La tolerancia: Umbral de la paz
toleran Unidad para la enseñanza secundaria
EDICIONES UNESCO
La biblioteca del docente
Betty A. Reardon
La tolerancia: umbral de la paz
Sobre el mismo tema (publicado por Ediciones UNESCO)
:aicnarelot aL larbmu zap al ed Cultura democrática: un desafío para las escuelas
Nota: Esta unidad para la enseñanza secundaria es la tercera de una serie de tres. Las otras dos unidades son: Unidad 1:
Unidad para los formadores de docentes Unidad 2:
Unidad para la enseñanza primaria
La tolerancia: umbral de la paz por Betty A. Reardon Unidad 3:
Unidad para la enseñanza secundaria
SANTILLANA Ediciones UNESCO
Esta obra es el resultado del proyecto educativo realizado durante el Año de las Naciones Unidas para la Tolerancia, ideado y dirigido por la Sra. Kaisa Savolainen, Directora de la Sección de Educación Humanista, Cultural e Internacional de la UNESCO. Las opiniones expresadas en este trabajo son las del autor y no representan necesariamente las de la UNESCO y Santillana. Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran no implican por parte de la Secretaría de la UNESCO y Santillana ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, ni de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.
Publicado conjuntamente en 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 7, place de Fontenoy, 75352 París 07 SP y el Grupo Santillana de Ediciones, S.A., Torrelaguna 60, 28043 Madrid Composición: Éditions du Mouflon, 94270 Le Kremlin-Bicêtre Impresión: Imprimerie des Presses Universitaires de France, 41100 Vendôme ISBN 92-3-303376-3 (UNESCO) ISBN 84-294-6226-0 (Santillana) © UNESCO 1999
Prólogo
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Saber vivir con la diversidad es uno de los mayores retos de las sociedades en las que están creciendo nuestros niños. En un mundo en el que las diversas culturas entran en contacto y se entremezclan cada vez más, enseñar los valores y aptitudes necesarias para «aprender a vivir juntos» se ha convertido en una cuestión prioritaria para la educación. Por eso deseo hacer un llamamiento a los jefes de Estado y de gobierno de todo el mundo, a los ministros y altos funcionarios responsables de la educación en todos sus grados, a los alcaldes de todas las ciudades, pueblos y aldeas, a todos los maestros, comunidades religiosas, periodistas y padres, para que: inculquen en nuestros niños y jóvenes un espíritu de apertura y de comprensión de los demás, de sus diversas culturas e historias y de su humanidad esencial que todos compartimos; les enseñen la importancia de rechazar la violencia y adoptar medios pacíficos para resolver los desacuerdos y conflictos; forjen en las generaciones venideras sentimientos de altruismo, apertura, respeto por los demás, solidaridad y participación, basados en la confianza en la propia identidad y en la capacidad de reconocer los muchos aspectos del ser humano en diferentes contextos sociales y culturales. El seguimiento del Año de las Naciones Unidas para la Tolerancia, celebrado por iniciativa de la UNESCO en 1995, nos exige que sigamos dando un nuevo significado a la palabra «tolerancia» y entendamos que nuestra capacidad para valorar a todas y cada una de las personas es la base ética de la paz, la seguridad y el diálogo intercultural.
El advenimiento de un futuro de paz dependerá de nuestras acciones y gestos cotidianos. Eduquemos para la tolerancia en nuestras escuelas y comunidades, en nuestros hogares y nuestro trabajo y, sobre todo, en nuestro espíritu y en nuestro corazón.
Federico Mayor Director General de la UNESCO
Anna Syrek, 13 años, Polonia «Un buen docente debe tratar a sus alumnos como si fueran sus hijos. Debe responder a cualquier pregunta, aunque sea una pregunta tonta.» Fatoumata, 11 años, Chad.
(Fuente: ¿Qué es un buen maestro? Hablan los niños. Folleto del Concurso internacional organizado por la UNESCO por conducto del Plan de Escuelas Asociadas, París, UNESCO, 1996.)
Índice
La finalidad de esta guía y el modo de utilizarla 1 ● 2 ● 3 ● 4 ● 5 ●
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Diagnóstico de la intolerancia entre los alumnos y los docentes El hostigamiento: una forma de intolerancia de los adolescentes Propuestas para una enseñanza de la tolerancia
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Objetivos de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia 33 Actividades de aprendizaje Anexos
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➡
➡
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1. Declaración Universal de Derechos Humanos
111
2. Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer 117 3. Declaración sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minorías Nacionales o Étnicas, Religiosas y Lingüísticas 121
➡
➡
●
VIVIR CON LA DIVERSIDAD HUMANA
●
TRATAMIENTO DE LOS CONFLICTOS
●
EL EJERCICIO DE LA RESPONSABILIDAD
5.1
5.2
5.3
Segregación y exclusión 40 • Directrices para abordar el estudio de las minorías 45 • La autoafirmación, base de la autoestima 48 • Las preferencias dan lugar a la diversidad y a la comunidad de intereses 49 • Reconocer las diferencias humanas 50 • Respetar las historias de las minorías y sus contribuciones sociales 52 • Pluralismo cultural 55 • Dar a conocer al «otro» 58 • ¿Cuándo una minoría no constituye una minoría? Cuestión de poder 60
Resolución de los problemas de modo satisfactorio para las partes 63 • Simular la competencia y la cooperación internacionales 66 • Juegos que enseñan a cambiar de perspectiva 69 • La naturaleza del conflicto 71 • Competencias necesarias para solucionar los conflictos 75 • La no violencia: un enfoque del conflicto 81 • Las manifestaciones de intolerancia, causa de conflictos 83
Previsión de la tolerancia y la paz 87 • Respetar el medio ambiente: una responsabilidad social 90 • La contribución de Gandhi al despertar de la no violencia en el mundo 91 • Reflexionar sobre la injusticia: la intolerancia entre los sexos 94 • Justicia social y porvenir económico 96 • El aprendizaje de idiomas para la ciudadanía mundial 98 • Aprendizaje participativo de la ciudadanía responsable 102 • Alumnos y profesores trabajan juntos para la tolerancia 104 • La reflexión moral y la ciudadanía responsable 106
La finalidad de esta guía y el modo de utilizarla
Esta guía didáctica pertenece a una serie de tres unidades, distintas pero relacionadas, destinadas a fomentar y orientar la educación para la tolerancia. Esta unidad va dirigida a los profesores de las escuelas secundarias y a los responsables de programas extraescolares para jóvenes con edades comprendidas entre los 13 y los 18 años, y tiene por objeto orientarles en la iniciación de un aprendizaje que fomente la tolerancia como valor personal, norma de conducta y compromiso social. Nuestro objetivo es ayudar a los alumnos a entender algunos principios fundamentales de la tolerancia: que la diversidad humana es una característica potenciadora de vida; el conflicto es algo normal que se puede solucionar de forma constructiva; la responsabilidad social y la capacidad humana de aplicar normas éticas en las decisiones personales y públicas son facultades esenciales para la democracia. Así pues, las actividades que se ofrecen van dirigidas al desarrollo de las capacidades necesarias para entender estos tres principios fundamentales y llevarlos a la práctica. Como puede apreciarse en los materiales seleccionados, estos principios tienen sus raíces en una base más amplia de un sistema de valores articulado en las normas de los derechos humanos. Aquí se insiste en estos tres principios no sólo porque son esenciales en la educación para la tolerancia, sino también por ser objeto en el momento actual de tantos programas de estudio y de enseñanza en torno a la paz, los derechos humanos y la democracia. La mayor parte del material pedagógico y de las actividades didácticas recopiladas en esta unidad procede de textos e informes enviados a la UNESCO de todas partes del mundo en respuesta a la petición de contribuciones realizada en 1995 en una versión preliminar de esta guía, un solo volumen producido y distribuido con motivo del Año Internacional de la
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Unidad 3
Tolerancia. La versión presente, que consta de tres unidades, es el siguiente paso en una iniciativa de mayor alcance que la UNESCO ha emprendido para apoyar el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la esfera de los Derechos Humanos. Los materiales y actividades, aunque algunos son extractos y otros se han adaptado un poco a las finalidades concretas de esta guía, se ofrecen de la forma más parecida posible a la imaginada por sus autores, por lo que las unidades no se presentan con un formato estándar; de este modo, podemos ver algunas de las múltiples maneras en que se presenta la programación en distintas partes del mundo. Los materiales se seleccionaron con miras a destacar los aspectos esenciales de los tres principios fundamentales de organización: la diversidad, el conflicto y la responsabilidad. La razón de ser de un marco conceptual básico para la enseñanza de la tolerancia que recoja los principios proclamados en el Plan de Acción Integrado de la UNESCO para la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia, quedó explicado con todo detalle en la Unidad 1, destinada a la educación de adultos y dirigida a los encargados de la formación de docentes y de la educación de comunidades. La presente unidad dirigida a las escuelas secundarias se compone básicamente de los materiales didácticos seleccionados atendiendo a los principios fundamentales de organización y de un resumen de los principales conceptos, valores y métodos señalados en la Unidad 1. Aunque no es necesario el uso de ese material para poner en práctica las actividades que se incluyen en la presente unidad, es posible que algunos docentes deseen consultarlo para entender mejor las cuestiones relacionadas con la enseñanza de la tolerancia. Aunque se entiende que los docentes se limiten a comprar la Unidad que más les interese, se recomienda que en la biblioteca escolar estén las tres unidades para que los profesores puedan consultarlas cuando lo necesiten. El enfoque de la educación para la tolerancia adoptado en esta guía sigue la misma línea que la que se publicó en 1995. En ella se define la tolerancia como el primer paso de un proceso más amplio que conduce al desarrollo de una sociedad mundial realmente pacífica y democrática, formada por comunidades de convivencia. Este proceso no puede desarrollarse en medio de la virulenta epidemia de intolerancia existente, que fue lo que hizo tomar conciencia de la necesidad de educar para la tolerancia. La tolerancia es el punto a través del cual podemos pasar de una cultura de violencia a una cultura de paz. Sin la base fundamental de la tolerancia no se puede lograr una situación más avanzada y deseable de respeto, reciprocidad, solidaridad y convivencia. Por eso hemos definido la tolerancia como «umbral» que da paso a los verdaderos fines deseados, la paz y la
La finalidad de esta guía y el modo de utilizarla
democracia, basados en un respeto universal a todos los derechos humanos de todos los miembros de la familia humana, en resumen, una cultura de paz.
