Spektrum  der  ethnischen  Zusammensetzung  zu  umfassen, wurden in der ersten Stufe drei Städte in Flandern  ausgewählt,  die  eine  ethnisch  relativ  vielfältige  Bevölkerung  hatte.  In  der  zweiten  Stufe  wurden,  unter  Verwendung  der  durch  das  flämische  Bildungsministerium  gesammelten  Da‐ ten,  116  Grundschulen  in  den  ausgewählten  Städten  ausge‐ sucht und um Teilnahme gebeten, so dass 54% von ihnen un‐ serem  Wunsch  nachgekommen  sind.  Der  Anteil  der  Schulen,  die sich  nicht  beteiligten, war  nicht  auf  die  ethnische  Zusam‐ mensetzung  der  Schüler  zurückzuführen.  Die  Schulen,  in  de‐ nen die Daten gesammelt wurden, repräsentieren das gesamte  238   

Spektrum der ethnischen Zusammensetzung; darunter gibt es  Schulen  mit  sehr  wenigen  türkischen  Schülern,  aber  auch  Schulen mit 87% Anteil türkischer Schüler (siehe Tabelle 1). In  allen  Schulen,  die  die  Teilnahme  akzeptiert  haben,  befragte  unser  Forschungsteam  alle  Schüler  der  5.  Klassen,  die  wäh‐ rend  unseres  Besuchs  anwesend  waren.  In  den  Schulen,  wo  die Anzahl der Fünftklässler unter 30 betragen, wurden sämt‐ liche  Sechstklässler  mit  in  die  Untersuchung  aufgenommen.  Wegen  der  vorgegebenen  Zeitbegrenzung  konnten  wir  nicht  alle  Unterrichtsfächer  testen,  so  dass  wir  uns  auf  den  Mathe‐ matikunterricht  konzentriert  haben,  da  ein  Großteil  der  Be‐ fragten nicht flämische Muttersprachler waren und Mathema‐ tiktests  weniger  Sprachkenntnisse  erfordern  als  sprachliche  Fächer wie z.B. Lesen (Abedi, Hofstetter und Lord, 2004).  Die  Daten  aus  der  Stichprobe  deuten  auf  die  innerhalb  den  Schulen  ʺverschachteltenʺ  Schüler  hin.  Das  Multi‐Level‐ Modell  war  daher  am  besten  geeignet  (SPSS  21,  MIXED‐ Verfahren  wurde  angewandt).  Wir  berechneten  zuerst  die  Pearson‐Korrelationen  mit  Doppelvariablen,  um  die  Zusam‐ menhänge  zwischen  dem  Sprachgebrauch,  der  Schulleistung  und dem Schulzugehörigkeitsgefühl zu bewerten. Als zweiten  Schritt  haben  wir  bei  der  Bewertung  der  Schulleistung  und  des  Schulzugehörigkeitsgefühls  ein  mehrstufiges  Regressi‐ onsmodell  angewandt,  damit  auch  die  Scheinkorrelationen  Berücksichtigung  finden.  In  den  Multi‐Level‐Modellen  haben  wir  auch  verschiedene  Variable  berücksichtigt,  die  ebenfalls  einen  Einfluss  auf  den  Schulerfolg  und  das  Schulzugehörig‐ keitsgefühl  haben  könnten.  Auf  der  Schülerebene  haben  wir  die  Klasse,  das  Geschlecht  und  die  Generation  der  Kinder  sowie  den  sozioökonomischen  Status  der  Eltern  berücksich‐ tigt.  Auf  der  Schulebene  hingegen  haben  wir  den  Anteil  der  239   

türkischen Schüler in der Schule und den mittleren sozioöko‐ nomischen  Status  der  Eltern  berücksichtigt  (siehe  Abschnitt  „Variable“).  Die  fehlenden  Angaben  wurden  mit  der  multip‐ len  Imputation  behandelt, und  die  Imputationsmethode  wur‐ de an fünf Stellen angewandt.   

Variable ‐ Unabhängige Variable  Sprachgebrauch. Wir bewerteten die türkischsprachigen Schüler  unter sieben Aspekten. Die Schüler haben angegeben, in wel‐ chem Maße sie flämisch oder eine andere Sprache (1) zu Hau‐ se  mit  dem Vater; (2) zu Hause  mit  der  Mutter;  (3) zu  Hause  mit  den  Geschwistern;  (4)  in  der  Schule  mit  den  Kameraden;  (5)  auf  dem  Spielplatz  mit  Freunden  und  (6)  außerhalb  der  Schule  mit  Freunden  sprechen.  Jeder  der  Aspekte  bot  fünf  mögliche  Antworten  von  „immer  flämisch“  (1  Punkt)  bis  „immer  eine  andere  Sprache“  (d.h.  türkisch)  (5  Punkte).  Auf  der  Basis  einer  Faktorenanalyse  mit  der  Varimax‐Rotation  unterschieden  wir  zwischen  den  Schülern,  die  zu  Hause  tür‐ kisch sprechen (Aspekte 1, 2 und 3 höher als 0,72) und die in  der  Schule  türkisch  sprechen  (Aspekte  4,  5  und  6  höher  als  0,60). Der Mittelwert der Aspekte 1, 2 und 3 ist gleich 2,79 und  der Mittelwert der Aspekte 4, 5 und 6 ist gleich 3,69. (3 Punkte  deuten gleichermaßen flämisch und andere Sprachen). Bei der  Analyse  haben  wir  jedoch  anstatt  des  „Mittelwertes“  die  „Faktorwerte“ verwendet. Das taten wir, weil der Faktorwert  im Gegensatz zum Mittelwert auf die Bedeutung unterschied‐ licher Aspekte hinweisen kann. Wie die Tabelle 1 zeigt, basie‐ ren die Faktorwerte auf den Mittelwerten (Mittelwert = 0) und  sind  standardisiert  (Standardabweichung  =  1),  an  sich  sind  ihre Minimalwerte negativ.    240   

Abhängige Variable  Die  Schulleistung  wurde  in  der  Analyse  an  dem  mathemati‐ schen  Erfolg  der  Schüler  gemessen,  wobei  eine  Testmethode  angewandt  wurde,  die  basierend  auf  einem  standardisierten  Bildungsniveau  für  die  flämischen  Schüler  in  der  fünften  Klasse  der  Grundschulbildung  entwickelt  wurde.  Dieser  Test  besteht  aus  60  Elementen,  die  die  elementare  Arithmetik,  Problemlösung,  Brüche,  Dezimalzahlen  und  schriftliche  Divi‐ sionen  beinhalten.  Die  Bewertung  wurde  unter  Verwendung  einer 2‐Parameter Rash Model (IRT) berechnet. Für deskripti‐ ve Statistiken siehe Tabelle 1.  Das  Zugehörigkeitsgefühl  zur  Schule.  Das  Schulzugehörig‐ keitsgefühl  wurde  anhand  der  „Skala  der  psychologischen  Gefühle  zur  Schulmitgliedschaft“  von  Goodenow  (1993)  ge‐ messen, die aus 18 Punkten besteht und in die flämische Spra‐ che übersetzt wurde. Vier beispielhafte Punkte sind u.a.; „Die  Lehrer hier respektieren mich“, „manchmal fühle ich mich, als  ob  ich  nicht  hierher  gehöre“  (umgekehrt  kodiert),  „die  Men‐ schen  an  dieser  Schule  sind  freundlich  zu  mir“  und  „es  ist  schwer  für  Schüler  wie  mich  hier  angenommen  zu  werden  „(umgekehrt  kodiert).  Es  gibt  5  Antwortkategorien  von  „ich  stimme überhaupt nicht zu“ (1 Punkt) bis „ich stimme voll zu“  (5  Punkte).‐  Die  Bewertungen  wurden  in  der  Faktoranalyse  durch jeweilige Faktorlösungen kalkuliert. Für die deskriptive  Statistik siehe Tabelle 1.   

Kontrollvariablen  Die  Klassen.  Diese  Studie  hat  sich  auf  die  Schüler  der  fünften  und  sechsten  Klassen  konzentriert.  Daher  waren  die  meisten  der  Befragten  im  Alter  von  11  und  12  Jahren.  Angesichts  der  241   

hohen  Korrelation  zwischen  Alter  und  Klasse  (Cramer’s  V  =  0,64; p 0,3  Mittelwert  Cronbachs Alpha >0,7  Ergebnisse der C‐Test Pilotierungen  • Pilotierung  I:  Auswertung  C‐Test  Deutsch  nach  Daller  81 Schülerinnen und Schüler (SuS)  5 Texte à 20 Lücken (3x all, 2x akk)  ausgefüllte  Lücken  (3  all):  Text  1:  0‐20,  Text  2:  0‐ 18, Text 3: 0‐18  ausgefüllte Lücken (2 akk): Text 4: 0‐18, Text 5: 0‐15  • Pilotierung  I:  Auswertung  C‐Test  Türkisch  nach  Daller   41 SuS  5 Texte à 20 Lücken (3x all, 2x akk)  ausgefüllte  Lücken  (3  all):  Text  1:  0‐8,  Text  2:  0‐8,  Text 3: 0‐6   ausgefüllte Lücken (2 akk): Text 4: 0‐3, Text 5: 0‐3   Pilotierung II: Auswertung C‐Test Türkisch neu   314   

-

16 SuS  5 Texte à 20 Lücken (5x all)  ausgefüllte Lücken (5 all): Text 1: 0‐14, Text 2: 0‐9,  Text 3: 0‐14, Text 4: 0‐18, Text 5: 0‐12  Bei  der  Pilotierung  des  türkischen  C‐Tests  ist  bereits  in  der Vorschaltphase, also in der inoffiziellen Phase der Begrü‐ ßung, des sich Vorstellens und der Einnahme der Sitzordnung  seitens  der  Sitzungsleiterin  auf  Türkisch  gesprochen  worden.  Bei  der  Durchführung  des  C‐Tests  ist  aufgefallen,  dass  die  meisten  Schülerinnen  und  Schüler  das  Testformat  nicht  ge‐ wohnt  sind,  d.h.  sie  wussten  mit  der  Aufgabenstellung  und  den Texten nicht umzugehen. Wurde ihnen die Aufgabe und  der  erste  Satz,  der  zum  Kontextverständnis  keine  Lücke  auf‐ weist,  laut  vorgelesen,  konnten  einige  die  Texte  bearbeiten.  Anderen, die durch Melden und Nachfrage oder durch ratlose  und  passive  Körperhaltung  signalisierten,  dass  sie  dennoch  nicht wussten, was sie mit den Lückentexten tun sollten, wur‐ de  einzeln  der  Anfang  eines  Textes  halblaut  vorgelesen:  Der  erste lückenlose Satz und ohne längere Pause der nächste mit  Lücken,  in  dem  diese  durch  Interjektionen  [hm̀hm̀hḿ]  akus‐ tisch gefüllt wurden, um das kontextuelle Verständnis zu för‐ dern.  Das  leise  Vorlesen  hat,  zumindest  in  der  Pilotierung  II,  Verstehensprozesse in Gang gesetzt und Ressourcen aktiviert,  so dass diese Schülerinnen und Schüler jetzt im gewissen Ma‐ ße  handlungsfähig  waren.  Das  erklärt  sich  einerseits  durch  das ungewohnte Testformat mit den silbischen Lücken, ande‐ rerseits  damit,  dass  die  meisten  es  nicht  gewohnt  sind,  über‐ haupt  türkische  Texte  zu  bearbeiten.  So  war  häufig  zu  be‐ obachten, dass sie nicht den Text als Ganzes, also Satz für Satz  gelesen  haben,  sondern  sich  auf  die  Wörter  mit  Lücken  kon‐ zentrierten  und  diese  separat  zu  komplettieren  versuchten.  Der  Prozess  der  ganzheitlichen  Textbearbeitung  dieser  Art  315   

geht  über  den  alltagssprachlichen  Gebrauch  der  Erstsprache  hinaus  und  erfordert  bei  fünf  Texten  eine  hohe  Ausdauer  an  Konzentration.  Somit  wurde  entschieden,  für  die  Testphasen  drei Texte (all) für den C‐Test Türkisch zu wählen.    

Zusammenfassung  Die  Migrationsgeschichte blickt  von  der  Gastarbeitergenerati‐ on mittlerweile auf die vierte, häufig in Deutschland geborene  Generation  zurück,  die  im  Familienverband  mit  Türkisch  als  Erstsprache  aufwächst.  Im  Kindergarten  erlernen  die  Kinder  Deutsch als Zweitsprache, die in der Schule zu ihrer Bildungs‐ sprache  wird.  Aber  entwickelt  sich  aus  der  Arbeitssprache  (hier: Deutsch) automatisch die Denksprache (hier: Türkisch),  vor allem wenn keine Sprachförderung der L1 stattfindet? Die  Verstehensprozesse sind nicht klar abgrenzbar und einheitlich  für alle Kinder mit L1 (Türkisch) erkennbar. Um den Sprach‐ stand  zu  ermitteln,  werden  in  diesem  Projekt  der  türkisch‐ sprachige  Fragebogen  zur  Erfassung  der  Familienhintergrün‐ de  und die selbsteingeschätzte  Erstsprachkompetenz  und  der  C‐Test  auf  Türkisch  eingesetzt.  Letzterer  liefert  Erkenntnisse  darüber, ob es den Schülerinnen und Schülern gelingt, getilgte  Silben morphologisch und grammatikalisch korrekt zu ergän‐ zen,  dem  wiederum  ein Verstehen  des Kontextes  vorausgeht.  Das  Testformat  und  fehlende  Routine  der  Schülerinnen  und  Schüler  im  komplementären  Umgang  mit  türkischen  Texten  scheinen  für  den  C‐Test  zur  Sprachstandsermittlung  als  ein  nicht sehr geeignetes Instrument.   Durch  die  Intervention  zeigt  das  Projekt  wichtige  empi‐ risch  abgesicherte  Erkenntnisse  für  mehrsprachige  fachbezo‐ gene  Sprachförderung  in  der  Sekundarstufe,  aus  denen  sich  einerseits  theoretische  Grundlagen  für  mögliche  Modelle  der 

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mehrsprachigen  Sprachförderung  im  Fachunterricht  ergeben  und andererseits durch die empirischen Analysen und Video‐ szenen  Inhalte  und  Anschauungsmaterial  für  Lehrerfortbil‐ dungen geliefert werden.    Literaturhinweis  BEESE,  M.  &  GÜRSOY,  E.  (2012),  Bezüge  herstellen  im  Deutschen  und Türkischen – Sprachliche Stolpersteine beim Mathematikler‐ nen  für  zweisprachige  Lernende,  Praxis  der  Mathematik  in  der  Schule 45, 34‐37  BÜHRIG,  K.  (1996),  Reformulierende  Handlungen:  Zur  Analyse  sprachlicher  Adaptierungsprozesse  in  institutioneller  Kommuni‐ kation, Tübingen  DALLER,  H.  (1999),  Migration  und  Mehrsprachigkeit.  Der  Sprach‐ stand türkischer Rückkehrer aus Deutschland, Frankfurt am Main  DUARTE, J., GOGOLIN, I. & KAISER, G. (2011), Sprachlich bedingte  Schwierigkeiten  von  mehrsprachigen  Schülerinnen  und  Schülern  bei Textaufgaben, PREDIGER S. & ÖZDIL, E. (Hrsg.), Mathematik‐ lernen  unter  Bedingungen  der  Mehrsprachigkeit.  Stand  und  Perspekti‐ ven der Forschung und Entwicklung in Deutschland, (S. 33‐53), Müns‐ ter  EHLICH,  K.  (2007),  Anforderung  an  Verfahren  der  regelmäßigen  Sprachstandsfeststellung als Grundlage für  die frühe und indivi‐ duelle  Sprachförderung  von  Kindern  mit  und  ohne  Migrations‐ hintergrund.  Eine  Expertise  für  das  Bundesministerium  für  Bil‐ dung und Forschung, Bonn, Berlin  EHLICH, K. & REHBEIN, J. (1986), Muster und Institution: Untersu‐ chungen zur schulischen Kommunikation, Tübingen  FRÖHLICH, I. & PREDIGER, S. (2008), Sprichst Du Mathe? Kommu‐ nizieren in und mit Mathematik, Praxis der Mathematik in der Schu‐ le 50(24), 1‐8  GOGOLIN, I. & LANGE, I. (2010), Bildungssprache und Durchgängi‐ ge  Sprachbildung,  FÜRSTENAU,  S.  &  GOMOLLA,  M.  (Hrsg.), 

317   

Migration  und  schulischer  Wandel:  Mehrsprachigkeit.  (S.  107‐127),  Wiesbaden  GRASSER,  B.  &  REDDER,  A.  (2011),  Schüler  auf  dem  Weg  zum  Er‐ klären  –  eine  funktional‐pragmatische  Fallanalyse,  HÜTTIS‐ GRAFF, P. & WIELER, P. (Hrsg.), Übergänge zwischen Mündlichkeit  und Schriftlichkeit im Vor‐ und Grundschulalter, (S. 57‐78), Freiburg  GRIESSHABER,  W.  (2011),  Diagnose  und  Förderung  zweitsprachli‐ cher  Kompetenzen  im  Mathematikunterricht.  Ansätze  eines  sys‐ tematischen Überblicks, PREDIGER, S. & ÖZDIL, E. (Hrsg.), Ma‐ thematiklernen  unter  Bedingungen  der  Mehrsprachigkeit  ‐  Stand  und  Perspektiven  der  Forschung  und  Entwicklung  in  Deutschland,  (S.  77‐ 96). Münster  GRIESSHABER,  W.,  ÖZEL,  B.  &  REHBEIN,  J.  (1996),  Aspekte  von  Arbeits‐  und  Denksprache  türkischer  Schüler,  Unterrichtswissen‐ schaft 24, 3‐20  GROTJAHN, R. (Hrsg.), (1996), Der C‐Test. Theoretische Grundlagen  und praktische Anwendungen, (Bd. 3, S. 353‐366), Bochum  KALUK,  M.  (2011),  Mathematiklernen  in  einer  deutsch‐türkischen  Vermittlungssprache – ein Erfahrungsbericht aus dem Förderun‐ terricht, HOFFMANN, L. & EKINCI‐KOCKS, Y. (Hrsg.), Sprachdi‐ daktik in mehrsprachigen Lerngruppen, (S. 253‐262), Baltmannsweiler  ÖZDIL,  E.  (2010),  Codeswitching  im  zweisprachigen  Handeln.  Sprachpsychologische  Aspekte  verbalen  Planens  in  türkisch‐ deutscher Kommunikation, Münster  REDDER, A. (2012a), Rezeptive Sprachfähigkeit und Bildungssprache  –  Anforderungen  in  Unterrichtsmaterialien,  DOLL,  J.,  et  al.  (Hrsg.), Schulbücher im Fokus. Nutzungen, Wirkungen und Evaluati‐ on. (S. 81‐99), Münster  REHBEIN,  J.  (2011),  Arbeitssprache  Türkisch  im  mathematisch‐ naturwissenschaftlichen  Unterricht  der  deutschen  Schule  –  ein  Plädoyer, PREDIGER, S., ÖZDIL, E. (Hrsg.), Mathematiklernen un‐ ter  Bedingungen  der  Mehrsprachigkeit  –  Stand  und  Perspektiven  der  Forschung und Entwicklung in Deutschland, (S. 203‐230), Münster  THIELMANN, W. (2010), Fachsprachenvermittlung, Krumm, H.‐J., et  al. (Hrsg.), Deutsch als Fremd‐ und Zweitsprache. Ein internationales  Handbuch, (S. 1052‐1058), Berlin, New York 

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Anlage  Pilotierung I: C‐Test Türkisch nach Daller  [Text 1 (all)]  Yaşasın özel TV’ler  Çok  değil  bundan  24  yıl  önce  ilk  Türk  televizyonu  den_____   yayınlarına  başla_______.  Sınırlı  olan_____    sınırlı  b_____   bölge  v_____    sınırlı  süre_____    başlayan  i_____    televizyon  yayın__________   şimdilerde pat_____   noktasında. Yur_____   her  köşe__________    binaların  tepe_____      kondurulmuş  alüm__________    antenler  yer_____    çanak  anten_____    bırakıyor.  Otu_____    odalarının  en  öne_____    konforu  telev__________    mutfaklarda  yat_____    odalarında  d_____   yerini alıyor.     [Text 2 (all)]  Ortaköy  Ortaköy  1980  yılına  kadar  İstanbul’un  dışa  kapalı  mahallerinden  biri_____  .  1980  de  yap_____    meydan  düze__________  çalışmalarından so_____  Ortaköy de b_____   canlılık  baş_____  .  Sahilde  ün_____    çınar  meyhan__________   açılmasıyla  birl__________        İTÜ  Konser__________    ve  Aka_____    öğrencileri  bur_____    kendilerine  me_____   edinmeye  başla_____  .  Derslerden  so_____    akşamları  v_____   hafta  sonlarında  meyh__________    oturup  her_____    kendi  dal_____  ürettiği san_____   sunuyordu.      [Text 3 (all)]  Göçün 50 yılı  Türkiye’den  Federal  Almanya’ya  göç  50.  yılını  doldurdu.  Bu  sü_____    içerisinde  milyo__________    insan  yurtd__________   özellikle  Batı  Avr_____    ülkelerine  çal__________    gitti.  319   

Başla__________    göç  edi_____    ülkelerden  bir_____    yıl  çal_____    tekrar  Türkiye’ye  ge_____    dönme  eği_____   egemenken  da_____    sonra  gid_____    ülkelere  yer__________   eğilimi ar_____ . 1965’lerde Almanya’da____ Türk nüfus_____   yüzde 90’nı b_____  işte çalış_____  bugün çal_____  nüfusun  toplam nüfusu oranı % 36’ya düşmüş bulunuyor.    [Text 4 (akk)]  Osmanlılarda Para ve Fiyat Hareketleri  Osmanlılar  XIX.  yüzyıla  kadar  altın  ve  gümüş  gibi  değerli  madenlerden  yapılma  paralar  kullanmışlardır.  Bu  bak__________  ,  Osmanlı  parala__________    gerçek  değe__________    ile  kull_____    sırasında  kendi__________   biçilen  de_____    arasında  sı_____    bir  ili_____    vardır.  Devl_____    darphanede  sö_____    edilen  maden__________   kestiği,  be_____    ağırlıktaki  ya_____  ,  yuvarlak  parçac__________    sikke  a_____    verilirdi.  Bunl__________   gümüşten  ol_____    akçe,  alt__________    olanı  i_____    sikke‐i  hasene  veya  kır_____    diye  biliniyordu.  Genel  olarak  sikke‐i  hümayun  denilen  ve  padişahın  emriyle  kesilip  tedavülde  bulundurulan  Osmanlı  paralarının  yanında,  ülke  içinde  yabancı altın ve gümüş paralar da serbestçe kullanılmaktaydı.    [Text 5 (akk)]  Osmanlı İktisat Anlayısı  Ekonomik faaliyet, temel insan davranışlarından biridir. Genel  ola_____  çeşitli tük__________  mallarının üreti__________  ve  bun__________    dağıtımının  sağla__________    için  gelişt__________    örgütlenmelerin  tü_____  ,  bu  t___  faaliyetlerden  say_____  .  Tarım,  hayva__________  ,  ham  ma_____    denilen  te_____    mallardan  k_____    ve  ka_____   320   

gücüyle  ye_____    meta  üreti__________    ekonomik  falliy__________  çeşitli alan__________ . Ayrıca, b_____  takım  hizm__________  de (doktorluk, berberlik, nakliyat v.b.) bu tür  faaliyetlerdendir.     Pilotierung II: Neu entwickelter C‐Test Türkisch   [Text 1]  Parayı veren düdüğü çalar  Nasrettin  Hoca  pazara  gidiyormuş.  Çocuklar  yolu_______  çıkm_______.  Hepsi  d_______  “Pazardan  ba_______  düdük  a_______”  “Bana  dü_______  getir...”  “Düdük  iste_______!..”  di_______  tuttuşmuşlar.  İçler_______  yalnız  bir______  çıkarıp  düd_______  parasını  ver_______.  Akşam  dönüş_______  çocuklar  Hoca’n_______  çevresini  sarmış_______,  Hoca  cebi_______  bir  t_______  düdük  çık_______,  parayı  vere_______  uzatmış.  Öte_______  “Hani  benimki,  hani  benimki?”  diye  atılınca  Hoca:  “Eee..”  demiş,  “parayı  veren  düdüğü çalar.”    [Text 2]  Şehirler  Şehirler  mevsimleri  unutmuştur.  Mevsimler  deği_______  de  kims_______ haberi bi_______ olmaz. Çünkü onlar_______ bir  haberci,  bir  işa_______  yoktur  şehirl_______.  Şehrin  ken_______  has  akışı,  yapıl_______,  kurumları,  ciddiy_______  ve  öldüren  kalabal_______  bahara  ve  on_______  işaretçilerine  gele_______  yer  bırakmamıştır.  Yal_______  bahara  mı?  Bü_______  mevsimlere…  Mevsimlerin  değişt_______  takvimlerden  iz_______  şehirliler.  Ne  gül_______  değil  mi?  Kış,  bahar,  yaz  ve  son_______…  Nelerle  gelir  bunlar,  orta_______  nasıl  deği_______,  dünyayı  hangi  renklere  321   

boyar…  Takvim  sayfalarında  “Baharın  ilk  günü,  kış  başlangıcı” filan yazar… Siz de inanırsınız.    [Text 3]  Her ülke bir çiçek tarlası gibi  Her  ülkede  çeşitli  halkar  yaşıyor.  Her  ülkede  rengârenk  bir  çiçek  tarlası  gibidir.  Her  reng_______  ayrı  b_______  güzelli_______,  her   çiçe_______  ay_______  bir  koku_______  var.  Tek  renkli,   tek  çiçekl_______  bir  tarl_______  başka  renkleri  tanımak  kol_______  olm_______.  O  t_______  renkli  çiçek_______  kokusuz  d_______  olabilir.  O  ned_______  insanla_______  çoğunl_______  rengârenk,  gü_______  kokulu  bir  çiçek  tarl_______  gibi  birli_______  yaşam_______  istiyor.  Her  ülke  bir halklar tarlasıdır, çiçek çiçek, renk renk...      [Text 4 ]  Okumaya zaman mı var?  Arkadaşım  Aylin,  sınıfımın  en  başarılı  öğrencilerden  biridir.  Büt_______  dersleri  iyidir.  Güz_______  konuşur.  Her  der_______  sık  sık  söz  alır.  Güzel  açıkla_______  yapar.  Ma‐ te_______  problemlerini  d_______  çok  ça_______  anlar,  hatta  ba_______  da  anl_______.  Öy_______  çok  ders  de  çalışmaz...  Mer_______  edip  sord_______:  “Her  dersten  başa_______  olmanı,  güzel  yaz_______  güzel  konuş_______  neye  borçlu_______?  Ben  de  çok  çalışıy_______  ama  senin  ka_______  başarılı  değ_______.”  “Annem  bunun  kitap  okumanın  sonucu  oldu_______  söylüyor...  Sanırım  haklı.”  “Kitap  okumaya  zaman  mı  var?  Her  gün  okul  ve  ödevler...”  “Olmaz olur mu?”    322   

[Text 5]   Körebe  Körebe, bütün dünyada oynanan bir çocuk oyunudur. Oyuna  başlamadan önce ebe kim olacak belirlenir. Körebe ola_______  gözleri mendil ve_______  eşarp il_______ bağlanır ve göremez  hal_______  getirilir.  Sonras_______  bir  meyda_______  ebe  serbestçe  dol_______.  Ebe_______  görevi  arkadaşları_______  birini  eli_______  yakalayıp  ebeli_______  kurtulmaktır.  Oyun_______,  oyun  esna_______  ‘’körebe  körebe  sesi_______  gel”,  diye  sesl_______  elleriyle  ebey  doku_______  eğlenirler.  Ebe,  onlar_______  birini  yakal_______  çalışır.  Ebe  yakalad_______  kişiyi  ses_______  tanıyarak  bilmeye  çalışır.  Eğer  bilirse  ve  doğru  ismi  söylerse  ebelikten  kurtulur.  Doğru  ismi söyleyemezse ebeliğe devam eder.    In der Testphase wurden aus der Pilotierung II für den C‐ Test Türkisch die Texte 1, 3 und 4 gewählt.     Anhang 3: C‐Test Pilotierung II (17.12.2014)  Cronbachs Alpha: 0,870    Mittelwerte: 

      323   

Trennschärfen (rechte Spalte): 

 

©  Lena  Wessel,  TU  Dortmund;  C‐tur  4  und  5  müssen  auch  (all)  bezeichnet  werden 

     

