PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Dáugosza w CzĊstochowie Seria: Pedagogika

2010, z. XIX

Maria JANUKOWICZ

Metafory szkoáy XXI wieku Sáowo „metafora” zwykle wprowadza nas wszystkich w magiczny Ğwiat przenoĞni wynikających z wnikliwej obserwacji rzeczywistoĞci. Metafory i analogie poprzez zestawienie razem róĪnych kontekstów prowadzą do powstawania nowych sposobów patrzenia na Ğwiat, Īycie i czáowieka. Zderzenie realnego pojĊcia z przenoĞnią sprawia, Īe to pierwsze – realne – otrzymuje nowy koloryt, nie jest juĪ takie jednoznaczne. G. Lakoff widzi sens metafory w rozumieniu i doĞwiadczeniu jednej rzeczy w kategoriach innej, co w konsekwencji prowadzi do wniosku, Īe ludzki system pojĊciowy jest w duĪym stopniu systemem wzajemnie powiązanych analogii1. Prawie wszystko, co wiemy, opiera siĊ na metaforze. Jest w niej ogromny potencjaá kreatywny uáatwiający wszelkie poznanie. Metafora ma wyraz zarówno intuicyjny, jak i racjonalny. Nikt i nic nie jest wolne od analogii tak w Ğwiecie przyrody, jak i w Ğrodowisku spoáecznym. Stworzono ich w dziejach ludzkoĞci nieskoĔczenie wiele i nadal poddajemy siĊ zjawisku przenoszenia nazwy z jednego obiektu na drugi na zasadzie analogii. Dostrzegamy to równieĪ na gruncie edukacji, szczególnie wtedy, gdy poddajemy oglądowi instytucjĊ szkoáy. Toczą siĊ wokóá niej nieustanne spory. Walka o jej wizerunek wciąĪ trwa. Marzy nam siĊ, by byáa instytucją pryncypialną, o idealnej strukturze, z idealnym mechanizmem porozumiewania siĊ miĊdzy nauczycielami a uczniami. Ale takiej jednoznacznoĞci nigdy nie uzyskamy, chociaĪby ze wzglĊdu na to, Īe szkoáĊ tworzą zróĪnicowane jednostki: oryginalne, niepowtarzalne, trudne, przeciĊtne. WieloĞü innoĞci sprawia, Īe jest instytucją dynamiczną, bogatą w niecodzienne doĞwiadczenia. Obserwując jej dziaáanie, moĪna pójĞü w kierunku licznych analogii. Oto niektóre z nich, najczĊĞciej sugerowane przez spoáecznoĞü uczniowską.

1

Cyt. za: G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym Īyciu, táum. T.P. Krzeszowski, Warszawa 1988, s. 30.

