O Papel das Instituições de Ensino Superior na Transformação das Classes Sociais de Estudantes de Cursos de Administração em Regiões Distantes dos Centros do Brasil: Uma Análise à Luz dos Conceitos de Bourdieu e da Teoria Institucional Autoria: Lindomar Pinto da Silva, Taiz Vieira Alfaya Pinheiro, Luciana Costa Freitas Dias, Janayna Souza da Silva

Resumo Este trabalho problematiza o papel das Instituições de Ensino Superior (IES) situadas em regiões distantes dos grandes centros do Brasil, como capazes de promover mudança de classes dos estudantes dos cursos de administração. Para a análise teórica, foram utilizados os conceitos de campo, dominação e da sociologia da educação de Bourdieu e a teoria institucional. Os dados foram coletados através de entrevistas semi-estruturadas com 6 coordenadores de cursos das IESs da região de Feira de Santana, Bahia. Conclui-se que as IESs têm sido muito mais mantenedora da estabilidade e posições das classes sociais do que promotora de mudança nestas posições.

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Introdução O ensino superior no Brasil vem passando por grandes transformações principalmente a partir dos anos 1990 quando o Estado começa um processo de reforma, em que um dos objetivos era a desregulamentação do ensino superior, até então concentrado nas universidades Públicas federais e estaduais. Após aquele período, ocorre um aumento significativo na quantidade de instituições privadas, seguido mais recentemente pela expansão das universidades federais. É possível notar que até aquele período o ensino superior no Brasil era considerado um campo em que apenas as famílias com maior poder aquisitivo conseguiam fazer ingressar no ensino superior seus filhos que por conseguirem estudar em escolas de ensino médio melhores, preparavam melhor seus alunos, o que acabava por reproduzir o modelo de acesso. Com o passar dos anos, o governo implanta um conjunto de medidas que visavam minimizar as dificuldades que as famílias com menor poder aquisitivo possuem para ter acesso ao ensino superior. Neste contexto, políticas públicas de educação superior são criadas e implantadas, tais como programas de bolsas, financiamento estudantil e cotas. Assim, como política de acesso ao ensino superior, é possível afirmar que elas foram adequadas. Entretanto, elas não conseguem garantir o que se propaga no meio da sociedade: o ensino superior é a forma de ingressar no mercado de trabalho e promover a mudança social. É preciso refletir sobre outras questões que não apenas o acesso ao ensino superior, mas como garantir igualdade de condições de competição entre aqueles que ingressam no ensino superior em qualquer parte do país. Isto porque se percebe que a origem do aluno no que se refere à IES na qual realizou sua formação pode ser um diferencial para a sua inserção no mercado de trabalho. Sendo assim, não é apenas o nível superior que garante a ascensão profissional, mas diversos fatores em torno dos indivíduos, entre eles, a credencial acadêmica Uma pesquisa demonstrou que das 120 grandes empresas pesquisadas, aparecem fortemente IESs do sul e sudeste do Brasil, enquanto do Norte e Nordeste, apenas a Universidade Federal da Bahia aparece como fornecedora de executivos para aquelas grandes organizações (CAMPOS, 2013). Em outra pesquisa foram contatados 1.212 profissionais de recursos humanos de grandes empresas, em todo o Brasil, para que informassem três instituições de ensino superior que formam profissionais para as quais dariam preferência em um processo de contratação. Foram listadas apenas 232 instituições de ensino, sendo 41 faculdades e 191 universidades. Do Nordeste, algumas públicas são mencionadas, mas em posições nada confortáveis do ponto de vista de uma classificação (DATAFOLHA 2012). Outra reflexão vem dos discursos presentes em uma das revistas de gestão no Brasil. Alguns destes discursos são destacados a seguir: “buscamos um profissional com formação acadêmica em escolas de primeira linha”. Esta expressão aparece em várias edições da revista entre o mês de janeiro de 2012 e dezembro de 2013. Esse anúncio já é uma parte do processo seletivo: se o indivíduo não realiza seu curso em nenhuma daquelas IESs, ele já estaria fora do processo seletivo, reduzindo sua chance de entrar em uma grande organização. Diante desta reflexão e que se constata que os principais cargos gerenciais das empresas de grande porte na região estudada são ocupados por indivíduos egressos de IESs situadas fora desta região estudada, este artigo problematiza o papel desempenhado por estas IESs, buscando compreender, a partir dos discursos dos coordenadores de curso de administração, “para que mercado” os alunos egressos destas IESs. Para dar conta deste objetivo, este trabalho inicia com esta introdução, em seguida apresenta o referencial teórico e a metodologia. Em seguida apresenta os dados coletados e faz uma discussão deles, para ao final elaborar as considerações finais. Referencial teórico 2   

 

Capital, campo e habitus constituem uma parte fundamental da sociologia de Bourdieu para explicar as práticas dos indivíduos em sociedade. Ainda que cada um destes conceitos refira-se a aspectos diferentes em sua obra, eles se entrelaçam para favorecer a compreensão das práticas dos agentes, especialmente a dominação, conceito que será explorado ao longo deste texto, a partir das formulações de capital, campo e habitus, com ênfase maior para o conceito de campo. O campo é visto por Bourdieu “como uma rede, ou uma configuração de relações objetivas entre posições. Estas posições são objetivamente definidas em sua existência e nas determinações que elas impõem a seus ocupantes, agentes ou instituições, seu presente e situação potencial na estrutura de distribuição das espécies de poder (capital) cuja posse define o acesso a benefícios específicos que estão em jogo no campo, tanto quanto por sua relação objetiva com outras posições (dominação, subordinação, homologia)”. (BOURDIEU, e WACQUANT 1992, p. 97)

Na visão de Bonnewitz (2002), a noção de campo ocupa uma posição central na obra de Bourdieu. Isto porque nela estão implícitos outros conceitos-chaves para a compreensão de sua sociologia. Para Bonnewitz (2002): O campo é um universo social particular constituído de agentes que ocupam posições específicas dependentes do volume de capital e da estrutura do capital eficiente dentro do campo considerado. Logo um campo é em primeiro lugar, um sistema de posições. As estratégias dos agentes no seio do campo, determinadas pelo habitus, repousam sobre mecanismos estruturais de concorrência e de dominação, mas as estratégias de reprodução predominam no seio do campo, explicando assim a permanência das estruturas sociais. (BENNEWITZ, 2002, p. 52).

