mgr Agnieszka Olczak Uniwersytet Zielonogórski

Rozmowa w przedszkolu

Człowiek, z natury swej jest istotą dialogiczną (HOMO DIALOGICUS) i istotą społeczną (HOMO SOCIOLOGICUS), która dla harmonijnego rozwoju potrzebuje kontaktów z innymi ludźmi. Przez całe swe życie zatem kontaktuje się z nimi, szuka sposobności, możliwości rozmowy. W ciągu życia sukcesywnie internalizuje przez język kształtowany model świata, poprzez który i głównie za sprawą którego postrzega, poznaje, eksploruje, wyjaśnia, ewoluuje, interpretuje i rozumie otaczającą rzeczywistość1. W postawie dialogicznej chodzi przede wszystkim o autentyczne wyjście ku, o dotarcie do, o bycie z i bycie dla, o szeroko pojęte rzeczywiste dialogiczne WSPÓŁ-BYCIE / WSPÓŁ-DZIAŁANIE osób, jak również o następstwa tego powiązania, które także zdają się być istotne 2. Rozmowa jest nieodłącznym elementem ludzkiego życia, i wymaga złożonych kompetencji językowych. Rozmowę definiuje się zazwyczaj jako „słowną wymianę informacji między nadawcą i odbiorcą, a więc interakcję werbalną – wpływającą na zmianę zachowania werbalnego odbiorcy3”. Rozmowa jednak nie jest tylko słowną wymianą informacji, myśli, poglądów. Nawet nie prowadząc rozmowy wprost człowiek komunikuje się z innymi, wysyła informacje, przekazuje uczucia – przez ruchy ciała, mimikę, gesty. Komunikacja niewerbalna jest równie ważna, jak ekspresja słowna. Przyjmijmy zatem, że celem rozmowy jest przekazanie intencji, wywołanie zmiany w zachowaniu, poglądach, odczuciach, bądź zwyczajnie przekazu komunikatu o czymś, o kimś. Rozmowa w przedszkolu W niniejszych rozważaniach skoncentruję się na rozmowie nauczyciela i dzieci, skierowanej na jakiś stan, podejmowanej dla osiągnięcia czegoś. Ograniczę moje rozważania do tej diady, gdyż chcę ukazać rodzaje rozmowy w tym układzie. W związku z powyższym należy mieć na uwadze kilka ograniczeń wynikających z prawidłowości rozwojowych dziecka i zasobu doświadczeń obu podmiotów uczestniczących w rozmowie: 1

U. Ostrowska, Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym. Kraków 2000. Impuls, s. 17. Tamże, s. 48. 3 M. Karwowska – Struczyk, Rozmowa dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa 1982. WSiP, s. 14. 2

1

-

dziecko używa języka do wyrażenia tego co poznało w otoczeniu fizycznym i społecznym, zaś w rozmowie dorosłych język używany przez rozmówców wykracza poza to poznanie, dotyczy zdań warunkowych, czasu, symbolu;

-

dziecko ma także mniejszy zasób doświadczeń, co skutecznie utrudnia mu artykulację własnych oczekiwań, potrzeb, itp.;

-

poza tym to po stronie dorosłego jest wiedza co do tego jak prowadzić rozmowę, dziecko natomiast dopiero się tego uczy. Nie jest jednak w stanie opanować języka, jeśli nie jest poddane jego oddziaływaniu4. Musi uczestniczyć w rozmowie – początkowo biernie – przysłuchując się, później podejmując próby włączenia się w prowadzoną rozmowę, aż do momentu opanowania umiejętności samodzielnego jej inicjowania i prowadzenia. W toku prowadzonej rozmowy każdy uczestnik ma własne poglądy, racje i