324   

    Alphabetisierung in zwei Sprachen  (Deutsch ‐ Türkisch)  Ali UÇAR   

Einführung  In  zwei  Sprachen  lesen  lernen,  geht  denn  das?  Im  folgenden  Beitrag  geht  es  um  einen  wissenschaftlichen  Schulversuch  in  Berliner Schulen. Es war geplant, die türkischsprachigen Kin‐ der  in  ihrer  Muttersprache  und  gleichzeitig  auf  Deutsch  zu  alphabetisieren.  Der  Schulversuch  hat  insgesamt  fünf  Jahre  gedauert.  Die  Ergebnisse  wurden  wissenschaftlich  ausgewer‐ tet  mit  der  Schlussfolgerung:  Alphabetisierung  in  zwei  Spra‐ chen  ist  machbar  und  hat  positive  Auswirkungen  auf  die  Schulleistungen von zweisprachigen Kindern.  Bevor ich auf das Konzept der zweisprachigen Alphabe‐ tisierung  eingehe,  möchte  ich  einige  Tatsachen  benennen,  die  dazu geführt haben, einen solchen Schulversuch zu starten.  Es  ist  lange  bekannt,  dass  die  Kinder  von  Migrantenfamilien  in  Deutschland  im  Vergleich  zu  einheimi‐ schen Kindern schlechte Schulleistungen haben. Eine wichtige  Ursache  der  schlechten  Schulleistungen  sind  mangelnde  Deutschkenntnisse dieser Kinder. Die bis dahin unternomme‐ nen  offiziellen  Maßnahmen  zur  Verbesserung  der  Deutsch‐ kenntnisse  haben  aus  unterschiedlichen  Gründen  wenig  ge‐ holfen.  325   

Die an den Berliner Schulen beschäftigten Lehrer stellten  fest, dass die Alphabetisierung von türkischen Kindern nur in  deutscher  Sprache  wenig  erfolgreich  ist,  nämlich  aus  einem  einsichtigen Grund: Kinder, die nicht verstehen, was sie lesen  oder schreiben, verlieren die Lust am Lernen. Die Kinder müs‐ sen  also  in  der  Sprache  alphabetisiert  werden,  die  sie  bei  der  Einschulung  sprechen  und  verstehen.  Sie  ist  bei  den  meisten  Kindern ihre Muttersprache und für die türkischen Kinder die  türkische Sprache.  An  der  Nürtingen  Grundschule  im  Berliner  Stadtteil  Kreuzberg  entstand  eine  Initiative  von  Lehrern  für  zweispra‐ chige Alphabetisierung. Deutsche und türkische Lehrer haben  begonnen,  türkischsprachige  Kinder  in  ihrer  Muttersprache,  also in Türkisch und gleichzeitig auf Deutsch zu alphabetisie‐ ren.  Die  zuständige  Schulverwaltung  war  mit  diesem  Vorha‐ ben  der  Lehrer  einverstanden.  Im  Schuljahr  1982/1983  haben  die deutschen und türkischen Lehrer mit dem Projekt begon‐ nen,  es  war aber  alles  noch  provisorisch.  Es  gab  dafür  weder  Lehr‐ noch Lernmaterialien, die aber noch entwickelt werden  müßten.  Im  Schuljahr  1988/1989  wurde  das  Modell  vom  Ministe‐ rium  für  Erziehung  des  Bundeslandes  Berlin  als  koordinierte  zweisprachige  Alphabetisierung für  türkische  Kinder  als  offi‐ zieller  Schulversuch  anerkannt  und  die  dafür  notwendigen  Gelder wurden zur Verfügung gestellt. Der Schulversuch war  für  die  Dauer  von  fünf  Jahren  geplant.  Innerhalb  dieser  Zeit  sollten das Modell der koordinierten zweisprachigen Alphabe‐ tisierung und die dafür vorgesehenen Lehr‐und Lernmateria‐ lien  für  die  Klassenstufen  1  und  2  entwickelt  und  erprobt  werden.  In  den  Klassenstufen  3  und  4  wurde  zweisprachiger  Unterricht mit reduzierter Stundenzahl weitergeführt.  326   

Für die Teilnahme der Kinder an den Schulversuchsklas‐ sen  war  die  Zustimmung  der  Eltern  erforderlich.  Die  türki‐ schen Kinder haben in den Schulversuchsklassen für den tür‐ kischen  Alphabetisierungsteil fünf  Wochenstunden mehr  Un‐ terricht.  Im  Laufe  der  fünf  Jahre  des  Schulversuches  haben  sich  daran von Jahr zu Jahr immer mehr Schulen und Klassen be‐ teiligt.  Am  Anfang  waren  es  nur  türkische  Klassen,  dann  be‐ teiligten  sich  im  Laufe  der  Zeit  zunehmend  auch  gemischte  Klassen aus deutschen und türkischen Kindern.  Im Jahr 1993 waren in 5 Berliner Bezirken, 14 Grundschu‐ len,  mit  69  Schulklassen  beteiligt,  davon  waren  38  deutsch‐ türkische  Klassen.  Insgesamt  haben  sich  1588  Kinder  und  mehr als 100 Lehrer am Schulversuch beteiligt. Seit dem Schul‐ jahr 1992/1993 waren auch zwei Vorklassen beteiligt. Die wis‐ senschaftliche  Begleitung bestand aus Pädagogen  und  Lingu‐ isten.   

Zur Konzeption Der Koordinierten Zweisprachigen  Alphabetisierung  Zweisprachige Alphabetisierung‐ wie geht denn das?  Die  koordinierte  zweisprachige  Alphabetisierungskonzeption  wird  auf  der  Grundlage  der  systematischen  zweisprachigen  Erziehung mit den innovativen pädagogischen Ansätzen auf‐ gebaut.  Die  pädagogischen  Ansätze  sind  vor  allem  dialogi‐ sches  Lesenlernen,  Projektunterricht  und  Binnendifferenzie‐ rung.  Die  Grundlagen  der  koordinierten  Alphabetisierungs‐ konzeption  lassen  sich  im  Einzelnen  mit  den  folgenden  Prin‐ zipien beschreiben (Arbeitsstelle, 1993).    327   

1) Koordination der Schriftsysteme und Sprachen  Es wird begonnen mit Wörtern aus solchen Lauten und Buch‐ staben,  die  in  beiden  Sprachen,  also  in  der  deutschen  und  türkischen  Sprache,  ziemlich  gleichlautend  ausgesprochen  werden.  Diese  Herangehensweise  vereinfacht  den  Einstieg  in  die  Grundoperationen  des  Lesens,  die  eng  mit  metasprachli‐ chen Begriffen wie Buchstabe, Laut und Wort verbunden sind.  Allmählich  werden  dann  die  in  beiden  Sprachen  abweichen‐ den,  sogenannten  Interferenzbuchstaben  eingeführt.  Hier  be‐ ginnt  auch  der  bewusste  kindgemäße  Sprachvergleich.  Es  gelingt  den  Kindern  Unterschiede  und  Gemeinsamkeiten  der  deutschen und der türkischen Sprache auf den ihnen zugäng‐ lichen  Ebenen  zu  lernen.  Die  Folgen  sind  sprachbewusstes  Handeln und auffallendes Interesse an beiden Sprachen.  Ein Graphem (Buchstabe) wird im Türkischen eingeführt,  darauf folgt die Einführung des Graphems im Deutschen. Wie  bei  einem  Reißverschluss  ergibt  sich  eine  Verzahnung  der  Buchstabenfolge. Einige Grapheme sind im Deutschen und im  Türkischen  unterschiedlich  oder  es  gibt  sie  in  der  anderen  Sprache  gar  nicht  (Interferenzbuchstaben).  Auf  diesen  Punkt  wird ganz besonders geachtet.   

2) Koordination der Leselehrmethoden  Theoretisch  gesehen  gibt  es  unterschiedliche  Leselehrmetho‐ den.  Für  den  Schulversuch  der  zweisprachigen  Alphabetisie‐ rung  wurde  die  analytisch‐synthetische  Leselehrmethode  ge‐ wählt. Diese Lehrmethode ist für beide Sprachen gut geeignet.  Durch  diese  Leselehrmethode  können  die  türkischen  Kinder  die Grundoperationen des Lesens, die immer zuerst im Türki‐ schen eingeführt werden, leicht auf das Deutsche übertragen. 

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Manche  türkische  Lehrer  kannten  diese  Leselehrmethode  nicht,  weil  sie  in  ihrer  Lehrerausbildung  nach  der  Ganzheits‐ methode ausgebildet wurden. Daher war es notwendig, Lese‐ lehrmethoden zu koordinieren.    3) Koordination des Unterrichtes  Die  türkische  und  deutsche  Fibel  sind  sprachlich,  inhaltlich  und  methodisch  aufeinander  abgestimmt.  Daraus  folgt,  dass  sowohl  beteiligte  deutsche  als  auch  türkische  Lehrer  mitei‐ nander  kooperieren  müssen.  Die  Kooperation  der  türkischen  und deutschen Lehrer ist ein wichtiges Prinzip der zweispra‐ chigen Alphabetisierung.  Die  türkischen  und  deutschen  Lehrer  haben  nämlich  nicht  nur  verschiedene  Muttersprachen,  sondern  auch  unter‐ schiedliche kulturelle Erfahrungen (Uçar, 1983).  Der  gemeinsame  Unterricht  der  deutschen  und  türki‐ schen Lehrer ist nicht nur für die Kinder ein Vorteil, sondern  die  gemeinsame  Unterrichtsvorbereitung  der  Lehrer  fördert  bei ihnen auch pädagogische Lernprozesse und hilft, interkul‐ turelle  Probleme  und  Missverständnisse  zwischen  ihnen  zu  lösen.   

4) Koordination der Interkulturellen Inhalte  Die  Grundoperationen  des  zweisprachigen  Lesens  und  Schreibens  können  jedoch  nur  zum  Erfolg  führen,  wenn  die  Wörter und Sätze für die Kinder einen Sinn haben. Daher wird  versucht,  mit  dem  Leselehrmaterial  an  die  Lebensbedingun‐ gen  und  an  die  interkulturellen    Lebenserfahrungen  der  Kin‐ der  anzuknüpfen.  Hier  wird  mit  den  eingeführten  Wörtern  Bezug  auf  Schlüsselsituationen  im  Leben  der  Kinder  genom‐

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men.  Mit  der  Einführung  der  Schlüsselwörter  soll  die  Mitar‐ beit  an  Themen  aus  der  sozialen  und  kulturellen  Lebenswelt  der  Kinder  im  Dialog  zwischen  Schülern  und  Lehrern  ange‐ regt werden.   

Ergebnisse  Die Ergebnisse des Schulversuchs der zweisprachigen Alpha‐ betisierung  wurden  wissenschaftlich  ausgewertet  und  mit  einem Bericht veröffentlicht. Auszugsweise konnte ich folgen‐ de Erkenntnisse feststellen.  „Der Schulversuch zeigt, dass gleichzeitige Alphabetisie‐ rung  in  zwei  Sprachen  keine  Überforderung  für  türkische  Kinder ist. Ganz im Gegenteil, sie lernen sehr motiviert Lesen  und  Schreiben,  denn  sie  können  dem  Unterricht  gut  folgen,  Lernfortschritte  in  der  einen  Sprache  auf  die  andere  Sprache  übertragen und werden über den frühen Vergleich der beiden  Sprachen  sprachbewusst“  (Arbeitsstelle,  1993:  S.  4).  Die  Kin‐ der lernen in der üblichen Zeit in beiden Sprachen gleich gut  lesen und schreiben.  Die  türkische  und  deutsche  Fibel  „Voneinander  lernen“  und  „Birlikte  öğrenelim“  wurden  als  überarbeitete  Auflage  herausgegeben.  Die  Fibel,  die  Übungsmaterialien  und  die  sonstigen  Lehrmaterialien  reflektieren  die  neuesten  sprach‐ psychologischen  und  linguistischen  Erkenntnisse  über  den  Schriftsprachenerwerb,  ebenso  wie  neuere  pädagogische  An‐ sätze  der  zweisprachigen  Ansätze.  Das  gesamte  Lehrwerk  ist  so  konzipiert,  dass  türkische  Kinder  ihre  Muttersprache  und  gemeinsam mit deutschen Kindern Deutsch lesen und schrei‐ ben lernen können (Nehr, at al., 1988).  Das Modell der koordinierten zweisprachigen Erziehung  geht  von  zwei  Personen  aus,  und  die  Unterrichtsmaterialien  330   

sind dementsprechend aufgebaut. Die deutsche und die türki‐ sche Fibel sind sprachlich, inhaltlich und methodisch so aufei‐ nander  bezogen,  dass  die  beteiligten  deutschen  und  türki‐ schen  Lehrer  auf  allen  Ebenen  miteinander  kooperieren  kön‐ nen. Den türkischen Lehrern steht hier die Rolle als Vermittler  zwischen  den  Sprachen  und  Kulturen  zu  (Ucar,  2005).  Daher  steht  das  Kooperationsmodell  im  Zentrum  der  koordinierten  zweisprachigen  Erziehung.  Im  Kooperationsmodell  zwischen  den  deutschen  und  türkischen  Lehrern  geht  es  um  die  übli‐ chen  Bereiche  hinaus.  Hier  müssen  die  strukturellen  und  in‐ haltlichen Konfliktbereiche ebenfalls einbezogen werden. Eine  konfliktfähige  Kooperationspartnerschaft  der  deutschen  und  türkischen  Lehrer  ist  eine  wichtige  Voraussetzung  für  das  Gelingen von zweisprachiger und interkultureller Erziehung.  Die zweisprachige Alphabetisierung hat gezeigt, dass das  Modell  günstige  Auswirkungen  auf  den  deutschen  Schrift‐ sprachenerwerb, die Lesefähigkeit und das gesamte Verhalten  der türkischen Kinder hat.  Mit  hochsignifikanten  Ergebnissen  wurde  die  Annahme  bestätigt,  dass  gute  Leistungen  im  Türkischen  mit  guten  Er‐ gebnissen  in  der  deutschen  Lesefähigkeit  einhergehen  und  umgekehrt.  Diese  Ergebnisse  unterstützen  die  sprachpsycho‐ logische  Annahme  von  einer  einheitlichen  Entwicklung  sprachlicher Fähigkeiten bei der zweisprachlichen Erziehung.  Die  vorgelegten  Ergebnisse  zeigen  die  Machbarkeit  und  die  Erfolge  der  koordinierten  zweisprachigen  Alphabetisie‐ rung.          331   

Literaturverzeichnis  ARBEITSSTELLE  (1993),  „Zweisprachige  Alphabetisierung  und  Er‐ ziehung“  (Hrsg.),  İlkoulda  İki  Dilde  Eğitim.‐Zweisprachige  Erzie‐ hung in der Grundschule Berlin   HARNISCH, U., KLOSS, W., NEHR, M. (1991), Zweisprachige Erzie‐ hung  in  der  Berliner  Grundschule,  HEYER,  P.,  VALTIN,  R.,  (Hrsg.),  Die  sechsjährige  Grunschule  in  Berlin.  Arbeitskreis  Grund‐ schule e.V., Frankfurt/M  HEGEMANN,  U.,  MERKEL,  R.,  MUT,  R.  (1991),  Zweisprachige  Al‐ phabetisierung ‐ Ein Aufwand, der sich lohnt, Berliner Lehrerin‐ nenzeitung 7/8  HEINTZE, A. (1993), Zweisprachiger Unterricht ‐ Ein Test wurde die  Treppe heruntergefallen, Berliner Lehrerinnenzetung 1/ 1993  KARAJOLI,  E.,  NEHR,  M.  (1993),  Schriftspracherwerb  unter  Bedin‐ gungen  der  Mehrsprachigkeit,  Handbuch  Schrift  und  Schriftlich‐ keit, New York  NEHR, M., BIRNKOTT‐RIXIUS, K., KUBAT, L., MASUCH, S. (1988),  In  zwei  Sprachen  lesen  lernen  ‐  geht  denn  das?  Erfahrungsbe‐ richt über die deutsch‐türkische Alphabetisierung  NEHR, M. (1990), Schrift‐und Schriftsprachenerwerb am Beispiel der  bilingualen  Alphabetisierung  türkischer  Schulkinder,  LIST,  G.  und LIST, G. (Hrsg.), Gebärde, Laut und graphisches Zeichen, Op‐ laden  UÇAR,  A.  (1996),  Benachteiligt:  Ausländische  Kinder  in  der  deut‐ schen  Sonderschule  ‐  Eine  empirische  Untersuchung  der  türki‐ schen Kinder in der Schule für Lernbehinderte, Hohengehren  UÇAR, A.(1993), Die Stellung der ausländischen Lehrer in der Berli‐ ner Schule und die Kooperationshindernisse, in: Mitteilung Nr.,  19  von  1983  der  Schulpsychologischen  Beratungsstelle  Kreuz‐ berg/Berlin  UÇAR, A. (1998), Die Problematik der Deutschsprachkompetenz der  dritten Generation ‐ Eine empirische Untersuchung zur Sprach‐ situation  der  Kinder  nichtdeutscher  Herkunftssprache  im  Vor‐

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schulbereich,  in:  Mitteilung  Nr.  48  von  1998  des  schulpsychologi‐ schen Beratungszentrums Kreuzberg/Berlin  UÇAR, A. (2002), Sprachliche Entwicklung von deutschen und nicht‐ deutschen  Schulanfängern‐Ergebnisse  einer  Untersuchung,  in:  Mitteilung Nr. 55 von 2002 des schulpsychologischen Beratungszent‐ rums Kreuzberg‐ Berlin   UÇAR,  A.  (o.J),  Bildungssituation  der  Kinder  mit  Migrationshinter‐ grund  (Schulversagen,  Schulerfolge,  Ursachen  und  Lösungs‐ möglichkeiten), in: Mittelung Nr. 58 des schulpsychologischen Bera‐ tungszentrums Friderichshain‐ Kreuzberg/Berlin  UÇAR, A. (2005), Kulturdolmetscher‐ interkulturelle Kommunikation  in  Bildungs‐,Sozial‐  und  Gesundheitswesen,  in:  Mitteilung  Nr.  .56  von  2005  des  schulpsychologischen  Beratungszentrums  Fried‐ richshain‐Kreuzberg Berlin             

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    Ein allgemeiner Überblick über bilinguale  Kindertagesstätten in Berlin  Mehmet ALPBEK 

Einführung  Die Diskussion über den Spracherwerb von Migranten und deren  Nutzung  von  Sprache  wurde  in  Deutschland  insbesondere  in  den  letzten  Jahren  zum  Teil  auf  polemische  Art  und  Weise  geführt. Konservative Kreise sind generell der Meinung, dass  der  beste  Weg  zur  Anpassung  an  die  deutsche  Gesellschaft  über den Erwerb der deutschen Sprache  führe, und dass eine  Bildung  in  der  Muttersprache  den  Erfolg  der  Kinder  in  der  Schule  verhindere.  Ein  ganz  aktuelles  Beispiel  dafür  ist  die  Forderung  einer  deutschen  politischen  Partei  im  Jahre  2014,  dass “die Migrantenfamilien auch zu Hause Deutsch sprechen  sollen“.  Trotz  der  erwähnt  Diskussion  existieren  seit  Jahren  in  mehreren  Bundesländern  Deutschlands  im  Vorschul‐  und  Schulbereich  zwei‐  und  mehrsprachige  Angebote.  In  diesem  Bei‐ trag  werden  wir  uns  mit  der  Stellung  der  Zwei‐  bzw.  Mehr‐ sprachigkeit in Deutschland und der zwei‐ und mehrsprachi‐ gen  Bildung  und  insbesondere  der  deutsch‐türkischen  zwei‐ sprachigen  Bildung  in  den  Kindertagesstätten  am  Beispiel  Berlin befassen.    335   

Die Stadien der muttersprachlichen   Bildung in Deutschland  Die Anzahl der Kinder, die durch die Familienzusammenfüh‐ rung  mit  der  ʺGastarbeiterwelleʺ  nach  dem  II.  Weltkrieg  in  den 50er Jahren in die BRD gekommen sind, stieg seit den 60er  Jahren  und  insbesondere nach  1973  mit  dem  Ende  der  ʺGast‐ arbeiteranwerbungʺ  weiter  an  (Boos‐Nünning  und  Schwarz,  2004: 406).  Wegen  der  föderativen  Struktur  Deutschlands  kann  auf  Bundesebene  nur  die  Grundstruktur  der  Bildungspolitik  be‐ stimmt  werden.  So  hat  jedes  Bundesland  das  Recht,  eigene  Bildungspolitik zu betreiben. Die einzige assoziative Instituti‐ on in diesem System ist die „Kultusministerkonferenzʺ(KMK).  Die  KMK  hat  erstmals  1964  die  Stellung  der  (Migranten)  ‐ kinder im (Schul)‐bildungssystem bestimmt. Man ging generell  davon  aus,  dass  die  sog.  ʺGastarbeiterʺ  sich  nur  für  eine  be‐ stimmte Zeit in der Bundesrepublik aufhalten würden. Es wur‐ de  dementsprechend  versucht,  Bildung  betreffende  Entschei‐ dungen  und  Maßnahmen  danach  auszurichten.  In  den  Be‐ schlüssen der KMK wurde festgehalten, dass die ausländischen  Kinder in Deutschland schulpflichtig sind. Insbesondere wurde  die  Bedeutung  der  Förderung  der  muttersprachlichen  Bildung  betont, da  angenommen wurde, dass diese Kinder bald wieder  in  ihr  Herkunftsland  zurückkehren  würden.  Dadurch    verur‐ sachte der Beschluss für lange Zeit de facto eine Segregation, da  die Migrantenkinder zwar in deutschen Schulen, jedoch dort in  Ausländerklassen bzw. in nationalen Klassen unterrichtet wur‐ den (Boos‐Nünning und Schwarz, 2004: 409).  Der oben erwähnte Beschluss wurde in den nachfolgenden  Jahren  mit  kleinen  Anpassungen  erneuert.  In  diesen  Beschlüs‐ sen  wurden  zwei  Wege  beschrieben.  Mit  den  vorgeschlagenen  336   

Bildungswegen  wurde  beabsichtigt,  für  die  Dauer  ihres  Auf‐ enthalts in der BRD die Integration der ausländischen Kinder in  die  deutsche  Gesellschaft  zu  ermöglichen,  gleichzeitig  jedoch  bei  ihrer  Rückkehr  ihre  Reintegration  in  die  Schulen  der  Hei‐ matländer zu erleichtern (Damanakis, 1983: 2‐3).  Eine Neuausrichtung der KMK‐Beschlüsse begann erst in  den 90er Jahren. In dem 1996 beschlossenen und 2013 revidier‐ ten  KMK‐Beschluss  über  die  „multikulturelle  Bildung  und  Erziehung  in  der  Schule“  wird  betont,  dass  ein  Schwerpunkt  in  der  Schule  die  interkulturelle  Bildung  ist.  In  diesem  Zu‐ sammenhang werden die Schulen aufgefordert, entsprechende  Konzepte  zu  erstellen.  Es  wurde  vor  allem  betont,  dass  der  gemeinsame  Unterricht  in  sämtlichen  Fächern  die  Grundvo‐ raussetzung für einen interkulturellen Lernprozesses ist.  In dem Beschluss wird weiterhin Wert darauf gelegt, dass  die sprachliche und kulturelle Diversität der Schüler und ihrer  Eltern  von  der  Schule  als  eine  Chance  betrachtet  und  in  den  Schulprogrammen  berücksichtigt  werden  soll.  Es  wird  emp‐ fohlen,  dass  mehrsprachige  Schüler  ihre  Erfahrung  in  den  Unterricht  einbringen  und  ihre  mehrsprachigen  Fähigkeiten  auch durch den Unterricht in ihren Herkunftssprachen geför‐ dert werden (KMK 1996/2013).  In  einer  gemeinsamen  Erklärung  der  KMK  und  diverser  Migrantenorganisationen  wurden  2007  und  2013  die  Aner‐ kennung und Beachtung der Herkunftssprachen im Schulsys‐ tem als Ziel beschrieben (KMK, 10.10.2013).  Die  oben  dargelegten  Entwicklungen  zeigen,  dass  früh‐ kindliches  Lernen  am  Beginn  der  Arbeitsmigration  kaum  Be‐ achtung  gefunden  hat.  Tatsächlich  wurden  die    Migranten‐ kinder erst ab den 70er Jahren in frühkindliche Bildungsorga‐ nisationen  gelenkt.  Nachfolgend  werden  wir  auf  die  gesetzli‐ 337   

chen Grundlagen der heutigen Verfahren eingehen und prak‐ tizierende zweisprachige  Kindertagesstätten  in  Berlin  vorstel‐ len.   

Die Rechte des Kindes und die gesetzlichen Grundlagen   der frühkindlichen Erziehung in der BRD  Die Grundzüge der Kinderrechte und des Bildungs‐ und Pfle‐ gesystems  werden  durch  das  Grundgesetz,  das  Sozialgesetz‐ buch  VIII  und  das  Kinder‐  und  Jugendhilfegesetz  (KJHG)  bestimmt.  Nach  dem  Sozialgesetzbuch  VIII  und  dem  Kinder‐  und  Jugendhilfegesetz  (KJHG)  hat  jeder  junge  Mensch  ein  Recht  auf  Förderung  seiner  Entwicklung  und  Erziehung  zu  einer  eigenverantwortlichen  und  gemeinschaftsfähigen  Per‐ sönlichkeit (SGB VIII, § 1.1; KJHG, § 1.1.).  Durch  das  Sozialgesetzbuch  wird  weiterhin  festgelegt,  dass  die  Jugendhilfe  (hier  sind  Kinder  mit  eingeschlossen)  durch  eine  Vielfalt  von  Maßnahmeträgern  von  unterschiedli‐ cher  Wertorientierung,  mit  dementsprechend  unterschiedli‐ chen  Inhalten,  Methoden  und  Arbeitsformen  gekennzeichnet  ist (SGB VIII, § 3). Das Gesetz sieht im Rahmen der Förderung  des  Entwicklungsstandes  des  Kindes  vor,  das  Alter  und  die  Entwicklungsstufe, die sprachlichen und anderen Fähigkeiten,  die  Lebenssituationen,  Interessen  und  Bedürfnisse  sowie  die  ethnische  Herkunft  des  einzelnen  Kindes  zu  berücksichtigen  (SGB  VIII,  §  22).  Diese  Paragrafen  werden  bei  zwei/mehrsprachigen Bildungsmaßnahmen zu Grunde gelegt.  Entsprechend  der  föderalen  Struktur  der  BRD  hat  jedes  Bundesland  ein  eigenes  Kinder‐  und  Jugendhilfegesetz  (KJHG).  Das  Berliner  Gesetz  wurde  zuletzt  2010  aktualisiert  (AG KJHG). 

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Die Pflege und Erziehung der Kinder bis zum Schulalter  in  den  Bildungseinrichtungen  in  Berlin  sind  im  Kindertagesstättenförderungsgesetz  (KitaFöG)  geregelt.  Der  Inhalt  der  Bildung  in  den  Berliner  Kindertagesstätten  richtet  sich nach dem Berliner Bildungsprogramm.  Im  Kindertagesstättenförderungsgesetz  (KitaFöG)  wird  die Förderung des Erwerbs der deutschen Sprache betont, und  die  dafür  erforderlichen  Maßnahmen  und  Methoden  werden  festgelegt  (KitaFöG,  §  5a)  Das  Berliner  Bildungsprogramm  wiederum versieht die institutionelle frühkindliche Erziehung  mit einem multikulturellem Vorzeichen. In diesem Programm  wird  eine  Förderung  für  die  Entwicklung  der  Kinder  in  fol‐ genden Bildungsbereichen vorgeschlagen:  ‐ Körper : Bewegung und Gesundheit  ‐  soziale  und  kulturelle  Umwelt  und  Kommunikation:  Spra‐ chen, Schriftkultur und Medien  ‐ Bildnerisches Gestalten  ‐ Musik  ‐ mathematische Grunderfahrungen  ‐ naturwissenschaftliche und technische Grunderfahrungen  (Kurzinformation  über  das  Berliner  Bildungsprogram,  2004: 7‐8).  Das Programm enthält in Bezug auf die Zusammenhänge  von Sprache und Kultur folgende Feststellungen:   ‐  Sprechen  lernen  durch  kulturelle  Zusammenhänge:  Kinder  erkennen  und  erlernen  Sprachen  aus  dem  Sprachgebrauch  in  ihren  Bezugsgruppen.  Die  Art  zu  grüßen,  jemanden  anzure‐ den  oder um  etwas zu  bitten,  kann in der  Familie eine  völlig  andere sein als in der Kita oder Kindertagespflegestelle. Erle‐ ben  Kinder,  dass  alle  Sprachen  und  Sprachkulturen  wertge‐ schätzt  werden,  die  in  der  Kita  vertreten  sind,  fällt  es  Ihnen  339   

leicht,  ein  positives  Verhältnis  zu  ihren  jeweiligen  Sprache  und  Kultur  aufzubauen  (Berliner  Bildungsprogramm,  2014:  102).  ‐ Sprachenvielfalt als Ressource und Ziel in Bildungsprozessen:  In Kitas und Kindertagespflege im Land Berlin kommen Kin‐ der  mit  vielfältigen  sprachlichen  Vorerfahrungen  zusammen.  Das Erleben anderer Sprachen (…) ist eine Chance. Die Begeg‐ nung mit unterschiedlichen Sprachen und Schriften von klein  auf  fördert  die  allgemeine  Entwicklung,  den  kompetenten  Umgang mit Situationen, die von sprachlicher Vielfalt geprägt  sind  und  das  Weltwissen  von  Kindern.  Die  Kinder  werden  angeregt,  über  sprachliche  und  schriftliche  Phänomene  nach‐ zudenken.  Wird  mit  sprachlicher  Vielfalt  respektvoll  umge‐ gangen,  erfahren  alle  Kinder  die  Bedeutung  von  Sprachen  in  einer globalisierten Welt und für ihre eigene kulturelle Identi‐ tät.  In  vielen  Berliner  Familien  wir  eine  andere  Sprache  als  Deutsch  gesprochen.  Die  Familiensprache  wird  lebendig  ge‐ halten  und  gepflegt  u.a.  durch  Nutzung  vielfältiger  Medien.  Zwei‐ und  mehrsprachige Erziehung  wirkt  sich im  Allgemei‐ nen  positiv  auf  die  gesamte  Entwicklung  des  Kindes  aus.  El‐ tern  sollten  ermutigt  werden,  mit  ihren  Kindern  die  Spra‐ che(n) zu sprechen, in der sie sich selbst am meisten „zu Hau‐ se“ und wohl fühlen. Pädagoginnen und Pädagogen begegnen  allen  Familiensprachen  mit  Respekt.  Um  sich  mit  Eltern  mit  geringen  Deutschkenntnissen  zu  verständigen,  können  geeig‐ nete  Personen  als  Sprachmittler  herangezogen  werden.  Falls  erforderlich  können  wichtige  schriftliche  Informationen  für  Eltern  auch  in  ihren  Familiensprachen  präsentiert  werden.  Eltern  und  weitere  Sprecher  anderer  Sprachen  werden  über  Lieder, Geschichten, mündliches Erzählen oder weitere kultu‐

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relle  Schätze  in  die  Arbeit  der  Kita  einbezogen  (Berliner  Bil‐ dungsprogramm, 2014: 102).   