Esta noção de campo permite compreender como os processos de dominação se realizam, não apenas em função de estruturas lógicas ou físicas, mas, sobretudo, pela forma como os capitais são distribuídos e valorizados dentro do campo. A posse de capital no campo, só permite a dominação se este for o capital valorizado e reconhecido pelos indivíduos e instituições dentro do campo. O autor ao inserir a expressão capital específico em sua definição de campo, afirma que “falar de capital é dizer em relação com um certo campo, portanto nos limites desse campo e que não é convertível numa outra espécie de capital”( BOURDIEU, 2003, p. 121). Por isso, reforça que a distribuição das formas de poder e de tipos de capital eficientes no universo social considerado varia de acordo com os lugares e momentos (BOURDIEU, 1996, p.50). Para Bourdieu (1996), os diversos tipos de capital podem, assim, serem definidos: o capital econômico refere-se aos fatores de produção (terra, fábrica, trabalho) e de recursos econômicos (renda, patrimônio e bens materiais). Por sua vez, capital cultural é formado por um conjunto de qualificações intelectuais, como títulos e talentos. O capital social é formado pela rede de relações de interconhecimento e conhecimento mútuo, como circulo de amigos e colegas de faculdade. Por fim, o capital simbólico que representa o conjunto de rituais, honra e reconhecimento, ou seja, representa o reconhecimento dos capitais econômico, social e cultural segundo sua importância em cada campo. A importância desse capital está na relação que possui com a determinação da posição dos atores dentro do campo onde atuam. Esta perspectiva é reforçada por Bonnewitz (2002, p.56) ao afirmar que as posições dos agentes são definidas pelo volume e estrutura do capital que detém. Para Bourdieu, é a posse do capital específico e valorizado no campo que determina a posição dos agentes que através de estratégias de conservação tentarão reproduzir seu status quo de modo a conservar as posições que ocupam. Apesar disso, o autor reconhece a existência de outras estratégias de ação dentro do campo, oriundas de classes dominadas, cujo objetivo é a subversão, para a transformação do campo. Nesta luta, ambos, dominantes e dominados se enfrentam na tentativa de poder definir as regras de funcionamento do campo que garantem a dominação, bem como o privilégio de definir os elementos simbólicos, e por consequência o exercício da violência simbólica (BOURDIEU, 1989). Segundo o autor, essa 3   

 

produção simbólica serve, prioritariamente para a definição do mundo social, que tem como corolário, a reprodução das posições sociais estabelecidas no campo. Da mesma forma, é esta produção simbólica que serve para a busca da legitimidade da dominação de uma classe sobre outra, funcionando como instrumentos de dominação. Bourdieu considera que esse processo de dominação não se dá de forma explícita prioritariamente. A dominação “é o efeito indireto de um conjunto complexo de ações que se engendram na rede cruzada de limitações que cada um dos dominantes, dominado assim pela estrutura do campo através do qual se exerce a dominação, sofre de parte de todos os outros.” (BOURDIEU, 1996, p. 52). Esse processo de dominação só é possível pelo consentimento, inconsciente ou não, do dominado. Assim, Thiry-Cherques (2006, p.37) reafirma este aspecto presente na noção de campo de Bourdieu concluindo que “a dominação é, em geral, não-evidente, não-explícita, mas sutil e violenta. Uma violência simbólica que é julgada legítima dentro de cada campo”. É neste sentido que é possível aproximar a busca da dominação via meios implícitos de simbolismo, com o que discute Althusser (1970) quando apresenta os aparelhos ideológicos do estado, defendendo que a ideologia que interpela o sujeito a ponto de tornar a dominação algo natural para aqueles dominantes e dominados já que são convencidos de que estão adequados nas posições em que se encontram. No caso específico de Althusser (1970), interessa muito mais o papel da escola e como ela funciona como instrumento de adestramento e de convencimento da classe dominada de seu papel de submissão no campo. Este aspecto do processo de dominação ideológico é reforçado pelo papel da disciplina discutida por Foucault (1979), pela forma como as grandes corporações mediam os conflitos entre empresas e indivíduos discutidos por Pagès, Bonetti, Gaulejack e Descendre(1993), pela disciplina, na concepção weberiana da “probabilidade de encontrar obediência pronta, automática e esquemática a uma ordem, entre uma pluralidade indicável de pessoas, que inclui o treino na obediência, sem crítica nem resistência”(WEBER, 2000, p.33), e por fim, como mais nos interessa, o poder simbólico, que segundo Bourdieu (1989): é enquanto instrumento estruturado e estruturante de comunicação e de conhecimento que os sistemas simbólicos cumprem a sua função política de instrumento de imposição ou de legitimação da dominação, que contribuem para assegurar a dominação de uma classe sobre a outra (violência simbólica) dando o reforço da sua própria força às relações de força que as fundamentam e contribuindo, segundo Weber, para a domesticação dos dominados (BOURDIEU, 1989, p.11).

Dentro do conceito de campo de Bourdieu, é importante destacar aspectos que ajudam na sua compreensão. Neste sentido, a noção de campo traz em si propriedades que estão presentes em todos os campos e por isso podem ser generalizadas na medida em que independentemente se o campo é político, literário, religioso, social, estas propriedades estarão sempre presente por constituir-se em regras de funcionamento do campo. Segundo Thiry-Cherques (2006), há duas propriedades comuns no conceito de campo de Bourdieu: a doxa e o nomo. A doxa representa um conjunto de pressupostos inseparavelmente cognitivos e avaliativos cuja aceitação é inerente à própria pertinência (BOURDIEU, 2001, p. 122). Segundo o autor, a doxa se constitui como um instrumento dogmático que “nem precisa se afirmar sob a forma de um dogma explícito e consciente de si mesmo” (BOURDIEU, 2001, p. 25), pois ela funciona como um “sendo assim mesmo” (THIRY-CHERQUES, 2006, p. 37). Neste sentido, ela funciona como um acordo tácito entre os agentes sobre como as coisas são dentro do campo. Por isto Bourdieu (2007, p.

438) confirma que “a experiência primordial do mundo social é a da doxa, uma adesão às relações da ordem que – por serem o fundamento inseparável tanto do mundo real quanto do mundo pensado - são aceitas como evidentes. O nomo, por sua vez, constitui outro aspecto comum a todos os campos. Segundo Bonnewitz (2002, p. 53) trata-se das regras do jogo e de questões específicas, irredutíveis às regras e questões de outros campos. Cada campo possui leis fundamentais de funcionamento que governam as relações dos seus agentes. Neste 4   

 

aspecto, o nomos deve ser visto como apropriado especialmente para aquele campo, ressaltando que as leis gerais que servem para um determinado campo podem parecer completamente ilógicas para outro, até porque dentro do campo, a noção de habitus está sempre presente, o que reforça a necessidade de particularização de determinados aspectos do campo. Dentro de cada campo, Bourdieu considera a existência de lutas contínuas entre as classes que são dominantes, e aquelas que são dominadas. No campo de forças, enquanto a classe dominante esforça-se e usa estratégias na tentativa de reproduzir as relações estabelecidas, a classe dominada busca estratégias com objetivo de subverter a ordem estabelecida e modificar suas posições. Neste processo de tensão constante, a classe dominante esforça-se e utiliza um conjunto de estratégias que procura assegurar a continuidade do processo de dominação. Ainda que com aspectos teóricos diferentes, a reprodução das relações estabelecidas no campo, dentro da visão de Bourdieu assemelha-se, em alguns aspectos, às estratégias de reprodução da dominação apresentada por Althusser (1970) Para este autor, a reprodução da dominação é possível na medida em que se possa também reproduzir tanto os meios de produção quanto a força produtiva representada em grande medida pelos indivíduos que habitam as classes dominadas da sociedade. Segundo Althusser (1970) é a possibilidade de reproduzir meios e forças produtivas que garante o processo de dominação. E para isto, por um processo de sujeição ideológica, as classes dominantes se esforçam para repassar essa ideologia para os aparelhos ideológicos do estado que se encarregam de reproduzir tal ideologia que vai garantir a reprodução da dominação. E neste contexto, a escola, a família e a igreja representavam, na visão de Althusser (1970), os aparelhos que o estado usa como instrumento de perpetuação do processo de dominação. E destaca-se aqui a escola que neste trabalho aparece como campo importante desta discussão da perpetuação da dominação. É interessante notar como Bourdieu (1999) reforça a naturalidade do processo de reprodução social, ao discutir as formas como o sistema de ensino acaba reproduzindo o modelo de distinção entre as classes. Segundo ele, o sistema de ensino torna-se mais eficaz e se reproduz mais facilmente quando a cultura transmitida se aproxima do modo como as famílias transmitem suas culturas e “inculcam” seus valores em seus membros. Desta forma, o que determinados sistemas transmitem nem sempre é acessível a quem não faz parte dele, facilitando assim a dominação até mesmo pela exclusão daqueles que tentam nele se inserir sem dele fazerem parte (BOURDIEU, 1987). Bourdieu (1987) critica o sistema de ensino quando afirma que este sistema eximindose de oferecer a todos explicitamente o que exige de todos implicitamente, quer exigir de todos uniformemente que tenham o que não lhes foi dado, a saber, sobretudo a competência linguística e cultural (BOURDIEU, 1987). Por outro lado, e na linha da disseminação das estratégias de legitimação das diferenças existentes, Bourdieu (1987) destaca como as classes dominantes utilizam meios “democráticos” e legítimos para legitimar a continuidade da segregação dos membros de sua classe. Para ele, na medida em que os representantes destas classes conseguem frequentar os melhores sistemas de ensino, a reprodução social se perpetua. Interessante é como a reprodução se processa com aparência de democracia e abertura de possibilidade de que “todos” os indivíduos, independente da classe de origem, poderiam habitar este sistema de ensino, mas segundo ele, o sistema será reproduzido mantendo a estabilidade das classes, sendo possível apenas para alguns milagrosos a mudar sua situação, ainda assim com tanto esforço que pode levá-lo a desistir deste empreendimento (BOURDIEU, 1987). Atualmente existe um conjunto de meios mais sofisticados de conservação já que o indivíduo, uma vez dentro do sistema superior de ensino, acaba por entender que todas as suas potencialidades e possibilidades serão abertas e logo ele terá uma chance de transformar sua 5   

