EDUCANDO EN DERECHOS HUMANOS

CURRÍCULO - MARCO TEÓRICO EDUCANDO EN DERECHOS HUMANOS Y EQUIDAD DE GÉNERO IPEDEHP © Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz IP...
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CURRÍCULO - MARCO TEÓRICO

EDUCANDO EN DERECHOS HUMANOS Y EQUIDAD DE GÉNERO

IPEDEHP © Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz IPEDEHP Calle Comandante Jiménez Nº 480 Magdalena del Mar Lima - PERÚ Teléfono: 616.8200, Fax: 616.8223 [email protected] www.ipedehp.org.pe Lima, julio 2010 Ilustraciones y diseño de carátula Edgar Rueda Bruno Diagramación Ingrid Cornejo Zevallos Este material puede ser reproducido total o parcialmente por métodos electrónicos o convencionales, siempre que se cite la fuente.

PRESENTACIÓN

E

l Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz – IPEDEHP -, es una asociación educativa sin fines de lucro que desde el año 1985 ha venido desarrollando una propuesta para Educar en Derechos Humanos y en Democracia con el concurso de maestros de diferentes zonas del país. Es así como, luego de más de veinte años de trabajo, hoy dispone de un acumulado de experiencias y materiales educativos y módulos de capacitación que están a disposición de todos los docentes del país. EL IPEDEHP asume como su misión institucional la promoción y desarrollo de actitudes y capacidades favorables a la consolidación de la democracia y la vigencia de los derechos humanos en el Perú. Con este propósito, en el trabajo que realiza dentro del ámbito de la educación formal, busca comprometer a los maestros y maestras para educar en derechos humanos y en democracia, conscientes del rol fundamental que desempeñan, no sólo como profesionales de la educación, sino también como actores sociales que tienen una trascendental responsabilidad ética y política vital para la formación de miles de niños y jóvenes como constructores de una nueva sociedad. Somos conscientes que para que este rol y compromiso de los maestros y maestras pueda plasmarse, no sólo es necesario promover las oportunidades de enriquecer su forma y desempeño profesional, sino también ofrecerles los medios e instrumentos para ello. En esta perspectiva, el IPEDEHP pone a disposición de los maestros y maestras del nivel de Educación Primaria y Secundaria, el presente Marco Teórico sobre currículo, con la finalidad de que teniendo en cuenta las características propias de su trabajo en las diferentes regiones del

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país, pueda desarrollar la propuesta de Educar en Derechos Humanos y en Democracia, incorporando en su programación curricular anual y en la de corta duración, capacidades y actitudes , así como actividades y estrategias metodológicas relacionadas con los temas transversales contenidos en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica, (DCN). Hemos organizado esta guía en tres grandes títulos: El Currículo, Elementos de la Programación Curricular y Bases para la construcción de un diseño curricular para la educación en derechos humanos, democracia y equidad de género. Convocamos a los maestros y maestras de las Instituciones Educativas de Educación Primaria y Secundaria a Educar en Derechos Humanos y en Democracia, ya que estamos convencidos de que en sus manos está la responsabilidad de formar, desde hoy, a los ciudadanos que mañana ayudarán a construir un país en el que la paz y la justicia sean una realidad y en el que el respeto a los Derechos Humanos y la práctica de valores éticos y democráticos una forma de vida.

IPEDEHP

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EL CURRICULO Para efectos del presente trabajo asumimos una concepción amplia de Currículo, desarrollada desde dos puntos de vista: a.

Como el instrumento de previsión de la Educación formal que explicita y concreta las intenciones educacionales, en términos de objetivos (competencias o capacidades) y contenidos de aprendizaje, así como de principios metodológicos y de evaluación, para orientar la práctica pedagógica.

b.

Como un proceso vivencial, que se desarrolla en la realidad de la Escuela. Se refiere, a las actividades que los profesores desarrollan en su práctica educativa cotidiana, y a las experiencias de aprendizaje que viven y logran los educandos, en interacción con el medio cultural y social.

En consecuencia, el currículo así entendido, constituye un medio que explicita las intenciones y aspiraciones educacionales, y una realidad que se concreta en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.

Dimensiones del currículo Desde la propuesta de Educar en Derechos Humanos, democracia y equidad de género, concebimos el currículo desde tres dimensiones complementarias entre sí: a.