Zwei‐ und mehrsprachige Kindertagesstätten in Berlin  Nach  dem  die  ʺGastarbeiterʺ  der  60er  Jahre  in  der  BRD  sess‐ haft  geworden  waren  und  durch  die  Familienzusammenfüh‐ rung ihre Partner und Kinder nach Deutschland geholt hatten,  kam  die  Erziehung  der  Kleinkinder  auf  die  Tagesordnung.  Anfang  der 70`er  Jahre  wurde  insbesondere  in  Berlin  mit  der  Errichtung  von  Kindertagesstätten  für  Migrantenkinder  be‐ gonnen.  In  dieser  Zeit  wurden  auch  türkischstämmige  Kin‐ derpflegekräfte eingestellt, so dass die Kinder mit ihnen in der  eigenen Sprache kommunizieren konnten (Stange, 2004: 199).  Heute existieren in Berlin mehr als 100 Kindertagesstätten  und  Vorschuleinrichtungen,  die  zwei‐  bzw.  mehrsprachige  Erziehung  anbieten.  Das  sind  Einrichtungen,  die  neben  der  gemeinsamen  Weltsprache  Englisch  auch  in den anerkannten  europäischen  Sprachen  wie  Deutsch‐Französisch,  Deutsch‐ Spanisch,  Deutsch‐Italienisch  und  in  weiteren  Sprachen  wie  Chinesisch, Hebräisch, Kurdisch, Polnisch, Portugiesisch, Rus‐ sisch,  Türkisch  und  Griechisch  unterrichten.  Daneben  gibt  es  auch Kindergärten, in denen  in Gebärdensprache unterrichtet  wird.  Während  die  Mehrheit  dieser  Kindertagesstätten  nur  frühkindliche  oder  vorschulische  Bildung  anbietet,  beginnen  andere  Einrichtungen  mit  ihrer  zweisprachigen  Bildung  im  Kindergartenalter  und  begleiten  dann  die  Kinder  bis  zum  Abitur (Phorms Education SE, TÜDESB).  In  Berlin  gibt  es  17  Kindertagesstätten,  die  mit  unter‐ schiedlichen  Konzepten  deutsch‐türkische  Bildung  anbieten.  Obwohl  die  Konzepte  der  deutsch‐türkischen  und  mehrspra‐ 341   

chigen  Kindertagesstätten  sehr  ähnlich  sind,  hat  jede  Kinder‐ tagesstätte  und  Trägerinstitution  eigene  Schwerpunkte.  Die  Konzepte  einiger  dieser  Kindertagesstätten  werden  unten  vorgestellt:  In  der  ʺEuropa‐Kitaʺ  der  AWO  wird  mit  dem  Konzept  der Zweisprachigkeit nicht nur das Sprachenlernen der Kinder  angestrebt. Die Kinder und ihre Eltern sollen sich auch ande‐ ren  Kulturen  öffnen  und  sich  für  diese  interessieren.  So  kön‐ nen  die  Tendenzen  des  Abstandhaltens  und  Ausgrenzens  verringert  und  unterschiedliche  Kulturen  und  Sprachen  als  alltäglich empfunden werden. Darüber hinaus werden behin‐ derte und nicht‐behinderte Kinder gemeinsam unterrichtet.  In  den  Kindertagesstätten  der  ʺIna‐Kindergarten  gGmbHʺ  wird  dafür  geworben,  dass  die  Diversität der  Fami‐ lien,  ihre  Sprachen  und  ihr  Glauben,  die  Unterschiede  und  Gemeinsamkeiten  der  Menschen  als  Anziehungspunkte  und  die Multikulturalität als eine Ressource gesehen werden,  und  es  wird  betont,  dass  das  gesamte  Team  bewusst  nach  einem  gegen  Vorurteile  aufgestellten  Bildungs‐  und  Erziehungskon‐ zept  arbeitet  (www.inakindergarten.de/kitas/dresdener  _strasse.php).  Bei ʺKibestʺ ‐ einem Statdtteilkindergarten ‐ wird das Zu‐ sammenleben  der  Kinder  unterschiedlicher  Herkunft  durch  gemeinsames Spielen, Lernen und Arbeiten unterstützt, wobei  gegenseitiger  Respekt  und  Verständnis  und  das  Interesse  an  unterschiedlichen  Kulturen  im  Vordergrund  stehen.  Die  För‐ derung  der  türkisch‐deutschen  Erziehung  ist  einer  der  Schwerpunkte der Arbeit dort (www.kibest.de).  In  einem  anderen  Stadtteilkindergarten  (ʺKinder  aus  Kreuzbergʺ)  wird  darauf  hingewiesen,  dass  man  hier  die  ge‐ meinsamen  Eigenschaften  der  Kinder  aus  unterschiedlichen  342   

Kulturen beachtet und somit verschiedene Sprachen und Dia‐ lekte verwendet (www.kinderauskreuzberg.de).  Auch in dem Kindergarten „Komşu“ (Nachbar) in Berlin‐ Kreuzberg  gilt  die  Maxime  „eine  Sprache,  ein  Mensch“.  In  jeder  Gruppe  arbeiten  eine  deutsche  und  eine  türkischer  Er‐ zieherperson  zusammen.  Es  wird  betont,  dass  die  beiden  Sprachen  in  täglichen  Situationen  gleichberechtigt  verwendet  werden (www.komsu‐kinder.de).  In dem Konzept der Kita „Kleiner Frosch“ von dem Tür‐ kischen  Elternverein  wird  darauf  hingewiesen,  dass  die  Kin‐ der  dort  sowohl  in  Deutsch  als  auch  in  ihrer  Muttersprache  gefördert werden.  Der  ʺVerein  zur  Förderung  ausländischer  und  deutscher  Kinderʺ  (VAK)  wurde  1971  in  Berlin  gegründet  und  verfolgt  u.a.  das  Ziel,  die  Zwei‐ und  Mehrsprachigkeit  zu  entwickeln.  VAK  war  eine  der  ersten  Einrichtungen,  die  zweisprachige  Bildung in Deutsch‐Türkisch angeboten haben. Deshalb möch‐ ten wir das Konzept des VAK etwas näher betrachten.  VAK betreibt zur Zeit zwei Kindertagesstätten. Eine die‐ ser  Kindertagesstätten  arbeitet  nach  einem  zweisprachigen  (Deutsch‐Türkisch)  und  die  andere  wiederum  nach  einem  mehrsprachigen  Konzept.  Bei  beiden  Konzepten  wird  darauf  hingewiesen,  dass  die  Sprachenvielfalt  der  Kinder  als  eine  Ressource  gesehen  wird  und  die  Grundlage  der  Sprachent‐ wicklung  darin  besteht,  die  Sprachen  der  Kinder  anzuerken‐ nen  und  wertzuschätzen  (VAK  Çocuk  Yuvalarının  Konsepti,  Türkçe, 2012: 12).  Dass  sich  die  Mehrsprachigkeit  in  allen  Kommunikati‐ onsfeldern  in  einer  Kindertagesstätte  widerspiegelt,  wird  in  der Kindertagesstätte der VAK in der Oranienstrasse wie folgt  betont:  343   

• in  unserer  Kindertagesstätte  sind  die  Beschriftungen  zweisprachig, 

• die  Eltern  erhalten  Informationen  auf  Deutsch  und  Türkisch, 

• Kinderbücher und Liederbücher sind auf Deutsch und  Türkisch, 

• die  von  den  Kindern  gebastelten  Gegenstände  (Bil‐ der/Handarbeit) werden zweisprachig beschriftet, 

• die Kommunikation erfolgt zweisprachig,  • die  Gespräche  in  den  Elternabenden  werden  grund‐ sätzlich übersetzt,  • die Elterngespräche werden nach Wunsch auf Deutsch  oder  auf  Türkisch  gehalten  (VAK  Çocuk  Yuvalarının  Konsepti, Türkçe, 2012: 21‐22).  Zu  den  die  Zielen  der  Kindertagesstätte  des  VAK  in  der  Reichenberger  Str.  zählen  u.a.  die  Anerkennung  und  Wert‐ schätzung  der  unterschiedlichen  Sprachen  der  Kinder,  d.h.  diese  Sprachen  sollen  in  der  Kindertagesstätte  wahrgenom‐ men  und  gehört  werden  können.  Auch  wenn  die  deutsche  Sprache die gemeinsame Kommunikationssprache ist, werden  zur  Kommunikation  bei  Bedarf  die  Muttersprachen  der  Kin‐ der  eingesetzt  (VAK  Çocuk  Yuvalarının  Konsepti,  Türkçe,  2012: 25‐26).  Nach  dem  VAK‐Konzept  wird  die  mehrsprachige  Bil‐ dung  nicht  als  eine  isolierte  Maßnahme,  sondern  im  Rahmen  der  Entwicklung  der  interkulturellen  Kompetenzen,  der  be‐ wussten  Bildung  gegen  Vorurteile  und  der  Bildungspartner‐ schaft  mit  den  Eltern  verwirklicht  (VAK  Çocuk  Yuvalarının  Konsepti, Türkçe, 2012: 27).  In  den  beiden  Kindertagesstätten  arbeitet  jeweils  ein  auf  die  Sprachentwicklung  spezialisierter  Erzieher.  Die  Gruppen  344   

der  Kindertagesstätte  in  der  Oranienstrasse,  in  der  zweispra‐ chige  Bildung  angeboten  wird,  werden  von  einem  deutsch‐ türkischen  Team  geleitet,  und  es  herrscht  die  Maxime  „eine  Sprache, ein Mensch“ (Die Erzieher sprechen mit den Kindern  in  ihren  eigenen  Muttersprachen,  die  Kinder  dürfen  jedoch  jede  Sprache  benutzen).  Es  ist  nach  folgenden,  eigens  für  die  pädagogischen Tätigkeiten festgelegten Kriterien beabsichtigt,  die zweisprachige Bildung der Kinder zu vereinfachen:  1. Positive Haltung gegenüber der Zweisprachigkeit  2. Durchführung von Kinderversammlungen in unserer  Kindertagesstätte  3. Bereitstellen von Zeit für das Lesen und Erzählen von  Geschichten  4. Das Vorhandensein von zweisprachigen Kindern und  Familien  soll  sich  in  der  Ausstattung  der  Gruppen‐ zimmern widerspiegeln  5. Projektarbeit in den Gruppen  6. Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten  Auch die Kita in der Reichenberger Strasse wendet diese  ʺSechs Punkteʺ an. Da es hier Kinder mit den unterschiedlichs‐ ten  Sprachen  gibt,  ist  die  sprachliche  Bildung  nicht  auf  die  „Zweisprachigkeit“  begrenzt.  Die  Grundidee  ist  jedoch  die  gleiche:  Die  unterschiedlichen  Sprachen  der  Kinder  werden  wertgeschätzt und anerkannt, man bemüht sich, dass auch das  Personal  in  der  Kindertagesstätte  die  Sprachen  der  Kinder  sprechen  kann.  Die  Aushänge  in  der  Kindertagesstätte  erfol‐ gen in unterschiedlichen Sprachen, und auch Bücher und CDs  sind in unterschiedlichen Sprachen vorhanden.  Auch  hier  werden  die  Gruppen  jeweils  von  zwei  Erzie‐ hern geleitet, die außer ihrer Muttersprache noch eine weitere 

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Sprache sprechen können (VAK Çocuk Yuvalarının Konsepti,  Türkçe, 2012).   

Fazit   Diese Arbeit befasst sich mit den gesetzlichen Grundlagen der  frühkindlichen  zwei‐  bzw.  mehrsprachigen  Bildung  in  Deutschland und mit den Bildungsinhalten und Bildungskon‐ zepten  der  vorhandenen  deutsch‐türkischen  Kindertagesstät‐ ten.  Warum  es  in  einer  Stadt  wie  Berlin,  in  der  mehr  als  100.000  Staatsbürger  aus  der  Türkischen  Republik  und  tür‐ kisch‐stämmige  Menschen  leben,  nicht  noch  mehr  deutsch‐ türkische Kindertagesstätten gibt, konnte hier nicht behandelt  werden.  Dies  wäre  eine  dringende  Aufgabe  für  weitere  For‐ schungen.   

Literaturverzeichnis  BOOS‐NÜNNİNG,  U.  und  SCHWARZ,  T.  (2004),  Traditionen  der  Eingliederung  von  Migranten  in  der  Bundesrepublik  Deutsch‐ land am Beispiel der Bildungs‐ und  Sozialpolitik, InfoDaF, 2004,  Heft 4  DAMANAKİS, M. (1983), Muttersprachlicher Unterricht für Auslän‐ dische  Schüler,  1983,  Auszug  aus  Studienelement  im  Rahmen  des Modellversuchs ‘‘Lehrer für Auländerkinder“, Universität – GSH‐Essen  KMK‐KULTUSMİNİSTERKONFERENZ,  (1964),  Empfehlungen  der  Kultusministerkonferenz (1964): Unterricht für Kinder ausländi‐ scher  Arbeiter  (Beschluss  der  Kultusministerkonferenz  von  14./15.05.1964)  KMK‐KONFERENZ DER KULTUSMİNİSTER DER LÄNDER, (1976),  Neufassung  der  Vereinbarung  Unterricht  für  Kinder  ausländi‐ scher  Arbeiter (Beschluss vom 08.04.1976) 

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KMK‐KONFERENZ DER KULTUSMİNİSTER DER LÄNDER, (1976),  Gemeinsame  Erklärung  der  Kulturministerkonferenz  und  der   Organisationen  von  Menschen  mit  Migrationshintergrund  zur  Bildungs‐  und  Erziehungspartnerschaft  von  Schule  und  Eltern  (Beschluss vom 10.10.2013)  KMK‐KULTUSMİNİSTERKONFERENZ,  (2013),  Interkulturelle  Bil‐ dung und Erziehung in der Schule (Beschluss vom 25.10.1996 i.  d. F. vom 05.12.2013)  SENATSVERWALTUNG  FÜR  BİLDUNG,  (2014),  Jugend  und  Wis‐ senschaft, Berliner Bildungsprogramm, aktualisierte Neuauflage  SENATSVERWALTUNG  FÜR  BİLDUNG,  (2004),  Jugend  und  Wis‐ senschaft,  Berlin  Öğretim  Programı  üzerine  kısa  bilgiler  (Türkçe)   STANGE,  G.  (2004),  Nur  eine  Berlinerin:  Neues  Leben  wächst  aus  den Ruinen   

Internetquellen  BUSİNESSLOCATİONCENTER BERLİN (2012), Achtes Buch Kinder‐  und  Jugendhilfe,  2012,  www.businesslocationcenter.de  /de/willkommen‐in‐berlin/familienfreundliche‐stadt  /kindertagesbetreuung/mehrsprachige‐kitas (01.04.2015)  Gesetz  zur  Ausführung  des  Kinder‐  und  Jugendhilfegesetzes  (AG  KJHG),  https://www.berlin.de/imperia/md/content/sen‐jugend  /rechtsvorschriften/ag_kjhg.pdf?start&ts=  1430993874&file=ag_  kjhg.pdf  (1.5.2015)  MUNDOAZUL, http://kibest.de (01.04.2015)  SENATSVERWALTUNG FÜR BİLDUNG, Jugend und Wissenschaft,  www.berlin.de/sen/jugend/familie‐und‐ kinder/kindertagesbetreuung/kitas/verzeichnis/ListeKitas  (01.04.2015)  VAK.  Kindertagestaetten  (01.04.2015),  VAK  Çocuk  Yuvalarının  Konsepti,  Eylül  /2012/Türkçe,  http://www.vak‐kindertagess  taetten.de/index_htm_files/Konzeption‐%20Tuerkisch.pdf  (01.04.2015) 

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Anhang: Liste der deutsch‐türkischen   Kindertagesstätten in Berlin  Europa‐Kita /Arbeiterwohlfahrt Berlin   Blücherstraße 46   www.awo‐mitte.de  AWO Kita Löwenzahn, Baerwaldstrasse 56  www.awo‐mitte.de  INA.KINDERGARTEN Grüntaler Str. 34   www.inakindergarten.de  INA.KINDERGARTEN Dresdener Str. 128  www.inakindergarten.de  Kibest‐interkulturelle Kinderbegegnungsstätte Nehringstraße 16 a  www.kibest.de  Kita Mondsichel  ʺCemiyet‐i Nisaʺ e.V., Boppstr. 4  Komsu e. V.  Paul‐Lincke‐Ufer 12  www.komsu‐kinder.de  KOTTI‐Kita Adalbertstr. 87 ve 88  www.kotti‐berlin.de  KOTTI‐Kita Dresdener Str. 14  www.kotti‐berlin.de  KOTTI‐Kita Alte Jakobstr. 172  www.kotti‐berlin.de  KITA Küçük Kurbağa (kleiner Frosch), Türkischer Elternverein Berlin‐ Brandenburg e.V.   Lübecker Str. 32  www.tevbb.de  TÜDESB Bildungsinstitut Berlin‐Brandenburg e. V.   TÜDESB betreibt in Neukölln, Rixdorf, Spandau und Wedding  vier Kin‐ dertagesstätte mit dem Namen Kinderparadies   www.tuedesb.de  VAK‐Kita Oranienstr. 4  www.vak‐kindertagesstaetten.de  VAK‐Kita Reichenbergerstrasse 156 a  www.vak‐kindertagesstaetten.de 

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    Bilinguale Erziehung in der FRÖBEL‐ Gruppe  Annegret KIESCHNICK 

Einleitung  Sprachliche  Kompetenzen  sind  eine  Schlüsselqualifikation  in  der Bildung von Kindern. Sie sind entscheidend, um mit ande‐ ren  in  Kontakt  zu  treten,  sich  mitzuteilen  und  um  andere  zu  verstehen.  Ein  Großteil  der  Menschen  wächst  mit  mehreren  Sprachen  auf  –  Mehrsprachigkeit  ist  somit  weltweit  keine  Ausnahme, sondern eher die Regel. Durch die Globalisierung  gewinnt die Verständigung im privaten und beruflichen Kon‐ text in verschiedenen Sprachen zudem immer mehr an Bedeu‐ tung. Mehrere Sprachen zu sprechen, erhöht folglich die Mög‐ lichkeit, sich mit Menschen aus aller Welt auszutauschen und  mit  verschiedenen  Kulturen  direkt  in  Kontakt  zu  treten.  Da  jedes Kind grundsätzlich über die Fähigkeit verfügt, neben der  Muttersprache mindestens eine weitere Sprache zu erwerben,  unterstützt  FRÖBEL  einen  frühzeitigen  Kontakt  zu  einer  Fremdsprache.       

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Der  FRÖBEL  e.  V.  ist  ein  freier  Träger  der  Jugendhilfe.  In  regionalen  Gesellschaften  betreibt  er  über  140  Krippen,  Kindergärten, Horte und andere Einrichtungen der Jugend‐ hilfe und schafft qualitativ hochwertige Betreuungssettings  für  rund  12.000  Kinder  in  Deutschland,  Sydney  und  Mel‐ bourne (Australien), Istanbul (Türkei) und Poznań (Polen).   

Bilinguale Erziehung in FRÖBEL‐Krippen, ‐Kindergärten   und ‐Horten  In  einem  Teil  unserer  Einrichtungen  ist  der  FRÖBEL‐ Schwerpunkt Bilinguale Erziehung bereits im Rahmen alltags‐ integrierter  Sprachförderung  fest  verankert.  In  diesen  Krip‐ pen, Kindergärten und Horten werden die Kinder sowohl von  deutschsprachigen als auch von einem Anteil fremdsprachiger  pädagogischer Fachkräfte betreut. Zumeist können die Kinder  beim  Besuch  einer  solchen  Einrichtung  mit  der  englischen  Sprache in Kontakt treten, aber auch Polnisch, Italienisch und  Spanisch  werden  vereinzelt  angeboten.  Perspektivisch  wird  dieser  Schwerpunkt  in  allen  FRÖBEL‐Einrichtungen  aufge‐ baut.  Das  frühe  Heranführen  an  eine  weitere  Sprache  fördert  kommunikative  und  sprachliche  Kompetenzen  der  Kinder  sowie die Offenheit und Fähigkeit für das Erlernen von Spra‐ chen  im  Allgemeinen.  Bilinguale  Erziehung  bietet  darüber  hinaus  die  Chance,  andere  Kulturen  kennenzulernen  und  interkulturelle Kompetenzen zu erwerben.   

In einer anderen Sprache baden  Die  Bilinguale  Erziehung  bei  FRÖBEL  orientiert  sich  an  dem  Prinzip  von  Immersion.  Dabei  sind  zwei  Sprachen  selbstver‐ 350   

ständlicher  Teil  des  pädagogischen  Alltags.  Die  Kinder  tau‐ chen in Form eines „Sprachbads“ in eine Fremdsprache ein –  wie  beim  Erwerb  der  Muttersprache.  Dieses  „natürliche  Fremdsprachenlernen“  unterscheidet  sich  so  von  Sprachlern‐ methoden, bei denen eine andere Sprache bewusst beigebracht  wird. Dadurch wird ein natürlicher und positiv besetzter Erst‐ kontakt mit einer Fremdsprache ermöglicht, der von den Kin‐ dern  über  die  Intensität  der  Kontaktaufnahme  mitgestaltet  wird.  Gleichzeitig  erleben  sie  eine  Stärkung  ihrer  Selbstwirk‐ samkeit.   

Zweisprachige Ausgestaltung des Alltags  Voraussetzung  für  die  bilinguale  Arbeit  in  den  FRÖBEL‐ Einrichtungen  ist,  dass  die  pädagogischen  Fachkräfte  ihre  Sprache  konsequent  in  allen  pädagogischen  Alltags‐  und  Themenbereichen  anwenden.  Damit  haben  die  Kinder  den  gesamten Tag über die Möglichkeit, mit einer anderen Sprache  in  Berührung  zu  kommen  und  in  das  „Sprachbad“  einzutau‐ chen. Wichtigstes Ziel ist, den Kindern so viele Sprachanlässe  wie möglich zu bieten.  Um eine qualitativ hochwertige pädagogische Betreuung  zu sichern, ist das Buch „Pädagogische Qualität in Tageseinrich‐ tungen für Kinder. Ein nationaler Kriterienkatalog“(NKK) heraus‐ gegeben  von  Wolfgang  Tietze  und  Susanne  Viernickel  (2013)  unser  fachlicher  Orientierungsrahmen.  In  der  Neuauflage  wurde  in  Zusammenarbeit  mit  FRÖBEL  der  NKK  im  Quali‐ tätsbereich  „Sprache,  Mehrsprachigkeit  und  Bilinguale  Erzie‐ hung“  um  Kriterien  für  Bilinguale  Erziehung  erweitert.  We‐ sentliches Kriterium ist, wie bereits erwähnt, das Prinzip „Eine  Person,  eine  Sprache“.  Das  bedeutet,  dass  die  Pädagoginnen  und Pädagogen im Alltag in „ihrer“ Sprache bleiben und nicht  351   

die  Sprachen  wechseln.  Im  Alltag  kann  beispielsweise  der  Morgenkreis  in  Deutsch  oder  in  der  Fremdsprache  durchge‐ führt  werden,  ebenso  finden  pädagogische  Aktivitäten  wie  Vorlesen, Basteln oder Experimentieren in mehreren Sprachen  statt.  Untersuchungen  zeigen,  dass  es  sich  positiv  auf  die  Sprachkompetenzen  von  Kindern  auswirkt,  wenn  die  päda‐ gogischen  Fachkräfte  implizite  Sprachlehrstrategien  anwen‐ den (vgl. Beller & Beller, 2009; Hopp et al., 2010; Rothweiler &  Ruberg,  2011).  Egal  in  welcher  Sprache  die  Kinder  sprechen,  die fremdsprachige pädagogische Fachkraft greift das Gesagte  in der Fremdsprache auf und antwortet dem Kind in vollstän‐ digen Sätzen und erweitert gegebenenfalls die Aussage.  Kind: „Heute holt mich Oma ab“  Fremdsprachige  pädagogische  Fachkraft:  „Oh,  great,  your  grandma  is  picking  you  up.  Are  you  going  to  the  park  with  grandma?“  Bei  ihrer  Antwort  orientiert  sich  die  Fachkraft  an  den  sprachlichen Kompetenzen des Kindes und achtet darauf, dass  den  Kindern  das  Gesagte  kontextbezogen  verständlich  ist.  Ebenso  ist  die  Fachkraft  darauf  bedacht,  ihr  Handeln  im  All‐ tag  sprachlich  zu  begleiten,  um  ihrer  Aufgabe  als  Sprachmo‐ dell für die Kinder gerecht zu werden. Beispielsweise begleitet  sie das Anziehen oder das Freispiel der Kinder sprachlich.  Fremdsprachige pädagogische Fachkraft: „Oh, that`s a beautiful  red jacket. Put your hat on, it`s windy outside“.   Auch werden den Kindern sprachliche Routinen angebo‐ ten,  an  denen  sie  sich  orientieren  können.  Sie  beginnen  das  gemeinsame Essen mit einem Tischspruch und begrüßen und  verabschieden Kinder in ähnlicher Art und Weise. Auch sind  352   

Wiederholungen  von  Liedern  oder  vorgelesenen  Geschichten  eine gute Möglichkeit, die Sprachkompetenzen der Kinder zu  erweitern.  Ebenso  verfügen  die  Fachkräfte  der  Einrichtung  über  Wissen  in  den  Bereichen  Erst‐  und  Zweitspracherwerb  von  Kindern  und  können  dementsprechend  Beobachtungen,  bei‐ spielsweise über  Codeswitching  der  Kinder, als  Merkmal  des  Zweitspracherwerbs einordnen.  Von  großer  Bedeutung  ist  zu  jedem  Zeitpunkt  das  Prin‐ zip  der freien  Sprachenwahl.  Die  Kinder  entscheiden,  in  wel‐ cher Sprache sie mit den pädagogischen Fachkräften sprechen  und  werden  in  keiner  Weise  zu  einer  Antwort  in  einer  be‐ stimmten Sprache genötigt.   

Sprachenfreundliche Lernumgebung  Die  Umgebung  in  Krippe,  Kindergarten  oder  Hort  ist  so  ge‐ staltet, dass sich viele Sprachanlässe ergeben. Denn je varian‐ tenreicher  der  Input  in  den  Sprachen  gestaltet  wird  und  die  Themen der Kinder aufgegriffen werden, desto eher lernen die  Kinder  die  Sprache.  Und  je  enger  die  Beziehung  zwischen  Kind und fremdsprachiger pädagogischer Fachkraft ist, desto  eher  wird  das  Kind  den  sprachlichen  Input  aufgreifen  und  selbst  produzieren.  Als  Gesprächsanlass  sind  beispielsweise  viele  Bilder  oder  Fotos  der  Kinder  vorhanden,  ebenso  laden  Rollenspielbereiche,  Handpuppen,  Kindertelefon  zu  Gesprä‐ chen ein.  Erweitert wird die Lernumgebung der Kinder durch ent‐ sprechendes  Material  in  der  Fremdsprache  der  Einrichtung,  wie  ein  reichhaltiges  Angebot  an  zweisprachigen  Büchern,  Hörbüchern und CDs. Sprachenvielfalt wird außerdem durch  Namensschilder an Garderoben und Fächern sowie mehrspra‐ 353   

chigen  Beschriftungen  von  Objekten  und  Werken  der  Kinder  in der Einrichtung sichtbar.   