 

vida e sua posição, coisa que continua no campo dos desejos. Isto porque, segundo Bourdieu (2001), em nome de “políticas culturais” voltadas para a valorização das diferenças, a classe dominante, e com ajuda do estado, principalmente através da escola, faz com que “os destituídos sejam acorrentados a seu estado e impedidos de terem acesso aos meios reais de levar a cabo suas possibilidades mutiladas” (BOURDIEU, 2001, p.93). Alinhado à perspectiva de Bourdieu, este trabalho busca reforço na perspectiva institucional, especialmente nas discussões propostas por Meyer (1991) sobre os efeitos da educação como uma instituição. Esta “fornece modelos morais e cognitivos que permitem a interpretação e a ação. Ela fornece filtros de interpretação, aplicáveis à situação ou a si próprio, a partir das quais se define uma linha de ação (HALL e TAYLOR, 2003, p. 198). Scott (2001, p XIX) traz a seguinte proposição: “Por que as organizações e os indivíduos se conformam às instituições? É porque são recompensados fazendo assim, pensam que são moralmente obrigados a obedecer, ou porque não podem conceber nenhuma outra maneira de comportamento”. Ao descrever este questionamento, ele concorda com o fato de as instituições serem efetivamente modeladoras da conduta do indivíduo nas organizações. Scott (2001) considera que “Instituições são compostas de elementos cognitivos, culturais, normativos e regulativos que juntos com atividades associativas e recursos, providenciam estabilidade e sentido para a vida social”. Por outro lado, Meyer e Rowan (1977, p 41) consideram a instituição uma “estrutura formal de muitas organizações na sociedade pósindustrial refletindo dramaticamente os mitos de seu ambiente institucional”. Diferente da ideia geral de que a educação é um processo de preparação do indivíduo para o sucesso, Meyer (1977) faz considerações importantes sobre o papel real da educação no processo de socialização do indivíduo. Para esse autor, a educação “possui um conjunto de regras que criam classificações públicas de pessoas e conhecimentos. Define quais indivíduos pertencem a quais categorias e possuem conhecimento apropriado. Ela define quem tem acesso a posições de valor” (MEYER, 1977, p. 55). Por isso esse autor propõe uma rediscussão sobre o papel de fato da educação. Para ele, diferente de pensar que a educação tem o caráter geral de preparar os indivíduos e colocá-los em classes mais elevadas, o sistema educacional tem o papel mais amplo funcionando como uma instituição que confere sucesso e fracasso aos seus participantes, longe de ser a alavanca que transformará todos em bemsucedidos (Meyer, 1977). Para ele, o sistema educacional funcionaria como uma espécie de legitimação das classes sociais já existentes na sociedade. Outro aspecto que se revela importante na teoria institucional são os conceitos de isomorfismo e estrutura frouxamente acoplada. O isomorfismo refere-se à busca pela semelhança com outras organizações, cuja consequência será a homogeneização das estruturas organizacionais. Segundo Hawley (1986), o isomorfismo constitui um processo restritivo que força uma unidade de uma população a se assemelhar às outras unidades que enfrentam o mesmo conjunto de condições ambientais. Neste aspecto, homogeneização funciona como um processo de defesa para ameaças ambientais, principalmente nos casos em que este processo isomórfico se dá a partir de situações em que uma organização enfrentou determinados problemas e conseguiu sobreviver, ou no caso em que a organização a ser seguida seja vista como mais adequada para enfrentamento dos desafios ambientais. Para Dimaggio e Powell (2006), há três formas de mudança isomórfica, e cada uma delas possui seus antecedentes, ocorrendo em função de processos diferenciados. Outro conceito da teoria institucional integrante deste trabalho é o que Meyer e Rowan (1991) chamam de estruturas frouxamente acopladas. Segundo estes autores, uma vez que existem estruturas consideradas eficientes na sociedade ao ponto de se transformarem em mitos institucionalizados, que obrigam as organizações a adotarem tais estruturas, nem sempre é possível tornar estas estruturas de fato operacionais naquelas organizações. Assim sendo, as organizações adotam tais estruturas, mas na pratica operam de forma diferente 6   

 