El currículo entendido como experiencia de aprendizaje Esta concepción o forma de entender el currículo comprende no sólo aquellas experiencias previstas por las y los docentes, sino todo lo que las niñas y los niños aprenden en la escuela. Y es que en las aulas y en las escuelas ocurren situaciones que no están expresadas de manera clara en el currículo. Sin embargo, ejercen influencia decisiva en los aprendizajes de las niñas y los niños. Por ejemplo: el trato que los niños dan a las niñas y al revés. El trato que se dan entre sí los docentes, la manera cómo se abordan los problemas que se presentan en la escuela, etc. Estas experiencias constituyen el currículo oculto, porque no

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están normadas en ningún acápite del currículo oficial, ni en ningún otro documento de la escuela; sin embargo, su influencia en los procesos de aprendizaje de las personas es muy fuerte. Este currículo oculto está generalmente conformado por los valores, principios, creencias y actitudes que tenemos como docentes, tanto como nuestra experiencia personal de vida, que se expresa a través de nuestro comportamiento diario, desde el momento que llegamos a la institución educativa hasta que salimos de ella, en la escuela y en la calle. Muchas veces no somos conscientes de la existencia del currículo oculto, pero hay que tener en cuenta que está siempre presente y constituye gran parte de nuestros comportamientos.

b.

El currículo como construcción del conocimiento Esta concepción o forma de entender el currículo tiene como objetivo principal proporcionar a los estudiantes diversos tipos de experiencias para que sean ellos mismos quienes construyan o elaboren sus propios conocimientos. Respeta los conocimientos previos de los niños y niñas, así como sus propios procesos de aprendizaje. Podemos decir que esta concepción de currículo se orienta al respeto de las personas. Este enfoque es fundamental para una educación en derechos humanos y en democracia. En este sentido pone énfasis, por ejemplo, en el derecho a expresarnos en nuestra propia lengua y de acuerdo a nuestra cultura. Busca la habilidad de reconocer la diversidad cultural que existe en nuestro país como un valor y no como una dificultad para el desarrollo. Promueve el trabajo en equipo para fomentar la cooperación, el diálogo, el debate y la reflexión que ayudan y preparan para resolver los problemas mediante fórmulas pacíficas y no con la violencia.

c.

El currículo como proyecto de cambio social Esta concepción o forma de entender el currículo expresa la intencionalidad de buscar cambios sociales en nuestra sociedad a través de la educación en la escuela. En tal sentido, el currículo es definido por autoridades educativas, docentes,

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padres y madres de familia, estudiantes, otras personas y autoridades de la sociedad. La educación en derechos humanos y en democracia comparte esta concepción de currículo porque entiende que la escuela debe ser el lugar donde las niñas y los niños, docentes y administrativos, madres y padres de familia, aprenden sus derechos y a comportarse democráticamente. Y es desde esta escuela, y con ella, que se busca la promoción y defensa de los derechos humanos en nuestras comunidades, pueblos ciudades y en todo el país. De la misma manera, promueve la construcción y el fortalecimiento de la democracia en la vida cotidiana de la escuela para que se extienda a nuestras comunidades y al país. Esta cultura democrática es el sustento de la democracia formal, es decir, de la organización política del Estado y del funcionamiento democrático de sus instituciones. Finalmente, ponemos énfasis en el carácter instrumental del currículo. El currículo no es la finalidad de nuestra tarea educativa, sino un medio que debemos saber utilizar con creatividad para lograr el desarrollo integral de las niñas y de los niños. Y en este caso de educación en derechos humanos y en democracia, el currículo es un medio para lograr que las niñas y los niños (y nosotros mismos como docentes) aprendan a valorarse a sí mismos y a valorar a las otras personas y se comporten democráticamente. Podemos concluir afirmando que los derechos humanos y la democracia se ubican en lo más fundamental del currículo, es decir, en la forma cómo lo entendemos. Y hemos visto que estas formas de entender se refieren a) al currículo como experiencias de aprendizaje, especialmente aquellas que tienen que ver con el currículo oculto, b) al currículo como instrumento para la construcción del conocimiento, y c) al currículo como proyecto de cambio social.