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1.Diagnóstico de la intolerancia entre los alumnos y los docentes
Conductas intolerantes Para evaluar la existencia de intolerancia en sus aulas, los maestros, tanto de enseñanza primaria como secundaria, pueden emplear los indicadores que aparecen en la primera unidad de esta serie bajo el epígrafe de «Síntomas de intolerancia». En ella, los síntomas se describen desde una perspectiva social, mientras que en este volumen se han adaptado y figuran como indicadores de las conductas y actitudes de los alumnos hacia los demás, especialmente aquellos que perciben como diferentes. Los profesores que tengan confianza con sus alumnos, pueden emplear estos indicadores como base de discusión para hacer que tomen conciencia de la naturaleza y consecuencias de las conductas que muchos niños mantienen sin darse cuenta de todo el significado de sus actos. Estas discusiones se pueden integrar en una enseñanza de la responsabilidad social que haga posible la reflexión de los alumnos sobre las consecuencias de sus actos como paso esencial para responsabilizarse de ellos y como base para la reflexión y para la adopción de decisiones morales. Aunque los indicadores específicos aquí señalados no son más que algunas conductas reveladoras de síntomas, sirven para que los profesores se hagan una idea de lo que deben buscar en una evaluación de la intolerancia; las preguntas siguientes pretenden ayudar a los profesores de enseñanza secundaria en esa finalidad y son un poco más amplias que las que aparecen en la unidad destinada a las escuelas primarias. Seguramente, no todos los indicadores serán aplicables a las manifestaciones de intolerancia que aparezcan entre todos los alumnos, pues las circunstancias varían de una cultura a otra, de un país a otro e incluso de una clase a otra. Es posible que en algunos casos los profesores encuentren todos los síntomas
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Unidad 3
entre sus alumnos y, desgraciadamente, serán pocos los que no encuentren ninguno. La intolerancia hoy, como se afirma en la primera unidad, está adquiriendo proporciones de epidemia.
ALGUNOS SÍNTOMAS DE INTOLERANCIA Y PREGUNTAS QUE PERMITEN IDENTIFICARLOS Lenguaje ➡ ¿Se llaman los alumnos por sus nombres o emplean insultos raciales, étnicos u otros términos denigrantes para describir a algunos miembros de la clase o para dirigirse a ellos? ¿Aparecen estos términos escritos como graffiti en las proximidades de la escuela o dentro de ella, en libros, etc.? Estereotipos ➡ ¿Hacen los alumnos generalizaciones negativas en torno a grupos raciales o étnicos, minusválidos, ancianos, o simplemente personas diferentes de ellos? ¿Cuentan chistes o hacen circular caricaturas basadas en estereotipos? Burlas ➡ ¿Tratan los alumnos de incomodar a los demás llamando la atención sobre alguna característica personal, errores o aspectos de su vida, de su familia o amigos? ¿Lo hacen frecuentemente en presencia de otros alumnos que se suman a las burlas o dan muestras de asentimiento? Las burlas pueden ser consecuencia de la falta de naturalidad en las relaciones sociales propia de los adolescentes, o bien de alguna forma específica de intolerancia. Los profesores tienen que estar muy atentos a los orígenes de las burlas. Prejuicios ➡ ¿Suponen los alumnos que algunos compañeros son menos capaces o valiosos por sus orígenes raciales o étnicos o por sus características personales? ¿Consideran a los alumnos pertenecientes a algunas religiones compañeros de juego indeseables o que tienen creencias «anormales»? El racismo, el sexismo y el etnocentrismo pueden ser más acusados durante las crisis adolescentes de identidad. Designación de víctimas propiciatorias ➡ ¿Tienden los alumnos a echar la culpa de algún percance o malas conductas, disputas, derrotas en los deportes o en otras competiciones a un compañero o grupo determinado? Cuando hay casos de infracción de normas, indisciplina o alteración de otro tipo en la clase, ¿se echan las culpas a un solo alumno o a un pequeño grupo de los implicados? Cuando se afronta el tema de la designación de víctimas propiciatorias en los debates, suelen surgir oportunidades de emplear estos incidentes para fomentar la reflexión sobre la responsabilidad personal y social — capacidad esencial para la práctica de la tolerancia y en la que hay que hacer especial hincapié en la educación para la democracia en secundaria.
Diagnóstico de la intolerancia entre los alumnos y los docentes
Discriminación ➡ ¿Rehuyen los alumnos a algunos compañeros de clase o no los escogen como amigos o compañeros de equipo por norma general? ¿Hay indicios de que esta conducta esté motivada por consideraciones sobre el sexo, la religión, la raza o alguna característica personal? Ostracismo ➡ ¿Hay periodos en los que a uno o a varios alumnos no se les habla o no se cuenta con ellos para las distintas actividades? ¿Ocurre esto durante largos periodos? El ostracismo social es corriente entre los adolescentes de algunas culturas. Es una experiencia muy penosa para el que la sufre y muy perjudicial para sus autores porque disminuye las capacidades para la tolerancia. Para los profesores es una de las situaciones más difíciles de abordar y necesitan desplegar toda su prudencia e imaginación para intervenir. En el ostracismo es muy importante que los profesores traten de entender las razones y las causas. A veces puede ser una reacción a la violación de los valores del grupo, algunos de los cuales pueden ser valores que los profesores tratan de impartir. Hostigamiento ➡ ¿Tratan algunos de molestar a otros mediante extorsiones, notas anónimas desagradables o caricaturas en sus pupitres o en sus libros, o adoptando con ellos actitudes que tienen por objeto que el alumno victimizado se conforme con la situación y se aparte del grupo? ¿Suele ir el hostigamiento acompañado de conductas de intimidación, provocación o palizas? Profanación o degradación ➡ ¿Escriben graffitis, hacen pintadas o dan otras muestras de falta de respeto y voluntad de estropear deliberadamente las cosas de otros compañeros? ¿Ridiculizan las creencias, los trajes y las costumbres o los hábitos personales de otros alumnos? ¿Han mantenido los alumnos estas conductas delante de la comunidad o en lugares públicos o sitios destinados al culto? Intimidación ➡ ¿Tienden algunos a intimidar deliberadamente a otros más pequeños o más débiles, a servirse de su condición social o a obligar a otros a hacer lo que ellos quieran? ¿Incitan o convencen a otros para que se les unan en la intimidación? Expulsión ➡ ¿Se ha expulsado a algún alumno de los equipos o de los clubes o de los grupos de trabajo o sin ningún motivo? Exclusión ➡ ¿Se excluye forzosamente a algunos alumnos de los juegos, clubes o actividades extraescolares? ¿Se hace de manera que los excluidos se den cuenta claramente de que no se quiere contar con ellos? Los alumnos víctimas de esta actitud ¿son percibidos o tratados de «extranjeros», «extraños» o «diferentes»? ¿Ocurre esto con los alumnos nuevos, o con las minorías culturales o étnicas? Los casos de exclusión ofrecen la oportunidad de introducir el concepto de la universalidad de los derechos humanos y del valor fundamental de la dignidad humana.
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Segregación ➡ ¿Tienden los alumnos a reunirse y realizar actividades comunes en grupos basados principalmente en la raza, la religión o el sexo, o en otras consideraciones, como intereses comunes o vecindad? ¿Existen líderes que fomenten la división y el antagonismo? Represión ➡ ¿Algunos alumnos impiden a otros, por la fuerza u otras formas de intimidación, participar en los debates de clase o exponer sus opiniones en las interacciones sociales con sus iguales? ¿Se ridiculizan o denigran sus opiniones? Destrucción ➡ ¿Han sido algunos alumnos agredidos o maltratados físicamente por otros? ¿Son frecuentes las peleas? ¿Se suelen dar estas peleas entre individuos o grupos determinados que los alumnos identifiquen con asociaciones o «bandas»? En respuesta a esta forma de intolerancia hay que emprender, entre otras actividades, la reflexión sobre las consecuencias de la violencia y la presentación de alternativas, reales y posibles, a la misma.