68

Maria JANUKOWICZ

Analogia pierwsza: Szkoáa to toster – opiekacz WysuniĊcie tej analogii staáo siĊ moĪliwe odkąd toster zrobiá prawdziwą karierĊ w poáowie XX wieku w USA. Wówczas setki milionów gospodyĔ domowych umieĞciáo go w podstawowym zestawie sprzĊtu gospodarstwa domowego. Czy moĪe kojarzyü siĊ ze szkoáą? Jest estetyczny, wykonany z nierdzewnej stali, o urozmaiconej kolorystyce, od bieli po srebrny – a nawet czerwony – metalik. Jednym sáowem jest elegancki. Takie są teĪ dzisiejsze szkoáy, murowane, z zadbaną elewacją, Ğciany wewnątrz pokryte ciepáymi, stonowanymi kolorami, a okna nowej technologii zaopatrzone w Īaluzje. Ale to nie wszystko, zarówno toster jak i szkoáĊ spaja wielofunkcyjnoĞü. Toster opieka, ma mechanizm dodatkowego podgrzania, wyposaĪony jest w kilka poziomów rumienienia. Podobnie szkoáa: uczy, wychowuje, sprawuje nad dzieümi opiekĊ. A najwaĪniejsze jest to, Īe wytwarza energiĊ. De facto regulacja mocy i temperatury tostera decyduje o tym, jaki bĊdzie tost, lekko zarumieniony, umiarkowanie zarumieniony, czy teĪ spieczony jak wĊgielek. W zaleĪnoĞci od tego, jaką dawkĊ energii emituje spirala grzewcza w okreĞlonym czasie, takim jest otrzymany tost. Identycznie dzieje siĊ w szkole. Nakáad energii wydatkowanej przez nauczyciela w ogromnym stopniu decyduje o jakoĞci pracy ucznia. JeĞli nauczyciel posiada toĪsamoĞü rozproszoną, o jakiej pisze H. Kwiatkowska2, to jego moc energetyczna równa siĊ mocy zero-jedynkowej tostera. Chciaáby dostaü smaczny tost, opiekając go w najniĪszej temperaturze. Ci z toĪsamoĞcią moratoryjną3 eksperymentują, raz dają tyle energii, aby tylko podrumieniü, innym razem przyjmują maksymalną opcjĊ temperatury, otrzymując zwĊglony tost. Nie potrafią zachowaü siĊ w sposób odpowiedzialny, daü tyle energii, aby tost byá smaczny. Ów tost to nasz uczeĔ. Nie moĪe byü ani „niedopieczonym tostem” ani „przegrzanym”, a tym bardziej „spalonym tostem”. EnergiĊ naleĪy tak wydatkowaü, aby jakoĞü tostu (ucznia) byáa wysoka. Analogia druga: Szkoáa dziaáa jak gaĞnica przeciwpoĪarowa To porównanie wydaje siĊ byü zaskakujące, bowiem szkoáa kojarzona jest zwykle z wszechstronnym rozwojem ucznia, rozkwitem jego zdolnoĞci, intelektualnego potencjaáu, a tymczasem upatrujemy w niej siáy niszczycielskiej. O ile gaĞnica przeciwpoĪarowa gasi ogieĔ zagraĪający Īyciu, dobytkowi, ratuje nas przed záym páomieniem, o tyle szkoáa gasi nie tylko to co záe, ale równieĪ to co dobre. Z jednej strony wygasza záe zachowania, nieprawidáowe nawyki, agresjĊ, nieĞmiaáoĞü, z drugiej zaĞ potrafi zgasiü poprzez nieprawidáowe dziaáania zdolnoĞci uczniów, kreacjĊ ich indywidualnoĞci, motywacjĊ do nauki. Na kaĪdej z gaĞnic przeciwpoĪarowych znajdujemy instrukcjĊ obsáugi. To wedáug niej uruchamiamy gaĞnicĊ. Nauczyciel teĪ ma taką instrukcjĊ, zwykle jest ona utartym 2 3

H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008, s. 237. TamĪe, s. 237.

Metafory szkoáy XXI wieku

69

schematem postĊpowania z uczniem, puáapką chciejstwa stanowiącego rodzaj poboĪnych ĪyczeĔ. „Program wychowawczy albo jest «papierem», który zawsze moĪna pokazaü na okolicznoĞü kontroli, albo obiektem frustracji, Īe piĊknych zamierzeĔ nie da siĊ zrealizowaü w wymuszonej sytuacji «zapuszkowanych» (jak… Ğledzie?) uczniów?”4. Zmuszeni do siedzenia w áawkach czĊsto przypominają zamkniĊte za szybami gaĞnice. Izolacja, cháód, dystans w relacjach z nauczycielami ogranicza wolnoĞü, zdolnoĞü wyraĪania opinii. UczeĔ przypominający zamkniĊtą gaĞnicĊ podlega regresji. Jest ubezwáasnowolniony, ograniczony w swojej innoĞci, a bywa teĪ czĊsto zawieszony, tak jak gaĞnica zawieszona jest na Ğcianie. MoĪe byü zawieszony w prawach ucznia, a moĪe teĪ przeĪywaü zawieszenie aksjologiczne, wynikające ze stanu duchowej pustki. ZamkniĊtą gaĞnicĊ przypomina teĪ nauczyciel, który wpada w rutynĊ, nie jest podatny na zmiany. Pomija milczeniem najsáabszych, niedostosowanych czy sprawiających szczególne trudnoĞci w nauce lub w zespole klasowym. Pod wieloma wzglĊdami teĪ i szkoáa moĪe przypominaü zamkniĊtą gaĞnicĊ, jeĞli jest odizolowana od spoáecznoĞci lokalnej, nie podąĪa za zmianami cywilizacyjnymi, jest niezdolna do twórczego podjĊcia wyzwaĔ intelektualnych stawianych edukacji. Analogia trzecia: Szkoáa unifikacją cech papugi Przyrównanie szkoáy do papugi, ptaka z rzĊdu o tej samej nazwie (Psittaciformes), to jedna z ciekawszych analogii. Dlaczego? Papuga w caáym bogactwie swych cech najbardziej oddaje klimat panujący w szkole. Oto pierwsza jej cecha – wielobarwnoĞü. Symbolicznie moĪna ją odnieĞü zarówno do uczniów, jak i nauczycieli. Poza tymi uczniami, których obowiązują mundurki, stroje mienią siĊ róĪnymi kolorami: bielą, czernią, granatem, brązem, báĊkitem. Barwy wáosów teĪ są róĪne. Są szatyni, blondyni, pogardliwie zwani rudzielcy, niekoniecznie naturalni, z delikatnie poáoĪonymi pasemkami. Poáyskują róĪnymi kolorami teĪ ich oczy, jedne są porywająco báĊkitne, inne zgaszone, szare, a jeszcze inne w odcieniu zieleni. Tu i ówdzie záoty lub srebrny kolczyk, na szyi wisiorek ze sznurka ze znakiem zodiaku. KaĪdy chce siĊ wyróĪniü, moĪe nie duĪym zakrzywionym dziobem, jak u papugi, ale jej barwnoĞcią widoczną w stroju i wyglądzie. Nauczyciele teĪ nie stronią od rozmaitoĞci barw. Mogą sobie nawet pozwoliü na mocniejsze akcenty kolorystyczne stroju. Na ich twarzach znajdujemy róĪne kolory cieni, pudru, pomadek. Wszyscy razem tworzą wielobarwną spoáecznoĞü, interesującą, zajmującą, Īywą. Dynamizm jest szczególnie widoczny wĞród uczniów. Są tak ruchliwi jak papugi, które przemieszczają siĊ z miejsca na miejsce. Wiercą siĊ, krĊcą siĊ, szturchają, biegają, zaczepiają, oglądają za siebie w pogoni za dzwonkiem. Nie lubią dáugo siedzieü w áawce, spokojnie sáuchaü nauczyciela. Niektórzy swą ruchliwoĞcią nawet przerastają papugi. Mowa tu o dzieciach z ADHD, czyli z zespoáem nadmiernej pobudliwoĞci ruchowej. 4