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Características del currículo Desde la perspectiva de la educación en derechos humanos, democracia y equidad de género, el currículo debe tener las siguientes características: Personalizador: Centrado en la persona, considerándola como un ser digno y como sujeto de derechos y de responsabilidades. Humanizador: Orientado a contribuir a la humanización de las personas y de las sociedad propiciando la práctica y vivencia de valores éticos y sociales. Participativo: Promueve la participación de los diferentes sujetos que intervienen en el proceso educativo en la previsión realización y evaluación de los objetivos (en términos de capacidades) y experiencias de aprendizaje. Abierto y flexible: Posibilita la incorporación de nuevos objetivos y contenidos en sus diferentes niveles de concreción, teniendo en cuenta los diversos contextos socios-culturales del país y las características y necesidades de las y los niños y adolescentes, así como de las y os profesores. Lo ideal en el proceso de construcción y desarrollo del currículo, es lograr que no haya una distancia muy grande entre las intenciones educativas y lo que realmente se vive y logra en la realidad escolar.

Características del currículo De acuerdo con el artículo 33° de la Ley General de Educación, los currículos básicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingüística, económica-productiva y geográfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro país. En la instancia nacional se formulan aquellos elementos que garantizan unidad del sistema educativo: enfoque, propósitos de la educación Básica regular, áreas curriculares, en donde se presentan los aprendizajes básicos que los estudiantes deben lograr en todo el país.

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El DCN plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesión de la sociedad peruana y sirven de base para diseñar currículos, propuestas o lineamientos regionales, según la decisión de dicho nivel de gobierno. Aseguran la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo con la cultura y la lengua de cada población, así como con las diversas realidades sociales, económico-productivas y geográficas que tenemos en el país. Todo ello con el fin de garantizar el pleno desarrollo personal y social de los estudiantes. Este proceso evidencia el respeto a la diversidad, por lo tanto se ha de desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones y las demandas de la sociedad peruana y mundial.

Los temas transversales en el currículo A lo largo de los últimos años se ha ensayado diversas formas de insertar en la práctica educativa temas y contenidos de la vida cotidiana que eran tratados de manera superficial, o de manera aislada, como la interculturalidad, la educación sexual, los derechos humanos y la democracia, la educación ambiental, la equidad de género, etc., apelando a un enfoque de tratamiento e inserción transversal de los mismos. Los temas transversales son contenidos educativos definidos, esencialmente por tres características: Hacen referencia a la realidad y a los problemas sociales. Se refieren, fundamentalmente, a valores y actitudes morales. Se deben desarrollar en todas las áreas curriculares, como parte de ellas, y no como un añadido a la misma. Pero podemos afirmar que la transversalidad no sólo es un conjunto de lineamientos y puestas en común, sino que va más allá. La transversalidad contiene la intencionalidad fundamental del currículo, cruza toda la vida institucional, la gestión y las áreas de desarrollo, las cuales se constituyen en el medio a través del cual se concretizan las intencionalidades. El IPEDEHP considera que los derechos humanos, la democracia y la equidad de género deberían constituirse en temas transversales en todo proceso educativo, en la medida que responden a un enfoque que le da sentido y orientación a la finalidad y objetivos de la educación.

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La educación no constituye un proceso aislado, circunscrito a los espacios específicos en los que se desarrolla, sino que se da en el marco de procesos sociales, económicos, políticos y culturales determinados que, de una manera u otra, influyen y condicionan todo el proceso educativo, puesto que son contextos en los que se manifiestan y viven múltiples situaciones, problemas y conflictos derivados de la violencia en sus diversas formas, de la pobreza y la exclusión, del racismo y la discriminación, del autoritarismo y la crisis de valores o de la injusticia y la impunidad. Estas situaciones y problemas no pueden ser ajenas a la acción educativa, mucho menos si el enfoque de dicha acción tiene como fundamento a los derechos humanos. No hay que olvidar que una característica fundamental del currículo es que sea pertinente, es decir que responda a la realidad, las necesidades y los intereses. La transversalidad se hace concreta a través: De las actitudes y valores que forman parte de la visión y la misión de la institución educativa y que constituyen la base de la formación ética de todos los agentes de la comunidad educativa. Del tratamiento de temas de la vida cotidiana en las áreas de desarrollo. La reflexión que se hace de estos temas, no queda sólo en el plano conceptual, sino que se parte de la experiencia que los estudiantes tienen del tema para añadir un componente actitudinal, que los lleve a actuar éticamente. La propuesta de asumir los derechos humanos y la democracia como temas transversales en la acción educativa, como está propuesto en el Diseño Curricular Nacional, en el marco de los problemas antes señalados que se dan en el contexto interno de los países, como a nivel regional y mundial puede servir, sin duda, a la formación integral, crítica, propositiva de las personas, así como al desarrollo de la conciencia y responsabilidad ciudadana en la vida de la sociedad.