Es aconsejable en los primeros días de clase proceder a una evaluación de la intolerancia vigente. No obstante, los profesores deben estar alerta a la manifestación de estos síntomas en todo momento. Las intervenciones deben ser moderadas e instructivas; no conviene reprender al culpable en presencia de la clase ni demostrar excesiva simpatía por la víctima. Lo más recomendable es abordar cuanto antes las unidades didácticas relativas a las formas de intolerancia que se hayan detectado para que los alumnos tomen conciencia de ellas sin sentirse amenazados. Cuando se trata de los síntomas reales de una clase en concreto, los profesores tienen que tener cuidado de referirse a la conducta y sus consecuencias, no a los culpables ni a las víctimas. El interés debe recaer primero en el problema, luego en la relación y más tarde en los alumnos, pero no antes de que éstos estén en condiciones de responsabilizarse de sus actos. Los alumnos directamente afectados deben reflexionar junto con sus compañeros sobre las consecuencias que han tenido sus actos y las que podrían haber tenido, y evaluar su repercusión en la clase. A continuación se les puede pedir que imaginen soluciones apropiadas. ¿Qué deben hacer los demás alumnos cuando observen estas conductas? ¿Qué medidas pueden contribuir a modificar la situación y a que haya un clima de mayor tolerancia en la clase? Hay que ayudar a los culpables y a las víctimas a que tengan una mejor relación, una vez reconocida la responsabilidad. Los ejercicios de resolución de conflictos y reconciliación como los que se explican en la Unidad 2 pueden facilitar este proceso. Como se indica en las dos primeras unidades, también los profesores pueden hacer una autoevaluación de sus propias capacidades para la práctica de la tolerancia. Los grupos de profesores pueden trabajar en esto
Diagnóstico de la intolerancia entre los alumnos y los docentes
mientras planean las programaciones para inculcar la tolerancia y ayudarse unos a otros a desarrollar la competencia profesional necesaria para conseguir que sus clases sean tolerantes. La clase tolerante, como se describe con más detalle en la unidad destinada a las escuelas primarias, es una comunidad didáctica en la que se han eliminado los problemas de intolerancia, y sobre todo el problema del acoso.
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2 .E l h o s t i g a m i e n t o : una forma de intolerancia de los adolescentes
Son numerosos los profesores de muy diversos países que tratan con adolescentes (aunque también occure con los que tratan con niños pequeños) que informan de la existencia del mismo problema de intolerancia: el hostigamiento. Los patrones de conducta son muy parecidos y la mayoría de los profesores los consideran como síntomas de un problema más profundo: la falta de respeto hacia la dignidad y la integridad de los demás. Realmente ésta es la actitud fundamental que hace posible que aumenten los problemas más radicales de intolerancia como el racismo, el sexismo y el etnocentrismo hasta llegar a políticas y actos de genocidio. Por lo tanto, el respeto hacia la dignidad e integridad de las personas es, además de una necesidad para una sociedad tolerante, el valor principal de las comunidades de convivencia y de la cultura de paz. En las reuniones internacionales sobre la educación en la esfera de los derechos humanos y la paz, se ha abordado con frecuencia el tema del hostigamiento. En la reunión anual del Instituto Internacional sobre la Educación para la Paz en 1995, los profesores japoneses presentaron un modelo muy útil para detectar y controlar los casos de hostigamiento, puesto que si se dejan sin atender, pueden dar lugar a graves daños psicológicos y físicos para la víctima (que en algunos casos pueden llegar a la muerte o al suicidio), a daños morales irreparables para los culpables y a un rechazo de la responsabilidad por parte de los observadores o testigos. El hostigamiento es una amenaza seria para la tolerancia en las escuelas y un desafío moral para los educadores. Pero, al mismo tiempo, estos casos nos ofrecen una oportunidad para desarrollar la responsabilidad personal y social. Los síntomas siguientes o «llamadas de auxilio secretas» por parte de la víctima del hostigamiento fueron presentados en el Instituto Internacional sobre la Educación para la Paz por la Sra. Hiroko Sugimura, de la
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Unidad 3
escuela de enseñanza media Denenchofu Futaba de Tokio. Su gran experiencia y las conversaciones con otros profesores la llevaron a identificar la conducta de la víctima y las condiciones del entorno que deben alertar a los profesores sobre un posible caso de hostigamiento.
CONDUCTA (DE • • • • • • • • • • • •
EL • • • • • • •
LA VÍCTIMA)
está solo(a) la mayor parte del tiempo; parece incapaz de participar en los juegos de sus compañeros; suele llorar en privado; se olvida cada vez con mayor frecuencia de traer los libros a la escuela; da muestras de desinterés por los estudios; trae de casa dinero y objetos de valor; llega tarde a las clases; va con frecuencia a la enfermería; va a la escuela sin ganas; lleva los libros o la cartera de otros alumnos por obligación; hace los recados de otros por obligación; se comporta del mismo modo con todos los miembros del grupo de hostigamiento.
ENTORNO
(DE
LA VÍCTIMA)
parece estar «rodeado(a)» por un grupo (normalmente, el grupo de hostigadores); la mayoría de la clase lo(a) ignora; es objeto de bromas constantes; todo el mundo se ríe cuando habla en clase; aparecen palabras insultantes sobre él o ella en la pizarra o en las paredes; su pupitre está claramente separado del resto de la clase; sufre agresiones físicas.
APARIENCIA FÍSICA (DE LA VÍCTIMA) • • • • •
Y CONDUCTA INDIVIDUAL
lleva la ropa arrugada, le faltan botones y da muestras de haber recibido patadas; le desaparecen las cosas, le estropean la cartera, aparecen dibujos o escritos en sus libros; su pupitre y su silla aparecen estropeados, arañados o deteriorados; sus fotos o carteles están rotos o arrugados; trae de casa cantidades de dinero innecesarias;
El hostigamiento: una forma de intolerancia de los adolescentes
• • • •
tiene moratones, está pálido(a), los ojos hinchados como de no haber dormido bien; con frecuencia se queja de algún dolor o enfermedad para no ir a clase por la mañana; llora en sueños; normalmente tiene una expresión triste, a veces con la mirada «perdida»; evita mirar a los ojos y a veces finge alegría. Los profesores tienen que estar muy atentos y tomar muy en serio todos estos síntomas; normalmente necesitarán la colaboración de los padres para ayudar a la víctima y educar a los culpables haciéndoles recapacitar sobre la gravedad y las consecuencias de sus actos. Como se puede apreciar, el hostigamiento, tal y como se describe aquí, contiene varios síntomas de intolerancia que aparecían en la lista anterior. Aunque es difícil y se requiere sensibilidad, es necesario intervenir, no sólo en interés del alumno hostigado, sino también en el de los hostigadores y sobre todo, por el bien de toda la clase. Los profesores no pueden guiar a sus alumnos hacia la comunidad de convivencia cuando en sus clases o en sus escuelas hay casos de exclusión moral, lo mismo que los dirigentes políticos no pueden guiar a sus pueblos hacia la paz si existen la marginalización y la injusticia en la sociedad mundial. Ambas situaciones exigen una acción para remediar los sufrimientos y poner a los afectados en el camino de la reconciliación y la paz. Si los alumnos se educan en un ambiente en el que todo esto se ignora o se consiente por el silencio o incluso, como ocurre en algunas ocasiones, se aprueba — tácita o abiertamente — por parte de los responsables del ambiente moral del entorno, no es probable que desarrollen un sentido de justicia ni de responsabilidad moral, que es tan absolutamente esencial para subsanar las injusticias y la marginación en nuestras comunidades locales, nacionales o mundiales. Los adolescentes hostigadores se convertirán en adultos que fomentarán la intolerancia y la injusticia en sus comunidades. En los casos graves de hostigamiento, lo mejor es establecer grupos de apoyo que, trabajando en equipo con los profesores, garanticen la capacidad de éstos para inculcar la tolerancia en las escuelas. En estos casos, los profesores directamente afectados necesitarán el consejo y la ayuda de sus compañeros para emprender una línea de acción adecuada en beneficio de la escuela. En la actualidad, muchas escuelas mantienen reuniones periódicas para tratar de estas cuestiones antes de que se conviertan en problemas graves. Para estas escuelas y para todos los profesores afectados, Hiroko Sugimura formula las siguientes sugerencias:
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Unidad 3
Prevención del hostigamiento en la escuela
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Estar alerta para detectar los casos de hostigamiento lo antes posible. Consultar con los compañeros para decidir una serie de medidas y poner en práctica rápidamente las que parezcan más efectivas. Tratar de desarrollar unas relaciones humanas cálidas y amistosas entre los alumnos. Hacer hincapié en el valor de la dignidad humana y abordar la enseñanza de los derechos humanos. Hacer que tomen conciencia de la naturaleza y las consecuencias de la violencia y el hostigamiento. Enseñarles y hacerles apreciar los conceptos y los mecanismos de la no violencia.1 Enseñar técnicas de resolución de problemas y conflictos. Reforzar los vínculos entre los profesores y los padres y entre la escuela y la comunidad. Recordar que el hostigamiento no es un problema individual, sino una amenaza para la comunidad.
Cuando el personal docente descubra un incidente o un caso crónico de hostigamiento, es necesario pedir a los padres que intervengan en la discusión. Su apoyo reforzará la acción de la escuela y apreciarán al interés del personal docente para darse cuenta de cómo afecta la situación al hogar y a la familia. No obstante, si la familia prefiere solucionar el asunto en privado, por supuesto se respetará su intimidad. Pero la escuela sigue siendo responsable del bienestar moral y físico de sus alumnos mientras estén a su cargo. Es posible, aunque no seguro, que la intimidación se deba a la existencia de prejuicios generales en torno a la pertenencia étnica, la religión, las diferencias físicas o a otras características que hacen que un alumno o una minoría se distinga de los demás miembros de una clase o de la escuela. De cualquier modo, es en todos los casos una clara manifestación de exclusión moral que puede deberse a alguna característica personal de la víctima o simplemente, al deseo de controlar y/o intimidar por parte del hostigador. La intimidación, aunque a veces sea obra de un solo individuo — normalmente se produce por instigación del líder del grupo de hostigadores —, es un problema de la comunidad, una cuestión social. A menudo se debe, entre otras cosas, al ambiente general de una escuela o de una comunidad,
1.