Zusammenarbeit mit Familien  Der  Zusammenarbeit  mit  der  Familie  kommt  in  diesem  Be‐ reich eine große Bedeutung zu. Es ist entscheidend, die Fami‐ lien  von  vornherein  ausführlich  über  das  Konzept  der  Bilin‐ gualen  Erziehung  in  Krippe,  Kindergarten  oder  Hort  zu  in‐ formieren. Damit kann von Beginn an ausgeschlossen werden,  dass  falsche  Erwartungen  über  die  zu  erwerbenden  Kompe‐ tenzen  entstehen.  Die  fremdsprachigen  pädagogischen  Fach‐ kräfte  informieren  die  Familien  regelmäßig  über  die  Sprach‐ kompetenzen in der Fremdsprache.   

Herausforderung für Teams  Für  Teams  in  Einrichtungen  mit  einem  bilingualen  Schwer‐ punkt  ergibt  sich  täglich  die  Herausforderung,  den  Alltag  so  zu gestalten, dass alle Sprachen ihre Berechtigung im Neben‐ einander  finden.  Ebenso  erfordert  es  Absprachen  im  Team,  wann  beispielsweise  ein  Kollege  oder  eine  Kollegin  überset‐ zend in einer Situation unterstützt. In diesem Fall ist entschei‐ dend,  dass  die  deutschsprachige  Fachkraft  nicht  alles  eins  zu  eins  übersetzt,  sondern  wenn  nötig  den  Inhalt  noch  einmal  umformuliert  (paraphrasiert).  Auch  Rückmeldungen,  inwie‐ weit  die  Bedeutung  des  Gesprochenen  vom  Kontext  heraus  verständlich  ist,  geben  wertvolle  Informationen  zur  Umset‐ zung  der  Bilingualen  Erziehung.  Grundsätzlich  muss  das  Team gemeinsam einen Weg finden, wie man am besten mit‐ einander  kommuniziert  und  die  pädagogische  Arbeit  –  auch  in  verschiedenen  Sprachen  –  gestaltet.  Dies  kann  nur  im  Ge‐ 354   

samtteam stattfinden und muss immer wieder reflektiert und  gegebenenfalls angepasst werden.  Insgesamt ist die Umsetzung einer bilingualen Erziehung  in  Krippe,  Kindergarten  oder  Hort  für  die  Beteiligten  eine  herausfordernde Aufgabe, die im Gegenzug für alle eine gro‐ ße Bereicherung des Alltags darstellt.   

Literaturverzeichnis  BELLER,  S.  &  BELLER,  E.  K.  (2009),  Abschlussbericht  des  Projekts:  Systematische sprachliche Anregung im Kindergartenalltag zur  Erhöhung der Bildungschancen 4‐ und 5‐jähriger Kinder aus so‐ zial  schwachen  und  Migrantenfamilien  ‐  ein  Modell  der  päda‐ gogischen Intervention, (12.01.2015)  HOPP, H., THOMA, D. & TRACY, R. (2010), Sprachförderkompetenz  pädagogischer Fachkräfte. Ein sprachwissenschaftliches Modell,  Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(4), 609–629  ROTHWEILER, M. & RUBERG, T. (2011), Der Erwerb des Deutschen  bei  Kindern  mit  nichtdeutscher  Erstsprache.  Sprachliche  und  außersprachliche  Einflussfaktoren  ;  eine  Expertise  der  Weiter‐ bildungsinitiative  Frühpädagogische  Fachkräfte  (WiFF).  [Spra‐ che], München Momentan in Überarbeitung:  TIETZE, W., VIERNICKEL, S. (Hrsg.), DITTRICH, I., GRENNER, K.,  GROOT‐WILKEN,  B.,  SOMMERFELD,  V.  &  HANISCH,  A.  (4.  Aufl.  2013).  Pädagogische  Qualität  in  Tageseinrichtungen  für  Kinder. Ein nationaler Kriterienkatalog, Berlin 

355   

                   

KAPITEL III    

CURRICULARE ÜBERLEGUNGEN  FÜR BILINGUALE  LEHRKOMPETENZEN                     

   

    Überlegungen zum Aufbau eines interna‐ tionalen Bachelor‐Plus‐Studienganges   „Bilinguale Bildung und Erziehung“ am  Beispiel der Uludağ Universität   Anastasia ŞENYILDIZ, Şeref KARA und Gülten GÜLER 

Einleitung  Sowohl  in  Deutschland  als  auch  in  der  Türkei  gibt  es  Bedarf  an  pädagogischen  Fachkräften  für  bilinguale  Kindertagesein‐ richtungen.  Denn  es  ist  klar,  dass  das  von  der  Europäischen  Union  angestrebte  Ziel  der  Mehrsprachigkeit,  ausgedrückt  durch die Formel 1+2 (eine Erstsprache plus zwei Fremdspra‐ chen),  sich  am  besten  durch  eine  früh  einsetzende  institutio‐ nelle  Sprachförderung  erreichen  lässt.  Die  Forschung  zu  der  sogenannten  kritischen  Phase  zeigt,  dass  bestimmte  Bereiche  einer  fremden  Sprache  im  frühen  Alter  problemlos  erworben  werden können (Wild, 2014: 19ff). Die Vorteile, die durch die  frühe  Mehrsprachigkeit  für  das  Individuum  und  die  Gesell‐ schaft entstehen, sind enorm (Rehbein, 2014: 279ff.). Dabei gilt  die  Immersion  –  oft  als  das  Eintauchen  ins  Sprachbad  be‐ zeichnet  –    als  besonders  effektiv  (Wode,  2009).  Meist  erfolgt  sie nach dem Prinzip „eine Person – eine Sprache“.  Umso erstaunlicher ist es, dass bisher kein einziger Studi‐ engang,  weder  in  Deutschland  noch  in  der  Türkei,  eine  ent‐ 359   

sprechende Ausbildung anbietet. Dabei könnten pädagogische  Fachkräfte,  versiert  in  der  bilingualen  Erziehung,  in  beiden  Ländern von großem Nutzen sein. In Deutschland könnten sie  einen  wichtigen  Beitrag  zur  Integration  türkischsprachiger  Migranten leisten und deren Kinder dabei fördern, sich beide  Sprachen  und  Kulturen  zu  eigen  zu  machen:  „Kinder  aus  Zuwandererfamilien  sind  zum  Erhalt  ihrer  Erstsprache  und  zur  Entwicklung  ihrer  Zweit‐/Drittsprache  auf  wohlwollende  Unterstützung  angewiesen“  (Apeltauer,  2013:  159).  In  der  Türkei werden solche Fachkräfte zum einen in privaten bilin‐ gualen  Kindergärten  benötigt,  die  dem  wachsenden  Wunsch  der Elternschaft nach einer frühen Fremdsprachenvermittlung  nachzukommen  versuchen  (Şenyıldız,  2013:  206).  Zum  ande‐ ren  wären  (geplante)  staatliche  Förderprogramme,  in  deren  Rahmen Pädagogen ins Ausland entsandt werden, ein mögli‐ cher Arbeitsbereich.  Wie  könnte  eine  entsprechende  Hochschulausbildung  aussehen?  Wie  kann  eine  internationale  Akzeptanz  eines  sol‐ chen Ausbildungsprogramms erreicht werden?   

Überlegungen zum Bachelor‐Studiengang „Bilinguale  Bildung und Erziehung“  Schon  seit  einigen  Jahren  gibt  es  an  der  erziehungswissen‐ schaftlichen  Fakultät  der  Uludağ  Universität  Überlegungen,  die  Aus‐  bzw.  Fortbildung  von  Fachkräften  für  bilinguale  Kindertagesstätten  in  Form  eines  Master‐  oder  Zertifikatsstu‐ diums  anzubieten.  Ein  Bachelor‐Studiengang  würde  jedoch  erhebliche Vorteile bedeuten:  - eine systematische Einbindung des Themenkomplexes  „Bilingualismus“ in die Ausbildung,  - die zur Verfügung stehende Zeit,   360   

- Praktikumsmöglichkeiten  in  bilingualen  Kindertages‐ stätten im In‐ und Ausland.  Die  für  die  Zulassung  von  Studienprogrammen  zustän‐ dige Institution in der Türkei ist der Hochschulrat (türk.: YÖK  – Yüksek Öğretim Kurulu). Alle erziehungswissenschaftlichen  Fakultäten der Türkei obliegen einer starken Regelung seiner‐ seits.  Er  trifft  Entscheidungen  über  die  Zulassungsbedingun‐ gen für Studienanwärter, Studienordnungen und gibt landes‐ weit einheitliche Studien‐ und Seminarinhalte vor. Aus diesem  Grund gibt es z. B. für pädagogische Studiengänge in der Tür‐ kei keine Akkreditierungsverfahren.  Pragmatisch  gesehen  kann  der  neue  Bachelor‐ Studiengang  „Bilinguale  Bildung  und  Erziehung“  auf  der  Grundlage  des  bereits  bestehenden    Studienganges  „Frühpä‐ dagogik“  (türk.:  Okul  Öncesi  Öğretmenliği)  aufgebaut  wer‐ den.  Die  Bezeichnung  sollte  dabei  als  Analogie  zur  (Zu‐ satz)Hochschulausbildung  „Bilinguales  Lehren  und  Lernen“  gesehen werden. Wichtig ist dabei Folgendes: Die notwendige  Spezialisierung auf dem Gebiet der bilingualen Frühförderung  soll  über  die  zur  Auswahl  stehenden  Wahlpflichtseminare  erfolgen. Denn diese werden von den einzelnen Universitäten  und nicht vom Hochschulrat vorgegeben.  Wie  es  aussehen  könnte,  möchten  wir  im  Folgenden  am  Beispiel der Uludağ Universität zeigen. Zunächst soll aber ein  Überblick  über  den  dort  bestehenden  Bachelor‐Studiengang  „Frühpädagogik“ gegeben werden.  Die Abteilung für Frühpädagogik der Uludağ Universität  ist  in  die  Abteilung  für  die  Grundschulpädagogik  der  erzie‐ hungswissenschaftlichen  Fakultät  eingegliedert.  Im  Sommer‐ semester 2015 waren dort insgesamt 427 Bachelor‐Studierende  eingeschrieben. Sie studieren über acht Semester und belegen  361   

jedes  Halbjahr  Lehrveranstaltungen,  die  in  ihrem  Arbeitsauf‐ wand  mit  insgesamt  30  ECTS‐Punkten  (European  Credit  Transfer  System  ‐Punkten)  bewertet  werden.  Der  Abschluss  wird somit mit 240 ECTS‐Punkten erreicht.  Die  Lehrveranstaltungen  lassen  sich  sechs  Modulen  zu‐ ordnen:  - Modul  „Allgemeines“:  Dieses  für  alle  Studierenden  der  Uludağ  Universität  verpflichtende  Modul  besteht  aus acht Lehrveranstaltungen mit den Schwerpunkten  türkische Sprache, Geschichte und Computer.  - Modul  „Fremdsprache“:  Im  ersten  und  zweiten  Se‐ mester  gibt  es  ein  dreistündiges  Fremdsprachensemi‐ nar  (Englisch,  Deutsch  oder  Französisch),  das  von  al‐ len Studierenden belegt werden muss.  - Modul  „Erziehungswissenschaften“:  Es  umfasst  zehn  obligatorische  Lehrveranstaltungen  an  der  erzie‐ hungswissenschaftlichen  Fakultät.  Dazu  gehören  Er‐ ziehungsphilosophie,  Erziehungspsychologie,  Klas‐ senmanagement,  Schulsystem  und  Schulverwaltung  u. v. m.  - Modul „Praktika“: Auch dieses Modul gibt es in allen  Abteilungen  der  erziehungswissenschaftlichen  Fakul‐ tät. Studierende der Frühpädagogik haben Praktika im  zweiten,  siebten  und  achten  Semester  in  staatlichen  und privaten Kindergärten und Vorschulen.  Auf  die  Module  „Frühpädagogik“  und  „Wahlpflichtse‐ minare“ soll im Folgenden aufgrund ihrer Bedeutung für den  geplanten Studiengang näher eingegangen werden.  Das  Modul  „Frühpädagogik“  besteht  aus  21  Lehrveran‐ staltungen:    362   

Tabelle 1: Lehrveranstaltungen des Moduls „Frühpädagogik“  Lehrveranstaltung

Semester 1  Einführung  in  die  Frühpäda‐ gogik  Menschliche  Anatomie  und  Physiologie  Psychologie  Semester 2  Mutter‐Kind‐Gesundheit  und  Erste Hilfe  Semester 3  Frühkindliche Entwicklung I  Kreativitätsförderung  Semester 4  Frühkindliche Entwicklung II  Mathematische  Frühförde‐ rung  Seelische Gesundheit   Theaterpädagogik  Semester 5  Körpererziehung und Spiel  Musikalische Frühförderung I  Forschungsmethoden  Frühe Kunstförderung  Semester 6  Materialentwicklung  Musikalische  Frühförderung  II  Statistik 

ECTS  (Uludağ  Universität) 

SWS  Theorie  (+ggf. Praxis) 

5 

3 

6 

3 

5 

2 

9 

3 

5  5 

3  3 + 2 

5  5 

3  3 

3  3 

3  2 + 2 

3  3  3  3 

2 + 2  1  2  2 + 2 

4  3 

2  2 + 2 

3 

2  

  363   

Semester 7  Elternbildung  Forschungsprojekt I Semester 8  Übergang Grundschule Forschungsprojekt II

4 4

2 1 + 2

5 6

2 1 + 2

  Es sei noch einmal betont, dass die oben erwähnten Lehr‐ veranstaltungen,  ihre  Verteilung  auf  die  einzelnen  Semester  und  die  Semesterwochenstunden  seitens  des  Hochschulrates  zentral  vorgegeben  werden.  Auch  der  geplante  Studiengang  „Bilinguale Bildung und Erziehung“ müsste diese Lehrveran‐ staltungen beinhalten.  Das  Modul  „Wahlpflichtseminare“  wird  durch  die  Ver‐ ordnung  des  Hochschulrates  von  2010  geregelt,  in  der  der  Anteil von Wahlpflichtseminaren für alle türkischen Universi‐ täten  auf  25%  des  Lehrdeputats  festgesetzt  wird.  Die  Studie‐ nordnung  der  Uludağ  Universität  sieht  im  Bachelor‐ Studiengang  „Frühpädagogik“  den  folgenden  ECTS‐Anteil  mit der sich daraus ergebenden Anzahl von Wahlpflichtsemi‐ naren vor:  Tabelle 2: Zahlen zum Modul „Wahlpflichtseminare“  Semester   ECTS‐Punkte für  Wahlpflichtseminare   (Uludağ Universität)  1  ‐  2  5  3  14  4  6  5  9  6  9  7  9  8  8 

364   

Anzahl von  Wahlpflichtseminaren  (Uludağ Universität)  ‐  2   3   2   2  3   2   2  

 Insgesamt  werden  also  innerhalb  von  sieben  Semestern  16  Wahlpflichtseminare  mit  60  ECTS‐Punkten  belegt.  Diese  Seminare  ließen  sich  nutzen,  um  Studieninhalte  mit  dem  Schwerpunkt „Bilinguale Bildung und Erziehung“ zu vermit‐ teln.  Mit  anderen  Worten:  Die  Spezialisierung  könnte  im  Rahmen dieses Moduls erfolgen.   Ein weiterer wichtiger Bestandteil des neuen Studiengan‐ ges  sollte  der  Erwerb  und  die  Weiterentwicklung  von  Deutschkenntnissen  sein,  die  als  eine  Studienvoraussetzung  zu  definieren  sind.  Bei  fehlenden  Deutschkenntnissen  ist  die  Vorbereitungsklasse,  d.  h.  ein  intensiver  Sprachunterricht  (24  Semesterwochenstunden)  über  zwei  Semester,  zu  besuchen.  Eine  ähnliche  Regelung  gilt  an  der  Uludağ  Universität  neben  der Abteilung für die Fremdsprachenlehrerausbildung auch in  der  Archäologie‐Abteilung.  Zu  bedenken  ist  dabei,  dass  die  Vorbereitungsklasse  nur  dann  als  eine  Studienvoraussetzung  gelten kann, wenn der Anteil an fremdsprachlichen Seminaren  im Studiengang mindestens 30 % beträgt. Dies würde bedeu‐ ten,  dass  alle  Wahlpflichtseminare  auf  Deutsch  angeboten  werden müssten. Hier könnte eine interdisziplinäre Koopera‐ tion  mit  der  Abteilung  für  die  Deutschlehrerausbildung  ab‐ gewogen werden.  Die Fortführung des Deutschunterrichts mit dem Ziel, ei‐ ne  Weiterentwicklung  der  erworbenen  Fremdsprachenkennt‐ nisse  zu  gewährleisten,  soll  im  Fremdsprachen‐Modul  im  ersten und zweiten Semester erfolgen. Gleichzeitig kann dabei  eine Sensibilisierung für den späteren Arbeitsbereich erfolgen,  z. B. durch eine wohldurchdachte Auswahl von kindgerechten  Themen, Textsorten und Materialien. Im weiteren Verlauf des  Studiums  bekommen  die  Studierenden  die  Möglichkeit,  in  deutschsprachigen  Wahlpflichtseminaren  ihre  bestehenden  365   

Sprachkompetenzen  als  Verschränkung  von  Fremdsprachen‐ lernen und Sachfachlernen (Content and Language Integrated  Learning) zu erweitern.   Es  ist  nicht  die  Aufgabe  dieser  Publikation,  eine  detail‐ lierte  Ausarbeitung  der  Seminarbezeichnungen  und  ‐inhalte  zu  geben.  Vielmehr  sollte  dies  in  Zusammenarbeit  mit  den  beteiligten Hochschullehrenden geschehen. Dennoch möchten  wir  kurz  skizzieren,  welche  Themen  das  Wahlpflichtmodul  „Frühe bilinguale Bildung“ abdecken sollte:  - Bilingualismus und Mehrsprachigkeit,  - Immersion und Methoden der bilingualen Erziehung,  - kindlicher Spracherwerb und Sprachgebrauch (mono‐ lingual und bilingual),  - Sprachstandsfeststellung,  - sprachliche Frühförderung,  - Elternkooperation und ‐beratung,  - professionelles Handeln,  - interkulturelle Kommunikation.  Fassen  wir  zusammen:  Auf  der  Grundlage  des  vorhan‐ denen  Bachelor‐Studienganges  „Frühpädagogik“  der  Uludağ  Universität könnte der neue Bachelor‐Studiengang „Bilinguale  Bildung und Erziehung“ durch eine entsprechende Gestaltung  von Wahlpflichtseminaren eingerichtet werden.    

Überlegungen zu einem internationalen Bachelor‐Plus‐ Studiengang „Bilinguale Bildung und Erziehung“  Internationale  Studienprogramme  –  etwa  200  an  der  Zahl  –  erfreuen  sich  in  der  Türkei  einer  großen  Beliebtheit.  Als  Bei‐ spiel hierzu kann der internationale Bachelor‐Studiengang im  Fach  Soziale  Arbeit  zwischen  der  Hacettepe  Universität  und  366   

der  Alice  Salomon  Hochschule  Berlin  angeführt  werden.  Die  dort verwendete Bezeichnung „das Bachelor‐Plus‐Programm”  (türk.: Artı Lisans Programı) (Tomanbay, 2013: 449) wird auch  von  uns  übernommen.  Es  handelt  sich  somit  um  ein  neues  Studienmodell,  das  zu  den  im  türkischen  Hochschulsystem  bereits  bestehenden  Optionen  (BA,  BA  +  Nebenfach,  BA  +  Hauptfach) hinzukommt.  Gerade im Hinblick auf die Schwerpunktsetzung des ge‐ planten  Bachelor‐Studienganges  „Bilinguale  Bildung  und  Er‐ ziehung“ scheint uns die Kooperation mit einer Hochschule in  Deutschland  notwendig  zu  sein.  Denn  die  Unterzeichnung  eines  Partnerschaftsabkommens  wird  den  Studierenden  in  beiden Ländern ermöglichen, zusätzlich zum Studium im eige‐ nen  Land  –  und  somit  anders  als  bei  Mobilitätsprogrammen  wie  ERASMUS+  –  ein  Semester  lang  an  der  jeweiligen  Part‐ nerhochschule zu studieren. Die zu belegenden Lehrveranstal‐ tungen  sind  dabei  von  der  jeweiligen  empfangenden  Hoch‐ schule  zu  bestimmen,  so  wie  auch  die  Verteilung  der  30  zu  erwerbenden  ECTS‐Punkte.  Denkbar  sind  neben  den  vorge‐ schriebenen  Lehrveranstaltungen,  ein  Orientierungsseminar,  Wahlpflichtseminare  und  Sprachkurse  (Deutsch  bzw.  Tür‐ kisch)  (Tomanbay,  2013:  452).  Im  Laufe  des  Gesamtstudiums  müssen  also  für  den  Erhalt  des  akademischen  Grades  270  ECTS‐Punkte  erreicht  werden.  Rechnet  man  die  Vorberei‐ tungsklasse  hinzu,  dauert  das  Bachelor‐  Plus‐Programm  ins‐ gesamt  elf  Semester.  Dies  übersteigt  gemäß  der  türkischen  Hochschulordnung  die  minimale  Bachelor‐Studienzeit  und  müsste  im  Studienhandbuch  des  türkischen  Hochschulrates  gesondert ausgewiesen werden.      367   

Ausblick  Um  den  Bachelor‐Studiengang  „Bilinguale  Bildung  und  Er‐ ziehung“  einzurichten  und  ihm  eine  internationale  Ausrich‐ tung  zu  verleihen,  muss  noch  viel  getan  werden.  Eine  detail‐ lierte  Ausarbeitung  von  Seminarinhalten  für  das  Wahl‐ pflichtmodul  wäre  einer  der  nächsten  Schritte.  Neben  dem  akademischen Aspekt muss die Finanzierung des Programms  gesichert werden, wie z.B. die Stipendienvergabe für das Aus‐ landssemester  an  der  Partnerhochschule.  Gefragt  sind  hier  Institutionen  wie  der  DAAD  oder  das  türkische  Ministerium  für Auslandstürken und verwandte Gesellschaften.  Die  Verwirklichung  des  internationalen  Bachelor‐Plus‐ Studienprogramms könnte eine neue Perspektive auch für die  Ausbildung  von  Grundschul‐,  Türkisch‐  und  weiteren  Fach‐ lehrkräften eröffnen. Das erworbene Fachwissen zum bilingu‐ alen  Lehren  und  Lernen  würde  die  Absolventen  mit  einer  wichtigen  Zusatzqualifikation  ausstatten,  die  sie  zu  Kultur‐  und  Sprachmittlern  befähigt.  Es  läge  nahe,  solche  Lehrkräfte  im  Rahmen  des  bereits  existierenden  staatlich  geförderten  Programms beim Entsenden ins Ausland zu bevorzugen. Dies  würde eine wichtige Motivation bei der Wahl des Studiengan‐ ges bedeuten.   

Literaturverzeichnis  APELTAUER,  E.  (2013),  Mehrsprachigkeit  in  und  vor  der  Schule,  EKİNCİ,  Y.,  HOFFMAN,  L.,  LEİMBRİNK,  K.,  SELMANİ,  L.  (Hrsg.), Migration, Mehrsprachigkeit, Bildung. Tübingen, 153‐167  REHBEİN,  J.  (2013),  Multilingualität  in  Bildungseinrichtungen:  Ein  Vorschlag  für  eine  mehrsprachige  Erziehung  im  deutsch‐ türkischen Vergleich, ESEN, E., BORDE, T. (Hrsg.), Deutschland 

368   

und die Türkei  Band II: Forschen, Lehren  und  Zusammenarbeiten in  Gesellschaft, Gesundheit und Bildung. Ankara, 279‐297  ŞENYILDIZ,  A.  (2013),  Mehrsprachigkeitskonzepte  in  Deutschland  und  in  der  Türkei  am  Beispiel  von  Deutsch  in  Kindertagesein‐ richtungen,  EKİNCİ,  Y.,  HOFFMAN,  L.,  LEİMBRİNK,  K.,  SELMANİ,  L.  (Hrsg.),  Migration,  Mehrsprachigkeit,  Bildung.  Tü‐ bingen, 203‐213  TOMANBAY, İ. (2013), Das letzte Glied einer Wandlung in den tür‐ kisch‐deutschen  Studienaustauschprogrammen:  Internationaler  Bachelor‐Studiengang  im  Fach  Soziale  Arbeit,  ESEN,  E.,  BORDE, T. (Hrsg.), Deutschland und die Türkei Band II: Forschen,  Lehren  und  Zusammenarbeiten  in  Gesellschaft,  Gesundheit  und  Bil‐ dung. Ankara, 442‐463  WİLD,  K.  (2014),  Aussprache  und  Musik:  Eine  empirische  Längs‐ schnittstudie zum Wortakzenterwerb, Baltsmannweiler  WODE, H. (2009), Praxis Frühkindliche Bildung / Frühes Fremdspra‐ chenlernen  in  bilingualen  Kindergärten  und  Grundschulen,  Braunschweig          

369   

    Die Bemühungen um eine Lehrpersonal‐ ausbildung für bilinguale   Bildung in der Türkei  Hatice BEKİR und Remzi AYDIN   

Einführung  Als  eine  typische  Konsequenz  der  Globalisierung  werden  Individuen  neben  ihrer  Muttersprache  auch  mit  weiteren  Sprachen  und  den  Regeln  dieser  Sprachen  konfrontiert.  Bei  der Untersuchung von Studien über den Erwerb von mehr als  einer Sprache stellt man fest, dass der Begriff „Zweisprachig‐ keitʺ  bzw. ʺMehrsprachigkeit“  bei  den  Disziplinen  wie  Sozio‐ logie,  Psychologie,  Anthropologie  und  Sprachwissenschaften  behandelt  und  in  jeder  dieser  Disziplinen  aus  unterschiedli‐ chen Blickwinkeln betrachtet wird.  Jedes  Land  hat  eine  Amtssprache,  die  als  Ausbildungs‐ sprache  gilt,  und  die  Staaten  basieren  ihre  Ausbildungssyste‐ me  auf  ihren  Amtssprachen.  Die  Individuen,  die  eine  andere  Sprache  sprechen  als  die  Amtssprachen  der  Staaten,  erleben  jedoch einige Probleme in der Bildung und Erziehung und im  sozialen  Leben.  Von  enormer  Bedeutung  ist  dieses  Problem  insbesondere  im  frühkindlichen  Leben  (Nach  UNICEF  vom  Alter  0‐8  (UNICEF,  2013))  der  Kinder,  die  zwischen  zwei  Sprachen  schwanken  und  keine  dieser  Sprachen  wirklich  be‐ herrschen. Studien zeigen, dass die Kinder, die in einem mul‐ 371   

tikulturellen  Umfeld  leben,  für  eine  gesunde  Persönlichkeits‐ entwicklung  sowohl  die  Muttersprache  als  auch  die  Amts‐ sprache gründlich lernen müssen. Die Ergebnisse der Studien  über  die  schulischen  Erfolge  der  zweisprachigen  bzw.  mehr‐ sprachigen Kinder zeigen, dass das Verstehen der Sprache der  Mehrheitsgesellschaft bei dem Erwerb der Lese‐ und Schreib‐ kompetenzen, die im späteren Bildungsweg erforderlich sind,  von  großer  Bedeutung  ist.  Die  linguistische  Analyse  der  ge‐ sprochenen  Sprache    (Semantik,  Phonetik,  Syntax,  Morpholo‐ gie)  ist  ein  wichtiger  Faktor  bei  dem  Erwerb  der  Lese‐  und  Schreibkompetenzen, die eine wichtige Voraussetzung für den  schulischen Erfolg darstellen (Temel et al., 2014; Yılmaz, 2014).  Die Kinder brauchen deshalb neben einer guten Bildungsspra‐ che  auch  eine  gut  entwickelte  Muttersprache,  damit  sie  eine  positive Persönlichkeit entwickeln, schulischen Erfolg erleben,  die  Werte  der  Mehrheitsgesellschaft  respektieren,  mit  diesen  im  Einklang  leben  sowie  wegen  ihrer  Herkunft  nicht  unter  Umständen sogar psychisch erkranken.  Der Erwerb der Muttersprache und Zweitsprache funkti‐ oniert bei Kleinkindern fast auf gleiche Weise. Da die Kinder,  die in einer Gesellschaft aufwachsen, wo eine andere Sprache  gesprochen  wird  als  ihre  Muttersprache,  jedoch  bei  der  Ein‐ schulung  über  unterschiedliche  Kompetenzen  in  den  jeweili‐ gen  Sprachen  verfügen,  werden  sie  nicht  dieselben  Sprach‐  und Denkstufen erreichen wie die einsprachige Kinder (Temel  ve  Bekir,  2005).  Es  ist  zwingend  notwendig,  dass  die  mutter‐ sprachliche Bildung, die eine bedeutende Rolle bei der Gestal‐ tung  des  gesellschaftlichen  Lebens  und  Verhaltens  und  bei  dem  Erwerb  der  familiären  kulturellen  Werte  spielt,  in  den  Ländern  der  EG,  wo  die  türkischen  Migranten  überwiegend  leben,  ab  den  ersten  Bildungsjahren  in  den  jeweiligen  Bil‐ 372   

dungsprogrammen  Berücksichtigung  findet.  Die  UNESCO  betont in der Vereinbarung zur Bildung ausländischer Kinder  (1954)  die  Notwendigkeit,  dass  für  ausländische  Kinder  der  Erwerb  und  die  Entwicklung  der  Muttersprache  ermöglicht  werden muss. Die KMK beschloss am 14.05.1965, für die Gast‐ arbeiterkinder den Muttersprachenunterricht in die Schulpro‐ gramme  aufzunehmen.  Mit  den  Beschlüssen  vom  14.‐15.  Mai  1969  und  03.  Dezember  1971  appellierte  die  KMK  an  die  bil‐ dungspolitischen  Entscheidungsträger  der  Länder,  entspre‐ chende  Maßnahmen  für  ausländische  Kinder  durchzuführen.  Mit dem Beschluss vom 08. April 1976 empfahl die KMK, die  vollständige  Integration  der  ausländischen  Kinder  in  das  deutsche  Schulsystem  und  gleichzeitig  die  Aufrechterhaltung  ihrer sprachlichen, kulturellen und historischen Verbindungen  zu  ihren  Heimatländern  zu  sichern.  Weiterhin  beschloss  die  KMK die türkische Sprache in die Bildungsprogramme aufzu‐ nehmen“ (KMK, zitiert nach Akpınar, 1979).  Bis  heute  existieren  zwischen  der  Türkischen  Republik  und  der  Bundesrepublik  Deutschland  diverse  Kulturabkom‐ men (Küçük, 2006). Das vom türkischen Bildungsministerium  aufgestellte  Bildungsprogramm  „Türkische  Sprache  und  Kul‐ tur für die im Ausland lebenden türkischen Kinder“ wurde ab  dem  Bildungsjahr  2009‐2010  durchgeführt  und  so  für  die  im  Ausland  lebenden  türkischen  Kinder  ein  neues  Verständnis  gezeigt  (Yılmaz,  2014).  Die  Lehrer  spielen  für  die  Effektivität  dieses  neuen  Bildungsprozesses  eine  bedeutende  Rolle  (Aral  et. al., 2003). In der Türkei existieren jedoch bisher keine Stu‐ diengänge,  die  Lehrer  oder  Erzieher  für  die  zweisprachigen  Kinder  ausbilden.  Dies  beeinträchtigt  sehr  den  Erwerb  der  türkischen  Sprache  als  Muttersprache.  Aus  diesem  Grund  befassen  wir  uns  in  diesem  Aufsatz  mit  der  Lehrer‐  bzw.  Er‐ 373   

zieherausbildung  für  die  zweisprachige  Bildung  und  unter‐ breiten entsprechende Vorschläge.   