(MEYER e ROWAN, 1991). Ainda sobre outra perspectiva, Weick (1976) também considera a existência de estruturas frouxamente acopladas dentro das organizações o que conflita com a ideia de racionalidade absoluta defendida pelos gestores organizacionais. Este processo, na visão de Weick (1976) deriva da necessidade de preservação da identidade organizacional e também dos diversos departamentos dentro da própria organização. Segundo ele “por acoplamento fraco, o autor pretende transmitir a imagem que os eventos são sensíveis, mas cada evento também preserva a sua própria identidade e alguma evidência de sua separação física ou lógica” (WEICK, 1976, p. 3). Desta forma, este conceito serve para pensar que a ação isomórfica em muitos casos, representa apenas uma tentativa de legitimação externa, ao adotar estruturas institucionalizadas na sociedade que podem ser vistas como mitos institucionalizados (MEYER e ROWAN 1991), mas que na prática operacional estas novas estruturas não conseguem ser postas em andamento em função das especificidades de cada organização (WEIK, 1976). Metodologia Este trabalho classifica-se em descritivo e qualitativo. Procura descrever, na percepção dos coordenadores de curso, como atuam as instituições de Ensino Superior em regiões menos centrais do Brasil, e é qualitativo porque procura explicar os dados, a partir da análise qualitativa, partindo de dados coletados através de entrevistas com os coordenadores de curso. Para apoiar os pressupostos iniciais deste trabalho, foram feitas inicialmente entrevistas semi-estruturadas com representantes da área de recursos humanos de 5 empresas multinacionais, uma de origem suíça, outra italiana, três paulistas instaladas há muitos anos na região de Feira de Santana. Nestas, buscou-se confirmar as inquietações propostas pelos egressos e estudantes do curso de administração na região, de que as grandes empresas não contratam alunos da região para ocuparem cargos de gerência nos níveis estratégicos, preferindo trazê-los das regiões sul e sudeste. Além das empresas de grande porte, foram coletados dados disponíveis na mídia sobre o mercado de trabalho e as formas como as grandes empresas no Brasil realizam seus processos seletivos. Assim, foram levantadas informações disponíveis na Revista Exame, no período de janeiro de 2012 a dezembro de 2013. Nestas ofertas de emprego, buscou-se identificar expressões que procurassem já efetuar uma prévia seleção dos profissionais em função de sua história acadêmica, mas precisamente se havia indicação de preferência por egressos de uma IES em detrimento de outras. Assim, neste levantamento foram identificadas em uma quantidade significativa, expressões como: “buscamos candidatos com formação acadêmica em escolas de primeira linha”, buscamos candidatos com formação em escolas reconhecidas como de qualidade superior”. Estas expressões apareceram em praticamente todas as edições da Revista em análise. Os dados dos coordenadores foram coletados através de entrevista semi-estruturada com 6 coordenadores de cursos de administração de instituições de ensino superior, em uma região do Estado da Bahia. Na região existem 7 IESs presenciais, e outras à Distância, que não foram inseridas nesta pesquisa por não possuírem na região coordenadores específicos de curso de administração. A região analisada é a segunda maior região do Estado da Bahia. As entrevistas duram entre 50 e 80 minutos, que foram transcritas e analisadas. A entrevista com cada coordenador foi precedida da apresentação de pesquisas realizadas em que há uma preferência das grandes organizações por egressos formados em IESs consideradas de primeira linha, bem como pesquisas que foram realizadas pela Folha/UOL com gerentes de recursos humanos de 2.500 empresas de grande porte no Brasil, e recente pesquisa publicada pela Revista Época Negócios sobre quais IESs no Brasil fornecem os principais executivos de 7   

 

grandes corporações no Brasil. Além disso, os resultados recentes do Exame Nacional de Desempenho dos alunos também são apresentados aos coordenadores. A análise dos dados usou a análise de conteúdo, dentro da concepção de Bardin (2011), buscando compreender os sentidos dos discursos apresentados pelos coordenadores de curso. Nas entrevistas buscou-se identificar as categorias dos discursos que referiam-se a campo, dominação e da teoria institucional presentes nos discursos oferecidos. No conceito de campo, procurou-se identificar como as instituições de educação e os diversos atores atuam no sentido de manter uma diferenciação entre as instituições dominantes, representadas pelas instituições consideradas de primeira linha, e as instituições dominadas, aqui representadas pelas instituições que não são relacionadas nas listas de “melhores instituições de ensino”. Para o caso da teoria institucional, buscou-se identificar quais práticas dos atores envolvidos no campo educacional estão relacionadas com mitos institucionalizados, isomorfismo, legitimação ou estruturas frouxamente acopladas. Para garantir sigilo das IESs e de seus coordenadores, as entrevistas serão identificadas apenas como C1, C2, C3, C4, C5, C6 para cada um deles, sendo C1 o coordenador da IES1, e assim sucessivamente. Da mesma forma, quando necessário, as IESs serão identificadas apenas por iniciais IES1, IES2, IES3, IES4, IES5, IES6 e IES7 para garantir também o sigilo das IESs. As entrevistas foram realizadas entre os meses de novembro de 2013 e janeiro de 2014. Apresentação dos dados As IESs desta pesquisa estão localizadas em apenas três municípios, mas atendem a estudantes de mais de 40 municípios que se deslocam para estas IESs através de transportes, normalmente fornecidos pelas prefeituras dos municípios. Nesta região, há cerca de 3 milhões de pessoas que têm na cidade de Feira de Santana, os principais serviços de educação, saúde, bem como as empresas de grande porte que não estão localizadas na região metropolitana de Salvador que congrega a maior parte do Produto Interno Bruto (PIB) da Bahia. Para a cidade de Feira de Santana, também convergem os principais investimentos públicos e privados para atração de empresas para a geração de emprego e renda deste Estado. As IESs pesquisadas de tiverem desempenho no Exame Nacional de Desempenho (ENAD) igual a 3, exceção para a IES6, que teve nota 4 (INEP, 2014). Em primeiro lugar, como descrito na parte metodológica, buscou-se identificar nas grandes organizações, profissionais ocupando cargos gerenciais em nível estratégico que tenham sido egressos das IESs da região. Esta parte da análise destinou-se a confirmar as informações que deram origem a este trabalho, provenientes dos alunos e egressos das IESs da região, que “reclamam” da falta de acesso a estas grandes empresas. Das entrevistas realizadas com as empresas, foi possível identificar as seguintes situações: a) Nas empresas pesquisadas, praticamente não há pessoas formadas na região, em administração, ocupando cargos de nível estratégico; b) Os profissionais que ocupam os cargos gerenciais, mesmo cargos de menor expressão política dentro destas organizações, são oriundos das regiões sul e sudeste, formados em IESs daquelas regiões; c) Os cargos ocupados por pessoas da região normalmente são cargos de níveis intermediários, sem participação em decisões estratégicas; d) As pessoas que ocupam os cargos gerenciais de nível intermediário não foram contratadas pelas empresas para estes cargos. Elas já exerciam estes cargos mesmo antes da formação superior em administração, e neles continuaram depois de formadas. A formação apenas pode ter garantida a manutenção delas no posto que já ocupavam; e) O cargo de maior poder decisório ocupado por um egresso da região é em uma das empresas, mas que é o gerente administrativo, que não se configurou como estratégico, e que na região a empresa é filial de matriz fora do Estado onde as decisões estratégicas são tomadas, e f) Há muitos egressos dos 8   

 