M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia, Kraków 2001, s. 181.

70

Maria JANUKOWICZ

Nauczyciele teĪ naleĪą do ruchliwych osób, lubią prowadziü lekcje, spacerując po klasie, przemierzaü na przerwach korytarze, biec do pokoju nauczycielskiego po dziennik i duĪo gestykulowaü. Ruch i haáas to dwa splecione ze sobą elementy, najbardziej widoczne po przekroczeniu progu szkoáy. GáoĞno zachowujący siĊ uczeĔ jest jak haáasująca papuga, którą trudno przekrzyczeü. CzĊsto chce zwróciü na siebie uwagĊ, strosząc pióra. Symbolicznie moĪna to odnieĞü do uczniów, którzy áatwo obraĪają siĊ, nie znoszą krytyki, komentują sáowa nauczyciela, stawiając opór. Wreszcie charakterystyczna cecha naĞladownictwa. Papuga odznacza siĊ zdolnoĞcią naĞladowania gáosu ludzkiego, uczniowie naĞladują innych we wszystkim, co im imponuje. CzĊsto bezmyĞlnie powtarzają za innymi odpowiadając, pisząc klasówki lub kartkówki. Potocznie o kimĞ, kto powtarza coĞ bezmyĞlnie, mówimy wáaĞnie „papuga”. Ale uczniowie mają teĪ w sobie coĞ z ciekawoĞci papugi, jest w nich chĊü poznawania rzeczy nowych, zgáĊbiania tajników wiedzy. Konkurują, tak jak papuga z innymi ptakami, miĊdzy sobą, rywalizują w wyĞcigu o stopnie, pozycjĊ w klasie szkolnej, aby byü najlepszymi. Nauczyciele teĪ ulegają tej „papuziej” rywalizacji. KaĪdy chce byü lepszy od innego, mieü jak najwyĪszą ocenĊ u dyrektora, uznanie u rodziców i zdobyü najwyĪszy stopieĔ awansu zawodowego. Jedni i drudzy chcą lataü wysoko. Analogia czwarta: Szkoáa odbitką „dziadka” do orzechów Proces ksztaácąco-wychowawczy szkoáy przypomina mechanizm przyrządu do áupania orzechów. Popularny „dziadek” do orzechów odsáania istotĊ dziaáania nauczyciela. To on wáaĞnie jest owym dziadkiem, którego intencją jest rozáupanie orzechów, które ma w garĞci. Orzechy symbolizujące uczniów są róĪne: maáe, duĪe, jedne rozáupaü áatwo, inne trudniej, w zaleĪnoĞci od struktury áupiny. ĩeby je rozáupaü, trzeba umiejĊtnie wziąü w rĊkĊ kaĪdy orzech i na tyle delikatnie rozgniataü, aby wydobyü niepopĊkane owoce. OstroĪnie, by nie zrobiü z nich miazgi. ZwaĪywszy na to, Īe kaĪdy uczeĔ, podobnie jak orzech, jest inny, z róĪną siáą naleĪy go rozgniataü. Proces rozgniatania tych niezwykle zróĪnicowanych orzechów jest w sumie „ciĊĪkim orzechem do zgryzienia”. Pytanie o to, jak rozgnieĞü, aby wydobyü to, co najpiĊkniejsze wewnątrz, jest pytaniem o to, jak wydobyü z ucznia to, co jest w nim zawarte w sensie potencjalnym. Siáa nacisku powinna byü adekwatna do orzecha, czyli do moĪliwoĞci ucznia. Trzeba nieraz sporego wysiáku, aby wydobyü owoc w caáoĞci. Chcemy przecieĪ „wychowaü czáowieka Ğwiadomego ograniczeĔ, nastawionego raczej na istnienie dla dziaáania niĪ na istnienie dla zdobywania i posiadania, czáowieka myĞlącego i rozumiejącego globalnie, czáowieka o rozwiniĊtym poczuciu wiĊzi z lokalną maáą ojczyzną”5. Bez wątpienia jest to ciąĪka praca bo trzeba po „zgnieceniu” sko5