Ausbildungsprogramme für Lehrer   zweisprachiger Kinder  Die deutschen Lehrer wurden in den 80er Jahren aufgefordert  türkisch zu lernen, und es wurden Projekte geplant, bei denen  etwa  zehntausend  deutsche  Lehrer  weitergebildet  werden  sollten,  um  türkische  Kinder  besser  unterrichten  zu  können  (Gözaydın,  2006).  Brumlik  (Brumlik,  2000)  lehnt  jedoch  diese  Forderung ab spricht sich gegen das Recht der Ausländer aus,  ihre  Muttersprachen  in  den  öffentlichen  Schulen  zu  verwen‐ den.  Hopf  (Hopf,  2005)  hält  die  für  das  Erlernen  der  Mutter‐ sprache  verwendete  Zeit  für  eine  verlorene  Zeit;  man  solle  diese Zeit besser für das Erlernen der deutschen Sprache ver‐ wenden. Nach Esser (Esser, 2006) wurden bisher keine positi‐ ven Auswirkungen der Zweisprachigkeit auf den schulischen  Erfolg nachgewiesen. Seitdem wird dieses Thema in den Bun‐ desländern diskutiert.  Dass  die  Lehrer,  die  zweisprachige  Kinder  unterrichten  sollen,  aus  den  Reihen  der  Fremdsprachenlehreranwärter  in  der Lehrerausbildung kommen sollten, scheint auf den ersten  Blick  eine  kluge  Lösung  zu  sein.  Es  wird  z.B.  von  den  Deutschlehreranwärtern in der Türkei erwartet, dass sie neben  der  Fremdsprache  Deutsch  auch  ihre  Muttersprache  beherr‐ schen.  Denn  diese  Studenten  werden  keine  Integrationsprob‐ leme erleben, wenn sie in die BRD überwechseln, da sie keine  Sprachprobleme  haben  werden  (Coşkun,  1996).  Es  wäre  je‐ doch  angebracht,  dass  sie  durch  den  türkischen  Sprach‐  und  Kulturunterricht unterstützt würden, und dass sie eine zusätz‐ liche  Ausbildung  für  den  Unterricht  zweisprachiger  Kinder  374   

erhalten.  Die  Lehreranwärter,  die  Aufgaben  bei  der  Bildung  der  zweisprachigen  Kinder  übernehmen  sollten,  wurden  ins  Ausland  geschickt,  nachdem  sie  dementsprechend  fortgebil‐ det  worden  waren,  sie  wurden  dann  durch  die  türkischen  Bildungsattachees  in  den  entsprechenden  Schulen  eingesetzt  und  haben  muttersprachlichen  Unterricht  erteilt  (Küçük,  2006).  Diese  Bildungsmaßnahmen  haben  jedoch  leider  nicht  das gewünschte Resultat erbracht.  So betont Yıldız in seiner Arbeit (Yildiz, 2012), dass in der  Bundesrepublik  Deutschland  jedes  Bundesland  sein  eigenes  System anwendet. Er führt weiterhin aus, dass der erwünschte  Erfolg  unter  diesen  Strukturen  und  Bedingungen  nicht  er‐ reicht  werden  konnte,  obwohl  den  Kindern,  die  Türkisch  als  Muttersprache  haben,  und  in  einigen  Bundesländern  sogar  den deutschen Kindern türkischer Sprachunterricht angeboten  wurde. 

 

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Vorschläge  für  die  Intensivierung  der  zweisprachigen  Bildung :  • Der Austausch der Türkischlehrer deutscher oder tür‐ kischer  Herkunft  sollte  im  Rahmen  einer  Planung  so  durchgeführt werden, dass sie keine Integrationsprob‐ leme  erleben.  Ihre  Aufenthaltsdauer  in  den  entspre‐ chenden Ländern sollte nicht unter 5 Jahre betragen,  • Es  ist  vom  Wissen  und  den  Erfahrungen  der  Lehrer  für Muttersprache zu profitieren, indem vorausgesetzt  wird, dass die Zweisprachigkeit ein Element der mut‐ tersprachlichen Bildung ist und die Muttersprache die  Grundlage der Sprachbeherrschung ist.  • Angesichts der Befunde und Vorschläge in der Litera‐ tur  sollte  die  Anzahl  der  Vorschullehrer  mit  Migrati‐ onshintergrund  erhöht  werden.  Bei  der  zweisprachi‐ gen Frühbildung sollte also von den Absolventen des  Studiengangs  Zweisprachige  Frühkindliche  Bildung  profitiert  werden.  Deshalb  sollte  der  Aufbau  des  Stu‐ diengangs  Zweisprachige  Frühkindliche  Bildung  vo‐ rangetrieben  werden.  Entsprechende  zweisprachige  ʺEuropaschulenʺ  können  schulische  Misserfolge  von  Kindern mit Migrationshintergrund verhindern. 

  Literaturverzeichnis  AKPINAR,  Ü.  (1979).  Zur  Schulsituation  der  Kinder  ausländischer  Arbeitnehmer,  VON  LANGENOHL‐MEYER,  W.;  BENDİT;  B.,  AKPINAR,  V.  (Hrsg.),  Zur  Integration  der  Ausländer  im  Bil‐ dungsbereich‐Probleme  und  Lösungsversuche  40,  S.  107,  Mün‐ chen  ARAL,  N.,  KANDIR,  A.  &  CAN‐YAŞAR,  M.  (2003),  Okul  öncesi  eğitim, İstanbul 

376   

BRUMLİK,  M.  (2000),  Den  Muttersprachlichen  Unterricht  ersatzlos  streichen, Erziehung und Wissenschaft, Heft 2/2000, 21‐23  COŞKUN,  H.  (1996),  Eğitim  Teknolojisi  ve  Kültürlerarası  Eğitim  Bağlamında  İlköğretim  İkinci  Sınıf  Türkçe  ve  Almanca  Ders  Kitaplarının İçerik Sorunları, Türkiye ve Almanya’da ilköğretim  ders kitapları, Ankara  ESSER, H. (2006), Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen  und  Folgen  des  Spracherwerbs  von  Migranten,  Frankfurt/New  York  GÖZAYDIN, N. (2006), Almanya’da ve Güncel Alman Edebiyatında  Türkler, Türk Dili, 651, 195‐202  HOPF,  D.  (2005),  Zweisprachigkeit  und  Schulleistung  bei  Migrantenkindern, Zeitschrift für Pädagogik, Heft 2/2005, 236‐251  KÜÇÜK,  S.  (2006),  Kültürlerarası  Konumda  İki  Dilli  Öğrenciler  İçin  Öğretmen Yetiştirme ve Erasmus Programı, Afyon Kocatepe Üni‐ versitesi Sosyal Bilimler Dergisi, C. VIII, 231‐ 251  TEMEL,  Z.F.  &  BEKİR  ŞİMŞEK,  H.  (2005),  Erken  Çocukluk  Döneminde İkinci Dil Kazanımı, Türk Dili, 640, S. 294‐298  TEMEL,  Z.F.,  BEKİR,  H.  &  YAZICI,  Z.  (2014),  Erken  çocuklukta  dil  edinimi, Ankara.  UNICEF  (2013),  Yerel  yönetimler,  sivil  toplum  kuruluşları,  kamu  kuruluşları  ve  işveren  kuruluşları  için  toplum  temelli  erken  çocukluk hizmetleri sunumu kılavuzu, Ankara  YILDIZ,  C.  (2012),  Yurt  Dışında  Yaşayan  Türk  Çocuklarına  Türkçe  Öğretimi (Almanya Örneği), Ankara  YILMAZ, M. Y. (2014), İki Dillilik Olgusu Almanya’daki Türklerin İki  Dilli  Eğitim  Sorunu  Turkish  Studies  International  Periodical  Forthe  Languages,  Literature  and  History  of Turkish  or  Turkic  9/3  Winter       

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    Studiengang für die Ausbildung von   Erziehern für bilinguale frühkindliche   Bildung   Hatice BEKİR  

  Einführung  Die  frühkindliche  Phase  ist  die  Zeit,  in  der  Sprachen  am  ein‐ fachsten  und  effektivsten  erworben  werden.  Die  Sprachbil‐ dung  in  der  Grundschule  wird  wohl  niemals  die  Effektivität  und  Selbstverständlichkeit  der  frühkindlichen  Sprachbildung  erreichen.  Entsprechende  Studien  zeigen,  dass  die  Zweispra‐ chigkeit einer der wichtigsten Gründe für kulturelle Konflikte  in  den  Kindergärten  ist.  Es  wird  darauf  hingewie‐ sen,  dass  die  kognitiven  Fähigkeiten  zweisprachi‐ ger  Kinder  darunter  lei‐ den,  wenn  sie  von  ein‐ sprachigen  Lehrern  un‐ terrichtet  werden.  Die  Lehrer  haben  bei  der  zweisprachigen  Bildung  eine  bedeutende  Rolle.  Dass die Lehrer ihre Mut‐ tersprache  oder  eine  379   

Zweitsprache  bestens  lesen  und  schreiben  können,  reicht  für  die Bildung der zweisprachigen Kinder leider nicht aus.   Da sich in Deutschland die zweisprachigen Schulen (Eu‐ ropa‐Schulen)  im  Rahmen  interkultureller  Bildung  weiter  verbreiten,  ist  es  von  großer  Bedeutung,  dass  die  Anzahl  der  zweisprachigen Erzieher erhöht wird, damit  Misserfolge und  Integrationsprobleme  der  Kinder  mit  Migrationshintergrund  vermieden werden können. Um also Misserfolge und Integra‐ tionsprobleme  der  Kinder mit  Migrationshintergrund  weitge‐ hend  auszuschließen,  muss  ein  Studiengang  ʺZweisprachige  Frühkindliche  Bildungʺ  eingerichtet  werden.  Um  dieses  Ziel  zu erreichen, sollte zuerst ein Lehrplan für diesen Studiengang  Zweisprachige Frühkindliche Bildung entwickelt werden.   

Grundlegende Bestandteile des Bildungsprogramms  Ein Bildungsprogramm hat vier grundlegende Bestandteile:    Abbildung 1: Grundlegende Bestandteile des Bildungsprogramms 

    Die Zielbestimmung stellt einen der wichtigsten Bestand‐ teile der Programmentwicklungsarbeit in der Bildung dar. Das  Ziel kann definiert werden als ein zu erreichender Punkt oder  als ein Ergebnis, das erzielt werden soll. Ertürk (Ertürk, 1998)  definiert das Ziel in der Bildung als „eine Eigenschaft, die ein  Schüler  durch  geplante  Erlebnisse  und  eigene  Erfahrungen  erreichen soll, und die auch als Verhaltensänderung oder Ver‐ 380   

halten bezeichnet werden könnte“ (Özdemir, 2007). Den zwei‐ ten Bestandteil stellt der Inhalt dar, in dem die Gesamtheit der  zielgerichteten  Themen  bewertet  wird.  Der  dritte  Bestandteil  ist  der  Lern‐  und  Lehrprozess.  Im  Lern‐  und  Lehrprozess  werden die Lern‐ und Lehrmodelle, die entsprechenden Stra‐ tegien,  Methoden  und  Techniken  ausgesucht,  um  die  gesetz‐ ten Ziele zu erreichen. Die Leistungsmessung und ‐bewertung  wird zur Feststellung eingesetzt, ob die festgesetzten Lernziele  erreicht  wurden.  Die  Leistungsmessung  und  ‐bewertung  be‐ inhaltet  auch  die  Qualitätskontrolle  der  eingesetzten  Bil‐ dungsmaßnahmen (Demirel, 2010).  Die  dynamischen  Beziehungen  zwischen  diesen  vier  Be‐ standteilen  werden  als  Programmentwicklung  definiert.  Es  wird  betont,  dass  die  Beziehungen  zwischen  diesen  Bestand‐ teilen  dynamisch  sind,  d.h.  dass  sie  gegenseitige  Auswirkun‐ gen haben, und dass dementsprechend eine Veränderung bei  einem der Bestandteile des Systems das ganze Programm be‐ einflusst.  Obwohl  die  Ziele  der  Programmentwicklung  als  Aus‐ gangspunk dienen, können sie im Durchführungsprozess von  den anderen Bestandteilen beeinflusst werden Dieses gilt auch  für  die  restlichen  Bestandteile.  Dabei  beeinflussen  die  Bil‐ dungsphilosophien  der  Personen  die  Ziele,  die  Themenaus‐ wahl und insbesondere auch die Bildungsmethode.   

Die Bildungsphilosophien  Die  Bildungsphilosophie  versucht  die  Bildungsprobleme,  die  Bildung  betreffende  Begriffe,  Auffassungen  und  Kriterien  zu  beschreiben  (Ergün,  2009).  Die  Bildungsphilosophien,  welche  die  Bildungsüberzeugungen  bestimmen,  indem  sie  die  Bil‐ dungsziele beleuchten, d.h. die Rollen der Lehrer und Schüler,  381   

und wie der Lern‐ und Lehrprozess und die Prüfungssituatio‐ nen  aussehen  sollen,  sind:  Perennialismus,  Essentialismus,  Progressivismus  und  Rekonstruktionismus  (Demirel,  2010).  Nachfolgend  werden  diese  Bildungsphilosophien  näher  betrachtet. (Abbildung 2).    Abbildung 2: Bildungsphilosophien 

    Der  Perennialismus  (lat.  immerwährende  Philosophie)  er‐ fordert,  dass  die  Individuen  nach  nicht  veränderbaren  ethi‐ schen  Werten,  universellen  Kriterien  und  Traditionen  ausge‐ bildet werden (Sönmez, 2005; Ergün, 2009). Bei der Lehre die‐ ser Werte ist einzig der Lehrer aktiv (Moss & Lee, 2010). In der  Perennialismusbewegung  ist  die  Schule  eine  gesellschaftliche  Einrichtung,  die  speziell  dafür  gegründet  ist,  die  geistigen  Potenziale  des  Menschen  zu  entwickeln  (Gutek,  1997).  Die  Aufgabe  der  Bildung  ist  es,  den  Menschen  zu  ermöglichen,  dass  sie  ihre  Intelligenz  konsequent  einsetzen  und  so  die  Wahrheit  finden,  sich  an  die  universellen  Wahrheiten  anpas‐ sen  und  frei  und  glücklich  werden  (Başaran,  1978;  Gutek,  1997).  Nach  dieser  Auffassung  sollte  die  Schule  die  Werte  vermitteln, die das kulturelle Erbe darstellen (Demirel, 2010).  Nach  der  Essentialismusbewegung  soll  das  vorhandene  Wissen  den  Kindern  vermittelt  werden,  die  ja  ohne  jegliches  Wissen  auf  die  Welt  kommen,  und  es  soll  ihnen  ermöglicht  382   

werden,  dass  sie  sich  in  die  Gesellschaft  integrieren  und  zu  tugendhaften  Individuen  werden  (Gutek,  1997;  Toprakçı,  2002;  Sönmez,  2005).  Nach  der  Essentialismusbewegung  ist  der  Lehrer  diejenige  Person,  die  Wissen  vermittelt  (Moss  &  Lee, 2010). Die Aufgabe der Schule ist es, das stetig wachsende  Wissen der Gesellschaft den Schülern zu vermitteln, indem sie  traditionelle  Methoden  anwendet,  die  eine  geistige  Disziplin  erfordern (Varış, 1998).  Der  Progressivismus  ist  die  Anwendung  des  Pragmatis‐ mus auf die Bildung und geht davon aus, dass sich alles stän‐ dig  verändert.  Anders als die  genannten  traditionellen  Bewe‐ gungen bezweifelt der Progressivismus die Existenz universel‐ ler  und  unveränderlicher  Wahrheiten.  Da  sämtliches  Wissen  durch  die  Erlebnisse  der  Individuen  in  einer  interaktiven  Be‐ ziehung  mit  ihrer  Umwelt  erworben  wird,  müssen  sämtliche  Betätigungsfelder  des  Lebens  in  den  Bildungsprogrammen  vertreten  sein.  Denn  die  Bildung  ist  das  Leben.  Im  Klassen‐ raum sind die Schüler aktiv, und der Lehrer ist nur ein Weg‐ weiser.  Die  Bildungsatmosphäre  muss  demokratisch  gestaltet  werden,  die  Schüler  dürfen  nicht  bestraft  werden.  Nach  dem  Rekonstruktionismus,  der  eigentlich  eine  Weiterentwicklung  der  letztgenannten  Bewegung  ist  und  ebenfalls  auf  dem  Pragmatismus  basiert,  muss  die  Bildung  die  Gesellschaft  neu  konstruieren,  um  die  kulturelle  Krise  des  Zeitalters  zu  über‐ winden  (Sönmez,  2005;  Yayla,  2009).  Damit  die  Schule  dieses  Ziel  erreichen  kann,  muss  sie  die  grundlegenden  Werte  der  westlichen  Zivilisationen  unter  Berücksichtigung  der  vorhan‐ denen  wissenschaftlichen  Erkenntnisse  neu  interpretieren  (Toprakçı,  2002;  Sönmez,  2005).  Dem  in  Krisenzeiten  entstan‐ denem Existentialismus zufolge ist der Mensch ein freies We‐ sen, und es muss alles abgelehnt werden, was die Freiheit des  383   

Menschen  behindert  (Ergün,  2009).  Im  Sinne  des  Existentia‐ lismus  muss  die  Bildung  bei  dem  Lernenden  ein  intensives  Bewusstsein  und  Sensibilisierung  schaffen.  Zudem  soll  sie  auch  Antworten  geben,  was  für  ein  Leben  der  Mensch  sich  wünscht,  und  was  für  ein  Mensch  er  sein  möchte.  Die  Existentialismusbewegung  behauptet,  dass  die  Individuen  ihre Erfahrungen und Erlebnissen als Grundlage nehmen sol‐ len,  die  es  ermöglicht,  ihr  Leben  von  ihrem  persönlichen  Blickwinkel aus zu betrachten (Gutek, 1997).   

Unterschiedliche Ansätze bei der   Curriculumentwicklung  Der  Inhalt  eines  Curriculums  besteht  aus  bestimmten  Wis‐ senskategorien. Die systematische Betrachtung und Formulie‐ rung der Inhalte entsprechend der Lernkriterien erfordert die  Nutzung der Wissenskategorien. Um das Wissen systematisch  zu machen, müssen bestimmte Kriterien beachtet werden. Zu  den  grundlegenden  Kriterien  der  Curriculumentwicklung  zählt  eine  Betrachtungsweise,  die  vom  Konkreten  zum  Abs‐ trakten,  vom  Einfachem  zum  Komplexen,  vom  Allgemeinen  zum  Speziellen  oder  vom  Speziellen  zum  Allgemeinen,  von  der  Gegenwart  in  die  Vergangenheit,  von  Geschehnissen  zu  Begriffen  und  Verallgemeinerungen  sowie  von  Nah  zu  Fern  führt.  Diese  Kriterien  können  für  alle  Fächer  gültig  sein  (De‐ mirel,  2010).  Nach  Demirel  (Demirel,  2010)  geht  es  bei  dem  Aufbau eines Curriculums um unterschiedliche Ansätze:         

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Abbildung 3: Unterschiedliche Ansätze bei der  Curriculumentwicklung 

    Linearer  Programmierungsansatz:  Dieser  Ansatz  wird  bei  der  Klassifikation  der  sukzessiven  und  verwandten  The‐ men angewendet, die öfters Vorwissen erfordern.  Spiralförmiger  Programmierungsansatz:  Dieser  Ansatz  wird  insbesondere  bei  den  Themen  wie  Spracherwerb  einge‐ setzt, die in sich sukzessive Verhältnisse haben.  Modularer  Programmierungsansatz:  Bei  der  Lehrplan‐ entwicklung  werden  die  Themen  in  Gruppen  klassifiziert.  Diese Gruppen bzw. Module müssen nicht zwingend in Bezug  zueinander stehen. Die Lernergebnisse sind festgelegt, und die  Lernthemen  werden  in  Module  geteilt.  Jedes  Modul  kann  innerhalb  eigener  Grenzen  linear,  spiralförmig  oder  nach  ei‐ nem anderen Ansatz entwickelt werden. Es ist nicht entschei‐ dend,  dass  die  Module  miteinander  stufenweise  verbunden  sind. Wichtig ist, dass sämtliche Module in sich eine sinnvolle  Einheit bilden.  385   

Pyramidal‐  und  Kernprogrammierungsansatz:  Bei  dem  Pyramidalansatz  geht  es  darum,  in  den  ersten  Jahren  von  breitgefächerten(allgemeinen)  Themen  auszugehen  und  in  den  Folgejahren  diese  Themen  zu  verengen  und  zu  speziali‐ sieren.  Bei  dem  Kernprogrammierungsansatz  hingegen  wer‐ den  zuerst  die  gemeinsamen  Themen  behandelt.  Später  wer‐ den den Schülern Möglichkeiten angeboten, sich in den Gebie‐ ten zu spezialisieren, für die sie sich interessieren. Der grund‐ legende  Unterschied  des Kernprogrammierungsansatzes  zum  Pyramidalansatz ist, dass er mehr Spezialisierungsmöglichkei‐ ten anbietet. Die Kernthemen ermöglichen den Kindern, dieje‐ nigen Gebiete auszuwählen, für die sie sich interessieren.  Themennetz‐projektzentrierter  Programmierungsan‐ satz: Nach diesem Ansatz wird die Netzstruktur der Themen,  ähnlich  wie  eine  Landkarte,  ausgedruckt  und  den  Schülern  ausgehändigt.  Es  wird  den  Schülern  mitgeteilt,  wann  sie  sich  bei  welchem  Thema  befinden  sollten.  Nach  diesem  Ansatz  können  die  Schüler  die  Themeninhalte  individuell  oder  als  Gruppe selbst bestimmen. Die Themen können auch als kleine  Projekte angelegt werden.  Befragungszentrierter  Programmierungsansatz:  Die  Curriculumentwicklung  wird  entsprechend  der  Fragen  der  Kinder  durchgeführt.  Dieser  Ansatz  wird  mit  der  weltan‐ schaulichen  Selbständigkeit  der  Schüler  begründet.  Bei  stei‐ gendem Bildungstand werden die Inhalte begrenzter und die  an die Spezialgebiete gerichteten Fragen bestimmter (Demirel,  2010).   