La actividad 7, Capítulo 5, párrafo 5.2 de la Unidad 2 se basa en esta noción.
El hostigamiento: una forma de intolerancia de los adolescentes
a que existe una cierta permisividad para el hostigamiento y la violencia en la sociedad en general. Sin embargo, en todos los casos, si la intimidación es posible, es porque el grupo social, la clase, la ciudad, o el país lo permite. La existencia del hostigamiento prueba que ha habido un fracaso en la aceptación y el ejercicio de la responsabilidad social. Los alumnos necesitan ayuda para entender que el hostigamiento es una cuestión social y que forma parte de un ciclo más amplio de intolerancia y violencia. Hiroko Sugimura presenta también un patrón en la forma de relacionarse con el hostigamiento que recoge las posturas o actitudes desde las cuales los alumnos pueden tomar conciencia de las oportunidades de adoptar decisiones morales. Este modelo está formado por una serie de círculos en los que el individuo o grupo hostigador y la víctima ocupan el centro. En torno a este centro hay tres círculos concéntricos: en el primero están los espectadores que presencian el incidente divertidos y que a menudo animan a los hostigadores dejando a la víctima todavía más indefensa. En el segundo círculo están los que quizá se ponen de parte de la víctima, pero prefieren «no meterse». En el círculo exterior están los profesores y los padres que pueden ser conscientes o no de la situación antes de observar e interpretar los indicadores de hostigamiento descritos más arriba. Los del círculo exterior, los que están más lejos, suelen ser los que tienen más autoridad, poder y responsabilidad en todo el patrón de estas relaciones con el hostigamiento. En los casos de hostigamiento en la escuela, la función de los profesores y de los padres se puede considerar como el equivalente a las de las autoridades públicas de diferentes niveles que, cuando se enteran de una situación de intolerancia e injusticia que viola los derechos humanos, pueden ejercer sus responsabilidades e intervenir para poner fin a la situación e impedir que se repita o pueden no hacer nada. En algunos casos, los organismos gubernamentales pueden necesitar la colaboración de otros agentes, igual que los profesores necesitan la de los padres. Cuando los profesores introducen el debate sobre el hostigamiento o sobre otros tipos de intolerancia que puedan observar o presenciar, deben explicar este paralelismo y hablar del deber de responsabilidad. Como parte del programa para prevenir el hostigamiento, se puede introducir el estudio de estas situaciones bajo la forma de las injusticias sociales y violación de los derechos humanos que se dan en la realidad. Las monografías históricas, obras literarias y películas son instrumentos didácticos muy útiles para demostrar que las personas son capaces de mejorar en su responsabilidad social, pasando de ser espectadores insensibles o ignorantes, o incluso autores o cómplices, a personas solidarias con las víctimas. Los profesores de lengua inglesa o los que empleen el inglés como
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Unidad 3
lengua de aprendizaje, pueden utilizar para ello películas como La lista de Schindler, Una estación blanca y seca o Romero entre otras muchas.2 Los profesores deben dejar bien claro que, aunque parezca que el poder de actuar en estas situaciones está a veces en manos de las autoridades reconocidas, la realidad es que todos los implicados en la relación tienen ese poder y esa responsabilidad. Este concepto es la idea fundamental de la democracia, la de que todos los ciudadanos tienen el poder y la responsabilidad de actuar en beneficio de la sociedad. El mismo principio funciona en las escuelas y en las aulas democráticas. Seguramente a los profesores les resultará muy útil para aclarar este punto A sense of belonging.3 Aunque hay diferentes grados de proximidad, todos los que son conocedores de un caso de hostigamiento tienen la oportunidad de ejercer su responsabilidad moral. Cada cual puede emprender una acción para tratar de parar e impedir la intolerancia y otras violaciones de los derechos humanos. Es útil destacar aquí algunas de las fases de desarrollo de la responsabilidad moral en estas situaciones. Una versión simplificada de esas fases puede ser la siguiente: Toma de conciencia Espectador: el que mira sin entender. Observador: el que interpreta lo que está pasando como una injusticia. Compromiso Testigo: el que habla a los demás sobre la situación. Abogado defensor: el que habla en favor o en nombre de la víctima, normalmente a los que están en los demás círculos, en especial a las autoridades. Acción Actor: el que emprende una acción en favor de la víctima. Solidaridad: ponerse al lado de la víctima, haciendo frente al hostigador. Los profesores pueden señalar también cómo personas como Oskar Schindler, que gastó todo su dinero en salvar a los judíos del holocausto, u Óscar Romero, arzobispo que fue asesinado por pedir que se pusiera fin a la represión en El Salvador, pasaron por estas etapas; en un principio, sin 2.
3.
Una lección modelo que empleaba esta última película para edades entre 15 y 18 años aparece en Educating for Human Dignity: Learning about Rights and Responsibilities, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1995. Es una publicación de la UNESCO/CIDREE, 1995.
El hostigamiento: una forma de intolerancia de los adolescentes
afrontar la realidad de las violaciones de los derechos humanos, y al final, arriesgando todo por solidaridad. Deben explicar que la fase crucial es la del compromiso. Si hubiera más gente que expresara su opinión y exigiera justicia, es probable que estas situaciones no llegaran a ser tan graves. La democracia sólo funciona cuando los ciudadanos ejercen su responsabilidad. Preguntar qué habría pasado si todos los que estaban enterados de las acciones que llevaron al holocausto hubieran protestado. ¿Qué hubiera pasado si los cristianos que oyeron el mensaje de Romero hubieran hecho caso? También es importante destacar la diferencia entre un informador o «chivato» que denuncia a los demás ante las autoridades por motivos egoístas, y un «testigo» que trata de poner fin a una injusticia o de impedir la intolerancia. La moralidad reside en gran parte en la intención, pero requiere reflexión, es decir, pensamiento verdaderamente crítico, y acción, es decir, ejercer la responsabilidad. El desarrollo de estas capacidades es más efectivo si está motivado por una experiencia real. Las escuelas tienen la responsabilidad de orientar sus esfuerzos para conseguir este desarrollo. De este modo, el hostigamiento, un problema importante, puede ser también una oportunidad especial de ofrecer esta educación moral esencial.
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3.Propuestas para una enseñanza de la tolerancia
La comunidad de convivencia, fruto de la tolerancia y objetivo de la educación Aunque se ha empleado la metáfora estructural del umbral para explicar lo que es la tolerancia con respecto a la cultura de paz, porque permite acceder a los procesos de reconciliación y construcción de la paz en los cuales la tolerancia es el punto que separa la cultura de violencia y la cultura de paz, es el carácter de proceso, el camino hasta llegar a ella, lo que hay que destacar, más que el punto de entrada. Como se decía en la Unidad 1, hay que extender estos procesos a toda la sociedad. Sin embargo, esto dependerá en gran medida de la capacidad que tengan las sociedades para aprender nuevas formas de conducta y desarrollar nuevas relaciones. Por lo tanto, es absolutamente necesario que las escuelas ofrezcan modelos de conducta y los alumnos tengan oportunidades de experimentar las relaciones propias de la cultura de paz. En las escuelas secundarias, como en las primarias, ambas cosas, los modelos de conducta y las experiencias, pueden surgir de los ámbitos de aprendizaje que conducen a la tolerancia y a la cultura de paz. Los individuos tienen que vivir la cultura de paz como una comunidad de convivencia. Convivencia significa vivir juntos, de tal forma que los individuos contribuyan al bienestar mutuo y de toda la comunidad; así, el individuo es alimentado y sostenido por una comunidad fuerte y vital de la cual él mismo es una parte esencial. El valor de cada persona se reafirma en un contexto en el que se comparten los esfuerzos y los beneficios de toda la comunidad. Ésta, igual que sus miembros, es un ser vivo cuya salud y bienestar dependen del bienestar de aquellos, igual que un ecosistema depende
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de la salud de cada elemento. En estos sistemas vivos o ecosistemas, la tolerancia es la semilla de la que germina la cultura de paz dando paso a la comunidad de convivencia. Es el proceso de germinación lo que se desarrolla y madura pasando por esferas de aprendizaje más amplias. Los siete ámbitos de aprendizaje para la tolerancia que se describen conceptualmente en la Unidad 1 y se resumen en forma de enfoques didácticos sugeridos en la Unidad 2, son aplicables por supuesto a las escuelas secundarias. En éstas, los procesos de aprendizaje de las habilidades, capacidades y conductas de la tolerancia también se deben basar en un contenido real y conceptual que se centre en las cuestiones y problemas que van minando la tolerancia, la paz, los derechos humanos y la democracia, así como en los valores que los sustentan. Igual que en la enseñanza primaria, estos procesos didácticos van encaminados a la adquisición de las capacidades para establecer y mantener comunidades de convivencia y de las relaciones de solidaridad humana. Las sugerencias que se hacen aquí para la enseñanza secundaria comprenden algunos conceptos y objetivos expuestos en el Cuadro 1 de la Unidad 1, que deben estar presentes en la programación para la ciudadanía global de espíritu constructivo. Los profesores de las escuelas secundarias que deseen más detalles sobre los tres aspectos de los ámbitos que se incluyen en las tres unidades de esta serie, deberán consultar la Unidad 1 para las definiciones de los conceptos y la Unidad 2 para los métodos y enfoques para la enseñanza de los siete ámbitos. A continuación se ofrecen algunos problemas y cuestiones que pueden dar contenido a cada ámbito.