Cyt. za: à. Suchecki, OsobowoĞü pedagoga – rzemieĞlnik czy idealista, [w:] Nauczyciel miĊdzy tradycją a wspóáczesnoĞcią. Teoria i praktyka, pod red. E.I. Laski, Rzeszów 2007, s. 180.

Metafory szkoáy XXI wieku

71

rupki, czyli po dotarciu do uczniowskich umysáów wydobyü sáodki owoc naszych staraĔ. Prezentowane analogie przedstawiają na ogóá szkoáĊ w korzystnym Ğwietle. Jest w niej widoczna sprawcza siáa wszechstronnego rozwoju ucznia. Są wielorakie kierunki oddziaáywaĔ na niego, ale teĪ zróĪnicowane efekty. Trzon programowy zapewnia opanowanie umiejĊtnoĞci i wiedzy potrzebnych kaĪdemu, by mógá znaleĨü sobie miejsce we wspólnym Ğwiecie spoáecznym. Wszystko jednak zaleĪy od tego kim są nauczyciele, ile bĊdzie w nich autonomicznego, twórczego dziaáania. RzeczywistoĞü edukacyjna nie jest wolna od szkóá pozbawionych kreatywnoĞci, w których mamy nauczycieli pasywnych. Dlatego kolejna metafora ma juĪ konotacjĊ pejoratywną. Analogia piąta: Szkoáa to stary, zardzewiaáy, zuĪyty samochód To, Īe szkoáa przyrównywana jest do samochodu, nie jest zaskoczeniem. Ale dlaczego do zuĪytego, zardzewiaáego „grata”? Byü moĪe w grĊ wchodzi rocznik. Im starszy samochód, tym bardziej zuĪyty, wymaga ciągáych remontów, duĪych nakáadów finansowych. Podobnie rzecz siĊ ma ze szkoáą, ale tylko w odniesieniu do szkoáy jako budynku. Stara szkoáa musi byü ciągle modernizowana, a to wymaga Ğrodków finansowych. KoĔczy siĊ remont jednej czĊĞci, zaczyna siĊ myĞleü o kolejnej. W starym budynku trzeba wciąĪ coĞ naprawiaü. Co innego, gdy mówimy o starej szkole w sensie historii, tradycji. CiągáoĞü historyczna, wielowiekowa tradycja jest zawsze jej atutem, w przeciwieĔstwie do starego samochodu. Chlubą jest uczĊszczaü do szkoáy z tradycjami. Wracając do naszego starego samochodu mamy ĞwiadomoĞü, Īe daleko nim nie zajedziemy. Podobnie jest ze szkoáą, daje ona wiedzĊ, wyksztaácenie, ale nie dowozi do mety, którą jest praca zawodowa. UkoĔczenie szkoáy nawet z najlepszym dyplomem, nie daje gwarancji zdobycia pracy. Ale i z paliwem nie jest dobrze. Ma nie najlepszą jakoĞü. W szkole symbolicznie moĪna go odnieĞü do funduszy. Są marne. Na byle jakim paliwie Ĩle siĊ jeĨdzi, tak jak z byle jakimi funduszami nie da siĊ skutecznie zarządzaü szkoáą i uczyniü z niej promotora nowoczesnej teorii. Gdyby „raptem w szkole pojawiá siĊ nauczyciel z XIX-wiecznej szkoáy, poczuáby siĊ swojsko w tym miejscu. Zobaczyáby znane sobie áawki ustawione w szeregach, tablicĊ z biaáą kredą i Ğcierką. Szkoáa tak naprawdĊ niewiele siĊ zmienia”6. WciąĪ „jedzie” na starym paliwie. UĪywa Ğwiateá, ale jakoĞü tych Ğwiateá jest bardzo zróĪnicowana. W starych samochodach Ğwiatáo páynĊáo ze zwykáych Īarówek. W szkole Ğwiatáo to symbolizuje nauczyciel. Nierzadko zdarzają siĊ tacy, którzy rozĞwietlają drogĊ wáaĞnie mocą zwykáych Īarówek. Droga, po której poruszają siĊ nasi pasaĪerowie, a wiĊc uczniowie, nie jest wtedy dostatecznie oĞwietlona. 6