Einige Kriterien bei der Auswahl von Inhalten  Der  Inhalt,  der  in  der Literatur als Umfang  oder  Thema  defi‐ niert  wird,  sollte  in  erster  Linie  mit  den  Zielen  im  Einklang  386   

stehen.  Nachfolgend  werden  einige  Kriterien  und  Fragen  ge‐ nannt,  die  bei  der  Bestimmung  des  Lehrplaninhaltes  befolgt  bzw. beantwortet werden müssen.    Abbildung 4: Kriterien bei der Curriculumentwicklung 

    Gesellschaftlicher Nutzen    Was sollen unsere Kinder Lernen, damit sie einen Bei‐ trag zur Entwicklung unseres Landes leisten können?   Womit  sollen  sie  ausgestattet  werden,  damit  sie  die  Stufen  der  modernen  Zivilisation  erreichen  und  mit  ihr im Einklang leben?    Über welche nationalen und internationalen Elemente  sollte der Inhalt des Lehrplans verfügen?  Individueller Nutzen    Ist der Inhalt des Programms im Stande, die Entwick‐ lung und das Lernen des Individuums zu fördern?   Was  ist  der  Inhalt,  der  von  allen  Individuen  gelernt  werden sollte?  Lernen und Lehren    Hat der Inhalt für die Schüler überhaupt einen Sinn?    Ist der Inhalt im Einklang mit den Interessen‐ und Be‐ darfskriterien?    387   

Die Lehrmethoden  Die  qualitative  Verbesserung  des  schulischen  Erfolges  ist  das  bedeutendste Ziel einer Umstrukturierung in der Bildung. Bei  der  Umstrukturierung  ist  es  grundlegend,  dass  die  Schüler  ihren  Geist  einsetzen  können.  Es  ist  von  Bedeutung,  dass  die  Lehre einen ästhetischen, gesellschaftlichen und wissenschaft‐ lichen  Wert  hat.  Nach  dem  Lernen  interpretiert  ein  Individu‐ um seine Welt neu und definiert damit auch seine Position in  der Welt neu (Özden, 2004). Für die Gestaltung der Bildungs‐ programme,  Erstellung  von  Lehrmaterialien  und  Steuerung  der  Bildung  ist  ein  Modell  erforderlich,  und  dazu  sollte  von  den Lern‐ und Lehrmethoden profitiert und diverse Lehrtech‐ niken  angewandt  werden.  Die  Lehrmethoden  werden  überwiegend wie in Abbildung 5 dargestellt.    Abbildung 5: Lehrmethoden 

 

388   

Einige  Lehrtechniken,  die  bei  der  Nutzung  der  oben  in  Abbildung  5  abgebildeten  Lehrmethoden  hilfreich  sein  kön‐ nen, werden unten angegeben.    Abbildung 6: Lehrtechniken 

    Fortgeschrittene  Organisatoren:  Hier  geht  es  darum,  dass  erfolgreiche  Schüler  den  anderen  Schülern  helfen  und  eine Art Gruppenführung und ‐verantwortung übernehmen.  Brainstorming:  Diese  Technik  wird  bei  der  Gewinnung  neuer und hilfreicher Ideen und bei der Förderung des kreati‐ ven Denkens angewandt.  Demonstration:  Sie  hilft  den  Schülern,  die  Dinge  aus  ei‐ ner unterschiedlichen Perspektive zu sehen;  z.B. können Per‐ sonen aus bestimmten Berufen ihr Expertenwissen durch De‐ monstrationen vermitteln.  Lehren  durch  Entdeckung:  Durch  diese  Lehrmethode  lernen  Schüler,  eigene  Ergebnisse  durch  Experimentieren  zu  erarbeiten.  Zudem  werden  ihre  Kompetenzen  bei  der 

389   

Hypothesenbildung, Forschung und Problemlösung gefördert  sowie das selbstständige Lernen gefördert.  Lehren durch Darbietung: Die Aufgabe der Lehrer ist es,  den  Lernstoff  schülergerecht  zu  organisieren  und  strukturie‐ ren,  entsprechende  Materialien  auszuwählen  und  anschlie‐ ßend  den  Lernstoff  systematisch  vom  Allgemeinen  zum  Be‐ sonderen darzubieten.  Kooperatives Lehren: Bei dieser Lerntechnik, deren Effi‐ zienz  durch  eine  empirische  Untersuchung  von  Gömleksiz  (Gömleksiz, 1997) bewiesen wurde, werden die Schüler in der  Klassenatmosphäre  in  kleine  gemischte  Gruppen  aufgeteilt  und  sie  helfen  sich  gegenseitig,  um  ein  gemeinsames  Ziel  zu  erreichen  oder  ein  wissenschaftliches  Thema  zu  behandeln.  Bei dieser Technik wird der Gruppenerfolg auf unterschiedli‐ che Weise  belohnt.  Befragungsmethode:  Grundlegendes  Ziel  dieser  Metho‐ de  ist  es,  dass  die Schüler  fortgeschrittene  Denkkompetenzen  gewinnen. Der Inhalt bei dieser Methode ist nicht von Anfang  an  festgelegt.  Die  Curriculumentwicklung  wird  entsprechend  den  Bedürfnissen  und  Fragen  der  Schüler  durchgeführt.  Das  Ziel des auf Befragung basierten Lernens ist, dass die Schüler  verschiedene  Wissensgebiete  untersuchen,  dazu  Fähigkeiten  und  Haltungen  entwickeln  sowie  dieses  Wissen  verallgemei‐ nern können, indem sie die beim Lernprozesse ihre Problem‐ lösungsfähigkeiten einsetzen (Yaşar und Duban, 2014).  Da  eine  vergleichende  Untersuchung  der  Lehrmethoden  und  ‐techniken  das  Thema  einer  gesonderten  Untersuchung  bilden  kann,  beschränken  wir  uns  bei  dieser  Arbeit  auf  das  Wissen,  das  uns  einen  Vergleich  der  Lehrpläne  der  Studien‐ gänge  Frühkindliche  Bildung  in  den  zu  untersuchenden  Län‐

390   

dern ermöglicht. Das Thema Evaluation können wir dennoch  kurz angehen.  Evaluation:  Die  Lern‐  und  Lehrtechniken  müssen  evalu‐ iert werden. Über die Evaluation als eine Datenerhebung und  Anwendung der Informationen bei den Bildungsentscheidun‐ gen  muss  festgestellt  werden,  wie  erfolgreich  die  Lernziele  erreicht  wurden.  Sowohl  für  die  Entwicklung  der  Lehrpläne  als  auch  für  die  Verbesserung  der  Lern‐  und  Lehraktivitäten  werden  durch  schriftliche  und  mündliche  Prüfungen,  Be‐ obachtung,  Berichterstattung  und  Projektarbeiten  Evaluatio‐ nen  durchgeführt,  die  auf  die  Effektivität  der  Lehrpläne,  die  Lehraktivitäten  und  die  Lernziele  gerichtet  sind  (Karakaya,  2004).   

Curriculumentwicklung für die Zweisprachige   Frühkindliche Bildung  Die  einzelnen  Schritte  der  Curriculumentwicklung werden in  Abbildung 7 dargestellt.                            391   

Abbildung 7. Die einzelnen Schritte der Curriculumentwicklung  für die Zweisprachige Frühkindliche Bildung 

                

 

Frühkindliche Bildung in Deutschland und in der Türkei  Die  Lehrprogramme  der  Frühkindlichen  Bildung  in  Deutsch‐ land und in der Türkei sind in Tabelle 1 angegeben.  392   

Tabelle 1: Frühkindliche Bildung in Deutschland   und in der Türkei   

TÜRKEİ 

DEUTSCHLAND 

DIE  ZUSTÄNDIGE  BEHÖRDE 

 Das  nationale  und  eklektische  Programm  des  Bildungsministeri‐ ums  muss  eingehalten  werden. 

 Es  wird  durch  die  Kirche  oder  die  Kul‐ tusministerien  der  Länder  organisiert.  Es  existiert  kein  na‐ tionales  Programm.  Es  werden  überwie‐ gend  Frobel‐  und  Montessoriansätze  angewandt.  

DER ZWECK  

 Das  Ziel  der  Frühkind‐ lichen  Bildung  ist  es,  dass  die  Kinder  sich  körperlich,  geistig  und  emotional  entwickeln,  gute  Gewohnheiten  gewinnen  und  auf  die  Schule  vorbereitet  werden,  dass  für  die  Kinder  der  bildungs‐ fernen  Familien  ein  gemeinsames  Erzie‐ hungsumfeld  geschaf‐ fen  wird  und  die  Kin‐ der  richtig  und  gut  Türkisch  sprechen  können. 

 Die  Frühkindliche  Bildung  versucht,  die  körperlichen,  geistigen  und  sozia‐ len  Kompetenzen  der  Kinder  als  Ge‐ samtheit  zu  betrach‐ ten  und  hilft  den  Kindern,  sich  zu  vollständigen  Per‐ sönlichkeiten  zu  entwickeln. 

DIE DAUER  

Die  Frühkindliche  Bildung  umfasst  die  Kinder  unter  72  Monaten  und  ist  nicht  verpflichtend.    Die  Frühkindlichen 

Die  Frühkindliche  Bil‐ dung umfasst die Kinder  unter 72 Monaten und ist  nicht verpflichtend.    Kindertagesstätten, 

393   

Bildungseinrichtungen  können  als  unabhängi‐ ge  Kindertageseinrich‐ tungen  oder  in  erfor‐ derlichen  Gebieten  in‐ nerhalb  der  Grund‐ schulen  als  Vorschul‐ klassen  bzw.  in  den  entsprechenden  Bil‐ dungseinrichtungen  als  Anwendungsklassen  eingerichtet werden.  

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DAS  SCHULPFLICH T‐ ALTER 

  394   

61‐66 Monate    

die  Kinder  unter  3  Jahren aufnehmen   Kindergärten,  die  Kinder  von  3‐6  Jah‐ ren aufnehmen   Kindergärten,  die  Kinder  von  4  Mona‐ ten  bis  6  Jahren  auf‐ nehmen  Vorschulklassen  für  5  jährige  Kinder  in‐ nerhalb  der  Grund‐ schulen  Familienpflegezen‐ tren für Kinder unter  3 Jahren   Kindergartenerzie‐ hung  (3‐6  Jahre)  ist  zwar  freiwillig,  je‐ doch  ein  in  der  Ver‐ fassung  verankertes  Recht.  Es  braucht  kein  bestimmtes  Lernprogramm  be‐ folgt zu werden.  Für Kinder, die zwar  6  Jahre  alt  sind,  aber  die  Basiskompeten‐ zen  für  die  Einschu‐ lung  nicht  erreicht  haben,  gibt  es  ge‐ sonderte  Vorschul‐ klassen.  

72 Monate  

Paradigmen der Lehrerausbildung  Bei  der  Untersuchung  der  Lehrerausbildungsreformen  in  der  Türkei  unter  Beachtung  der  Lehrerausbildungsparadigmen  stellen  wir  fest,  dass  die  Türkei  von  verschiedenen  Paradig‐ men  beeinflusst  wurde.  Während  bei  einigen  Rekonstrukti‐ onsbemühungen  „der  Fachwissensansatz“  im  Vordergrund  stand,  war  bei  den  Anderen  der  „Anwendungsansatz“  aus‐ schlaggebend.  Der Abbildung 8 kann entnommen werden, dass sich die  Rekonstruktionsbemühungen  des  Lehrerausbildungssystems  in der Türkei auf fünf Streitthemen fokussieren.    Abbildung 8: Lehrerausbildungsparadigmen 

 

      Tabelle  2  zeigt  die  nationalen  Ziele  in  der  Lehrerausbil‐ dung in Deutschland und in der Türkei.     

395   

Tabelle 2: Die nationalen Ziele in der Lehrerausbildung  Nationale Ziele in der Lehrerausbildung 

Türkei  Deutschland 

Zweitsprachausbildung  

 ‐  

 +  

Zukunftsbildung  

 ‐  

 +  

Kultur  

 ‐  

 +  

Kreativität  

 +  

 ‐  

Nationalökonomie  

 +  

 ‐  

Vorbereitung auf Arbeitsleben  

 +  

 ‐  

Suche  nach  Exzellenz  /  Verbesserung  der  Standards    +  

 +  

Persönliche Entwicklung  

 +  

 +  

Werte, Ethikregeln 

 +  

 +  

Gesellschaftliche Entwicklung  

 +  

 +  

Persönliche Eigenschaften  

 +  

 +  

Chancengleichheit, Multikulturalität  

 +  

 +  

Grundkompetenzen / Alphabetisierung  

 +  

 +  

 +  

 +  

 +  

 +  

Wissenschaftliche  Kompetenzen  

und 

technologische 

Wissen, Kompetenzen, Erkenntnisse   Landeskunde und Demokratie  

 +  

 +  

Umwelt  

 +  

 +  

Gesundheit  

 +  

 +  

Lebenslange Bildung  

 +  

 +  

Elternbeteiligung  

 +  

 +  

Besondere Bildungsmöglichkeit  

 +  

 +  

Quelle:  (http://www.inca.org.uk/comparative_tables.html)  Kilimci, 2006) 

     

396   

zitiert 

nach 

Die Rolle und Bedeutung der Lehrer in der   Frühkindlichen Bildung   Abbildung 9: Die Rolle und Bedeutung der Lehrer in   der Frühkindlichen Bildung 

Die Lehrerkompetenzen in der Frühkindlichen Bildung 

  397   

Abbildung 10: Lehrerkompetenzen in der   Frühkindlichen Bildung 

    Tabelle  3  zeigt  einen  Vergleich  der  Lehrerbildungspro‐ gramme für die Frühkindliche Bildung in Deutschland und in  der  Türkei  nach  ihren  Strukturen,  ihrer  Dauer,  den Modellen  und Zugangsbedingungen.                     

398   

4 Jahre  

3 Jahre  

Türkei  

Deutsch‐ land  

 

BILD‐ UNGS‐  DAUER 

LAND 

Fachoberschule 

Universität /  Erziehungswissen‐ schaftliche Fakultäten 

BILDUNGSEIN‐ RICHTUNG 

Verschachtelt  

Verschachtelt  

BILDUNGS‐ MODELL 

 

Es  wird  von  den  Bewer‐ bern  vorausgesetzt,  dass  sie  die  Sekundärstufe  1  mit  der  vorgeschriebe‐ nen  Note  absolviert  haben  und  sich  Berufs‐ eignungstests  und  spezi‐ ellen  Auswahlkriterien  unterziehen.  

Hochschulzugangsprüfu ng  

ZUGANSBEDING‐ UNGEN DES  STUDIENGANGES 

Tabelle 3: Vergleich der Lehrerausbildungsprogramme für die Frühkindliche Bildung in Deutschland  und in der  Türkei nach ihren Strukturen, ihrer Dauer, den Modellen und Zugangsbedingungen 

Tabelle 4: Der  Stand der Lehrerausbildung für Frühkindliche   Erziehung in Deutschland und in der Türkei 

   

400   

Bildungsmodelle in der zweisprachigen Erziehung  Die  Schulen  wenden  heute  unterschiedliche  Bildungsmodelle  in  der  zweisprachigen  Erziehung  an.  In  einem  Land  können  mehrere dieser Modelle gleichzeitig angewandt oder auch für  verschiedene  Länder  unterschiedliche  Modelle  zusammenge‐ setzt und entwickelt werden.  Unterschiedliche  Bildungsmodelle  für  zweisprachige  Schüler  wurden  zuerst  in  den  USA  und  Kanada  konzipiert  und  angewandt  und  anschließend  in  Ländern  mit  hohem  Migrantenanteil  eingesetzt,  wie  in  Deutschland,  Frankreich  und in den Niederlanden.  Entsprechend  diesen  Untersuchungen,  die  die  Bildung  der  zweisprachigen  Schüler  betreffen,  gewannen  die  Metho‐ den der Submersion und Immersion die Vorherrschaft (Abbil‐ dung 11).    Abbildung 11. Bildungsmodelle in der   Bildung der zweisprachigen Schüler 

    Beim  Immersionsmodell  beherrschen  die  Migrantenkin‐ der  die  Schulsprache  nicht.  Die  Muttersprache/Erstsprache  wird  in  der  Schule  akzeptiert.  Die  Muttersprache  wird  als 

401   

gleichwertig  mit  der  Zweitsprache  angesehen.  Die  Lehrer  kennen sich mit der Sprache und Kultur der Kinder aus.   Im  Submersionsmodell  ist  die  Bildungssprache  die  Amtssprache.  Misserfolge in  der  Schule  werden als kognitive  Inkompetenzen  interpretiert.  Es  werden  Fördermaßnahmen  getroffen. Die Lehrer kennen sich mit der Sprache und Kultur  der Kinder nicht aus. Sprachbarrieren entstehen. Das Sprechen  von anderen Sprachen außer der Schulsprache wird nicht gern  gesehen.  Man  kann  behaupten,  dass  das  Immersionsmodell  den  schulischen Erfolg fördert, da es die Sprachen und Identitäten  der Kinder nicht leugnet.  Bei der Betrachtung der Bildungsmodelle in Deutschland,  die für die türkischen Kinder angewendet werden, stellt man  fest (abgesehen von den Unterschieden zwischen den Bundes‐ ländern),  dass  überwiegend  der  Submersion  entsprechende  Bildungsmodelle Anwendung finden.    Immersionsmaßnahmen  bei  der  zweisprachigen  Bil‐ dung erfordern, verglichen mit der einsprachigen Bil‐ dung, ein arbeitsintensives Bildungsumfeld.   Solche  Bildungsmodelle  können  leicht  Sparmaßnah‐ men zum Opfer fallen, und die ideologischen Ansätze,  die  eine  Zweisprachigkeit  als  Bedrohung  auffassen,  behaupten  zudem,  dass  Multikulturalität  und  Multisprachigkeit  zum  Verlust  der  gesellschaftlichen  Werte führen könnten.   Auch  bei  der  Präsentation  der  Erfolge,  die  durch  die  Immersionsmaßnahmen  erzielt  werden,  gibt  es  auf  den wissenschaftlichen Plattformen Probleme.   McQuillan&TSE  stellen  fest,  dass  55%  der  Berichte  in  den Medien die negativen Effekte der zweisprachigen  402   

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Bildung  betonen  obwohl  87%  der  wissenschaftlichen  Artikel  positive  Beiträge  der  zweisprachigen  Bildung  feststellen(McQuillan&TSE,  1996,  zitiert  nach  Canbulat, 2012:1).  An einem qualitativen Erzieherprogramm müssen die  Fächer theoretische und praktische Maßnahmen bein‐ halten.  Die Erzieheranwärter müssen in der Lage sein, sich an  den Lehr‐ und Lernprozessen effektiv zu beteiligen.  In  dem  Programm  können  neben  den  obligatorischen  pädagogischen und kulturellen Fächern auch Wahlfä‐ cher angeboten werden.  Es  muss  ein  Programm  angewandt  werden,  das  auf  individuellen, radikalen, flexiblen und diversifizierten  Bildungsumgebungansätzen beruht, bei dem die The‐ orie und Praxis nicht in Konflikt geraten und der mul‐ tiple Evaluationsansatz rezipiert wird. 

Folgende  Mindestkriterien  für  den  Studiengang  zweispra‐ chige  Frühkindliche  Erziehung  sind  für  die  berufliche  Kompetenz und das gesellschaftliche Wohl enorm wichtig    Der  Bachelor‐Studiengang  für  Zweisprachige  Früh‐ kindliche  Bildung  soll  dahinzielen,  den  Studierenden  einen  schnellen  und  effektiven  Spracherwerb  zu  er‐ möglichen. Die Errichtung der Klassen nach Sprachni‐ veau ist äußerst wichtig.   Bei den zu errichtenden Sprachklassen sollte auch der  Altersfaktor beachtet werden.   Jede Altersgruppe hat unterschiedliche Interessen und  Spracherwerbgeschwindigkeiten  und  verhält  sich  un‐

403   

terschiedlich  in  Bezug  auf  ihre  Fähigkeit  sich  einzu‐ gliedern.   Insbesondere in den Schulen, in denen mehrere Schul‐ sprachen  existieren,  ist  es  wichtig,  dass  die  Lehrer  über höhere Kompetenzen verfügen.   Die Lehrer werden in den zweisprachigen Sprachpro‐ grammen von den Kindern als sprachliche Rollenmo‐ delle angenommen.    Die  Kinder  können  in  der  Klasse  unterschiedliche  Sprachen  sprechen,  die  Lehrer  sollten  jedoch  immer  ihre  eigene  Muttersprache  verwenden,  d.h.  der  Tür‐ kischlehrer  sprich  immer  türkisch  und  der  Deutsch‐ lehrer immer deutsch.  Kriterien für den Studiengang Zweisprachige Frühkindliche  Bildung sowie Zulassungskriterien   Dass  Erzieher  mit  Migrationshintergrund  für  die  Schulen gewonnen werden, ist sowohl für die Integra‐ tion als auch für den akademischen Erfolg sehr wich‐ tig. Diese Erzieher sind zwei‐ bzw. mehrsprachig und  können  durch  ihren  kulturellen  Hintergrund  mit  den  Familien und Schülern sehr gute Beziehungen aufbau‐ en  und  für  die  Schüler  als  Rollenmodelle  funktionie‐ ren.  So  können  diese  Erzieher  eine  Brücke  zwischen  den  Eltern  und  der  Schule  aufbauen,  die  Eltern  mit  Sprachproblemen an die Schule binden und den Schü‐ lern zeigen, dass auch sie durch Fleiß etwas erreichen  können.   Parallel  zu  den  multikulturellen  und  mehrsprachigen  Bildungsmodellen  sollten  die  Existenz  und  die  Ver‐

404   

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mittlung der Minderheitensprachen neben den jeweils  herrschenden Sprachen ermöglicht werden.  Die  Sprachen  und  Kulturen  müssen  als  Quellen  der  Bereicherung  betrachtet  werden.  Alle  Länder  sollten  ihre  Bildungssysteme  und  Bildungsprogramme  nach  Erfordernissen der Neuzeit reformieren.  Bei  dem  Studiengang  sollte  ein  Zusammenleben  ge‐ fördert  werden,  das  den  inneren  Frieden  der  Gesell‐ schaft  schützt  und  mit  der  anerkannten  Staatsform  nicht in Konflikt gerät.  Die  Bewerber  des  Studiengangs  Frühkindliche  Bil‐ dung müssen die „Kriterien des Lehrerberufes“ erfül‐ len.  Mit  den  Kriterien  des  Lehrerberufes  sollten  auch  physische,  soziale  und  psychologische  Situation  der  Bewerber  beachtet  werden,  und  ihre  Zulassung  sollte  nicht nur nach der zentralen Aufnahmeprüfung erfol‐ gen.  Die  Ziele  des  Studiengangs  sollten  auch  Begriffe  wie  Multinationalität,  Mehrstaatlichkeit  /Weltbürgertum  beinhalten.  Bei  den  Entwicklungsprozessen  der  Bildungspro‐ gramme sollen nicht nur  Bürokraten und Bildungsex‐ perten,  sondern  auch  Eltern,  Lehrer,  Arbeitgeber,  re‐ gionale  Entscheidungsträger,  zivile  Gesellschaftsinsti‐ tutionen und Studenten beteiligt und eine Beteiligung  der  breiten  gesellschaftlichen  Schichten  gefördert  werden.  Eine  Ausbildung  der  Erzieher  für  Zweisprachige  Frühkindliche Bildung mit Migrationshintergrund nur  in  Deutschland  wird  vermutlich  nicht  alle  Probleme  lösen.  405 

 

 Diese  Lehrer  sollten  in  Kooperation  mit  der  Türkei  ausgebildet  werden.  Damit  von  den  türkischen  Migrantenkindern  in  Deutschland  bei  der  frühkindli‐ chen Bildung profitiert werden kann, sollten die Leh‐ rer  die  Hälfte  ihres  Studiums  in  der  Türkei  absolvie‐ ren.    Die Ausbildung dieser Lehrer sollten  durch das Fach  ʺTürkische  Sprache  und  Kulturʺ  unterstützt,  d.h.  er‐ gänzt werden.   Diese  Lehrer  sollten  im  Muttersprachenland  mindes‐ tens  2  Jahre  Erfahrung  sammeln  und  an  den  speziell  auf  die  zweisprachigen  Kinder  gerichteten  innerbe‐ trieblichen Bildungsmaßnahmen teilnehmen.   Die  Einrichtungen  der  Lehrerausbildung  sollten  transparent sein und die Einheit der Bildung und Kul‐ tur bewahren.   Es sollte von den Studierenden gefordert werden, dass  sie im Laufe des Studiums an Aktivitäten außer Fach‐ seminaren  teilnehmen,  Beobachtungen  und    For‐ schungen  durchführen,  Abschlussarbeiten  schreiben  und Praktiken machen.   Sie sollten in diesem Zeitraum auch immer mehr Ver‐ antwortung für die Anwendungsaktivitäten, Beobach‐ tungen  und  die  Lehranwendungen  übernehmen.  Zu‐ dem sollten die Anwendungsaktivitäten, Beobachtun‐ gen  und  die  Lehranwendungen  auf  drei  bis  vier  Se‐ mester  verteilt  werden,  um  den  Studierenden  An‐ wendungskompetenzen zu vermitteln.   Die  Absolventen  des  Studienganges  sollten  sich  im  Bereich  der  frühkindlichen  Bildungspädagogik,  des  Fachwissens über frühkindliche Bildung und des All‐ 406   

gemeinwissens  ausreichend  Wissen,  Fertigkeiten  und  Kompetenzen angeeignet haben.   Das  letzte  Jahr  des  Studiums  sollte  außer  einigen  Fachseminaren  der  Abschlussarbeit  der  Praxisphase  vorbehalten sein.   Die  Praxisphase  ist  an    deutschen  und  türkischen  frühkindlichen  Erziehungseinrichtungen  unter  Auf‐ sicht der Lehrkörper und der Maßnahmenkoordinato‐ ren sowie in Zusammenarbeit mit Mentoren durchzu‐ führen  (laut  Duden  bedeutet  Mentor:  Erfahrener  Pä‐ dagoge,  der  Studierende  und  Lehramtskandidaten  während ihres Schulpraktikums betreut).  Die  Lernergebnisse  für  die  Absolventen  des  Studienganges  Zweisprachige Frühkindliche Bildung  Die  Absolventen  des  Studienganges  Zweisprachige  Frühkindliche Bildung sollen    die  Entwicklungseigenschaften  insbesondere  der  zweisprachigen Kinder definieren können.   die Kinder evaluieren können, um die Ernsthaftigkeit  der  Probleme  festzustellen,  die  den  Kinder  passieren  und  so  ihren  Erfolg  und  ihre  Integrationsfähigkeit  verhindern können.   bei  der  Bestimmung  von  Inkompetenzen  der  Kinder  (Defizite in den Bereichen Lern‐, Seh‐ und Hörvermö‐ gen) beratend zur Seite stehen können.   die  für  die  Kinder  geeignetsten  Fördermaßnahmen  (Sprech‐ und Sprachdienste, Beratung, berufliche The‐ rapiedienste) feststellen können.   die für die Kinder geeignetsten Anpassungen (Verän‐ derungen oder Techniken, die das Lernen der Schüler 

407   

unterstützen)  feststellen  können,  wie  z.B.  zusätzliche  Zeit, Beispiele und Unterstützung etc. für Kinder.   physische  Maßnahmen,  die  die  Kinder  benötigen  können, feststellen und durchführen können.  Die Module der zweisprachigen Lehrerausbildung sollen,  wie  unten  in  Abbildung  11  aufgeführt,  nach  Fachwissen,  pä‐ dagogischem Wissen und Allgemeinwissen gestaltet werden.    Abbildung 11: Module 

   

Fazit  Die Themen werden im modularen Ansatz in Gruppen klassi‐ fiziert. Diese Gruppen oder Module müssen nicht zwingend in  Bezug  zueinander  stehen.  Die  Lernergebnisse  sind  festgelegt.  Die Lernthemen werden in Module geteilt. Jedes Modul kann  innerhalb  eigener  Grenzen  linear,  spiralförmig  oder  nach  ei‐ nem anderen Ansatz entwickelt werden. Es ist nicht entschei‐ dend,  dass  die  Module  miteinander  stufenweise  verbunden  sind. Wichtig ist, dass sämtliche Module in sich eine sinnvolle  Einheit bilden.          408   

Literaturverzeichnis  BAŞARAN, İ. (1978), Eğitime Giriş, Ankara  CANBULAT,  M.  (2012),  İki  Dilli  Eğitim  Uygulamalarında  Uluslararası Yönelimler ve Dil Tasarıları, Die Gaste, Sayı: 22  DEMİREL,  Ö.  (2010),  Kuramdan  Uygulamaya  Eğitimde  Program  Geliştirme, Ankara.  ERGÜN, M. (2009), Eğitim Felsefesi, Ankara  ERTÜRK, S. (1998). Eğitimde Program Geliştirme, Ankara  GÖMLEKSİZ, M. (1997), Kubaşık Öğrenme, Adana  GUTEK, G. (1997), Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar, Ankara  KARAKAYA,  Ş.  (2004),  Eğitimde  Program  Geliştirme  ve  Yeni  Yönelimler, Ankara  KİLİMCİ,  S.  (2006),  Almanya,  Fransa,  İngiltere  ve  Türkiye’de  Sınıf  Öğretmeni  Yetiştirme  Programlarının  Karşılaştırılması,  Çukurova  Üniversitesi  Sosyal  Bilimler  Enstitüsü  Eğitim  Bilimleri Ana Bilim Dalı, Doktorarbeit  MOSS,  G.  &  LEE,  C.  (2010),  A  Critical  Analysis  of  Philosophies  of  Education  and  INTASC  Standards  in  Teacher  Preparation.  In‐ ternational Journal of Critical Pedagogy, 3 (2), 36‐46  ÖZDEMİR,  S.M.  (2007),  Öğretim  İlke  ve  Yöntemleri,  OCAK,  G.  (Hrsg.), Ankara  ÖZDEN, Y. (2004), Öğrenme ve Öğretme, Ankara  SENEMOĞLU,  N.  (2003),  Gelişim,  Öğrenme  ve  Öğretim  Kuramdan  Uygulamaya, Ankara  SÖNMEZ, V. (2005), Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, An‐ kara  TOPRAKÇI, E. (2002), Eğitim Üzerine, Ankara  VARIŞ, F. (1998), Eğitim Bilimlerine Giriş, Ankara  YAŞAR,  Ş.  und    DUBAN,  N.  (2014),  Sorgulamaya  Dayalı  Öğrenme  Yaklaşımına  Yönelik  Öğrenci  Görüşleri,  İlköğretim  Online,  8(2),  457‐475, http://ilkogretim‐online.org.tr  YAYLA, A. (2009), Eğitimin Felsefi Temelleri, MEMDUHOĞLU, H. B.  und YILMAZ, K. (Hrsg.), Eğitim Bilimine Giriş, SS. 19–43, Anka‐ ra 

409   

    Ein neuer Studiengang zur Qualifikation  für die Arbeit in bilingualen   Kindertagesstätten  Peter DOYÉ 

Einleitung  Die  bilinguale  Vorschulerziehung  ist  im  Aufwind.  Immer  mehr  Eltern  wünschen  sich  eine  mehrsprachige  Erziehung  in  vorschulischen  Einrichtungen.  Immer  mehr  Kommunen  er‐ kennen die Vorteile einer gemeinsamen Erziehung von immi‐ grierten und einheimischen Kindern.  Doch  die  Praxis  kommt  nicht  nach.  Dass  es  vielerorts  –  nicht  nur  in  Deutschland  –  zu  wenig  bilinguale  Kindertages‐ stätten gibt, hat vor allem zwei Gründe:  - Es  mangelt  an  ausgearbeiteten  Methoden  und  geeig‐ neten  Medien  für  die  frühkindliche  mehrsprachige  Bildung.  - Es  fehlen  genügend  vorgebildete  Erzieherinnen  und  Erzieher.  Das erstgenannte Hindernis wird zurzeit ausgeräumt. Ein  Beispiel:  Der  Olms‐Verlag  in  Hildesheim  veröffentlicht  Pra‐ xismaterialien  für  die  bilinguale  Vorschulerziehung  mit  me‐ thodischen Anleitungen in (bisher) sieben Sprachen.  Aber der Mangel an für die spezielle und komplexe Auf‐ gabe der Erziehung in mehrsprachigen Institutionen ausgebil‐

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deten Personen ist nach wie vor groß. Er könnte behoben wer‐ den durch ein In‐service Training von bereits in monolingualen  Kindergärten  tätigen Personen.  Besser geeignet  wäre aber  ein  grundständiges  Studium  an  einer  Hochschule,  das  die  wich‐ tigsten,  für  die  Arbeit  in  den  bilingualen  Einrichtungen  rele‐ vanten  Bereiche  abdeckt.  Ein  Vorschlag  für  ein  Curriculum  dieser Art ist der folgende:   

Curriculum  Erzieherinnen  und  Erzieher,  die  in  bilingualen  Kindergärten  arbeiten, bedürfen einer speziellen, über die Basisqualifikation  hinausgehenden  Kompetenz.  Das  hier  vorgeschlagene  Curri‐ culum  enthält  die  wichtigsten  Bestandteile  eines  Studiengan‐ ges für den Erwerb einer solchen Kompetenz. Es erstreckt sich  über  vier  Bereiche:  Die  Didaktik  der  bilingualen  Vorschuler‐ ziehung  und  die  sie  stützenden  Grundwissenschaften  Päda‐ gogik, Sprachwissenschaft und Psychologie.   