oczekiwania, które mogą stopniowo ulegać osłabieniu, zredukowaniu, bądź przeciwnie – wzmocnieniu i podtrzymaniu, a dzieje się tak dlatego, że rozmawiając można te poglądy przedstawić i uzasadnić. Należy jednak podkreślić, że w diadzie dorosły – dziecko brak jest równouprawnienia. Dorosły wie, jak prowadzić rozmowę, jak przedstawić własne racje, w jakiej formie, przy pomocy czego, jakimi sposobami. Dziecko chce się tego nauczyć i dlatego „ćwiczy” wzorce podane przez dorosłego na rówieśnikach. I choć ma niewielki zasób doświadczeń w zakresie prowadzenia rozmowy, i nie zna zasad jej prowadzenia trudno jest mu zrezygnować ze swoich „racji”, nie jest też często gotowe – z przyczyn rozwojowych – do prowadzenia rozmowy to jednak chce się porozumiewać, chce robić to jak najefektywniej. W dzieciństwie, a w szczególności w wieku przedszkolnym, dziecko oznacza, nazywa głównie to, czego doświadcza zmysłowo i co jest dostępne jego bezpośredniej obserwacji. Przyswaja wyrażenia językowe obserwując występujące w codzienności przedmioty i zdarzenia5. Dlatego tak ważne jest, jakie wzorce są prezentowane przez otoczenie. Kiedy stosujemy ciągłe nakazy i zakazy – takich też zwrotów się uczy. Pobudzając jego myślenie, kreatywność, ucząc wypowiadania własnego zdania – pokazujemy dziecku inny sposób komunikowania się z otoczeniem, z poszanowaniem innych ludzi i ich poglądów. Ważną kwestię dotyczącą istoty komunikacji poruszyła U. Ostrowska twierdząc, że „nawiązanie autentycznej komunikacji podmiotowej, pozyskanie rzeczywistego osobistego kontaktu z drugim / innym człowiekiem wymaga nie tyle instrumentalnego wyćwiczenia znajomości technik komunikowania się, ile nade wszystko odpowiedniego poziomu 4

E. H., Lenneberg, Język w kontekście rozwoju i dojrzewania [w:] Badania nad rozwojem języka dziecka, red. G.W. Shugar, M. Smoczyńska. Warszawa 1980. PWN, s. 216. 5 D. Czelakowska, Twórczość a kształcenie języka dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Kraków 1996. Impuls, s. 19.

2

intelektualnego

oraz

niezbędnych

kompetencji,

zwłaszcza

komunikacyjnych,

interpretacyjnych oraz moralnych”6. By jednak osiągnąć optymalny poziom tychże kompetencji konieczne jest już w dzieciństwie dostarczanie człowiekowi odpowiednich wzorców, uczenie właściwej postawy, sposobu zachowania w toku prowadzonej rozmowy. Podczas obserwacji nietrudno zauważyć, że dziecko chce rozmawiać i czyni to na takim poziomie, na jakim w danej chwili potrafi. Często jest to seria pytań, o wszystko co nowe, zastanawiające, ciekawe, intrygujące, bądź proste odpowiedzi na pytania stawiane przez dorosłego. Wszystko to wpływa na zasób dziecięcych doświadczeń i jego zdolność nawiązywania kontaktów, rozmów w przyszłości. Znaczącą rolę odgrywają dorośli – zarówno rodzice, jak i nauczyciele. Rodzina, jako pierwsze środowisko przebywania dziecka prezentuje mu i uczy go pierwszych wzorców prowadzenia rozmów, słuchania i mówienia, sposobu zwracania się do rozmówcy. Jak twierdzi B. Bernstein, język, którym posługuje się dziecko jest odzwierciedleniem środowiska rodzinnego wychowanka7. Później dużą rolę zaczyna odgrywać nauczyciel, który, albo wzmacnia przyswojone wcześniej wzorce, albo koryguje je i prezentuje nowe. Sposoby prowadzenia rozmowy nauczyciela z dzieckiem W diadzie dziecko – dorosły, jeśli chodzi o styl wychowania, możliwe są trzy układy, które na potrzeby niniejszego opracowania zestawiam ze sposobami prowadzenia rozmowy: •

autorytarny - z dominacją nauczyciela,

•

liberalny – z dominacją dziecka,

•

demokratyczny - układ zrównoważony.

W pierwszym układzie nauczyciel zdecydowanie dominuje: narzuca styl, formy, sposoby, środki, temat, treść; inicjuje i przerywa kiedy uzna za stosowne bez względu na pozycję, oczekiwania dziecka; określa i narzuca cele, w pełni kontroluje przebieg rozmowy i ocenia jej rezultat. Czyniąc tak prawdopodobnie chce ukazać dziecku istotę rozmowy – nie mniej jest to przejaw autorytaryzmu, gdzie nauczyciel prezentuje władzę, wiedzę i silny autorytet, a zadaniem dzieci jest dostosować się do narzuconych wzorców. W rzeczywistości edukacyjnej, już na szczeblu przedszkolnym, mamy niestety bardzo często do czynienia z autorytarnym wzorcem komunikowania się (jeśli nie najczęstszym). 6