cursos de administração nestas empresas, mas segundo os respondentes, eles estão ocupando cargos nas áreas operacionais, não em cargos gerenciais. Os dados coletados junto às empresas investigadas ajudam a confirmar a inquietação dos alunos das IESs da região. Por seu lado as empresas consideram que há planos de carreira instituídos e que a mobilidade dos profissionais depende de estar na empresa já há algum tempo e candidatar-se àquele cargo que pode surgir em qualquer lugar do Brasil ou do exterior. Entretanto, ainda que seja uma justificativa provável para não ter pessoas egressas da região, porque teria que estar já no processo de seleção interna, é fato que pelo tempo que as IESs existem na região, como é o caso da IES6, que existe há várias décadas, já daria tempo de algum egresso ter entrado na empresa e ter percorrido os caminhos para tornar-se gestor nesta empresa. Por outro lado, parece que a visão dos gestores entrevistados indica que os profissionais formados na região estão ocupando os cargos para os quais foram preparados para ocupar e que as empresas esperam que eles ocupem. Isso se manifestou nos discursos dos gestores entrevistados, quando, em tom de satisfação, destacam a presença de vários formados da região em administração contratados pela empresa. Quando perguntados sobre que funções ocupam estes administradores, eles respondem: auxiliar administrativo, assistentes, cobrança, área operacional. Este comportamento parece interessante na medida em que estes gestores estão “certos” de que o administrador é formado para ocuparem de fato estes postos. Este aspecto parece associar-se à discussão de Althusser (1970) quando destacando como o processo de dominação se perpetua, afirma que isso só é possível, na medida em que a classe dominante assegure também, por meio da ideologia, a reprodução das condições dos meios de produção e da força de trabalho, destacando que neste processo, é necessário que os indivíduos estejam convencidos de que estão sendo preparados para ocuparem cargos indicados para a sua classe social (Althusser, 1970, p.22). Ao modo do conceito de campo de Bourdieu e Wacquant (1992), o processo de dominação também se destaca nestes processos das grandes empresas e das ofertas de emprego da Revista Exame, conforme destacado na metodologia. Para Bourdieu (2003) a dominação se dá pelo controle dos capitais que são importantes naquele campo. No caso em análise, as classes mais privilegiadas, possuem condições de inserir seus filhos em escolas mais bem avaliadas pelos mercados e empresas. O acesso a estas escolas, consideradas de primeira linha pela Revista, permite já diferenciar quem pode e quem não pode participar do processo seletivo para estas empresas. Neste sentido, o capital simbólico, representado pelos conjuntos dos capitais, que deriva da posse dos capitais econômico, social e cultural (BOURDIEU, 2003), acaba sendo fundamental para manter a diferença de classes existente dentro do campo educacional que se transporta para o campo dos melhores empregos, oferecidos a quem tem as melhores credenciais acadêmicas (MEYER, 1977). Aqui destacam-se duas questões importantes. Em primeiro lugar, o uso de Weber por Bourdieu (1996) quando fala da domesticação dos dominados. Os gerentes destas grandes empresas estão convencidos de que estão contratando os administradores exatamente para os cargos para os quais estão sendo formados. E em segundo lugar, estes administradores estão igualmente “tranquilos” no cargo que estão ocupando. A fala dos coordenadores de curso de administração O que destaca na fala dos entrevistados é uma implícita e às vezes explícita consciência de que há de fato, uma situação em que as IESs consideradas pelas empresas de primeira linha fornecem os profissionais que ocupam os principais cargos das grandes empresas na região, enquanto as IESs regionais se “especializam” em oferecer os cargos menos relevantes e intermediários. Para a primeira pergunta que se fez aos coordenadores, 9   

 

após apresentar os dados das pesquisas comparando os desempenhos das IESs de primeira linha e as da região, é qual o papel desempenhado pelas IESs de regiões longe dos grandes centros, considerando que as oportunidades para os egressos são relativamente baixas? As primeiras manifestações dos coordenadores são de surpresa e até de descontentamento, demonstrando um certo grau de desconhecimento das informações postas inicialmente na entrevista no que se refere ao baixo aproveitamento dos egressos da região pelas empresas de grande porte. Alguns trechos podem ser mencionados: Primeiro acho isso preconceito. Eu acho isso um absurdo, até que me prove, eu gostaria até que isso fosse feito, sabe? É... Através do Conselho Regional de Administração (CRA), que eu acho que é de quem a gente pode cobrar isso, né? Uma intervenção nessas empresas, um diálogo mais próximo no sentido assim, que essas vagas fossem divulgadas para que o CRA se responsabilizasse por fazer um processo de verificação entendeu? Até pra dizer assim, o aluno da IES1 é diferente do da IES6, do aluno da IES1, ou do aluno da IES2, em que exatamente? (C2) Eu não sei se o termo é “não são lembrados”, eu imagino que as empresas desse porte geralmente abrem processos seletivos, então se abre processo seletivo, está aberto a todos, à concorrência, à disputa né?! Então assim, eu acho que esse momento é daquele que está mais preparado e que vai chegar ao topo. (C1) Porque essa é a nossa preocupação, a gente recebe alunos que são aqui de regiões próximas, então a gente tem alunos que são de Cabaceiras, o aluno é de Cabaceira, se ele não sair de Cabaceira como administrador? Ele se emprega lá em Cabaceiras como? A única alternativa poderia ser algum emprego oferecido pela Prefeitura. A nossa inquietação começa ai, principalmente nas turmas em que a gente tem muitos alunos quem vem dessas outras cidades aqui circo vizinhas. (C3) Aqui em Feira, quando eu trabalhava na IES5, era uma queixa dos alunos que a maioria dos estagiários que preenchia essas vagas nas grandes empresas eram estagiários da IES 6, porque aqui dentro de Feira de Santana, IES 6 é um destaque em nível de curso de administração, tem um destaque maior, tem o nome melhor, talvez... No mercado, do que as Universidades particulares. (C4) Você sabe que isso aqui também tem a questão do lobby, a questão do marketing, a questão deles também aparecerem, trabalham fazendo essas coisas também, tudo isso também interfere na matéria. (C5) O nosso problema é que, não é só o nosso, são de todas as Universidades do... Aqui do Nordeste. (C6)

As justificativas para a questão aqui posta variam bastante. Vai do preconceito praticado pelas grandes empresas, passando por estratégias de marketing até o reconhecimento de fato de que há limitações nas IESs que são confirmadas pelos resultados de exames como o ENAD e pela constatação feita junto às grandes empresas que não possuem egressos da região em seus cargos gerenciais. Por outro lado, as respostas refletem o caráter de quem em alguma medida tem consciência de que de fato não é possível estar entre ou competindo com aquelas que têm maior prestígio no campo educacional do ensino superior. Os trechos abaixo colaboram para confirmar esta reflexão: Acho que tem hoje, indicadores de mercado e tem os indicadores governamentais, que sinalizam quem são as instituições de primeira linha. O ENAD, por exemplo, a Faculdade que chega com seu cinco no ENAD, embora eu tenha sérias restrições ao modelo, mas queira ou não é o que está ai valendo. O próprio guia de estudante, o ranking universitário da Folha de São Paulo que vai evidenciar por indicadores, então eu acho que por conta disso é natural que essas empresas, essas grandes organizações cheguem a expor no seu banner de contratação, preferências que vocês localizaram. (C1) Nosso curso é para formar donos de empresas empreendedores. 96% de nossos alunos querem ser empreendedores de acordo com uma pesquisa realizada na nossa instituição. Nossos estudantes querem sair da faculdade ou para suceder as empresas familiares ou para abrir seu próprio negócio. (C2) Qual é a nossa alternativa? Investir em empreendedorismo, investir também num modelo de ensino que motive esse aluno a empreender. Eu entendo se a gente está buscando uma alternativa a gente está deixando com está? (C3)

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  Essa realidade hoje já chegou pra todos eles, eles percebem como você falou “nesse instante”, eles percebem que eles não são tão valorizados quanto eles acham que têm a capacidade de serem valorizados; eles acham que as grandes instituições de fato não valorizam quem é daqui, quem faz um curso na aqui, por exemplo, que é uma cidade mais isolada, que está longe do centro, que é Salvador, enfim. (C4) O ensino de qualidade faria com que o aluno se destacasse e se ele tivesse oportunidade, primeiro ele tem que ter oportunidade nas empresas e essas empresas que se instalam aqui como eu já falei, isso é muito difícil, aqui são raros casos, muito raros [...] Eles vão para cargos operacionais ou de supervisão. (C5) Eu fui conversar com o pessoal da FEAUSP [...]. Ai eu fui conversar com os alunos, né?! E, a... A sensação que eu tive foi o que?! Que o pessoal veste a camisa; “Não, nós somos feras o resto é porcaria”, tá? (C6)