LOS SIETE ÁMBITOS DE APRENDIZAJE DE LA TOLERANCIA Tolerancia ➡ conviene que los jóvenes y adolescentes que están aprendiendo sus funciones y responsabilidades como ciudadanos, tengan ocasión de conocer casos prácticos de negación de la dignidad humana y de la epidemia de intolerancia que ha causado tanta violencia y ha provocado tantos sufrimientos en el camino de la cultura de paz. Estos contenidos deben ocupar un lugar destacado en la programación sobre cuestiones mundiales y asuntos públicos. Sociabilidad ➡ los alumnos de las escuelas secundarias tienen que conocer la historia y las culturas de los pueblos que constituyen sus propias comunidades y las de sus compañeros de clase. La educación para la ciudadanía mundial requiere que los ciudadanos conozcan todas las culturas que componen sus naciones-Estado.
Propuestas para una enseñanza de la tolerancia
Respeto por las diferencias ➡ los programas de las escuelas secundarias deben ofrecer oportunidades de estudiar con bastante detalle las diversas culturas del mundo, tanto las representadas en la comunidad escolar como aquellas con las cuales los alumnos no han tenido contacto personal. Hay que mostrarles los detalles específicos de las características humanas universales y la amplitud de la diversidad cultural, enseñando las bases posibles para la solidaridad humana y las amplias fuentes de conocimiento y experiencia para abordar las preocupaciones humanas y resolver los problemas mundiales. Entender la singularidad ➡ conviene exaltar las cualidades especiales y concretas de las personas individuales y de los grupos humanos y considerarlas como manifestaciones del valor intrínseco de toda persona y de las formas concretas en las que se ejerce y expresa la dignidad humana. Hay que estudiar los principios contenidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos y otras normas internacionales de derechos humanos como indicadores y como instrumentos para la realización de estas características singulares y de las necesidades humanas universales. La complemetariedad como principio de acercamiento a las diferencias ➡ el hecho de que las diferencias humanas sirvan de base para la exclusión moral y otras formas de intolerancia se debe afrontar como un grave problema de la sociedad mundial. Los programas deben considerar la diversidad como recurso y poner de relieve cómo las diferencias humanas combinadas para completarse unas a otras pueden demostrar la debilidad y la inadecuación de las divisiones. Los principios ecológicos de la diversidad como fuente de energía se pueden aplicar al estudio de los sistemas sociales, económicos y políticos. Conviene insistir en que el pluralismo es un valor de la comunidad de convivencia mundial. La reciprocidad como base para tareas de cooperación ➡ la necesidad de basar las relaciones en la reciprocidad y el respeto se puede demostrar en el estudio de los aspectos de la construcción de la comunidad, el proceso democrático y la resolución de conflictos. El concepto de resolución de conflictos en que todas las partes salen ganando se puede aplicar a la consideración de soluciones alternativas posibles para los problemas de la comunidad y del mundo. Hay que hacer especial hincapié en la reconciliación como base de resolución de conflictos ventajosa para todos y en la importancia de adoptar soluciones o políticas mundiales que sean ventajosas para todos los afectados, con la finalidad de que los alumnos entiendan que las soluciones y las políticas basadas en la reciprocidad son mucho mejores que las que favorecen la división, el egoísmo y la competitividad. Una cultura de paz ➡ conviene que los alumnos tengan oportunidades de poner en práctica la adopción de decisiones democráticas, la resolución de
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conflictos y los procesos de reconciliación, así como de trabajar con sus compañeros con vistas a favorecer las formas de aprendizaje que les aporten experiencias de asumir la responsabilidad social y de vivir en una comunidad de convivencia.
4 .O b j e t i v o s de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia Las finalidades, metas y objetivos de la educación para la tolerancia están en estrecha relación con los principios proclamados en el Plan de Acción Integrado de la UNESCO para la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia. Como se ve en el Cuadro 2 de la Unidad 1, cada una de estas categorías representa tanto los valores superiores cuya realización es el principal propósito de la educación para la ciudadanía mundial, como los conocimientos y habilidades necesarios para el ejercicio de dicha ciudadanía mundial. El futuro de la sociedad planetaria que está emergiendo de un conjunto de sistemas globales y de instituciones que conforman el mundo actual requiere ciudadanos activos. Los procesos de construcción de las naciones que fueron dominantes durante los dos últimos siglos han llevado a una educación orientada a la ciudadanía nacional. En la actualidad, el proceso de poner los cimientos de una sociedad planetaria que funcione en una cultura de paz mundial exige que a la ciudadanía nacional se le añada un sentido de responsabilidad y una capacidad para participar en la sociedad planetaria, es decir, que se convierta en ciudadanía mundial. Si bien las capacidades que se necesitan para la ciudadanía mundial no son esencialmente distintas de las necesarias para la ciudadanía nacional, lo que sí se necesita es una amplitud de miras y una mayor complejidad del contenido de la programación. Ambas cosas exigen un enfoque más holístico de la educación en general y la adopción de métodos de enseñanza más orientados al trabajo en equipo. Un enfoque holístico implica no sólo una perspectiva global en la educación, especialmente en lo relacionado con la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia, sino que también exige un marco más amplio en todas las áreas curriculares, de manera que se asuma como marco de trabajo todo el contenido de cualquier tema o cuestión y toda la extensión de cualquier sistema que se esté estu-
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Unidad 3
Cuadro 1. Marco conceptual para la tolerancia: objetivos y problemas Valores
Objetivos/tolerancia
Problemas/intolerancia
Iniciativas para la tolerancia
Paz
Conflicto cívico; Conflicto constructivo; relaciones sociales de cooperación
Violencia: física, estructural, cultural, psicológica
Derechos humanos
Variedad cultural; diversidad religiosa; pluralismo político
Sexismo, racismo, etnocentrismo, pobreza, explotación, prejuicios, discriminación, opresión, degradación ambiental
Democracia
Multiplicidad de ideologías y opiniones políticas; debate sobre la política del gobierno; información completa y accesible
Obstáculos a la participación política; negación de las libertades fundamentales; censura y manipulación de la información pública
Mantener la paz y otros medios de impedir la violencia y contrarrestar sus consecuencias destructivas. Negociación, mediación, arbitraje (solución no violenta de los conflictos) Cooperación intercultural; diálogo interreligioso; protección de los derechos humanos; distribución equitativa de los recursos; desarrollo sostenible Debates políticos imparciales y abiertos; adopción de decisiones representativa y participativa; libertad y responsabilidad de los medios de comunicación para informar sobre cuestiones públicas
diando. Ésta es la recomendación del Plan de Acción Integrado de la UNESCO para la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia. Esto no significa que haya que dar menos importancia a los detalles o a las materias concretas, sino que hay que estudiarlos destacando el contexto de sus interrelaciones e interdependencia (dos conceptos clave en la educación para la ciudadanía mundial). Para destacar las interrelaciones y la interdependencia entre los diferentes temas estudiados en profundidad puede ser muy útil emplear métodos de trabajo en equipo, pues así se reparten las tareas entre los alumnos y el aprendizaje individual se realiza también en grupos. El aprendizaje en equipo hace que abordar la complejidad sea más fácil y no sea necesario simplificar los problemas, algo que suele dar lugar a deformaciones y a malas interpretaciones. Trabajar en equipo fomenta un proceso didáctico interactivo que hace posible que la mayoría de los individuos alcance mayores niveles de complejidad, incluso en la escuela primaria.