U. Ostrowska, op. cit., s. 51. A. Radziewicz – Winnicki, Działania kompensacyjne oraz struktura wiedzy edukacyjnej w teoriach Basila Bernsteina [w:] Współcześni socjologowie w wychowaniu (zarys wybranych koncepcji). Katowice 1993. Prace Naukowe UŚ, nr 1281, s. 12. 7

3

Większość wypowiedzi uczniów to zwykle odpowiedzi na postawione przez nauczyciela pytania, mało jest wypowiedzi swobodnych, twórczych, polemizujących. Mało jest więc autentycznego dialogu. Autorytarny wzorzec rozmowy występuje głównie w grupach zadaniowych o ściśle zróżnicowanej hierarchii władzy, a taką grupą jest klasa szkolna, a bywa, że i grupa przedszkolna. Cechą struktury komunikacji w tym wzorcu jest gwiaździstość8, z wyraźnie wyeksponowaną rolą nadawcy, która przypada zwykle nauczycielowi. Z przeprowadzonych przeze mnie obserwacji wynika, że w wypowiedziach nauczycieli najczęściej powtarzają się komunikaty typu: •

NAKAZY - posłuchajcie..., zróbcie..., wykonajcie..., waszym zadaniem jest..., usiądźcie, wstańcie, podejdźcie, zrób to tak!, musicie wszystko zjeść, itp.

•

ZAKAZY - Nie rozmawiajcie!, Nie bujaj się na krześle!, Nie rób tego, nie przeszkadzaj, itp.

•

UPOMNIENIA - Wyprostuj się!, Jak zwykle nie uważasz, nie słuchasz, przeszkadzasz, itp.

•

PYTANIA - Ile razy mam to powtarzać?, Dlaczego mnie nie słuchasz?, Kto to rozumie?, Kto skończył?, Rozumiecie jak to wykonać?

Używając zbyt często takich zwrotów, nauczyciel staje się wzorcem takiego, a nie innego sposobu porozumiewania, sposobu rozmowy. On mówi do dzieci i czegoś od nich wymaga: odpowiedniego zachowania, posłuszeństwa, odpowiedzi. Skrajny autorytaryzm, również ten słowny, nie jest korzystny dla rozwoju dziecka. Stałe upominanie, nakazywanie czy zakazywanie „zabija” dziecięcą twórczość i spontaniczność, a biorąc pod uwagę rozwojowy fakt, że dzieci w wieku przedszkolnym (w szczególności), ale też w młodszym wieku szkolnym uczą się głownie poprzez naśladownictwo – rzutuje to w sposób decydujący na ich nawyki językowe, sposób zwracania się do rówieśników i dorosłych. Dzieje się to również w szerszej skali, co zauważa i podkreśla S. Grabias pisząc, że „społeczeństwo przekazuje jednostce wraz z językiem pewne utrwalone dzięki niemu postawy, oceny i stereotypy działania, tym potężniej wpływające na świadomość, że (jak wszystko, co wiąże się z językiem) z powodu swej codzienności i sugestywności jest trudniejsze do rozszyfrowania i dlatego przyjmowane jako naturalne”9.

8

E. Rostańska, Rozmowa w szkole. Mówienie i słuchanie w klasach początkowych. Warszawa – Kraków 1995. Wyd. Edukacyjne, s. 26. 9 S. Grabias, Język w zachowaniach społecznych. Lublin 1997. Wyd. UMCS, s. 87, cyt. za A. Schaffem, Język a poznanie. Warszawa 1967, s. 244.