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ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR Organizadores, competencias, capacidades, actitudes e indicadores a.

Organizadores Es lo que antes se llamaba “capacidades de área” Son capacidades fundamentales que se caracterizan por su alto grado de complejidad y sintetizan las grandes intencionalidades del currículo. Estas capacidades fundamentales que se busca construir pueden ser , por ejemplo, “desarrollo del pensamiento creativo”, o “desarrollo del pensamiento crítico”, etc. Los organizadores sintetizan los propósitos de cada área curricular, en relación a las potencialidades del estudiante que se quieren desarrollar. Los organizadores en su conjunto posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales.

b.

Competencias Son los logros de aprendizaje que están relacionados con los grandes propósitos de un área y que se espera alcanzar al final de un ciclo. Una competencia es el desarrollo de una capacidad para el logro de un objetivo o resultado en un contexto dado. Esto se refiere a la capacidad de la persona para dominar tareas específicas que le permitan la solución de la problemática que le plantea la vida cotidiana. Hablar de competencia implica potencializar la capacidad del sujeto para construir conocimiento y llevarlo a la práctica de manera autónoma e innovadora. En una competencia se juntan el saber, el hacer y el ser. Por lo tanto una competencia implica la combinación conceptual (SABER), procedimental (SABER HACER) y actitudinal (SER) en contextos situacionales que habilitan a una persona para seleccionar y aplicar correctamente aprendizajes adquiridos a situaciones nuevas o en relación a nuevas acciones en el ámbito social, laboral o personal. Podemos decir que la competencia se refiere a un saber "saber hacer en contexto", por eso la competencia se demuestra a tra-

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vés de los desempeños de una persona, los cuales son observables y medibles y por lo tanto evaluables. Las competencias se visualizan, actualizan y desarrollan a través de desempeños o realizaciones en los distintos campos de la acción humana. Esta se refiere a la capacidad del individuo para desenvolverse en muchos ámbitos de la vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral. Vale la pena resaltar que al hablar de competencia nos hallamos frente a un fenómeno tanto individual como social y cultural, pues es la sociedad la que da sentido y legitima cuales son las competencias esperadas y de mayor reconocimiento. Características de la competencia Es personal, es decir está presente en todos los seres humanos. Esta condición se observa inclusive en nuestro lenguaje cotidiano, cuando decimos que "aquella personal es muy competente" La competencia siempre está requerida a un ámbito en el cual se materializa. En la medida en que el ámbito de referencia es más delimitado, es más fácil caracterizarlo, ejemplo, es más sencillo explicitar que sería un "conductor competente" que un "ciudadano competente". La competencia representa potenciales que siempre son desarrolladas en contextos de relaciones disciplinares significativas. Las competencias se realizan a través de las habilidades. Unas competencias pueden contener varias habilidades que funcionan como anclas para referirlas a los ámbitos en los cuales las competencias se realizan. Están asociadas a una movilización de saberes. No son un "conocimiento acumulado", sino la vinculación de una acción, la capacidad de acudir a lo que se sabe para realizar lo que se desea. Son patrones de articulación del conocimiento al servicio de la inteligencia. Pueden ser asociadas a los esquemas de acción, desde lo más sencillo hasta las formas más elaboradas de movilización del conocimiento. Representan las potencialidades para la realización de intenciones referidas: articular los elementos del postconocimiento, inteligencia, así como el conocimiento – táctico – conocimiento implícito.

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c.