Estes discursos se associam muito adequadamente ao processo de dominação no campo, neste caso, educacional. De posse dos capitais que representam os valores importantes no campo, as grandes IESs conseguem obter resultados melhores, alunos melhores, professores melhores, e consequentemente, deixa para as IESs menos prestigiadas os cargos que não interessam aos habitantes das classes superiores (ALTHUSSER, 1970). O mais interessante deste processo de internalização das limitações de competir é a percepção de que há um certo conforto dos coordenadores com este processo, na medida em que para fugir da luta com as mais prestigiadas, buscam um outro subcampo para competir (THIRYCHERQUES, 2006). Esta ideia de subcampo se materializa nos discursos dos coordenadores de diversas formas, principalmente na ideia da regionalização dos processos, avaliações e comparações. Nestes discursos, a nacionalização das avaliações é prejudicial às IESs da região. Esse discurso, por mais que pareça uma luta importante do ponto de vista das diversidades, são reveladores das limitações nas quais se encontram os estudantes da região estudada. O não dito neste discurso é que “é injusto competir com aquelas IESs, já que não temos condições para isso, logo seria necessário que competíssemos com aquelas de nosso entorno”. Mais uma vez, revela-se aqui a consciência de que no campo educacional, estas IESs situam-se na posição de classe daqueles que são dominados pelas IESs de outras regiões. É importante refletir igualmente sobre o campo de poder ou como Bourdieu (1996) pensa a relação de dominação entre dominados e dominantes. Segundo ele, esse processo só existe pelo consentimento dos dominados. E os discursos apresentados pelos coordenadores, seja pelo reconhecimento das diferenças entre IESs de outras regiões e as aqui localizadas, seja pela “fuga discursiva” para focos como empreendedorismo ou empresas familiares demonstram esse consentimento. Chamamos “fuga discursiva” porque, a análise dos objetivos descritos por todas as IESs aqui analisadas não confirmam este foco e nem mesmo as disciplinas presentes nas matrizes curriculares disponíveis em seus sites. Outra perspectiva que se apresenta nos discursos dos coordenadores e que reforça a aceitação das diferenças de oportunidades entre aqueles que frequentam IESs mais prestigiadas e aqueles da região em análise, é a “felicidade” com que muitos estudantes possuem quando estão sendo empregados em cargos, que em tese, não demandariam nível superior para exercê-los, mas que em função da oferta de mão de obra com nível superior, as empresas optam por contratar estes profissionais, e estes se sentem realizados nestas funções. Casos como assistentes, auxiliares, operadores, vendedores parecem os preferidos dos estudantes, na visão dos coordenadores. Entretanto, nenhum deles se compara à felicidade que possuem aqueles que conseguem ingressar em um banco. É importante lembrar igualmente que esse processo percebido pelos coordenadores de formar egressos para níveis intermediários só é possível também pela complacência dos estudantes, dentro da perspectiva de Bourdieu (1989) ao considerar que essa dominação se dá pela anuência dos dominados. Nos discursos dos coordenadores, há uma visão dos alunos sobre a representação social no que se refere ao setor bancário. Há sem dúvida, uma quantidade significativa de egressos das IESs da região que conseguem empregos no setor bancário. Registre-se que não 11   

 

se questiona a dignidade de nenhuma função ou cargo, mas a problematização refere-se ao questionamento se é para cargos como estes que as IESs declaram formar seus alunos. Sobre os objetivos para os quais as IESs formam seus alunos, destacam-se a seguir, expressões como: dirigente, diretor financeiro, administrador geral dando ênfase ao empreendedorismo (IES1); em qualquer empreendimento exercer função gerencial (IES2); formar administradores capacitados a atuar nas organizações, de forma empreendedora (IES3); planejamento, a execução e a avaliação de atividades (IES4); o futuro administrador é capacitado para planejar, organizar, dirigir, coordenar e controlar as atividades de qualquer tipo de instituição (IES5) e executar de forma competente as mais diferentes atividades da área de produção e serviços, presentes no dia a dia do administrador (IES7). A IES 6 não possui disponível em seu site os objetivos do curso. Mas a análise das disciplinas oferecidas permite identificar uma semelhança com as demais IESs da região, demonstrando um certo isomorfismo, tanto em relação às IESs analisadas quanto em relação às IESs bem posicionadas no ENAD e citadas nas entrevistas acima mencionadas. Outro aspecto revelador que demonstra a consciência de que a região é inferior em qualificação de seus alunos e a relação de dominação em relação aos seus pares de outra região, pode ser identificado nos discursos a seguir: Não sei se vocês viram quando saiu o resultado do ENAD. A primeira coisa que a gente fez foi perguntar: quem era a Faculdade privada da Bahia que tirou cinco? É no Oeste do Estado, conveniada com quem? Com a FGV para atender os filhos dos donos da soja. Então a gente tem uma faculdade privada com nota cinco na Bahia, quem é essa Faculdade privada? Qual a característica desse ensino dessa faculdade privada? Vê ai quem foi que tirou esse cinco, porque a primeira coisa que a gente faz é olhar quem está na nossa região. Eu olhei nota de vocês todos. Para saber o perfil do nosso aluno, o nosso aluno é inferior ao aluno de Feira, em termo de conhecimento, em leitura, em percepção, como é que está o nosso nível de ensino? E ai a gente vai pros nossos pares, quem são os nossos pares diretos? Eu acho que a gente tá no mesmo nível, pela nota. (C3) Eu não me surpreendo que algumas Faculdades do Nordeste possam estar perdendo espaços nesse mercado, por conta de talvez algumas questões, que... Os alunos e os egressos possam não estar atentos, porque além da questão de que historicamente o Sudeste e Sul são melhores vistos e não só a questão de visão não. O ensino lá realmente é mais efetivo; eles têm uma história de, desde o ensino médio, que faz com que o aluno do ensino superior tenha condição de brilhar mais e isso ai são dados que o INEP, ENEM relatam que no Norte e Nordeste o ensino básico é deficiente. É natural que leve essa deficiência para o nível superior. Então nessa disputa os nossos alunos aqui do Nordeste não estejam se saindo bem. (C1) Então assim, se a gente prepara para nível intermediário, ser gerente pra eles já é algo maravilhoso, porque está muito fora da realidade dele não é? Eles estão saindo de verdade daquele status que eles tinham anteriormente, daquele lugar que eles viviam( C4) A gente recebeu o ENAD e mandei para os professores. Me disseram: Parabéns professor; eu disse não quero... Nós já fomos aqui cinco, e agora quatro e você vem me dá parabéns? Me dê meus pêsames que é melhor. Ao contrario, isso tá mostrando como nós pioramos, estamos piorando, caindo e você vem parabenizar? Nós temos que ver o que podemos fazer pra voltar a ser nota cinco. Deixa eu ver, teve a revista Abril... Poxa vida... Que faz a avaliação das instituições? Já tivemos cinco, o que é que tá acontecendo, é? Então a gente chama todo mundo, e ai? E ai fica por isso mesmo, então... Nós temos um baixo desempenho, houve uma queda grande e com certeza a queda grande da gente é exatamente aqueles problemas i, nós temos problemas na área quantitativa Ou seja, nós estamos aprovando os alunos que não deveriam está sendo aprovados. Eu mandei um e-mail pros professores: Professores por favor, no mínimo, no mínimo sejam mais criteriosos nas suas avaliações! É... Dê suas aulas, faça o que tem que fazer e tal, mas... (C6) Você considera que o curso que as IESs dessa região oferecem garantem aos estudantes as mesmas oportunidades que IESs como a FGV, USP ou aquelas consideradas de primeira linha: Não, tenho certeza absoluta que não. (C5)

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  Não, por causa do preconceito. (C2).