4

Stałe prowadzenie z dzieckiem rozmowy w ten sposób przyczynia się do uczenia go podporządkowania, bierności, braku własnego zdania, bądź niezdolności jego przedstawiania. Może to w konsekwencji przełożyć się na relacje z rówieśnikami, poziom samooceny dziecka i wiarę we własne możliwości. Dziecko, z którym nauczyciel rozmawia tylko w ten sposób „może postrzegać siebie jako osobę małą, niewiele znaczącą, bezsilną wobec otoczenia, ulegającą jego prawom. Przyjmie, że otoczenie jest większe i ważniejsze niż on sam10”. Skrajny do tego układ obserwujemy w drugim przypadku - w diadzie, w której nauczyciel ustępuje, pozostaje „za” dzieckiem, nie narzuca, nie wymaga, nie określa, nie ogranicza i nie przerywa, godząc się na ekspozycję dziecka – jest to przejaw liberalizmu – gdzie nauczyciel koncentruje się na wdrażaniu dziecka do swobód – między innymi: myśli i słowa, a głównym założeniem pracy wychowawczej jest wolność – bez ograniczeń, nie skrępowana. W tym układzie to dziecko inicjuje, prowadzi i przerywa rozmowę, a nauczyciel dostosowuje się do oczekiwań, propozycji, potrzeb dziecka. Taka postawa nauczyciela sprzyja z kolei rozwijaniu w dziecku poczucia własnej nieomylności, przeświadczeniu o słuszności swoich poglądów. Może w dalszej perspektywie prowadzić do niezdolności liczenia się z opiniami innych, bądź nieumiejętności uważnego wysłuchania zdania, argumentów drugiej osoby. Zacznie w końcu „postrzegać siebie jako osobę mającą władzę nad otoczeniem. Wszystkich wokół postrzegać będzie jako osoby mniej ważne, niższe i uzależnione od siebie lub możliwe do uzależnienia11”. Owe, dwa skrajne sposoby prowadzenia rozmowy wpisują się w obszar komunikacji, określanej w literaturze, jako komunikacja egotyczna. Polega ona na tym, że osoby inicjujące ten proces nastawione są wyłącznie na realizowanie własnych celów. Nie poszukuje się porozumienia, lecz podporządkowania i ugruntowania swojej mocy wobec innych12. Zupełnie w inny obszar komunikacji wpisuje się układ trzeci, w którym nauczyciel określa sekwencje ekspozycji słownej dziecka, ustala pewien porządek wypowiedzi, a czyni to w celu dawania szansy na artykułowanie własnych racji obu stron rozmowy. Choć ze względu na właściwości językowe i komunikacyjne jest to niezwykle trudne – dyscyplinuje uczestników i prowadzi do puenty, uznaje prawo do „głosu” każdego uczestnika – jest to przejaw demokratyzmu – charakteryzującego się odpowiedzialnością za słowa, gdzie cały proces wychowania opiera się na dialogu z wychowankiem. Właśnie ten układ jest, moim zdaniem, najbardziej pożądany z edukacyjnego i rozwojowego punktu widzenia. Stanowi bowiem równowagę między poglądami wszystkich 10

M.M. Czarnawska, Przyjazne porozumiewanie się. Gdańsk 2004. GWP, s. 11. Tamże, s. 11. 12 Tamże, s. 16. 11

5

stron prowadzących rozmowę, z równymi szansami wyrażenia własnej opinii, argumentów. Koresponduje to ze ściśle określoną strukturą, jaką ma proces komunikowania się. Obrazuje ją poniższy schemat: odniesienie

NADAWCA

komunikat

ODBIORCA

kod

Źródło: J. Bobryk, Jak tworzyć rozmawiając? Skuteczność rozmowy. Warszawa 1995. PWN, s. 13-14 opracowanie własne

Nadawcą jest osoba mówiąca w danej chwili, a odbiorcą osoba słuchająca tego, co nadawca ma do powiedzenia. Specyfika rozmowy polega między innymi na tym, że po jakimś czasie nadawca staje się odbiorcą i odwrotnie. Komunikatem jest to, co w trakcie rozmowy jest przekazywane13. Kolejnym elementem rozmowy jest jej przedmiot, czyli odniesienie. Aby jednak komunikat miał swoje odniesienie, jednakowe dla wszystkich uczestników rozmowy, muszą oni używać tego samego kodu, czyli mówić tym samym językiem14. Bardzo istotna jest tu wspomniana zmiana ról z nadawcy na odbiorcę i odwrotnie, bowiem są aspekty rozmowy, które mogą zależeć zarówno od nauczyciela, jak i dziecka. Nie chodzi mi tu o partnerstwo, gdyż jestem zdania, że jest ono niemożliwe i nieusprawiedliwione rozwojowo. Dziecko jednak podobnie, jak dorosły może mieć wpływ na przebieg rozmowy. Zarówno nauczyciel, jak i dziecko mogą określać cel i temat rozmowy, prowadzić ją, ustalać kolejność wypowiadania, uzależnione będzie to jednak od sytuacji, w jakiej rozmowa jest prowadzona. Dla optymalnego rozwoju dziecka potrzebna jest równowaga. Potrzebuje ono zarówno wolności, jak i pewnych ograniczeń i powinności, zarówno nakazów i zakazów, jak i możliwości wypowiadania własnego zdania, prawa do niezgody ze zdaniem innych. Zapewnienie tej równowagi jest ogromnie ważnym, lecz jednocześnie trudnym zadaniem stojącym 13 14

przed

nauczycielem.