Objetivos de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia
Cuadro 2. La tolerancia: objetivos generales de aprendizaje Valores
Conocimientos
Aptitudes
Base de la evaluación
Dignidad humana (derechos humanos)
Diversidad de identidades humanas, personales y culturales
Vivir con la diversidad Cooperación intercultural; utilización de los criterios sobre derechos humanos para enjuiciar las cuestiones sociales
Justicia social (democracia)
Múltiples formas de los procesos democráticos y de la gestión publica
Sociedad cooperativa no violenta (paz)
Formas alternativas de reaccionar constructivamente ante las diferencias y conflictos humanos
Ejercitar la responsabilidad Reflexión crítica; Comunicación de datos y opiniones; Adopción de decisiones políticas Gestión de conflictos Exposición y debate; resolución de conflictos; reconstrucción social; reconciliación; resolución de problemas y realización de tareas en equipo
Rendimiento en actividades interculturales; resultados de la aplicación de los criterios sobre derechos humanos a casos de violación de esos derechos Interpretación de situaciones de estudio; exposición de problemas y soluciones posibles; exposición de las razones de determinada postura política Discusiones orales y escritas en las que se expongan alternativas y se escoja una de ellas justificando la elección; simulación de procedimientos para la resolución de conflictos y enfoques para la reconciliación
Hay que resistir a la tentación de simplificar y en su lugar proceder a una selección inteligente de los temas y cuestiones en los cuales centrar el aprendizaje, con lo que progresivamente se irá forjando la capacidad de abordar temas más complejos. Eligiendo temas relevantes, próximos o parecidos a los de los niños y destacando toda la variedad de experiencias y perspectivas, los maestros de primaria pueden echar las bases para abordar temas más complejos en la enseñanza secundaria. Como se puede apreciar por la amplitud de los ámbitos del aprendizaje de la tolerancia, la educación para la paz comprende toda una larga serie de cuestiones complejas. Los profesores, gracias a los métodos de enseñanza basados en la participación y en la experiencia, pueden sensibilizar a los alumnos hacia una orientación que les permita entender el cambio y la complejidad y les ayude a ver que el cambio, como los procesos necesarios para llegar a la tolerancia y a la paz, es un proceso de participación. Entender esto es un requi-
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sito básico para desarrollar la capacidad y la obligación de participar en esos procesos como forma de ejercer la responsabilidad social. Sin embargo, el aspecto más importante del aprendizaje en equipo es que inculca en los alumnos el valor de la cooperación, a la vez que les da la oportunidad de poner en práctica los mecanismos de cooperación que es lo que más necesitan todos aquellos que tratan de comportarse como ciudadanos del mundo con espíritu constructivo. Desde luego, estas competencias son complementarias a las de resolución de conflictos y de negociación de las diferencias, fundamentales para los procesos democráticos. Éstos no pueden funcionar si no existen los hábitos de cooperación. Es conveniente fomentar estos hábitos lo más posible en el contexto de la diferencia. Aprender a comunicarse y a trabajar constructivamente con los que son diferentes es un objetivo importante del aprendizaje para aceptar la diversidad. Cuando se forman grupos de enseñanza en equipo, los profesores tienen que ser sensibles a la necesidad de variar los grupos de manera que los alumnos pasen por la experiencia de trabajar con compañeros con los cuales tienen muchas cosas en común y con otros que se perciben como diferentes o «extraños», porque es muy posible que la supervivencia humana dependa de la capacidad de aceptar a los diferentes otros y a los extraños y de trabajar con ellos. Muchas actividades del Capítulo 5 están concebidas para realizarlas en equipo. Aprender a colaborar de manera efectiva es uno de los principales objetivos didácticos de la educación para la tolerancia, como también lo es aprender a solucionar los conflictos de manera constructiva. Puesto que el conflicto es la principal característica de nuestra sociedad y algo inevitable en la experiencia humana, incluimos los mecanismos para resolver los conflictos como uno de los principales objetivos y una de las tres categorías de actividades de aprendizaje. Los objetivos de estas lecciones son inculcar en los niños los valores de la no violencia y aprender maneras de manejar y resolver los conflictos sin causar daños al adversario y al entorno común de los adversarios. A escala mundial, el entorno común es el planeta. Los conflictos y la diversidad son las características principales de las sociedades en las que están creciendo nuestros jóvenes. Si no aprenden a vivir con la diversidad, pueden llegar a morir a causa del conflicto. La educación afronta, ahora más que nunca, cuestiones de vida o muerte. Un objetivo importante de la enseñanza de la tolerancia es hacer posible que los niños y jóvenes vivan con la diversidad para que se beneficien de ella y nazca de ella una sociedad mundial pluralista, justa y pacífica, en otras palabras, una cultura de paz. Pretendemos educar para la acción en cumplimiento de la responsabi-
Objetivos de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia
lidad personal y social necesaria para los ciudadanos mundiales. Esta finalidad requiere que enseñemos a reflexionar razonadamente y a adoptar decisiones éticas. Para cumplir los objetivos de la educación para el ejercicio de la responsabilidad, incluimos aquí actividades y lecciones que insisten en la adopción de decisiones y en la conducta ética, basada en los principios fundamentales de los derechos humanos universales. Por estas razones, las siguientes actividades didácticas se han ordenado de acuerdo con los tres objetivos principales que son: aprender a vivir en la diversidad, resolver los conflictos de manera constructiva y ejercer la responsabilidad.
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5.Actividades de aprendizaje
Las actividades seleccionadas o diseñadas para esta unidad pretenden servir como sugerencias y como base sobre la cual hacer las adaptaciones convenientes para casos concretos. A los maestros les corresponde valorar la adecuación y la posibilidad de adaptación de todas estas actividades para sus propios alumnos, hacer los cambios necesarios para atender a sus necesidades específicas, y, si es posible, desarrollar sus propias unidades. La UNESCO estaría encantada de seguir recibiendo muestras de lecciones procedentes de una gama de situaciones didácticas lo más variadas posible para que así el proceso de desarrollar métodos de enseñanza sobre y para la tolerancia se pueda seguir extendiendo, perfeccionando y difundiendo. Cada actividad seleccionada pretende orientar y facilitar la enseñanza de algún valor importante y desarrollar una capacidad o mecanismo esencial para la práctica de la tolerancia y el logro de la paz.
5.1
La diversidad
Vivir con la diversidad humana
Gran parte de los estallidos de violencia e intolerancia que se han producido desde el final de la guerra fría iban dirigidos contra aquellos que las sociedades perciben como diferentes de la población general y a los que consideran de alguna manera responsables de tensiones o problemas. Los estereotipos y la búsqueda de víctimas propiciatorias mezclados con otros síntomas y a veces favorecidos por el afán de erradicar los problemas actuales y vengar sufrimientos pasados, han llevado a la destrucción de comunidades y amenazado la supervivencia de algunos pueblos. Pero incluso en las sociedades en las que la intolerancia no ha dado lugar a la violencia organizada, se han dejado sentir las tensiones debidas a los cambios impuestos por la creciente diversidad de la población, y se han
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producido graves daños culturales y psicológicos. Desde el simple prejuicio contra los extranjeros a la clara exclusión moral de todos los que se sienten diferentes, es evidente que el nivel de intolerancia está aumentando en todo el mundo. La ignorancia de otras formas de vida y el etnocentrismo son los principales obstáculos para la integración armónica de los grupos heterogéneos y diferentes, incluso en las sociedades que proclaman el respeto por las diferencias humanas y reconocen la universalidad humana, dos principios fundamentales de tolerancia y de derechos humanos. Los adolescentes tienden con frecuencia a manifestar comportamientos muy intolerantes. Incluso entre los jóvenes que no albergan prejuicios étnicos, raciales o religiosos existe una tendencia a unirse en grupos basados en algunos rasgos comunes que los diferencian de los demás, lo que a veces puede llegar a ser un motivo de exclusión y de falta de relaciones abiertas y positivas con los demás. Así pues, es esencial que la educación prepare a los adolescentes para vivir en armonía con los que son diferentes a ellos, para que puedan llevar una vida constructiva y satisfactoria en un mundo de diversidad. La educación debe prepararlos para crear y mantener relaciones abiertas y positivas con los demás, y fomentar su capacidad de vivir de acuerdo con los principios de respeto a la diversidad humana reconociendo a la vez la universalidad humana. Las siguientes actividades ofrecen algunas sugerencias de métodos y enfoques sobre la educación para vivir en la diversidad.
La diversidad actividad 1 Segregación y exclusión (de 13 a 18 años)
Si las sociedades tienen que pasar de la intolerancia y la injusticia a la tolerancia y la justicia deben reconocer las condiciones reales e históricas de intolerancia e injusticia que han existido dentro de ellas. Igual que los individuos que tratan de aprender la tolerancia deben hacer frente a sus propios prejuicios, las sociedades deben afrontar sus propias injusticias. Al principio del decenio de 1990, muchas sociedades lo hicieron y algunas dieron ejemplo al asumir la responsabilidad del pasado en un intento de construir un futuro mejor. Para los países que han sufrido el zarpazo del racismo o formas institucionales de segregación y exclusión, la lucha de Sudáfrica por construir una sociedad multirracial es uno de estos ejemplos en los que inspirarse. Hay muchos otros ejemplos relativos a otras injusti-
Actividades de aprendizaje
cias políticas, económicas y sociales. Los educadores de todos los países podrían considerar sus historias nacionales para analizar junto con sus alumnos algunas páginas de su pasado donde la injusticia abrió heridas, que deben ser cicatrizadas en el proceso de construir comunidades de convivencia en sus respectivas sociedades. Un ejemplo de programación que aborda esta tarea es Nosotros y ellos, una colección de catorce historias de intolerancia en América; un capítulo de esta programación es La sombra del odio, distribuida por la editorial de Teaching tolerance.1 Lo que sigue es un extracto de una de las historias tal y como apareció en la publicación en la primavera de 1995. La historia puede servir para poner de relieve varios síntomas de intolerancia, la exclusión, la segregación, e internamiento o confinamiento, como se describe en la unidad destinada a la formación de docentes. La historia, escrita por Jim Carnes, se puede adaptar también para clases sobre racismo, violación de derechos humanos e intolerancia cultural. El tema del internamiento de los americano-japoneses durante la Segunda Guerra Mundial se suele incluir en las clases de Historia de América junto con el estudio del sistema segregacionista y los movimientos de derechos civiles y la historia de la expulsión de los americanos nativos de sus tierras ancestrales. En la mayoría de las regiones del mundo se pueden estudiar acontecimientos parecidos, históricos o contemporáneos, de intolerancia socialmente admitida o impuesta por los gobiernos. Quizá algunos profesores deseen llevar a cabo estudios comparativos de sus propios países y otros. Por ejemplo, se pueden continuar los estudios sobre el Holocausto junto con las limpiezas étnicas y/o campos de exterminio. Las historias y películas dramáticas como las que siguen son excelentes medios para introducir la experiencia que se va a estudiar. Mi casa era una cuadra de caballos es una historia de internamiento de los americanos de origen japonés durante la Segunda Guerra Mundial desde la perspectiva de una joven llamada Sox. Tsukayo nació en 1918. Su nombre «Sox» se lo pusieron unos amigos blancos que no sabían pronunciar su verdadero nombre. Su apodo la hizo sentirse más americana. Un domingo por la mañana, el 7 de diciembre de 1941, Sox, su hermana Lillian y su madre Yumi salieron en el coche. La radio daba la noticia de
1.