Os trechos acima demonstram uma condescendência com a existência de IESs de primeira linha e as aqui analisadas. O caso mais emblemático refere-se ao “não dito” do coordenador (C3). Implícito está que as IESs da Bahia não possuem capacidades para terem resultados superiores ao que obtém no ENAD, tanto é assim, que ao verificar as notas do ENAD e ter percebido que uma faculdade privada da Bahia tirou 5, questionou: “quem é esta IES?” Fica implícito que nesta região, estamos no mesmo nível e dificilmente teríamos como apresentar um resultado diferente desse. Por outro lado, o coordenador C6 revela o que está presente no imaginário do professor da IES6: seus professores receberam o resultado do ENAD (nota 4 em 2012 e 5 em 2009) e ainda consideraram a nota “boa”. Esse processo de acomodação favorece o aumento das diferenças, na medida em que nesta região, há consciência de que a nota obtida deve ser motivo de celebração. Percebe-se que o nível alcançado pelas IESs estaria adequado, situação que fortemente favorece a aceitação das diferenças e da dominação no campo (BOURDIEU, 2001). Outro aspecto que demonstra a limitada capacidade de estas IESs promoverem a inserção de seus egressos em mercados de trabalho mais interessantes é demonstrado pelo não dito quando eles procuram destacar o sucesso de seus alunos. Foi perguntado se eles se lembram de alunos que se destacaram no mercado após terem concluído o curso superior em administração e as respostas são muito próximas. Um deles disse o seguinte: “alunos que passaram por mim, não”(C4). Os demais chamam a atenção pela riqueza de detalhes com que lembram “de um menino” que está na empresa X, e foi aluno daqui. Implícito está que a quantidade de alunos que conseguem um espaço de destaque é tão pequena que esse marca na cabeça dos coordenadores. Alguns até lembraram de mais de um nome, mas contradizem os objetivos dos cursos quando informam que estes estão em cargos em empresas familiares ou em bancos como caixas. Na sociologia da educação de Bourdieu (2007), esse destaque de alguns indivíduos que conseguem romper com a situação de classes está previsto, quando ele qualifica estes indivíduos como “milagrosos”. Interessante é que, enquanto Bourdieu (2007) destaca a dificuldade de movimentação entre classes em função de como os capitais são distribuídos e como se mantém os processos de dominação, os coordenadores parecem atribuir praticamente toda a responsabilidade ao indivíduo. Quando foi mencionado que Bourdieu (1996) defende essa dificuldade de transposição de classes, principalmente pela posse e reconhecimento dos capitais, alguns coordenadores veementemente contestaram essa perspectiva, e ao longo da entrevista, procuraram responsabilizar o aluno por sua dificuldade. Alguns trechos podem ser indicados: Ele quer o cara que saiba fazer pelo menos, que suponha-se que saiba fazer uma analise de cenário, que pegue um balanço e saiba analisar, que entenda que o contador e o administrador que a partir do balanço ele tome a decisão do empréstimo, por exemplo, de abertura de uma nova filial, de prospectiva de produto e não é isso que a gente tá vendo. Eu acho que o aluno precisa ter determinação. (C5) Os alunos e os egressos possam não estar atentos. (C1) Assim... A grosso modo falando, eu acho que tem alunos que não tem... Eu fui aluna também, né?! Que eu sei, sou aluna até hoje e a gente sabe que tem alunos que tem mais interesse e alunos que tem menos interesse, né?! Então... Tem alunos também que tem limitações, tem determinadas limitações que a gente não pode deixar isso de lado. (C4)

É sim possível pensar no aluno como co-responsável pela situação na qual se encontram muitas IESs, mas não o suficiente para tirar delas a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso de seus cursos. Entretanto, algumas características dos alunos podem contribuir para os resultados que são obtidos por esta pesquisa. Na visão de Bourdieu (1996) tratando de campo, como luta entre classes pelo domínio dos capitais, o conceito de habitus também 13   

 

aparece como intercalado neste processo que ajuda na manutenção das classes. Neste sentido, os habitus que permeiam o campo em análise, e que determinam as escolhas dos alunos, por exemplo, podem interferir na visão de mundo das IESs que orientam seus cursos na tentativa de atender às expectativas dos alunos. Os alunos, na visão dos coordenadores entram no ensino superior por uma série de motivos, entre os quais, destacam-se perspectiva de melhoria salarial, status, crescimento profissional, mas os coordenadores percebem que estes alunos contentam-se em alcançar níveis cada vez menores de postos de trabalho, o que por certo, diminui a pressão por melhorias nestas IESs. Por outro lado, as IESs, cada vez mais, se encarregam de apresentar em nível local, as ações que parecem atender plenamente a estes estudantes o que acaba por convencê-los de que estão exatamente no lugar certo para alcançar seus objetivos. Em resumo, as classes dominantes continuam atuando para manter o controle dos capitais disponíveis no campo, e isto é facilmente perceptível pelos resultados encontrados em publicações científicas nacionais e internacionais, número de estudantes que participam de programas do governo brasileiro como o ciência sem fronteiras e os destinos que são procurados por alunos de instituições consideradas de primeira linha e aquelas aqui analisadas, número de bolsas de pesquisas fornecidas pelo governo brasileiro a pesquisadores no Brasil. Resultado publicado em janeiro de 2014, revela, no caso da área de administração o desequilíbrio regional na conquista de bolsa produtividade do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq): Do total de bolsas concedidas no Brasil para a área, apenas uma foi para a Bahia e 7 para mais dois estados do nordeste de um total de 132 projetos (CNPq, 2014). Considerando a necessidade de reprodução da dominação, as IESs consideradas de primeira linha possuem capital econômico e social, que acabam sendo reconhecidos pela sociedade. Isto faz com que os melhores professores e alunos disponíveis no mercado procurem atuar nestas IESs. Isso os torna aptos a obterem as bolsas oferecidas pelo governo para financiamento de pesquisas. Assim, o ciclo se repete: quem tem os capitais, detém as posições de dominação, e se articula para mantê-la aumentando ainda mais a posse destes capitais. Desta forma, juntam-se as limitações dos dominados que se reconhecem como tal com as ações de manutenção da dominação dos dominantes que tendem a reproduzir o status do campo educacional aqui analisado, e a reprodução das posições se perpetua. Considerações finais A análise dos dados mostrados acima revelam questões importantes do ponto de vista do campo educacional. Quando analisamos os discursos das empresas e dos coordenadores, há uma congruência que manifesta uma preocupação na medida em que esses dois atores parecem entender e aceitar que os egressos da região em análise estão sendo formados exatamente para os cargos que estão sendo ocupados. Esta situação revela quão difícil é modificar as expectativas dos alunos já que ao “festejar” os cargos que estes egressos ocupam nas empresas, é possível, seja pela interpelação do sujeito via ideologia (ALTHUSSER, 1970), seja pelos processos simbólicos (Bourdieu, 1989) ou mesmo pelas normas de funcionamento do campo, que leve o estudante a considerar que neste campo as coisas “são assim mesmo” (doxa). Outro aspecto que se mostra nesta pesquisa é a revelação de que os coordenadores e as empresas igualmente parecem considerar o sujeito como único responsável pelo seu sucesso ou insucesso. Diferente da perspectiva de Bourdieu (1994) que considera sua sociologia como estruturalista construtivista, na tentativa de buscar uma mediação entre subjetivistas e estruturalistas, coordenadores e gestores parecem desconsiderar os efeitos da estrutura, da ideologia (Althusser, 1970), do habitus (Bourdieu, 1994) e da dominação no campo sobre as escolhas do indivíduo. Da mesma forma, ao contrário de Bourdieu (2007) que considera que 14   