Chodzi

tu,

między

innymi

o

urzeczywistnianie

J. Bobryk, Jak tworzyć rozmawiając? Skuteczność rozmowy. Warszawa 1995. PWN, s. 13-14. Tamże, s.13.

6

„współpracującego wzorca komunikacji”, który realizuje taki układ, w którym każdy jego członek może występować zarówno w roli nadawcy, jak i odbiorcy15. Nauczyciel może uczestniczyć w rozmowie w rozmaity sposób: wyrażając swe opinie, idee, odczucia, problemy, zadając pytania, itp. Ważne jest jednak to, co podkreśla M. Karwowska – Struczyk, by czynił to po wypowiedziach dzieci. Musi bowiem dać im możliwość wyrażenia własnych opinii, zachowując na potem swe uwagi, które zwykle działają na dziecko hamująco16. Nauczyciel musi pamiętać o tym, że w procesie komunikacji ważne jest nie tylko to co mamy do powiedzenia, czym chcemy się podzielić z innymi, ale również umiejętność uważnego słuchania tego co inni mają do powiedzenia, czym chcemy się podzielić z innymi, ale również umiejętność uważnego słuchania tego co inni mają do powiedzenia nam. Trafnie ujął to La Rochefoucauld mówiąc: „dobrze słuchać i dobrze odpowiadać jest jedną z największych zalet w rozmowie”17. Dlatego proponuję by w rozmowę z dziećmi wplatać zwroty dające dziecku możliwość wypowiedzenia się, świadczące o tym, że nauczyciel autentycznie chce poznać poglądy, zainteresowania, odczucia dzieci. Oto kilka przykładów, w jaki sposób nauczyciel może zwracać się do dzieci: •

ZWROTY

-

wybierzcie...,

zadecydujcie...,

spróbujcie

wykonać

to

samodzielnie, według własnego pomysłu, umówmy się, itp. •

PYTANIA - Co proponujecie?, Czy chcielibyście...?, Jak możemy to wykonać?, Kto ma jakąś propozycję?, Z kim chcecie to wykonać?, Co myślicie o...?, Kto podjąłby się wykonania...?, Jaka jest wasza opinia na ten temat? itp.

Nauczyciel musi także zwracać uwagę nie tylko na to, co mówi, ale również na to jak mówi, do kogo, jak odbiorcy jego słów się zachowują, powinien być także szczególnie wrażliwy na to co dzieci sygnalizują tonem swego głosu i mową ciała18. Wiedząc, że dziecko uczy się naśladując nas dorosłych, dajmy mu wzór takiego podejścia – pełnego szacunku do zdania drugiego człowieka, jego zainteresowań, opinii i propozycji. I, co ważne, czyńmy to już od najmłodszych lat. To w przedszkolu dziecko otwiera się na innych – uczy się funkcjonowania w grupie, form komunikacji, sposobów zachowania. Już od tego czasu musimy uczyć dzieci szacunku do zdania innych, uważnego słuchania, nie przeszkadzania, gdy mówi ktoś inny, wypowiadania się – ale też jest to okres, gdy tworzą się fundamenty zachowań demokratycznych opartych na tolerancji, negocjacjach, 15

E. Rostańska, op. cit., s.28. M. Karwowska – Struczyk, op. cit., s. 215. 17 U. Ostrowska, op. cit., s. 62, cyt. za L. Rochefoucauldem, Maksymy i rozważania moralne. Warszawa 1997, s. 49-50. 18 E. Kiezik – Kordzińska, Szkoła dialogu. Jak skutecznie porozumiewać się. Warszawa 2004. WSiP, s. 9. 16