W. Koáodziejczyk, Gra o szkoáĊ. W poszukiwaniu zasad zarządzania w nowych czasach, Warszawa 2007, s. 53.

72

Maria JANUKOWICZ

Nie widzi siĊ wszystkiego, co powinno znaleĨü siĊ w polu widzenia. Tu i ówdzie na karoserii samochodu moĪna zauwaĪyü rdzĊ tworzącą siĊ wskutek dziaáania wilgotnego powietrza. Powáoka rdzy otula teĪ niejedną szkoáĊ. ZĪera ją agresja, nieudacznictwo, pozoranctwo, naáogi káamstwa, Ğciągania, kradzieĪy. Nauczyciele walczą z nimi, próbują je wykorzeniü, usunąü, zadziaáaü tak, jak dziaáa rura wydechowa, której funkcją jest odprowadzenie gazów spalinowych. Mamy teĪ w szkole coĞ na wzór hamulców, starych, nie caákiem bezpiecznych, maáo skutecznych, do których naleĪą przepisy korumpujące, ubezwáasnowolniające dziaáania nauczycieli i uczniów. Niektóre tak bardzo zuĪyáy siĊ, Īe przypominają stare bĊbnowe hamulce, niegwarantujące bezpiecznej jazdy. Ta metafora dla wielu szkóá jest doĞü krzywdząca. WiĊkszoĞü z nich próbuje przecieĪ sprostaü europejskim standardom. DuĪa grupa ludzi patrzy na szkoáĊ jak na Ğrodowisko, które zadziwia oryginalnoĞcią jednostek, podobną do Ğwiata przyrody. Taką wymowĊ ma nastĊpna metafora. Analogia szósta: Szkoáa repliką miniaturowego zwierzyĔca Zwierzyniec, popularnie zwany ogrodem zoologicznym, zwykle kojarzy nam siĊ z wiązką ciekawych przygód, wraĪeĔ, zdumiewa rozmaitoĞcią gatunków. Wychodzimy z niego oczarowani wieloĞcią doznaĔ, nasyceni piĊknem innoĞci. Podobnego wraĪenia doznajemy przekraczając próg szkoáy. KaĪdy uczeĔ jest inny, w kaĪdym drzemie coĞ z mniej lub bardziej egzotycznego zwierzaka. Oto przed nami pojawiają siĊ sowy tzw. mądrale klasowe. „Wszystko wiedzą”, zadzierają nosa, drapieĪnie walczą o swoją pozycjĊ, potrafią nawet pokazaü ostry pazur. Klasowe mądrale są przebiegáe, chytre, mają siĊ za mądre, popisują siĊ swoją (czĊsto rzekomą) mądroĞcią. Mamy teĪ i „oráów klasowych”, bystrych, zdolnych, posiadających wielorakie umiejĊtnoĞci. WyróĪnia ich inteligencja, czyli jak pisze E. Napora, „zdolnoĞü rozumienia otaczających sytuacji i znajdowania na nie wáaĞciwych i celowych reakcji. To bystroĞü umysáu i szybkoĞü kojarzenia, to zdolnoĞü rozwiązywania problemów”7. „Oráy” nie muszą niczego udawaü, nie muszą siĊ specjalnie eksponowaü, emanuje z nich autentyczna wiedza. Jedni potencjaá zdolnoĞci, jakim dysponują, przynoszą w materiale genetycznym, inni okupują go wysiákiem, pracowitoĞcią. „Oráy” potrafią nieraz zadziwiü nauczyciela, nie odpoczywają, poszukują, nie są porywczy w dziaáaniu, nie obstają przy wáasnym zdaniu, potrafią sáuchaü i kontemplowaü. DziĊki temu, podobnie jak zoologiczne oráy, latają wysoko. Ale wciąĪ ocierają siĊ o stada drobnych moli. W grupie owadów mole są szkodnikami, Īerującymi np. w futrach, w odzieĪy. W szkole mamy „mole ksiąĪkowe”. To uczniowie wiecznie ĞlĊczący nad ksiąĪkami, niewidzący Īycia poza nimi, stanowiący dla „oráów” pewną konkurencjĊ. Dáugo przesiadują nad ksiąĪkami i teĪ potrafią wysoko po7