1. Pädagogische Fundierung1  Bilinguale  Kindergärten  stellen  eine  neue  und  zeitgemäße  Form vorschulischer Erziehung dar. Ungeachtet ihrer speziel‐ len Ausrichtung haben sie die gleichen Grundfunktionen aller  vorschulischen  Einrichtungen  und  müssen  dem  Bildungsauf‐ trag dieser Institutionen gerecht werden.  Dazu  gehören  neben  dem  Erwerb  fundamentaler  Sach‐ kompetenzen  vor  allem  das  soziale  und  das  sprachliche  Ler‐ nen.  Auf  ihnen  können  das  interkulturelle  und  das  zweit‐ sprachliche Lernen dann aufbauen.                                                                    1

   Empfohlende  Literatur  zu  diesem  Kapitel,  Fried  und  Roux,  2006;  Fthenakis et al., 1985 

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Die  Erzieherinnen  und  Erzieher  in  den  bilingualen  Kin‐ dertagesstätten  müssen  sich  ihrer  komplexen  Aufgabe  sehr  bewusst sein. Das schließt ein, dass sie erkannt haben, welche  Bedeutung der gesellschaftlich notwendig gewordene Wandel  in der Konzeption der Funktionen der Vorschuleinrichtungen  für  ihre  Arbeit  hat.  Wenn  die  Institutionen  nicht  mehr  nur  Betreuungsaufgaben  erfüllen  sollen,  sondern  einen  Bildungs‐ auftrag  erhalten,  müssen  sie  sich  umorientieren.  Sie  müssen  prinzipiell  von  den  individuellen  Voraussetzungen  jedes  ein‐ zelnen  Kindes  ausgehen  und  sie  zu  den  gesellschaftlichen  Erwartungen  in  Form  von  Haltungen  und  Kompetenzen  in  Beziehung setzen.  Ausgangspunkt  aller  pädagogischen  Überlegungen  ist  ein  bestimmtes  Bild  vom  Menschen  als  einem  kreativen  und  autonomen  Wesen.  Kinder  werden  von  Natur  aus  als  lernbe‐ reite  und  wissbegierige Akteure  angesehen,  deren  Selbststän‐ digkeit  und  Kreativität  es  zu  fördern  gilt.  Die  frühe  Kindheit  spielt dabei eine entscheidende Rolle: Sie schafft die Basis für  alle weiteren Entwicklungen.  Für  die  praktische Arbeit  gelten  einige  wichtige  Voraus‐ setzungen: Deren erste ist die Freiheit von Furcht und Bedro‐ hung. Kleine Kinder können sich nur in einer Atmosphäre der  Geborgenheit  entfalten.  Unnötiger  Zwang  und  Druck  behin‐ dern das Lernen und erzeugen frühe Frustration. Deshalb sind  Ermunterung und Lob sehr wichtig.  Eine  zweite  Voraussetzung  ist  die  positive  Beziehung  zwischen der Erzieherin und den Kindern. Bettina King hat sie  „a  trusting  bond“  genannt.  „There  has  to  be  a  trusting  bond  between  teacher  and  child.  This  bond  is  a  mutual  construct.  The  children  must  have  the  confidence  that  the  teacher  will  always  act  with  the  intention  of  helping  them  and  that  they  413   

can  rely  on  her.  On  the  other  hand  the  children  must  know  that  the  teacher  relies  on  them  and  that  they  should  act  ac‐ cording to this expectation“ (Doyé & King, 2010: 15).  Die dritte Voraussetzung besteht in der gesellschaftlichen  Verankerung der Kindergartenarbeit. Das betrifft vor allem die  Zusammenarbeit mit den Eltern. Diese müssen begreifen, dass  sie  nicht  einfach  ihr  Kind  an  der  Pforte  zur  Tagesstätte  abge‐ ben  und  der  Verantwortung  der  Erzieherin  überlassen  kön‐ nen; und umgekehrt muss die Erzieherin die Rolle der Eltern  respektieren. Beide müssen „am gleichen Strang ziehen“. Aber  die  Notwendigkeit  zur  gesellschaftlichen  Einbindung  reicht  weiter. Nirgendwo in Europa hat diese Notwendigkeit stärke‐ ren Ausdruck gefunden als in der Pädagogik von Reggio Emi‐ lia.  In  ihr  trägt  die  Gesamtheit  der  Kommune  –  vom  Bürger‐ meister  bis  zum  Hausmeister  –  die  Verantwortung  für  das,  was im Kindergarten geschieht.   

2. Psychologische Grundlagen2  Für  Erzieherinnen  und  Erzieher  in  bilingualen  Einrichtungen  ist es unerlässlich, die Kernkonzeptionen der Lernpsychologie,  der Entwicklungspsychologie, der Sprachpsychologie und der  Sozialpsychologie zu kennen.   

2.1 Lernpsychologie  Die  Lernpsychologie  ist  zentraler  Bestandteil  der  pädagogi‐ schen  Psychologie  und  liefert  wertvolle  Unterstützung  beim  Fällen  didaktischer  Entscheidungen.  Sie  gewährt  den  nötigen  Überblick  über  die  verschiedenen Arten  des  Lernens  und  die  Möglichkeiten der Einflussnahme auf das Lernen.                                                                    2

   Empfohlende Literatur zu diesem Kapitel, Edelmann, 2000; Hörmann1987

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So  ist  es  z.B.  für  Lehrer  und  Erzieherinnen  wichtig  zu  wissen,  dass  Kinder  den  Wortschatz  einer  Sprache  in  erster  Linie  über  assoziatives  Lernen  erwerben  werden,  die  Gram‐ matik  aber  durch  strukturierendes  Regellernen.  Wenn  sie  die  Bedingungen  und  Formen  dieser  beiden  Lernarten  kennen,  sind  sie  gut  vorbereitet,  die  entsprechenden  Lernprozesse  zu  initiieren  und  zu  steuern.  Gleiches  gilt  für  die  Rolle  des  Ge‐ dächtnisses  und  der  Motivation  sowie  die  Beziehung  von  Kognition und Emotion beim Sprachenlernen.   

2.2 Entwicklungspsychologie  Die  Entwicklungspsychologie  ist  vor  allem  hilfreich  bei  dem  pädagogischen  Bemühen  um  Kindgemäßheit.  Als  diejenige  Disziplin, die sich primär mit den Veränderungen des Verhal‐ tens  und  den  ihm  zu  Grunde  liegenden  Verhaltensdispositio‐ nen in der menschlichen Entwicklung befasst, kann sie Hilfe‐ stellung leisten bei der Entscheidung über eine günstige Plat‐ zierung  des  Fremdsprachenlernens  und  seine  altersgemäße  Gestaltung. Viele Entwicklungspsychologen vertreten die Auf‐ fassung,  dass  Kinder  im  Vorschulalter  besonders  günstige  kognitive und emotionale Voraussetzungen für das Sprachen‐ lernen besitzen.   

2.3 Sprachpsychologie und Sozialpsychologie  Ähnliche  Hilfe  wie die  beiden  beschriebenen  Disziplinen  bie‐ ten  die  Sprachpsychologie,  die  sich  mit  den  psychologischen  Gesetzmäßigkeiten  des  sprachlichen  Geschehens  befasst,  und  die  Sozialpsychologie,  die  sich  mit  menschlichem  Verhalten  unter dem Aspekt seiner sozialen Gebundenheit beschäftigt.   

415   

3. Sprachwissenschaftliche Grundlagen  Zur Vermittlung sprachlicher Kompetenzen in der Erstsprache  sowie  der  Partnersprache  benötigen  die  Erzieherinnen  und  Erzieher klare Vorstellungen vom Wesen und den Funktionen  menschlicher  Sprache  allgemein,  von  der  Art  und  Weise,  in  der  Menschen  sich  Sprache  aneignen  und  von  den  spezifi‐ schen Merkmalen der beiden Einzelsprachen.   

3.1 Allgemeine Sprachtheorie3  Sie liefert das Grundwissen für das Verständnis der Rolle der  Sprache im Leben des Menschen und in speziellen Lernsitua‐ tionen,  z.B.  dem  Sprachenlernen.  Ihre  wichtigsten  Aussagen  sind die folgenden:  Sprache ist ein System von konventionellen Zeichen, das  dem Menschen zur Erfassung und Darstellung der Welt, zum  Ausdruck von Gedanken und Gefühlen und zur Kommunika‐ tion mit anderen Menschen dient. Mit ihrer Hilfe kann er sich  die  Welt zu  eigen  machen,  seine  Gedanken  und  Gefühle aus‐ drücken und mit anderen Personen Kontakte aufbauen. Platon  beschrieb  die  Sprache  als  ein  Werkzeug,  ein  Organ,  mit  wel‐ chem „einer dem anderen etwas mitteilt über die Dinge“. Büh‐ ler  entwarf  auf  dieser  Grundlage  sein  bekanntes  Organonmodell, das die drei folgenden fundamentalen Funk‐ tionen  der  menschlichen  Sprache  enthält:  Darstellung,  Aus‐ druck und Appell.   

                                                                  3

   Empfohlende Literatur zu diesem Kapitel, Bühler, 1982; Ullmann, 1987

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Abbildung 1: Organonmodell 

    

Quelle: Bühler, 1982 

 

  Im Mittelpunkt dieses Modells steht das Zeichen (Z). Ein  Zeichen  ist  eine  Einheit  aus  Form  und  Inhalt.  Wörter  sind  sprachliche  Zeichen.  Ihre  Form  kann  lautlicher  oder  graphi‐ scher Natur sein; sie können in gesprochener oder geschriebe‐ ner  Gestalt  auftreten.  Ihre  Inhalte  sind  Begriffe,  Ideen,  Kon‐ zepte.  Das  sprachliche  Zeichen  hat  eine  Ausdrucksseite  und  eine  konzeptionelle  Inhaltsseite,  die  untrennbar  miteinander  verbunden sind.  Das  Zeichensystem  ist  untergliedert.  Man  unterscheidet  drei Subsysteme: das phonologische, das lexikalische und das  syntaktische.  Die  drei  entsprechenden  Teildisziplinen  der  Sprachwissenschaft  sind  die  Phonologie,  die  Lexik  und  die  Syntax. Sie befassen sich mit dem Inventar der Phoneme (Lau‐ te), den Lexemen (Wörter) und den Satzstrukturen (Sätze) der  einzelnen Sprachen.  Die  drei  Subsysteme  interagieren  äußerst  effizient,  was  letztlich der Grund für das sogenannte „Wunder der Sprache“  417   

ist.  Gemeint  ist  die  erstaunliche  Tatsache,  dass  Menschen  mit  einer  begrenzten  Zahl  von  lautlichen  Einheiten  ihre  gesamte  Umwelt in Sprache fassen können.    Abbildung 2:  

Phonologie  Phoneminventar,  Phonemkombinatorik im  Rahmen des Morphems  Morphologie/Lexikologie Morpheminventar,  Morphemkombinatorik  im Rahmen des Wortes  Syntax  Wortkombinatorik  im  Rah‐ men des Satzes  Ausdruckseite     

 

Wortsemantik Bedeutung  der  sprachli‐ chen  Zeichen  (Morphem,  Wort)  Satzsemantik Bedeutung  des  Zeichen‐ kombinationen im Satz  Inhaltsseite 

Quelle: Ulmann, Grundzüge der Semantik, 1967 

 

3.2 Spracherwerbstheorie4  Zu  wissen,  wie  sich  Kinder  eine  Sprache  aneignen,  ist  von  großer  Bedeutung  für  Personen,  die  sie  dabei  unterstützen  wollen; also Eltern und Erzieher. Wichtig ist dabei, den Unter‐ schied  zwischen  Erstspracherwerb  und  dem  Erwerb  weiterer  Sprachen zu kennen.  In der Regel eignen sich Kinder im Laufe ihrer ersten Le‐ bensjahre  die  Sprache  ihrer  Umwelt  an.  Das  geschieht  auf  ʹnatürlichemʹ  Wege,  d.h.  weitgehend  ungesteuert  und  nicht                                                                    4

   Empfohlende Literatur zu diesem Kapitel, Everett, 2012; Dalgalian, 2000 

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von  Lehrpersonen  systematisch  geplant.  Aufgrund  welcher  Faktoren  der  Erstspracherwerb  funktioniert,  darüber  gibt  es  verschiedene, divergierende Theorien. Die beiden wichtigsten  sind  die  nativistische  und  die  empiristische.  Die  Nativisten  nehmen an, dass der Erwerb vor allem auf Grund eines ange‐ borenen  Mechanismus  (language  acquisition  device)  ge‐ schieht, während die Empiristen davon ausgehen, dass haupt‐ sächlich  die  Umwelt  und  die  Bezugspersonen  die  entschei‐ denden Wirkfaktoren darstellen.  Wie sich Kinder eine Zweitsprache – hier Partnersprache  –  aneignen,  hängt  von  dem  Zeitpunkt  des  Erwerbs  und  von  der Entscheidung ab, ob dies nach dem Erlernen der Erstspra‐ che oder parallel dazu geschieht.  Der Zweitsprachenerwerbsprozess kann ähnlich und das  heißt  auch  ähnlich  erfolgreich  verlaufen,  wenn  er  früh  und  nahe  am  Erstsprachenerwerbsprozess  einsetzt.  Dies  ist  eine  der  wichtigsten  Argumente  für  das  Partnersprachenlernen  in  der Vorschule.  Dazu  müssen  aber  zwei  Bedingungen  erfüllt  sein:  Die  Kinder  müssen  vor  die  Notwendigkeit  gestellt  werden,  die  zweite Sprache zu lernen, und sie müssen genügend Gelegen‐ heit bekommen, sich im Verstehen und Gebrauch dieser Spra‐ che zu üben.   

3.3 Linguistik der Einzelsprachen  Über  die  Kenntnis  der  wichtigsten  sprachtheoretischen  und  spracherwerbstheoretischen  Konzepte  hinaus  müssen  die  Erzieherinnen und Erzieher in bilingualen Kindergärten klare  Vorstellungen von der Struktur und den linguistischen Merk‐ malen  der  beiden  assoziierten  Sprachen  erwerben.  Sie  sollten  diese  Sprachen  nicht  nur  praktisch  gut  beherrschen,  sondern  419   

auch die relevanten phonologischen, lexikalischen und syntak‐ tischen Eigenschaften kennen und sie zum Zwecke der Lerner‐ leichterung zu kontrastieren wissen.  Mit  anderen  Worten:  Grundkenntnisse  in  Germanistik,  Romanistik,  Slawistik  usw.  je  nach  der  praktizierten  Sprach‐ kombination sind erforderlich.   

4. Didaktik der bilingualen Vorschulerziehung  Sie bildet das Kernstück der Weiterbildung der Erzieherinnen  und Erziehung in bilingualen Kindertagesstätten und erstreckt  sich auf die Intentionen, Inhalte, Methoden und Medien dieser  Erziehung.   

4.1 Intentionen5  Es  gilt  zu  unterscheiden  zwischen  den  Funktionen,  die  der  bilingualen  Vorschulerziehung  generell  zugewiesen  werden  und den Zielen der konkreten didaktischen Maßnahmen.  Die  Träger  der  bilingualen  Einrichtungen  setzen  in  Ab‐ stimmung  mit  den  zuständigen  staatlichen  Institutionen  fest,  welche  Funktionen  die  Kindergärten  übernehmen  sollen. Auf  diesem  Gebiet  gibt  es  eine  weitgehende  Übereinstimmung  in  Theorie und Praxis. Im Prinzip wird die finalità überall gleich  gesehen: Die Vorschulerziehung soll hauptsächlich der Entfal‐ tung  der Anlagen des  Kindes  und  der Schaffung  von  Grund‐ lagen  für  seine  Bildung  dienen.  Hinzukommen  die  beiden  sozialen  Funktionen  der  temporären  Freistellung  der  Eltern  und der Kompensation von sozial bedingten Nachteilen.  Theoretiker der bilingualen Vorschulerziehung haben ihr  in  neuerer  Zeit  eine  weitere  Funktion  zugewiesen:  Sie  solle                                                                    5

 

 Empfohlende Literatur zu diesem Kapitel, Doyé, 2009; Searle, 1994

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einen  Beitrag  leisten  zur  Integration  ausländischer  Kinder  in  die deutsche Mehrheitsgesellschaft und speziell zu ihrer Befä‐ higung  zur  Partizipation  am  deutschen  Bildungssystem  die‐ nen.  Besonders  Kinder  aus  immigrierten  Familien  mit  wenig  Deutsch‐Kenntnissen  können  auf  diese  Weise  schulfähig  ge‐ macht werden.  Über  diese  generelle  Zweckbestimmung  hinaus  gibt  es  auf  den  zentralen  Gebieten  der  Erziehung  konkrete  Ziele  des  sprachlichen  und  interkulturellen  Lernens.  Sie  werden  meist  in  Form  von  Kompetenzen  gefasst,  z.B.  als  die  Fähigkeit,  mit  anderssprachigen Menschen zu kommunizieren. Die optimale  Grundlage  hierfür  liefert  die  Pragmatik,  welche  die  kommu‐ nikative  Kompetenz  als  Fähigkeit  zum  Vollzug  sprachlicher  Akte konzipiert (z.B. Searle).   

4.2 Inhalte6  Die  Inhalte  des  Lernens  und  Lehrens  in  den  Kindertagesstät‐ ten sind nach sogenannten Bildungsbereichen und deren kon‐ kreten Komponenten gegliedert.  Die  Bildungsbereiche  ergeben  sich  aus  den  Funktionen  und  Zielen  der  Vorschulerziehung.  In  deutschen  amtlichen  Richtlinien  ist  bezeichnenderweise  nie von  Sachgebieten  oder  gar  Fächern  die  Rede,  ebenso  wie  entsprechende  italienische  Dokumente  den  Ausdruck  campi  di  esperienza  dem  Terminus  aree disciplinari vorziehen. Damit soll zum Ausdruck gebracht  werden,  dass  es  sich  um  Bereiche  handelt,  die  sich  aufgrund  ihrer  Relevanz  für  die  Bildung  der  Kinder  ergeben,  nicht  aus  sachlogischen Reflexionen. Die Kinder müssen in bestimmten  Lebensbereichen  bestehen  können,  und  die  Pädagogen  müs‐                                                                   6

   Empfohlende Literatur zu diesem Kapitel, Gervilla, 2006; Schlösser, 2001

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sen  sich  bemühen,  ihnen  die  dafür  nötige  Grundbildung  zu  vermitteln.  Jeder  der  vorgesehenen  Bildungsbereiche  manifestiert  sich in Gestalt von Themen, die für die Erfüllung der sich er‐ gebenden Aufgaben  wichtig  sind.  Sie  leiten  sich  in  der  Regel  aus  der  aktuellen  oder  prognostizierten  Relevanz  für  das  Le‐ ben  der  Kinder  ab.  Typische  Themen  sind:  Identität,  Familie,  Ernährung,  Kleidung,  Wohnen,  Tiere  und  Pflanzen,  soziale  Beziehungen,  Spiel  und  Sport,  Arbeit,  Kommunikation  und  Verkehr.  Im Hinblick auf die bilinguale Zielsetzung ist es wichtig,  dass beide jeweils vertretenen Sprachen und Kulturen in glei‐ chem  Maße  gepflegt  werden.  Die  genannten  Themen  werden  in beiden Sprachen behandelt und durch Beispiele aus beiden  Kulturen belegt. Dafür ist es hilfreich, dass in jeder Gruppe je  eine Erzieherin als Vertreterin ihrer nativen Kultur tätig ist. Sie  spricht mit den Kindern ausschließlich in ihrer Herkunftsspra‐ che.    4.3 Methodische Organisation7  Auch  auf  diesem  Gebiet  bietet  sich  eine  Gliederung  in  zwei  Kategorien  an.  Man  kann  differenzieren  zwischen  den  gene‐ rellen  und  den  spezifischen  Strategien  des  Lehrens  und  Ler‐ nens. Diese Unterscheidung nehmen denn auch viele Theore‐ tiker  in  den  nationalen  Didaktiken  vor‐  Sie  unterscheiden:  „approach  and  method“,  „approccio  e  procedimento“,  „estrategia y método“.  In  die  erste  Kategorie  fallen  die  Prinzipien  der  methodi‐ schen  Organisation,  die  in  der  Regel  auf  einer  bestimmten                                                                    7

   Empfohlende Literatur zu diesem Kapitel, Apeltauer, 1997; Doyé, 2014

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Sicht  des  Menschen,  seiner  Bedürfnisse  und  Antriebe  und  seiner  Art  zu  lernen  beruhen.  Nach  diesen  richten  sich  dann  die  Prinzipien  der  Organisation  der  pädagogischen  Einfluss‐ nahme. In die zweite Kategorie fallen die konkreten Maßnah‐ men  innerhalb  dieser  Organisation, in unserem  Falle  die Ver‐ fahren der Vermittlung von Sprache und Kultur.  Es  gibt  eine  Reihe  von  Prinzipien,  die  aller  Erziehung  in  den  vorschulischen  Einrichtungen  zugrunde  liegen.  Sie  leiten  sich  aus  den  Vorstellungen  von  den  Vorzügen  verschiedener  Formen  menschlichen  Lernens  ab  und  der  Absicht,  diese  durch methodische Maßnahmen zu unterstützen.  Die Lehrenden sehen den Sinn und Wert z.B. des spieleri‐ schen Lernens, des active learning, des apprendizaje vivencial ein  und machen die Unterstützung dieser Formen des Lernens zu  Prinzipien ihrer methodischen Aktivitäten.  Die einzelnen Verfahren der sprachlichen und interkultu‐ rellen Erziehung ergeben sich aus den Prinzipien. Zur sprach‐ lichen Schulung der Vorschulkinder eignen sich viele der Ver‐ fahren,  die  auch  im  schulischen  Fremdsprachenunterricht  eingesetzt  werden.  Die  Wortschatzvermittlung  und    die  pho‐ netische  Schulung  können  –  in  altersgemäßer  Form  –  ähnlich  verlaufen wie in der Grundschule.  Zur interkulturellen Erziehung gehören alle jene konkre‐ ten  Maßnahmen  zum  Aufbau  von  Solidarität  und  Toleranz  und  zur  Vermeidung  von  Stereotypen  und  Vorurteilen,  die  sich  auf  höheren Altersstufen  bewährt  haben  und  hier  nur  in  eine  den  jüngeren  Kindern  angemessene  Form  gebracht  wer‐ den müssen.  Hinzu  kommen  kindergartenspezifische  Verfahren  des  ganzheitlichen Lernens, der partiellen Immersion, des Lernens  im Tandem und des Sprachvergleichs.  423   

4.4 Medien8  Als  Medien  werden  alle  Materialien  und  Vorrichtungen  be‐ zeichnet,  die  der  Übermittlung  der  Lerngegenstände  an  die  Kinder  dienen.  Für  die  vorschulische  Erziehung  liegt  die  Be‐ deutung der Medien auf der Hand ‐ prinzipiell und erst recht  im  Falle  der  bilingualen  Erziehung.  Sprachenlernen  und  ‐ lehren ist auf die angemessene Verwendung geeigneter Medi‐ en  geradezu  angewiesen.  Aber  auch  das  soziale  und  beson‐ ders  das  interkulturelle  Lernen  kommen  im  Kindergarten  ohne die Stützung durch adäquaten Medieneinsatz nicht aus.  Es gibt eine Fülle von Medien, die hier aufzulisten schier  unmöglich ist. Vom Baukasten bis zum Bilderbuch, vom Puz‐ zle bis zum Computer kommen zahlreiche Medien in Frage.  Eine besondere Rolle spielen in den bilingualen Kitas die  Kinderbücher  aus  den  Ländern  der  Zielsprache  und  ‐kultur:  hauptsächlich  Bilderbücher,  (Vor‐)Lesebücher,  Bücher  mit  Bildgeschichten,  Bücher  mit  Liedern  und  Reimen.  Für  solche  Bücher gibt es hilfreiche Quellen wie die Real Books der engli‐ schen Pädagogin Opal Dunn, die italienischen Edizioni EL und  die Praxismaterialien des Olms Verlages (Hildesheim).  Erkennen  müssen  Erzieherinnen  in  bilingualen  Kinder‐ gärten aber auch die Gefahr der Überbewertung von Medien.  Diese  dürfen  nicht  den  gesamten  Ablauf  kindlichen  Lernens  präjudizieren und der Kreativität im Wege stehen.   

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   Empfohlende  Literatur  zu  diesem  Kapitel,  Goethe‐Institut  Ungarn,  2009;  Doyé, 2013

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5. Interkulturelle Erziehung9  Durch die permanente Konfrontation der beiden Partnerspra‐ chen  und  ‐kulturen  und  deren  konsequente  Gleichstellung  besitzt  die  bilinguale  Vorschulerziehung  gute  Möglichkeiten  zu  interkultureller  Erziehung.  Die Annahme,  dass  interkultu‐ relle  Erziehung  erst  auf  späteren  Bildungsstufen  einsetzen  könne,  hat  sich  als  falsch  erwiesen.  Neuere  Erfahrungen  in  progressiven  Kindertagesstätten  haben  gezeigt,  dass  die  Grundlagen zu solcher Erziehung sehr wohl schon auf dieser  frühen Stufe gelegt werden können.  Der  tägliche  Umgang  mit  Objekten  und  die  Begegnung  mit Angehörigen  anderer  Kulturen  sind  geeignet,  Kenntnisse  und Einsichten zu erwerben, welche bei behutsamer Lenkung  zu  der  erstrebten  Offenheit  und  Toleranz  gegenüber  dem  Fremden führen können.  Unter  dem Aspekt  der  interkulturellen  Erziehung  ist  bei  der  Auswahl  der  Materialien  darauf  zu  achten,  dass  sie  au‐ thentische  Produkte  der  jeweiligen  Kultur  sind  und  nur  im  Ausnahmefall  speziell  für  das  Sprachenlernen  aufbereitete  Materialien aufgenommen werden.   