 

as classes dominadas, pela forma como a classe dominante estrutura o campo, suas formas de funcionamento e a distribuição dos capitais, dificilmente conseguem modificar suas posições no campo, evento possível apenas para os milagrosos, os discursos dos coordenadores e gestores revelam que os milagrosos seriam uma regra e não uma exceção, situação que a pesquisa demonstra não ser verdade já que os egressos não estão conseguindo inserir-se nos cargos gerenciais. É importante registrar que da mesma forma que os alunos, os coordenadores e gestores estão imerso em um campo com seus habitus, classes dominantes e dominadas e ideologias que também acabam por modelar suas escolhas. Desta forma, deve-se relativizar seus discursos considerando que romper com as estruturas que conformam as relações estabelecidas e as escolhas dos coordenadores, principalmente, é extremamente difícil já que a luta pela manutenção das posições continuam favorecendo as IESs que detém os melhores capitais. Se for olhar o que propõem os cursos de administração na região estudada é possível dizer que eles não cumprem o papel que eles mesmos definiram como sendo seus objetivos. Nem no que está posto em seus sites, na medida em que prometem entregar à sociedade gestores, gerentes, executivos para todos os níveis hierárquicos, e nem nos discursos dos coordenadores, porque, mesmo quando propõem que se distanciam da concorrência com as grandes IESs na disputa pelos cargos mais importantes nas grandes empresas, focando em nichos como o empreendedorismo, esse novo foco não se realiza porque as matrizes curriculares dos cursos não espelham os seus discursos. O que fica evidente é uma situação em que há uma consciência de que formam indivíduos para cargos no máximo intermediários, quando não apenas operacionais, que se agrava pela acomodação à situação, demonstrando o efeito da dominação presente no campo educacional analisado. Quando se analisa o conjunto dos dados aqui descritos, que inclui objetivos dos cursos, matrizes curriculares, discursos das empresas, discursos dos coordenadores há uma revelação dos aspectos que são descritos pela teoria institucional. Os coordenadores e empresas concordam igualmente com o discurso de que o nível superior permite ao indivíduo a possibilidade de mudança de classe, que mais se assemelha a um mito institucionalizado na sociedade (MEYER e ROWAN, 1991) na medida em que na região estudada, até então a inserção dos alunos não tem sido comprovada facilmente. Por outro lado, os coordenadores e as matrizes curriculares, reconhecendo as diferenças entre “as IESs daqui e as de lá” procuram, na prática isomórfica, assemelhar-se “as de lá”. Alguns discursos dos coordenadores revelam que eles oferecem aos seus alunos “as mesmas disciplinas e conteúdos das IESs de lá”. E por fim, em função dos discursos dos coordenadores de que não conseguem igualdade de capacidade para competir com as demais IESs, dos dados até então analisados da falta de inserção dos egressos, e dos conteúdos oferecidos aos alunos, o conceito de estrutura frouxamente acoplada parece adequado para explicar o discurso e a matriz semelhantes, mas práticas e resultados diferentes. Uma vez que os alunos ingressam na IESs aqui analisadas, o processo de dominação assume seu papel de ajustá-lo às necessidades do mercado local, assegurando que este aluno esteja pronto para assumir os cargos que lhe são ofertados. O conjunto de estratégias de reprodução das posições do campo (BOURDIEU, 2001) entra em cena para torná-lo domesticado e adequado para o que é possível. Assim, configura-se a proposição de Althusser (1970) de que a ideologia consegue interpelar o sujeito ao ponto de conseguir convencê-lo de que aquele cargo é o que lhe é mais adequado. Por fim, podem-se sugerir alguns papéis que parecem desempenhar as IESs aqui estudadas. Em primeiro lugar, servem como espaço de convencimento de seus alunos de que seu futuro profissional estará muito próximo de um indivíduo em cargos intermediários, longe de se tornar um executivo em uma grande organização, principalmente pelos discursos de 15   

 

“empreendedorismo” manifesto praticamente nos discursos de todos os coordenadores. Em segundo lugar, serve como domesticação e local de disciplina para tornar seus alunos obedientes ao ponto de não questionarem o papel dessas IESs que não oferecem as mesmas condições aos seus alunos de forma a poderem competir com alunos de outras regiões. Referências ALTHUSSER, Louis. Os aparelhos ideológicos do estado. Lisboa: Editora Presença, 1970 BARDIN, L.. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 2011 BONNEWITZ, Patrice. Pierre Bourdieu: vie, oeuvre, concepts. Paris : Ellipses, 2002. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1987 BOURDIEU, Pierre. Sociologia. São Paulo: Ática,1994 BOURDIEU, Pierre. Meditações Pascalinas. Rio de Janeiro : Bertrand Brasil, 2001. BOURDIEU, Pierre. O poder Simbólico. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1989 BOURDIEU, Pierre. Questões de Sociologia. Lisboa: Fim de século, 2003 BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996 BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis, Vozes, 2007 BOURDIEU, Pierre; WACQUANT, Loïc J.D. An invitation to reflexive sociology. Chicago : The University of Chicago Press, 1992 CAMPOS, Elisa. Quer ser presidente? Revista Época Negócios, nov.2013, p.118-140, 2013 CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Disponível em . Acesso em 20 de jan. 2014 DATAFOLHA. O ranking geral de universidades. Disponível em: Acesso em: 27 abr. 2013 DIMAGGIO, P. J. & POWELL, W. W. 2006. Jaula de ferro revisitada: isomorfismo institucional e racionalidade coletiva nos campos organizacionais. In: Caldas, M. P. & FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder.Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979 HALL, P. A. & TAYLOR, R. C.. As três versões do neo-institucionalismo. Lua Nova. No. 58: 193-223, 2003 HAWLEY. Amos H. Human Ecology: a theoretical essay. Chicago: The University of Chicago Press, 1986 INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em http://enadeies.inep.gov.br/enadeIes/enadeResultado/ Acesso em 20 de jan. 2014 MEYER, J. W. & ROWAN, B. Institutionalized Organizations: formal structure as myth and ceremony. In: Powell, W. W. & Dimaggio, P. J. The new institutionlism in organizational analysis. Chicago: The University of Chicago, 1991. MEYER, J. W. The effects of education as an institution. The American Journal of Sociology, V.83, no.1, Jul: 55-77, 1977. PAGÉS, Max; BONETTI, Michel; GAULEJACK, Vicent de; DESCENDRE, Daniel. O poder das Organizações. São Paulo: Atlas,1993 SCOTT, W. R.. Instituitions and organizations (2nd ed). California; Foundations for organizational science, 2001 THIRY-CHERQUES, Hermano Roberto. Pierre Bourdieu: Teoria e P´ratica. Revista de Administração Pública 40 (1):27-55, jan./Fev. 2006 WEBER, Max. Economia e Sociedade.Fundamentos da sociologia compreensiva. 4ªed,v.1. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2000. WEICK, Karl E. Educational Organizations as loosely coupled systems. Administrative Science Quartely, v.21, mar.p. 1-19, 1976 16