Material didáctico que publica periódicamente Southern Poverty Law Center en Montgomery, Alabama, Estados Unidos.
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que los japoneses habían atacado por sorpresa la base naval de los Estados Unidos de Pearl Harbour, en Hawai. Las niñas tradujeron la noticia a Yumi. «Es terrible», les dijo Yumi en japonés. Porque ella era issei (primera generación de inmigrantes japoneses), no era ciudadana americana. Su país natal era ahora el enemigo. Sox y Lillian supieron que su vida iba a cambiar. Ellas eran americanas, nacidas en suelo americano. Escuchaban la misma música, seguían la misma moda, eran leales a la misma bandera que todos los demás. Pero ahora se preguntaban cómo las iban a tratar los demás americanos, si, por ejemplo, los tenderos les iban a vender comida. A las pocas semanas, las tiendas de la ciudad de su barrio empezaron a poner carteles diciendo que se abstuvieran de entrar los clientes japoneses. En nombre del patriotismo, reaparecieron las viejas hostilidades con gestos nuevos y se produjeron incidentes dispersos de violencia contra los americano-japoneses y sus propiedades. El 19 de febrero de 1942, el presidente Franklin Rooselvet publicó la orden ejecutiva 9066 que establecía «áreas militares» a lo largo de la costa occidental y limitaba las actividades de «todas las personas» dentro de ellas. Dos meses más tarde, la orden de exclusión civil nº 17 intensificaba las restricciones, anunciando que «toda persona de origen japonés, extranjera o no extranjera, sería “excluida” de la costa occidental». Incluso los nisei (la segunda generación), o los nacidos en América de padres japoneses eran ahora personas «non gratas». La orden vino a perturbar las vidas de 112.000 personas, de las cuales dos tercios eran ciudadanos americanos. Las órdenes de evacuación pegadas en las cabinas de teléfono y en los edificios públicos anunciaban que los americano-japoneses tenían una semana para abandonar sus hogares. En ese tiempo tenían que respetar un toque de queda a partir de las 8 de la tarde y conseguir los permisos de viaje. Las instrucciones no decían a la gente adónde podrían ir, pero sí les decían lo que se podían llevar: exclusivamente las primeras necesidades, como ropa y jabón. Yumi Kataoka se había mudado de casa con su familia muchas veces pero nunca como ésta. El autobús los dejó en el hipódromo de Tanforan en San Bruno, California. Nadie sabía lo que iba a pasar. Ningún Kataoka había estado nunca siquiera en un hipódromo. Dentro, la policía militar registraba a todo el mundo. Una enfermera se encargaba de examinar los ojos y las gargantas. En el campo se habían instalado tiendas de campaña nuevas, de estilo militar. Sox quería quedarse en ellas, pero el oficial dijo que eran para madres con niños y llevó a los Kataoka a las cuadras: su nuevo hogar era una cuadra.
Actividades de aprendizaje
El edificio constaba de dos filas de diez cuadras cada una. Cinco adultos — Sox, sus tres hermanos y su madre — tenían que compartir un recinto de 16,5 m2. El suelo de tierra estaba lleno de estiércol, las paredes estaban recién encaladas, pero sin ningún cuidado, de manera que todavía quedaban pelos de los caballos y suciedad, y además sólo llegaban hasta media altura, no había techo y para llegar al baño más próximo había que andar bastante. Los soldados trajeron sacos de tela para llenarlos con paja, a modo de colchón. Aquella noche, en la oscuridad de la cuadra y oyendo los ruidos de todas las demás personas, Sox no podía conciliar el sueño. No podía dejar de pensar qué habían hecho ellos para merecer que se les tratase como animales. No podía creer que eso estuviera ocurriendo en los Estados Unidos. Al final del verano, a Sox, a Yumi y a los demás japoneses los metieron en autobuses y los llevaron hacia el este, hacia el desierto. Sox no había visto nunca un sitio tan seco y polvoriento y tan sin vida como Topaz, en Utah. Parecía la superficie de la luna. Pero cuando vio las filas y filas de nuevas barracas, algunas todavía sin acabar, de buena gana habría besado el suelo, pues enseguida pensó que si el gobierno gastaba todo ese tiempo y dinero en construir alojamientos para ellos, era porque no pensaba matarlos. Incluso en este nuevo entorno tan extraño, muchas cosas de la vida del campo le resultaban familiares, los espacios atestados de gente, las largas colas para todo, el hastío. Pero Sox empezó a notar cambios en la gente de su alrededor. En el comedor, los niños se hicieron amigos enseguida, se sentaban juntos en grupos. La comida en familia, muy importante en la vida de los japoneses, iba perdiendo importancia. La falta de trabajo también produjo otros efectos. Los padres, que ya no tenían que ganar el pan, empezaron a perder su autoestima y, a veces, el respeto de su familia. Nadie tenía metas, estaban a punto de caer en la locura. Los habitantes del campo tuvieron que hacer un esfuerzo común para no caer en la desesperación. Formaron clubes sociales, coros y equipos deportivos. Crearon boletines de noticias para compartir la información y las ideas. El 11 de noviembre de 1944, el presidente Rooselvet dejó sin efecto la Orden de Exclusión Civil. Un mes después, el gobierno anunció que los campos de concentración se cerrarían en el plazo de un año. Una mañana de octubre de 1945, Sox volvió a hacer su maleta. Había estado fuera tres años y cuatro meses. Yumi, que ahora tiene 60 años, se preparó para mudarse una vez más. La gente miraba en todas partes para no dejar nada que les hiciera volver a buscarlo. Teaching Tolerance, vol. 4, nº 2, 1995, págs. 50-56.
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¿Qué sentirías si de repente te sacaran de tu casa, te llevaran lejos, y te alojaran en una cuadra con toda tu familia? ¿Se te ocurren otras experiencias de este tipo? ¿Han ocurrido recientemente esos casos? ¿Crees que puede haber justificación para acciones como la de la exclusión de los americano-japoneses de sus comunidades y su internamiento en los campos de concentración del desierto? Si hay motivos para creer que son una amenaza para la seguridad del Estado, ¿qué medidas se podrían adoptar que no perjudicaran a personas inocentes? ¿Qué otras limitaciones de los derechos humanos ocurren durante una guerra? Si los japoneses no hubieran sido tan fácilmente identificables por su apariencia física, ¿hubiera sido tan fácil internarlos en masa? Los Estados Unidos estaban en guerra también con los alemanes e italianos y sin embargo ni los germano-americanos ni los italo-americanos fueron internados ni perdieron sus propiedades. ¿A qué se puede deber esta diferencia de trato? En el decenio de 1970, el Congreso de los Estados Unidos indemnizó a los supervivientes del internamiento japonés. El gobierno alemán ofreció compensación económica a las víctimas del Holocausto. Además existen Memoriales y Museos. ¿Qué otros tipos de reconocimiento se te ocurren? ¿Qué tipo de recompensa moral podría ser adecuada en este caso y en otros parecidos? Hacer una simulación escénica de las siguientes situaciones: • Sox despidiéndose de un compañero de clase en el momento de su partida para el internamiento; • la policía militar inspeccionando el equipaje de Yumi; • un grupo de internos organizando un club social; • Yumi y Sox saliendo del campo en 1945; • un grupo de ciudadanos haciendo un alegato ante el Congreso de los Estados Unidos: – contra el internamiento – a favor de una compensación moral y material. ¿Hay en la historia de tu país episodios de intolerancia que haya que reconocer? ¿Cómo se podría llevar a la práctica el reconocimiento?
Actividades de aprendizaje
La diversidad actividad 2 Directrices para abordar el estudio de las minorías (de 13 a 16 años)
La diversidad, que es cada vez más frecuente en nuestra vida en comunidad, puede ser una fuente de conflictos. También nos hace más conscientes de los nuevos y pequeños grupos de población que solemos llamar minorías, muchos de los cuales sufren diversas formas de intolerancia y violaciones de derechos. Para entender mejor las cuestiones de los derechos humanos, y en concreto la importancia de considerar a menudo los derechos como fuentes de tensión, es importante el estudio de los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas. Por ejemplo, el derecho de una persona a la libertad de expresión no puede ejercerse a costa de que otro sufra una agresión física o verbal. Conviene recordar que la mayoría de nosotros, en alguna etapa de la vida, somos miembros de una minoría, ya sea por nuestra identidad o por nuestras opiniones. Debemos tratar de evitar el considerar a las minorías como víctimas. Es preferible subrayar las maneras en que los grupos de cualquier lugar resisten a la opresión. Al expresar la solidaridad con aquellos cuyos derechos están amenazados, estamos trabajando por lograr una sociedad justa para todos. Basándose en el poema del pastor Niemöller presentado a continuación, los alumnos discutirán sobre lo importante que es la solidaridad para garantizar los derechos humanos. Antes deben reflexionar individualmente sobre: • ¿Qué me gusta y qué no me gusta? • ¿Qué prejuicios tengo? • ¿Cómo afectan a mi manera de comportarme? Los profesores señalarán que los judíos, los comunistas y los sindicalistas eran minorías en la Alemania del decenio de 1930. Primero vinieron por los judíos y yo no protesté porque yo no era judío. Después vinieron por los comunistas y yo no protesté porque yo no era comunista.