E. Napora, Aspiracje edukacyjne máodzieĪy w Ğwietle badaĔ empirycznych, Prace Naukowe, Seria: „Psychologia” nr XIV, red. R. Derbis, CzĊstochowa 2007, s. 80.

Metafory szkoáy XXI wieku

73

lecieü. Ich przeciwieĔstwem są „osáy klasowe”, które nie radzą sobie z nauką. Zoologiczny osioá ma záe konotacje. W przenoĞni uĪywamy tego porównania wzglĊdem uczniów gáupich, tĊpych, ale teĪ upartych. Mają oni niską motywacjĊ do nauki, zawĊĪone aspiracje edukacyjne, krótko mówiąc nie wykazują zainteresowania nauką. Ale są teĪ i szaraki. UczeĔ „szaraczek” to skromny prostolinijny, spokojny osobnik, pozostający w cieniu eksponujących siĊ rówieĞników. Ugodowy, czasem nieĞmiaáy, zwykle posáuszny nauczycielowi. Gdzieniegdzie pojawia siĊ teĪ „czarna owca”. Jest nią uczeĔ kompromitujący siebie záymi zachowaniami np.: kradnie, káamie, stosuje uĪywki, jest agresywny. Kompromituje swoje Ğrodowisko naraĪając klasĊ na szwank, odzierając ją z dobrego imienia. Niektórzy uczniowie chodzą jak „báĊdne owce”, bez celu, nieprzytomnie, bez szczególnego zainteresowania procesem ksztaácąco-wychowawczym. Na fali rozwijającej siĊ agresji dają siĊ teĪ zauwaĪyü kozáy, ale „ofiarne”, albo tzw. koty. Jakiego nie uĪylibyĞmy sáowa, w kaĪdym przypadku chodzi o uczniów, na których zrzuca siĊ caáą odpowiedzialnoĞü za wszystko. PrzeĞladuje siĊ ich, straszy, szantaĪuje, oĞmiesza, oczekując bezwzglĊdnego podporządkowania. Na czele tego oryginalnego „stada” stoi oczywiĞcie silny lew, odwaĪny, drapieĪny, mĊĪny, lub pewna siebie lwica. Trudno zaprzeczyü, Īe szkoáa jest odwzorowaniem Ğwiata natury. Tak jak urocza jest fauna z racji bogactwa swoich gatunków, tak piĊkna jest teĪ szkoáa z racji bogactwa innoĞci przypominających niektóre gatunki przyrodnicze. To tylko niektóre z metafor, jakie pojawiają siĊ w Ğrodowisku szkolnym. Ale są na tyle znaczące, Īe warto zastanowiü siĊ, czy aby idziemy we wáaĞciwym kierunku. MoĪe szkoáa przyszáoĞci powinna byü bardziej radykalna, bardziej nowatorska, jeszcze bardziej zróĪnicowana w swojej innoĞci. Wtedy uniknĊlibyĞmy metafor wyáącznie o charakterze pejoratywnym.

Summary Metaphors Used for School in the 21st Century To describe the image of contemporary school, the authoress uses metaphors. Bearing in mind the diversity of opinions of pupils and parents she compares school to a toaster, a fire extinguisher and a nutcracker. Comparing school to a rusty, used car is strongly pejorative, whereas the funniest comparison used is the one that compares school to an institution which is a unification of the traits of a parrot. In consequence, we obtain an ambiguous image of the postmodern school.