Capacidades Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes que tiene un individuo para desempeñar una determinada tarea. En general, cada individuo tiene variadas capacidades de las que no es plenamente consciente. Así, se enfrenta a distintas tareas que le presenta su vida sin reparar especialmente en los recursos que emplea para cada tarea. Las capacidades se adquieren y suponen un proceso, así, al principio, una persona puede ser incompetente para una determinada actividad, luego, puede comprender su falta de capacidad y decidir dar un paso para desarrollarla, por lo que el paso siguiente es adquirir y hacer uso de diferentes recursos de modo consciente para desarrollar la capacidad y, finalmente, la capacidad se vuelve ya algo inconsciente, es decir que la persona puede desempeñarse en una tarea sin poner atención a lo que hace, eso se debe a que ha alcanzado un nivel en el cual su capacidad se ha interiorizado profundamente. Hasta aquí, el proceso de adquisición de nuevas capacidades. No obstante, no todas las capacidades del ser humanos son adquiridas, hay algunas que son innatas y que están como posibilidades a ser desarrolladas, son propia de la especie humana. Es importante intentar tratar de incorporar continuamente nuevas capacidades para enfrentar los desafíos que se presentan a lo largo de la vida y lograr así una mejora en la calidad de vida.

c.

Las Actitudes Son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden a los intereses. Toda actitud tiene elementos cognitivos, afectivos y conductuales y son el reflejo de uno o más valores. Kimball Young define una actitud como la tendencia o predisposición aprendida, más o menos generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo bastante persistente y característico, por lo común positiva o negativamente, con referencia a una situación, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o grupos de personas. La actitud es, entonces, el comportamiento que emplea el individuo para hacer las cosas. En ese sentido, puede considerarse la actitud como cierta forma de motivación social, de carácter secundario frente a la motivación biológica de tipo

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primario que impulsa y orienta la acción hacia determinados objetivos y metas. La actitud es entonces una predisposición aprendida para responder de un modo consistente ante algún estímulo. La actitud tiene tres componentes: Un componente cognoscitivo que está formado por las percepciones o creencias hacia un objeto o sujeto, así como por la información que tenemos del mismo. Los objetos o sujetos no conocidos no pueden generar actitudes. Un componente afectivo, que es el sentimiento a favor o en contra de un objeto o de un sujeto. Es el componente más característico de las actitudes Un componente conductual, que son las tendencias a comportarse según opiniones o sentimientos propios. Estos tres componentes interactúan mutuamente. Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las áreas del currículo, por lo tanto, todos los maestros y maestras son responsables de fomentarlas y practicarlas. El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo cual hay que acompañar los comportamientos de los alumnos y alumnas con la finalidad de reforzar los positivos y de transformar los negativos.

c.

Los Indicadores Los indicadores son una herramienta muy útil que nos permite medir objetivamente los resultados de un proceso determinado, evaluar el trabajo, identificar tendencias, corregir y orientar los procesos, anticipar problemas, etc. “Permiten simplificar, cuantificar y comunicar eficientemente el estado y tendencias de fenómenos sociales complejos. Son medidas objetivamente verificables que presentan la información de manera desagregada, facilitando la identificación de áreas/variables críticas en el contexto que se trabaja. Permiten describir de manera confiable aspectos relevantes del objeto de estudio, aportando elementos para la definición de tendencias y enriquecer el análisis y la toma de decisiones.”(1)

(1)

Calderón, Pablo “Aportes para la utilización de indicadores sobre la educación en derechos humanos en América Central.

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Según la intención que se busque, hay indicadores que nos ayudan a medir la situación; hay otros que nos ayudan a conocer el estado de la situación al momento de iniciar un trabajo o proyecto determinado y hay, también, otros que nos permiten conocer la situación después de la intervención y conocer por tanto el impacto de la misma. Es muy importante que en toda intervención se parta de una “línea de base”, que nos dará la referencia con la cual comparar la situación inicial con la que se logra después de la intervención. Los indicadores son una ayuda para realizar una evaluación del proceso educativo, siempre y cuando sean realistas y puedan ser objetivamente medidos mediante instrumentos adecuados. A continuación, presentamos algunos indicadores que nos podrían ayudar a evaluar el impacto de la propuesta de educación en derechos humanos en la escuela: Existen formas de organización participativa: comités de aula, organización de estudiantes, asociación de padres de familia, comunidad magisterial Se han desmilitarizado las normas de disciplina escolar Los alumnos, directivos y docentes, participan de la elaboración del reglamento interno del centro educativo. Los docentes han incorporado objetivos y contenidos de derechos humanos, democracia y equidad de género en su programación curricular. En las relaciones interpersonales entre docentesdirectivos-alumnos y entre ellos mismos, se aprecia la concreción de actitudes de respeto mutuo, de diálogo, de solidaridad y reconocimiento mutuo de derechos y responsabilidades. En el centro educativo se ha desarrollado actividades con los profesores, alumnos y padres de familia de difusión y promoción de los derechos de los niños y las niñas. En el centro educativo se promueve la participación equitativa de varones y mujeres en todas las actividades cívicas y extracurriculares. Los directivos, docentes, alumnos y padres de familia, valoran positivamente sus características personales y la de los compañeros y compañeras.