7

kompromisie, itp. Bawiąc się dziecko rozmawia – a w jaki sposób to czyni zależy w decydującej mierze od wzorców, jakie zaobserwowało u znaczących dorosłych – nauczyciela i rodziców. Ogromnie ważnym elementem sprzyjającym prowadzeniu rozmowy jest atmosfera panująca w grupie. W procesie porozumienia ważne są czynniki emocjonalne, takie jak: poczucie akceptacji, brak lęku przed ośmieszeniem, świadomość, że jest się rozumianym, wysłuchanym bez oceny, że można się mylić i popełniać błędy podczas rozwiązywania problemu czy komunikowania swoich odczuć19. W takim otoczeniu łatwiej jest się wypowiadać, rozmawiać każdemu człowiekowi a zwłaszcza dziecku, które dopiero wkracza w świat dialogu, uczy się norm, zasad, form grzecznościowych, które poznaje, utrwala i zaczyna stosować. Reasumując powyższe rozważania dotyczące demokratycznego stylu porozumiewania się, można dokonać pewnej syntezy, będącej odpowiedzią na pytanie o to co daje dziecku komunikacja, rozmowa prowadzona właśnie w ten sposób? uczy szczerego wyrażania własnego zdania

może doprowadzić do kompromisu, może zawierać elementy negocjacji

demokratyczna rozmowa

prowadzi do porozumienia

uczy prawa i zdolności do obrony własnych poglądów

uczy empatii, autentycznego wsłuchania się w drugiego człowieka

uczy akceptacji dla poglądów własnych i innych ludzi Źródło: opracowanie własne

Dziecko uczone prowadzenia rozmowy według demokratycznych założeń będzie „postrzegać siebie przede wszystkim jako osobę, to znaczy pełnego człowieka, wartościowego jako istota – co nie znaczy, że wolnego od wad i błędów. W ten sam sposób będzie traktowało wszystkich innych20”. Wpisuje się to w obszar komunikacji pozytywnej, czyli nastawionej na porozumienie. Nawiązujemy kontakt z drugim człowiekiem, bowiem chcemy lepiej go poznać, poznać jego uczucia, motywacje, lepiej go zrozumieć21.

19

M. Karwowska – Struczyk, op. cit., s. 21. M.M. Czarnawska, op. cit., s. 11. 21 Tamże, s. 16. 20

8

Dwa typy rozmów prowadzonych w przedszkolu Rozmowy prowadzone między nauczycielem a dzieckiem mogą być dwojakiego rodzaju: •

rozmowy spontanicznie wszczynane,

•

rozmowy zaplanowane.

Rozmowy spontaniczne mogą być inicjowane przez dziecko lub nauczyciela. Dzieje się to najczęściej w toku zabaw, bądź wykonywanych zadań. Najczęściej wiążą się z aktualnie wykonywaną czynnością, mogą dotyczyć dziecięcych potrzeb, wynikających w toku działania, a mogą też być rozmową o samopoczuciu dziecka, jego przeżyciach, marzeniach. Dzieci rozmawiają o tym co absorbuje ich uwagę, co utkwiło w ich pamięci, wywarło na nich duże wrażenie, przykładem może być następująca rozmowa, którą zainicjował 5-letni chłopiec, wykonując pracę plastyczną: Chłopiec: Namaluję dla Pani obrazek. Nauczyciel: Bardzo się cieszę, a co to będzie? Ch.: To będzie niespodzianka, później Pani opowiem, jak już skończę. N.: Dobrze. Chętnie poczekam. Po chwili: Ch.: Już skończyłem. Jak Pani myśli co narysowałem? N.: Myślę, że to jest ogromny las, pełen zwierząt. Ch.: To jest dżungla. N.: A skąd wiesz jak wygląda dżungla? Ch.: Dostałem od babci album ze zdjęciami z dżungli... Z takiej rozmowy nauczyciel dowiaduje się sporo o dziecku, o tym jak spędza czas po powrocie z przedszkola, co je w danej chwili interesuje, o czym myśli. Te rozmowy są nacechowane większą „dawką” emocji, ich treść bliska jest dziecku. Ma ono możliwość prowadzenia rozmowy, może mieć poczucie, że to ono przekazuje wiedzę dorosłemu, to od dziecka zależy przebieg i długość rozmowy. Ma ono szansę pełnego artykułowania swoich racji, ale w odpowiedzi na pytania rozmówcy, które porządkują wypowiedź dziecka. W tego typu rozmowach dziecko zwykle korzysta z zasobów słownikowych, które posiada, rzadziej uczy się słów nowych. Rozmowy zaplanowane inicjuje nauczyciel. Ma on cel i prowadzi rozmowę w konkretnym kierunku, by przekazać dzieciom pewną wiedzę, a jednocześnie poznać stan ich wiedzy na dany temat. Tu nauczyciel jest zwykle (choć nie zawsze) osobą prowadzącą. Dodałam, że nie zawsze, gdyż może zdarzyć się, że wiedza jakiegoś dziecka na dany temat jest wystarczająco duża, by uczynić je osobą, która pomaga nauczycielowi prowadzić tę rozmowę. W tego typu rozmowach nauczyciel dyscyplinuje uczestników rozmowy by dać 9