Literaturverzeichnis  APELTAUER,  E.  (1997),  Grundlagen  des  Erst‐  und  Zweitspracherwerbs, Berlin, München& Wien  BÜHLER, K. (1982), Sprachtheorie, Stuttgart  DALGALIAN, G. (2000), Enfances Plurilingues, Paris  DOYÉ,  P.  (2009),  Didaktik  der  bilingualen  Vorschulerziehung,  Tübingen  DOYÉ, P. & KING, B. (2013), Kindergarten goes bilingual, Hildesheim 

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   Empfohlende Literatur zu diesem Kapitel, Nieke, 1994; Riccò et al., 1996

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DOYÉ,  P.  (2014),  Lernen  im  Tandem  in  der  bilingualen  Erziehung,  Educazione e Societá Plurilingui, Aoste  EDELMANN, W. (2000), Lernpsychologie, Weinheim  EVERETT, D. (2012), Language. The Cultural Tool, London  FRIED, L. & ROUX, S. (Hrsg.) (2006), Pädagogik der frühen Kindheit,  Weinheim & Basel  FTHENAKIS,  W.  E.,  SONNER,  A.,  THRUL,  R.,  WALBINER,  W.  (1985), Bilingual‐bikulturelle Entwicklung des Kindes, München  GERVILLA,  C.  A.  (2006),  Didáctica  Básica  de  la  Educación  Infantil,  Madrid  GOETHE‐INSTITUT  UNGARN,  (Hrsg.)(2009),  Hans‐Hase‐ Programm, München  HÖRMANN, H. (1987), Psychologie der Sprache, Berlin  NIEKE, W. (1994), Interkulturelle Erziehung und Bildung, Opladen  RICCÒ,  A.  und  SANDFUCHS,  U.  (Hrsg.)  (1996),  Insieme  –  Gemeinsam, Bad Heilbrunn  SEARLE,  J.  (1994),  Sprechakte.  Ein  sprachphilosophischer  Essay,  Frankfurt/Main  SCHLÖSSER, E. (2001), Wir verstehen uns gut, Münster  ULLMANN, S. (1987), Grundzüge der Semantik, Berlin 

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Anlage: Struktur des Studiums 

   

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    VERZEICHNIS DER AUTORINNEN   UND AUTOREN        Prof. Dr. Orhan AĞIRDAĞ  Prof. Orhan Ağırdağ ist 1984 geboren. Er schloss das Master‐Studium  2007  an  der  Universität  Leuven  im  Studiengang  Soziologie.  Er  pro‐ movierte  zwischen  2008‐2011  an  der  Universität  Gent  über  Erzie‐ hungssoziologie. Zwischen 2012‐2013 war er in den USA in UCLA als  Fulbright  Fellow  tätig.  Er  habilitierte  2014  an  der  Universität Amster‐ dam im Bereich der Erziehungswissenschaften und erhielt 2015 seine  Professur an der Universität Leuven, wo er noch tätig ist. Seine For‐ schungsschwerpunkte liegen in den Bereichen soziale und ethnische  Ungerechtigkeit  bei  der  Bildung  sowie  der  zweisprachigen  Bildung  und Lehrerausbildung. Seine Forschungen wurden mit dem Charles‐ Ullens‐Preis  der  König‐Baudouin‐Stiftung,  dem  P&V  Stiftungspreis,  dem Promotionspreis der niederländischen und belgischen Bildungs‐ forschungen und dem Frans‐Van‐ Cauwelaert‐Preis, eines der presti‐ geträchtigsten  Preise  Belgiens,  geehrt.  Seine  wissenschaftlichen  Ar‐ beiten  wurden  in  mehr  als  zehn  Sammelbüchern  und  20  Fachzeit‐ schriften veröffentlicht.  [email protected]    Dr. Mehmet ALPBEK  Dr. Mehmet Alpbek kam 1969 nach Berlin, wo er 1977 das Gymnasi‐ um  und  1983  Politikwissenschaften  an  der  Freien  Universität  Berlin  abschloss.  Seine  Promotionsarbeit  schrieb  er  1997  an  der  Humboldt  Universität zu Berlin. Er führte in Organisationen wie Arbeiterwohl‐ fahrt,  Arbeitskreis  Neue  Erziehung,  Türkischer  Elternverein  Berlin‐

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Brandenburg  und  Türkische  Gemeinschaft  Berlin  Brandenburg  El‐ ternarbeit durch. Seit 2013 ist er Bundesgeschäftsführer der Föderati‐ on Türkischer Elternvereine in Deutschland e.V. und leitet das Projekt  „Strukturelle Förderung“. Er hat diverse Artikel veröffentlicht.  [email protected]     Remzi AYDIN  Er ist 1988 in Kayseri geboren. Nach der Grundschule in Kayseri hat  er  die  Kayseri  Anadolu  Berufsschule  für  Hotellerie  und  Tourismus‐ wesen als Jahrgangsbester abgeschlossen. Er begann 2009 sein Studi‐ um  an  der  Kunstgewerbefakultät  der  Universität  Gazi  im  Studien‐ gang  Lehramt  Familie‐  und  Verbraucherwissenschaften.  Mit  einem  Stipendium der Türkischen Bildungsstiftung schloss er sein Studium  im  Januar  2013  ab.  Seine  Arbeiten  über  Kindesentwicklung,  Wahr‐ nehmung der Kinder, Frauen und der Älteren in der Familie, Kindes‐  und  Frauenmissbrauch  wurden  in  nationalen  und  internationalen  Zeitschriften,  Kongressschriften  und  Sammelbüchern  veröffentlicht.  Er  befindet  sich  z.Z.  im  Master‐Studium  an  der  Universität  Ankara  im  Institut  für  Gesundheitswissenschaften  über  Kindesentwicklung  und Interdisziplinäre Familienberatung.  [email protected]     Doç. Dr. Hatice BEKIR   Hatice BEKIR hat das Bachelor‐Studium 1988 an der Universität An‐ kara  und  ihr  Master‐Studium  1993  an  der  Universität  Gazi  abge‐ schlossen,  wo  sie  auch  in  2004  promovierte.  2006  erhielt  sie  einen  Lehrauftrag  im  Fachbereich  Kindesentwicklung  und  Zwischen‐ menschliche  Beziehungen.  2013  habilitierte  sie  im  Bereich  Kindes‐ entwicklung. Sie ist z.Z. Dozentin an der Universität Gazi im Fachbe‐ reich Erziehungswissenschaften, Studiengang Vorschulerziehung. Sie  hat  diverse  Veröffentlichungen  über  Kindesentwicklung  und  ‐ Erziehung, Sprachentwicklung, Zweisprachigkeit, Kommunikation in  der Familie und zwischenmenschliche Beziehungen.  [email protected]  

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Janina BISCHOFF  Janina Bischoff (*1988) studiert ihren Master in Sozialwissenschaft an  der Ruhr‐Universität in Bochum und hat 2014 ein halbjähriges Prak‐ tikum am Zentrum für Europäische Studien der Akdeniz Universität  (AKVAM) in Antalya absolviert. Sie hat in Schweden und Polen u.a.  Internationale  Migration  studiert  und  konnte  durch  ihre  ehemalige  Arbeit  am  Niedersächsischen  Institut  für  frühkindliche  Bildung  und  Entwicklung besonders zur Projektarbeit in Antalya beitragen.  Janina.bischoff@ruhr‐uni‐bochum.de    Assoc. Prof. Mehmet CANBULAT  Mehmet  Canbulat  ist  1965  in  Samsun  geboren.  Er  studierte  Erzie‐ hungswissenschaften an der Universität Ondokuz Mayis. In die aka‐ demische Laufbahn stieg er 1993 an der Universität Abant Izzet Bay‐ sal ein und  studierte mit einem Stipendium des YÖK (Hochschulrat)  an der Freien Universität zu Berlin, schloss dort sein Master‐Studium  in  Allgemeinen  Sprachwissenschaften  und  promovierte  anschlie‐ ßend.  2002  erhielt  er  einen  Lehrauftrag  an  der  Erziehungswissen‐ schaftlichen  Fakultät  der  Abant  Izzet  Baysal  Universität.  Zwischen  2008 – 2009 arbeitete er an der Universität Bonn im Institut Orientali‐ sche und Asiatische Sprachen im Fachbereich Türkische Übersetzun‐ gen  und  habilitierte  2012  in  Sprachwissenschaften.  Seit  2013  lehrt  er  an  der  Universität  Akdeniz  im  Fachbereich  Erziehungswissenschaf‐ ten  im  Studiengang  Türkisch.  Er  hat  in  Themenschwerpunkten  wie  Sprachanwendung von sozialen Gruppen, Sprachenerwerb in Migra‐ tionsatmosphäre,  Sozialisation  und  Zweisprachigkeit  mehrere  wis‐ senschaftliche Arbeiten abgefasst.  [email protected]     Meryem D. ÇELIKKOL  Meryem  D.  Çelikkol  ist  in  Hamburg  geboren  und  lebte  nach  dem  Abitur  2  Jahre  in  Izmir.  Zum  Studium  (Turkologie  und  Phonetik)  kehrte sie nach Hamburg zurück. In der Zeit arbeitete sie bei Prof. Dr.  Jochen  Rehbein  im  Projekt  „Die  Entwicklung  narrativer  Diskursfä‐ higkeiten  im  Deutschen  und  Türkischen  in  Familie  und  Schule 

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(ENDFAS)ʺ mit. Seit Abschluss des Studiums ist sie als Dozentin für  Deutsch  als  Fremdsprache  in  der  Erwachsenenbildung  tätig  und  engagiert  sich  aktiv  in  der  Migrationsarbeit.  Seit  November  2014  ist  sie  wissenschaftliche  Mitarbeiterin  an  der  Universität  Hamburg  im  BMBF‐Projekt  „Sprachförderung  im  Mathematikunterricht  unter  Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit (MuM‐Multi)“, das von Prof.  Dr. Jochen Rehbein und Prof. Dr. Angelika Redder in Hamburg und  dem  Verbundpartner  Prof.  Dr.  Susanne  Prediger  (TU  Dortmund)  geleitet wird.   Meryem.celikkol@uni‐hamburg.de    Prof. Dr. Peter DOYÉ   Prof.  Dr.  Peter  Doyé  ist  emeritus  an  der  Technischen  Universität  Braunschweig.  Dort  bildete  er  30  Jahre  lang  Englischlehrer  aus,  von  denen  heute  viele  im  Fremdsprachenunterricht  der  Bundesrepublik  Deutschland tätig sind. An 20 Goethe‐Instituten in Asien, Afrika und  Europa  hat  Doyé  Seminare,  hauptsächlich  zum  Thema  Deutsch  im  Unterricht  als  Fremdsprache,  durchgeführt  und  für  den  Europarat  zahlreiche  Workshops  zu  fremdsprachendidaktischen  Kernfragen  organisiert. Seit seiner Emeritierung ist Peter Doyé hauptsächlich als  Berater  des  Council  of  Europe  und  als  Evaluator  von  Lingua‐ Projekten der EU tätig. Schwerpunkte seiner Arbeit sind die interkul‐ turelle und die mehrsprachige Erziehung. Seine gegenwärtige Arbeit  verdichtet  sich  auf  die  Interkomprehension  und  die  bilinguale  Vor‐ schulerziehung. Prof. Doyé hat über fremdsprachendidaktische The‐ men  70 Artikel  und  12  Bücher  veröffentlicht.  Er  ist  Träger  des  Bun‐ desverdienstkreuzes.  [email protected]    Beyhan ERTANIR, M.Sc.   Beyhan Ertanır untersucht im Rahmen ihrer Dissertation an der Uni‐ versität  Heidelberg  die  sozio‐emotionale  und  sprachliche  Entwick‐ lung von mehrsprachigen Kindern. Seit Oktober 2014 ist sie als wis‐ senschaftliche  Mitarbeiterin  in  dem  BMBF‐Projekt  „Effekte  einer  aktiven  Integration  von  Mehrsprachigkeit  in  Kindertagesstätten“  an 

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der Professur für Entwicklungspsychologie (Sprachentwicklung) der  Pädagogischen  Hochschule  Heidelberg  tätig.  Ihren  Bachelor  in  Psy‐ chologie schloss sie 2011 an der Georg‐August‐Universität Göttingen  und    ihren  Master  in  Psychologie    an  der  Friedrich‐Schiller‐ Universität Jena ab. Zu ihren weiteren Forschungsinteressen gehören  das  Selbstkonzept  von    mehrsprachigen  Kindern,  die  migrationsbe‐ dingte Akkulturation sowie Inter‐ und Intragruppenprozesse.  ertanir@ph‐heidelberg.de    Prof. Dr. Erol ESEN   Prof.  Dr.  Erol  Esen  studierte  an  der  Friedrich  Wilhelms‐Universität  Bonn Politikwissenschaften, Soziologie und Entwicklungspolitik. Als  Stipendiat der Friedrich‐Ebert‐Stiftung schloss er dort seine Promoti‐ on über EU‐Türkei‐Beziehungen in 1990 ab und wechselte nach Ber‐ lin. Als freier Referent konzipierte und führte Esen im Auftrage ver‐ schiedener  Bildungsträger  Seminare  und  Bildungsveranstaltungen,  insbesondere in den neuen Bundesländern durch. 1995‐1998 leitete er  die Landesarbeitsgemeinsaft Arbeit und Leben Brandenburg in Pots‐ dam.  Anschließend  entwickelte  er  Konzepte,  leitete  u.a.  EU‐ geförderte Projekte und führte Arbeitsteams im Aufgabenbereich zu  interkulturellen  Dienstleistungen  und  der  europäischen  Integration.  Seit  2000  ist  er  an  der  Akdeniz  Universität,  am  Fachbereich  für  Öf‐ fentliche  Verwaltung  als  Dozent  tätig.  Seit  2014  ist  er  Professor  für  Verwaltungswissenschaften  und  leitet  den  Fachbereich  für  Öffentli‐ che  Verwaltung  an  der  Akdeniz  Universität.  Seine  Forschungs‐ schwerpunkte  sind  europäische  Integration,  deutsch‐türkische  Zu‐ sammenarbeit,  Kommunalverwaltungen  sowie  transnationale  und  transkulturelle  Prozesse.  Herr  Prof.  Esen  gründete  2003  das  „Zent‐ rum  für  Europäische  Studien  an  der  Akdeniz  Universität  (AKVAM)  und leitet dieses bis heute.  [email protected]   

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Dr. Natalia GAGARINA  PD Dr. habil. Natalia Gagarina vertritt z.Zt. die Professur für Psycho‐ linguistik  an  der  Humboldt‐Universität  zu  Berlin,  Institut  für  die  deutsche  Sprache  und  Literatur.  Sie  koordiniert  den  Programmbe‐ reich  zur  Mehrsprachigkeit  am  Zentrum  für  Allgemeine  Sprachwis‐ senschaft  in  Berlin  (ZAS)  und  leitet  den  Berliner  Interdisziplinären  Verbund für  Mehrsprachigkeit. In ihren Forschungsprojekten, finan‐ ziert durch BMBF, DFG, EU und GIF, erforscht sie die (un)auffällige  (mehrsprachige)  Sprachentwicklung  sowie  Möglichkeiten  der  Sprachdiagnostik  und  ‐förderung.  Sie  ist  Autorin  und  (Mit‐ )Herausgeberin  von  einigen  Büchern  zum  Spracherwerb,  des  Sprachförderprogramms  für  russisch‐  deutsche  bilinguale  Kinder  FREPY,  sowie  Erstautorin  von  MAIN:  Multilingual  Assessment  In‐ strument for Narratives (LITMUS), das in 28 Sprachen adaptiert ist.  [email protected]‐berlin.de      Prof. Dr. Gülten GÜLER  Prof.  Güler,  1985‐1990  yılları  arasında  İstanbul  Üniversitesi’nde  Almanca  didaktiği  okudu.  1995  yılında  yabancı  dil  olarak  Almanca  öğretmeni  eğitimi  dersleri  metodolojisi  için  konsept  hazırlanması  konusunda  doktorasını  vermiştir.  1990  yılından  beri  Bursa  Uludağ  Üniversitesi Almanca  Öğretmenliği  Bölümü  öğretim  üyesidir.  Temel  araştırma  konuları,  yabancı  dil  olarak  Almanca  metodolojisi,  dil  pratiği,  yabancı  dil  edinimi,  içerik  geliştirme,  öğrenme  otonomisi  ve  öğrenme  stratejileridir.  İkinci  yabancı  dil  olarak  Almanca,  Almanca  dersinde içerik sunma sorunsalı, sosyal bilgiler, edebiyat didaktiği ve  yabancı  dil  öğrenme  stratejileri  konularında  çalışmaları  ve  yayınları  vardır.  2003  yılından  bu  yana  Bursa  Uludağ  Üniversitesi  Almanca  Öğretmenliği Bölümü başkanıdır.  [email protected]    Prof. Dr. Şeref KARA  Prof.  Dr.  Şeref  KARA,  studierte  sowohl  in  der  Türkei  als  auch  in  Frankreich.  Er  ist  z.Z.  an  der  Universität  Uludağ  im  Fachbereich 

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Erziehungswissenschaften  im  Studiengang  Fremdsprachen  tätig.  Seine Abhandlungen und Bücher über Sprachwissenschaften, Fremd‐ sprachenlehre, Sprachenerwerb bei den Kindern, Sprache und Kultur,  Semiotik und Diskursanalyse wurden im In‐ und Ausland veröffent‐ licht. Dr. Kara ist verheiratet und Vater von zwei Kindern.  [email protected]    Annegret KIESCHNICK, M.A.  Annegret  Kieschnick  ist  Referentin  für  „Pädagogik  und  Qualitäts‐ entwicklung“  der  FRÖBEL  Management  GmbH.  Sie  ist  Erziehungs‐ wissenschaftlerin. Sie studierte 2004 ‐ 2010 an der Freien Universität  Berlin  Erziehungswissenschaft  mit  Abschluss  der  Masterarbeit  zum  Thema „Förderung von literacy‐Kompetenzen im Kindergarten“. Seit  2011  ist  sie  in  der  pädagogischen  Abteilung  der  FRÖBEL‐Gruppe  beschäftigt. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind alltagsintegrierte Sprach‐ förderung,  bilinguale  Erziehung  sowie  die  literacy‐Förderung  in  FRÖBEL‐Krippen, ‐Kindergärten und ‐Horten.  kieschnick@froebel‐gruppe.de    Dr. Almut KÜPPERS  Dr. Almut Küppers studierte in Deutschland und in Groß Britannien.  Sie war als Ausbilderin und Forscherin in vielen Stufen der Bildung  in  Deutschland,  den  USA  und  der  Türkei  tätig.  Ihre  Aufgaben‐ schwerpunkte sind Fremdsprachenerwerb und Lehrmethoden. Sie ist  z.Z.  Gastdozentin  im  Istanbul  Politikzentrum  der  Universität  Sabancı.  Ihre  Forschungsschwerpunkte  sind  Mehrsprachigkeit  und  Multikulturalität,  zweisprachige  Bildung,  Migrantensprachen,  inter‐ kulturelle  und  transkulturelle  Bildung  /  interkulturelle  Neuigkeiten,  Ausbildung  der  Fremdsprachenlehrer  ‐  Lehrerberuf,  kulturelle  For‐ schungen–Lehrerausbildung in Groß Britannien ‐ PGCE/ Sprachassis‐ tenten,  Lesen  und  Literacy‐Bildung  in  Fremdsprachen;  Kinderlitera‐ tur und Drama in der Bildung.  [email protected]     

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Antje SKERRA  Antje  Skerra  ist  Logopädin  und  Dipl.  Patholinguistin  (Universität  Potsdam). Von 2007‐2010 war sie Mitarbeiterin im Studiengang „Kli‐ nische  Linguistik“  unter  Prof.  C.  Kauschke  an  der  Universität  Mar‐ burg. Von Januar 2011 bis Mai 2014 erhielt sie ein Promotionsstipen‐ dium am ZAS in Berlin und war Mitarbeiterin in COST Action IS0804  ‐  Language  Impairment  in  a  Multilingual  Society:  Linguistic  Pattern  and  the  Road  to  Assessment.  Für  das  Wintersemester  2014/2015  übernahm  sie  einen  Lehrauftrag  an  der  Alice‐Salomon‐Hochschule  im  Studiengang  Erziehung  und  Bildung  im  Kindesalter  zum  Thema  Mehrsprachigkeit. 2008 erhielt Antje Skerra den dbl (Deutscher Bun‐ desverband  für  Logopädie  e.V.)  Forschungspreis  für  ihre  Diplomar‐ beit  „Fast  Mapping‐Leistungen  bei  Kindern  mit  einer  seman‐ tisch‐lexikalischen  Störung“.  Nebenberuflich  ist  sie  seit  2006  durch‐ gehend  Fortbildungsbeauftragte  für  Sprachtherapeut/innen  und  Erzieher/innen für verschiedene Anbieter.  [email protected]    Ahmet Başar ŞEN  Ahmet Başar Şen, Konsul erster Klasse, ist 1967 in Ezine geboren. Er  ist  Absolvent  des  Istanbul  Kabataş  Knabengymnasiums  (1984)  und  der Universität Ankara, Fachbereich Politikwissenschaften, Internati‐ onale Beziehungen (1988). Sein Master‐Studium hat er an der Univer‐ sität  Istanbul  am  Institut  für  Sozialwissenschaften  über  die  Rechts‐ struktur der Europäischen Union (1989‐1990) und an der Universität  Stuttgart  in  den  Studiengängen  Politische  Wissenschaften  und  Ger‐ manistik  (1991‐1996)  abgeschlossen.  Seine  berufliche  Laufbahn  im  Außenministerium  begann  1996  in  der  Abteilung  Internationale  Wirtschaftliche  Organisationen  des  Direktoriums  für  Multilaterale  Wirtschaftsbeziehungen  als  Beamtenanwärter.  Danach  war  er  im  Direktorium  Bilaterale  Wirtschaftsbeziehungen  (1998‐2000)  an  der  Berliner Botschaft der Türkischen Republik (2000‐2003), der Botschaft  der  Türkischen  Republik  in  Minsk  (2003‐2005),  erneut  im  Direktori‐ um  Bilaterale  Wirtschaftsbeziehungen  (2005‐2006)  und  beim  Gene‐ ralkonsulat  der  Türkischen  Republik  in  New  York  (2006‐2010)  tätig.  Zuletzt  war  er  Abteilungsleiter  im  Direktorium  Mittlerer  Osten  und 

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Süd‐Asien  des  Außenministeriums  (2010‐2012)  und  am  15.  Novem‐ ber 2012 wurde er zum Generalkonsul in Berlin berufen.   [email protected]     Dr. Ülker ŞEN   Sie  studierte  an  der  Universität  Cumhuriyet  im  Fachbereich  Erzie‐ hungswissenschaften  auf  Lehramt  mit  dem  Berufsziel  Grundschul‐ lehrer  (2003).  Seit  2003  ist  sie  an  der  Universität  Cumhuriyet  im  Fachbereich  Erziehungswissenschaften  als  wissenschaftliche  Mitar‐ beiterin  tätig.  Ihr  Masterstudium  schloss  sie  2007  an  der  Universität  Gazi  im  Institut  der  Erziehungswissenschaften  ab.  Der  Titel  ihrer  Abschlussarbeite  lautet  „Eine  Untersuchung  über  die  Wertlehre  durch  100  Standartwerke“,  die  2005  durch  das  Erziehungsministeri‐ um empfohlen wurden. 2001 erhielt sie mit ihrer Arbeit „Einstellung  zu der türkischen Sprache und Schreibkompetenzen bei den in Belgi‐ en lebenden türkischen Kindern“ die Promotion. Sie lehrt z.Z. an der  Universität Gazi im Fachbereich Erziehungswissenschaften im Studi‐ engang  Türkisch  und  unterrichtet  insbesondere  in  Masterprogram‐ men  über  Türkischlehre  für  die  im  Ausland  lebenden  türkischen  Kinder.  Sie  hat  mehrere  nationale  und  internationale  Veröffentli‐ chungen wie z.B. das Buch „Türkischlehre für die im Ausland leben‐ den türkischen Kinder und Materialgestaltung (Beispiel Belgien).  [email protected]   Assoc. Prof. Dr. Anastasia ŞENYILDIZ Prof. Şenyıldız  ist seit 2013 Dozentin in der Abteilung der Deutsch‐ lehrerausbildung  der  Uludağ  Universität  beschäftigt.  Sie  studierte  Deutsch  als  Fremdsprache  in  Gorno‐Altaysk  (Russland),  Kassel  und  Flensburg.  Sie  promovierte  bei  Prof.  Dr.  Ernst  Apeltauer  über  den  Zweitspracherwerb von Kindern mit Migrationshintergrund und war  2004‐2010 Lehrbeauftragte in der Abteilung Deutsch als fremde Spra‐ che  der  Universität  Flensburg.    Ihre  Forschungsschwerpunkte  sind:  Vermittlung  der  deutschen  Sprache  als  Zweit‐  und  Fremdsprache,  Deutschlehrerausbildung.  [email protected]   

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Anahita TAHERI  Anahita  Taheri  ist  Kindheitspädagogin  mit  dem  Schwerpunkt  früh‐ kindlicher  mehrsprachiger  Bildung.  Sie  absolvierte  ihr  Masterstudi‐ um  in  Intercultural  Education  an  der  Freien  Universität  Berlin  und  setze  sich  in  diesem  Zusammenhang  mit  machtkritischen  und  diskrimineriungssensiblen  Konzepten  in  der  pädagogischen  Arbeit  auseinander.  Derzeit  ist  sie  am  Institut  für  den  Situationsansatz  (ISTA)  für  das  Pilotprojekt  „Dialog  Schaffen“  angestellt, bei  dem sie  ein  Konzept  für  Fortbildungen  zur  Förderung  von  Erzieher/innen  und  Elternpartnerschaft  entwickelt  und  durchführt.  Sie  arbeitet  zu‐ dem  als  Lehrbeauftragte  zum  Thema  Diversitätsbewusstsein  in  der  Arbeit mit Geflüchteten an der Evangelischen Hochschule Berlin.  [email protected]    Prof. Dr. Ali UÇAR  Prof. Uçar ist in Malatya geboren. Nach seinem Studium der Pädago‐ gik,  Psychologie,  Rechts‐und  Politikwissenschaften  arbeitete  er  in  einem  entlegenen  ostanatolischen  kurdischen  Dorf  als  Lehrer.  Als  erster  türkischer  Lehrer  in  Deutschland  war  er  in  Berlin/Kreuzberg  tätig (1969). Prof. Uçar schloss 1974 seine Promotion zum Dr. rer. pol.  mit dem Thema „Soziale Situation der türkischen Arbeitsmigranten“  an der Freien Universität Berlin ab. 1994 machte er seine Habilitation  in  Erziehungswissenschaften/Interkulturelle  Erziehung  über  das  Thema „ Ausländische Kinder in der deutschen Sonderschule“ an der  Technischen  Universität  Berlin.  Nach  schulpsychologischer  Tätigkeit  in  Berlin  und  Dozent  der  freien  Lehrerfortbildung  lehrt  er  an  der  Technischen  Universität  Berlin  Erziehungswissenschaften  mit  dem  Schwerpunkt  Interkulturelle  Erziehung.  Zahlreiche  Veröffentlichun‐ gen  zu  den  Themen:  Herkunftsländer  und  Herkunftskultur  der  Ar‐ beitsmigranten,  Ausländerpolitik,  Ausländerrecht,  Interkulturelle  Bildung  und  Erziehung,  psycho‐soziale  Versorgung  der  Kinder  und  Jugendlichen  mit  Migrationshintergrund  u.a..  Für  mehr  s.:  http:/  www.evin‐ev.de/.  [email protected]   

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Prof. Dr. Susanne VIERNICKEL  Prof. Dr. Susanne Viernickel ist Diplom‐Pädagogin und seit 2007 Profes‐ sorin  für  Pädagogik  der  frühen  Kindheit  an  der  Alice  Salomon  Hoch‐ schule  Berlin.  Ihre  wissenschaftlichen  Schwerpunkte  in  Forschung  und  Lehre sind frühe Bildungsprozesse, Qualität, Qualitätsentwicklung und  integrierte  Bildungs‐  und  Gesundheitsförderung  in  Institutionen  der  Kindheitspädagogik sowie  Professionalisierung  kindheitspädagogischer  Fachkräfte. Susanne Viernickel hat langjährige Erfahrung in der Leitung  und  Durchführung  von  Forschungs‐  und  Praxisprojekten  im  Bereich  frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung.     viernickel@ash‐berlin.eu    Bilge YÖRENÇ  Bilge Yörenç beendete ihr Studium im Jahre 1990 an der Universität  Hamburg  mit  den  Fächern  Deutsch  und  Geschichte  und  dem  Schwerpunkt  Lehramt  auf  Grund  und  Mittelstufe.  Sie  arbeitete  an  der Universität Hamburg als Lehrbeauftragte im Bereich Zusatzaus‐ bildung  von  Lehrer/innen  für  Schüler/innen  mit  unterschiedlichen  Muttersprachen.  Sie  arbeitet  seit  1999  als  Dozentin  im  Hamburger  Landesinstitut  für  Lehrerbildung  und  Schulentwicklung.  Sie  war  an  der  Entwicklung  und  Umsetzung  des  Hamburger  Verfahrens  zur  Analyse  des  Sprachstandes  von  5  Jährigen  (HAVAS‐5)  und  des  Hamburger  Sprachförderkonzepts  beteiligt und  bildet  Sprachlernbe‐ rater/innen sowie mehrsprachige HAVAS‐ Überprüfer/innen aus. Zu  ihren  Aufgabenschwerpunkten  zählt  die  Arbeit  in  bilingualen  Klas‐ sen, an deren Weiterentwicklung sie auf der Sekundarstufe I als Fort‐ bildnerin  mitgearbeitet  hat,  sowie  die  Fortbildung  von  herkunfts‐ sprachlichen  Lehrkräften.  Mit  Lehrkräften  führt  sie  seit  mehreren  Jahren  Diversity‐  Trainings  zur  Sprachensensibilisierung  durch.  Sie  arbeitet  als  Koordinatorin  an  der  Stadtteilschule  am  Hafen,  die  als  einzige Schule in Hamburg zweisprachigen Unterricht mit den Spra‐ chen Deutsch/ Portugiesisch und Deutsch/ Türkisch anbietet. Sie hat  zahlreiche  Artikel  zum  Themenschwerpunkt  ʺ  Zweisprachiges  Ler‐ nen am Herkunftssprachen‐Unterricht und Förderung der Mehrspra‐ chigkeit“ veröffentlicht.  [email protected] 

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