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BASES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS, LA DEMOCRACIA Y LA EQUIDAD DE GÉNERO El currículo, los derechos humanos, la democracia y la equidad de género Los derechos humanos, la democracia y la equidad de género deben iluminar tanto la estructura curricular y los contenidos de cada disciplina, como las relaciones al interior de la escuela, entre los diferentes estamentos de la misma. En el currículo debe manifestarse un conjunto de experiencias y aprendizajes significativos en derechos humanos, democracia y equidad de género vivenciados y logrados en cada unidad educativa, que sean producto de los procesos de selección y organización de organizadores, competencias, capacidades, actividades, indicadores y materiales decididos por la comunidad educativa, que cubran desde la educación inicial hasta la superior. El objetivo será lograr que los alumnos, conforme a sus estadios de desarrollo y a su realidad cultural, conozcan, configuren actitudes y manifiesten comportamientos de respeto y promoción de derechos humanos, la democracia y la equidad entre los géneros. El currículo debe considerar una franja de conocimientos sobre los temas y debe ofrecer el espacio para propiciar valores, actitudes y comportamientos en todas las asignaturas. Cualquier disciplina presenta magníficas posibilidades de desarrollar y poner en práctica los derechos humanos, la democracia y la equidad de género. Se deberá relievar la educación del arte en todas sus manifestaciones: música, pintura, poesía, teatro, escultura,

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b.

Programación curricular a nivel de aula Cada docente hace una distribución tentativa de los contenidos curriculares en los meses o bimestres del año escolar para establecer el alcance y la secuencia de los contenidos que serán desarrollados. La programación anual es una previsión de los elementos que se tomarán en cuenta en la programación de corto plazo: el tiempo, el calendario de la comunidad local, las competencias y los contenidos para todo el grado.

c.

Unidades curriculares A partir de los contenidos previstos para el mes, y en base a los resultados de la evaluación, se pueden programar unidades didácticas que según la normatividad vigente se concretan en: proyectos, unidades de aprendizaje, unidades de trabajo específico, módulos de aprendizaje, etc. Esto implica no sólo especificar los conceptos, habilidades y actitudes que se espera logren los educandos al final de la unidad, sino sobre todo definir las estrategias metodológicas y las actividades significativas a ser desarrolladas en función de los objetivos y contenidos previstos. Asimismo, implica la selección y elaboración de los materiales educativos y los procedimientos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje en relación con los objetivos previstos en la unidad.

UNIDADES CURRICULAR ES

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etc. como un medio por excelencia para el desarrollo de la sensibilidad, elemento básico para la formación de valores, actitudes y comportamientos que se basen en el pleno respeto de los derechos humanos. La enseñanza en el idioma materno es elemento esencial en una educación en derechos humanos. Sólo así se vivenciará el respeto a las diversas culturas, lo que permitirá el desarrollo de la autoestima de los educandos, bases para la formación de una cultura democrática.

a.

Proyecto curricular de centro educativo En este nivel se construyen los programas curriculares que servirán para orientar el trabajo concreto de los centros educativos. Esta labor se realiza a partir de la estructura curricular oficial teniendo en cuenta las indicaciones que se hubiesen formulado en la instancia respectiva del Ministerio de Educación, y se ejecuta teniendo en cuenta las características, necesidades y potencialidades de los educandos con los que se va a trabajar. La tarea consiste en construir los programas curriculares para cada año o ciclo. Para ello se hará una lectura crítica de las competencias y capacidades propuestas en cada una de las áreas del currículo con la finalidad de determinar qué se trabaja en un grado y qué en el siguiente. Lo que se distribuye en cada grado no son las competencias sino las capacidades, para eso hay varias posibilidades: Que algunas capacidades sean trabajadas en un grado y otras en el grado siguiente Que el contenido de una capacidad sea trabajado durante varios años Que cada capacidad sea trabajada con diferentes niveles de exigencia según los grados. Los programas curriculares de grado serán construidos en equipo en cada centro educativo. El conjunto de los programas organizados y elaborados por los docentes de un centro educativo constituirá el proyecto curricular.

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