szansę na wypowiedzenie się każdemu, to nauczyciel prowadzi rozmowę do puenty. Posłużę się tu następującym przykładem: Nauczyciel: Byliśmy wczoraj w teatrze. Co Wam się tam najbardziej spodobało? Dziecko 1: scena, Dz. 2: kukiełki, Dz. 3: kolorowe światła. N.: Jak myślicie czy praca aktora w teatrze jest łatwa czy trudna? Dz. 2: Bardzo trudna, bo musi się nauczyć długiej roli. Dz. 3: Aktorzy zanim wystąpią w teatrze mają dużo prób. Dz. 4: Ale jest też przyjemna, bo widzowie biją brawo. N.: Kto z was chciałby się dziś razem ze mną pobawić w teatr? itd. Nauczyciel miał tu wyraźny cel: rozmowę o teatrze, pracy aktorów. Rozmowa ta pozwoliła mu poznać wiedzę dzieci w tym zakresie, a jednocześnie zainspirować do zabawy w teatr. Tego typu rozmowy wzbogacają słownik dziecka, które uczy się nowych słów i zwrotów, może pytać o wyrazy niezrozumiałe. Treść tych rozmów jest zwykle bogata i stanowi źródło nowych wiadomości dziecka. Podsumowanie Jak powiedział H.-G. Gadamer22 - rozmowa może być dobra lub zła, hamująca lub otwierająca. W obecnej rzeczywistości potrzebni są ludzi dialogu, ludzie otwarci, samodzielni, znający swą wartość i dążący do realizacji wytyczonych celów. Możemy być dla dzieci wzorem takich właśnie obywateli, możemy pomóc im z powodzeniem funkcjonować w rodzinie, grupie rówieśniczej, klasie, społeczeństwie, państwie. Mamy ku temu spore możliwości, potrzeba jednak naszej chęci i zmiany stylu pracy. W rozmowie kształtują się postawy wobec siebie i innych, wzbogacają się wiadomości i zainteresowania, jest ona okazją do zjednywania przyjaciół i zdobywania poparcia dla własnych poglądów i poczynań, a skoro to wiemy, to oczywisty jest dla nas jej udział w powodzeniu człowieka23. Bibliografia: Barnes D., Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia. Warszawa 1988. WSiP. Bobryk J., Jak tworzyć rozmawiając? Skuteczność rozmowy. Warszawa 1995. PWN. Czarnawska M.M., Przyjazne porozumiewanie się. Gdańsk 2004. GWP.

22 23

H.-G. Gadamer, Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane. Warszawa 1979. PIW, s.53. S. Garczyński, op. cit., s.23.

10

Czelakowska D., Twórczość a kształcenie języka dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Kraków 1996. Wyd. Impuls. Gadamer H.-G., Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane. Warszawa 1979. PIW. Garczyński S., O prowadzeniu rozmowy. Warszawa 1977. Wyd. Watra. Grabias S., Język w zachowaniach społecznych. Lublin 1997. Wyd. UMCS. Karwowska – Struczyk M., Rozmowa dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa 1982. WSiP. Kiezik – Kordzińska E., Szkoła dialogu. Jak skutecznie porozumiewać się. Warszawa 2004. WSiP. Lenneberg E.H., Język w kontekście rozwoju i dojrzewania [w:] Badania nad rozwojem języka dziecka, red. G.W. Shugar, M. Smoczyńska. Warszawa 1980. PWN. Ostrowska U., Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym. Kraków 2000. Wyd. Impuls. Radziewicz – Winnicki A., Działania kompensacyjne oraz struktura wiedzy edukacyjnej w teoriach Basila Bernsteina [w:] Współcześni socjologowie w wychowaniu (zarys wybranych koncepcji). Katowice 1993. Prace Naukowe UŚ, nr 1281, s. 12. Rostańska E., Rozmowa w szkole. Mówienie i słuchanie w klasach początkowych. Warszawa – Kraków 1995. Wyd. Edukacyjne.

11