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Después vinieron por los sindicalistas y yo no protesté porque yo no era sindicalista. Después vinieron por mí y ya no quedaba nadie para protestar por mí. Pastor Niemöller, víctima de los nazis.
Pedir a los alumnos que reflexionen y discutan sobre las siguientes cuestiones: • ¿Cuál es el mensaje de Niemöller sobre la solidaridad? • ¿Qué factores pueden ser decisivos para la protección de las minorías? Antes de pasar al estudio en profundidad de una minoría en concreto, conviene que los profesores y los alumnos repasen sus propias actitudes y pensamientos con respecto a ese grupo. Hay que abordar esta tarea con sensibilidad, y después el profesor debe rebatir a los alumnos y éstos al profesor. Si este ejercicio no hace más que reforzar los prejuicios, no tiene ningún interés. Es preciso que reflexionemos sobre nuestras propias actitudes hacia el grupo escogido. ¿En qué se basan? ¿Por qué hemos elegido ese grupo para estudiarlo? ¿Qué actitudes y prejuicios hay hacia ese grupo? Incluso el término «minoría» o «minoría étnica» se puede emplear peyorativamente, con desprecio. ¿Qué nombre prefiere el propio grupo? Profile on prejudice (producido por el Grupo para los Derechos de las Minorías, Londres) nos ayuda a entender el significado de la expresión «grupo minoritario» haciéndonos ver que la mayoría de los miembros de los grupos minoritarios suelen compartir algunas características, que pueden ser: apariencia física, lengua, cultura y tradiciones, religión, otras creencias, y diferentes cuotas de poder. Un grupo minoritario puede tener en común una sola de estas características o varias. Hay que ser muy prudentes con este tipo de definiciones porque, en general, son los que no pertenecen al grupo los que han definido esas características. La siguiente lista de Profile on prejudice es útil para recordarnos lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer cuando se estudian las minorías. Se puede
• • • •
respetar la identidad del grupo como pueblo; procurar entrar en contacto con las personas siempre que sea posible; presentarlos como una población moderna; dar la misma importancia a los hombres que a las mujeres;
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• • • •
localizar al grupo en su contexto histórico; asignar el tiempo y el espacio adecuados para los aspectos positivos de la cultura del grupo; relacionar el tratamiento que se da a los grupos minoritarios en otras culturas con los mismos procesos y prejuicios en este país; insistir en que cada persona del grupo es un individuo y no tiene por qué coincidir con ningún tipo de generalización.
No se puede
• • • • • • •
considerar al grupo aisladamente: cada grupo actúa dentro de una estructura de poder; presentar al grupo como un problema (lo más frecuente es que el problema resida en las percepciones del grupo dominante); presentar al grupo como exótico, primitivo o incivilizado; fomentar un sentimiento de superioridad cultural entre los alumnos; emplear estereotipos, a menos que sea para rebatirlos; si es así, evitar caer en un nuevo estereotipo; ser paternalista; tener miedo a decir que no se sabe algo.
Fuente: Do it justice: resources and activities for introducing education in human rights, Birmingham, Development Education Centre, 1988.
Actividades Después de entregar a los alumnos la lista de lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer, plantearles las siguientes preguntas y dejarles un tiempo para reflexionar. • ¿Cumplen totalmente tus libros de texto los requisitos de la lista? Pon ejemplos. • ¿Los cumple la televisión? Pon ejemplos. • ¿Y las películas, la literatura o los tebeos? • ¿Informan o comentan los periódicos observando estas directrices y empleando el lenguaje preciso y adecuado? Comentar las respuestas de los alumnos. Después, revisar sus respuestas a las preguntas de Niemöller. Terminar con un debate sobre lo que se podría hacer contra las injusticias a las minorías. Preguntar: «¿Cómo podemos crear un clima de diversidad armoniosa en nuestra sociedad?» A continuación, pasar al estudio de minorías concretas.
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La diversidad actividad 3 La autoafirmación, base de la autoestima (de 13 a 16 años)
Hay que crear en la clase o grupo de aprendizaje un ambiente acogedor, cálido y de ayuda a cada alumno — tal y como es. En este ambiente, todos se aceptarán a sí mismos como son y esto les ayudará a madurar. La afirmación de la propia personalidad en el propio grupo es una fuente de autoestima (Según Peace educación: the Aotearoa/New Zealand way). Las personas con una buena percepción de sus propios valores son más propensas a la tolerancia. También es sabido que la autoestima es un elemento importante en este aprendizaje. Un entorno positivo es esencial para un buen desarrollo. Esta experiencia de aprendizaje procedente de La Asociación Mundial de las Guías Scouts muestra los buenos efectos de los mensajes positivos. Juntos podemos ayudarnos a madurar
Cuando se hacen comentarios positivos sobre una persona, su autoestima suele mejorar de manera espectacular. Ensayar esta actividad con la clase o grupo de aprendizaje para ver la buena opinión que tienen de ellos mismos. Poner un trozo de papel en la espalda a cada uno. Todos tendrán un lápiz, o mejor, un rotulador, que se ve muy bien y es más fácil de manejar. Cada uno escribirá una frase positiva de cada persona en el papel. El comentario debe ser anónimo y tiene que ser positivo o elogioso, por ejemplo: • gracias por ser un amigo tan considerado; • me gusta tu forma de reír y de hacer bromas; • sabes ayudar a los demás; • me gusta charlar contigo. Retirar las hojas de papel y leer lo que han escrito. Decir a los alumnos que las guarden y disfruten releyendo los comentarios en otro momento, cuando tengan necesidad de autoafirmación. Asociación Mundial de las Guías Scouts, 1995.
Sugerencias para el debate 1. 2.
¿Qué cosas positivas has aprendido sobre ti? ¿Cómo te sientes sabiendo que alguien de tu clase tiene tan buena opinión sobre ti?
Actividades de aprendizaje
3. 4. 5.
¿Qué cualidades has visto en los demás de las que no te habías dado cuenta antes de hacer este ejercicio? ¿Qué piensas de la variedad de cualidades que hay en la clase? Haz una lista de estas cualidades para hacer un cartel para la clase con el título «Regalos que los compañeros de mi clase aportan a nuestra comunidad escolar». Piensa cómo enriquecen estos regalos a la clase. Piensa cómo contribuirán estos regalos al aprendizaje y al bienestar general. Nota: la autoafirmación es también muy útil para curar las heridas de los conflictos. Como mostrábamos en la Unidad 2 (Cap. 5, 5.2) puede contribuir a la reconciliación y al restablecimiento de relaciones rotas o deterioradas por la intolerancia y el conflicto.
La diversidad actividad 4 Las preferencias dan lugar a la diversidad y a la comunidad de intereses (de 13 a 16 años)
La noción de las diversas cualidades que posee una persona o un grupo es importante para introducir a los alumnos en la educación para vivir en la diversidad. Todo el mundo en general, pero especialmente los adolescentes, necesitan aprender a aceptarse a sí mismos como una forma de tolerancia. Esta aceptación supone darse cuenta de la diversidad interior de ellos mismos y de los grupos sociales más pequeños. Una fuente de diversidad la constituyen las preferencias, cuando se escoge una cosa en lugar de otra; a veces estas preferencias apenas tienen consecuencias, pero otras, pueden ser muy importantes y llegar incluso a ocasionar conflictos. La tolerancia de las diversas preferencias en cosas sin importancia puede suponer un principio de tolerancia en cosas más importantes y contribuir al desarrollo de una mentalidad abierta, esencial para la resolución de conflictos. Los siguientes ejercicios, procedentes de la Asociación Mundial de Guías Scouts, además de ser un juego entretenido, pueden servir para introducir a los adolescentes en el debate de las distintas preferencias y otros tipos de diferencias que proceden de la elección, es decir, escogidas voluntariamente por individuos o grupos. Dibujar una línea imaginaria en al mitad del suelo. El profesor hará al grupo las siguientes preguntas: • ¿Prefieres ser un autobús o un camión? • ¿Prefieres ser primavera o verano?
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Unidad 3
• ¿Prefieres ser una silla o una mesa? • ¿Prefieres ser una margarita o una rosa? • ¿Prefieres ser Nueva York o El Cairo? • ¿Prefieres ser un perro o un gato? • ¿Prefieres ser el color rojo o el verde? • ¿Prefieres ser un diccionario o una enciclopedia? • ¿Prefieres ser lunes o viernes? Cada lado de la línea corresponde a una de las dos opciones y los participantes se colocan a uno u otro lado según lo que elijan. Cuando todos hayan decidido lo que prefieren ser, irán dando razones para su elección. En esta actividad no hay respuestas correctas ni equivocadas, la elección y la opinión de cada uno es igualmente válida. Estas opciones son sólo sugerencias, se pueden inventar otras opciones. El grupo puede ir pasando a otras preferencias más serias. A medida que las opciones sean más serias, las razones y argumentos tienen que ser más sólidos. Si la preferencia afecta a la sociedad, hay que poner a prueba el razonamiento con diálogo y preguntas. Este diálogo se puede continuar en el ambiente tranquilo y relajado que se sugería para la primera parte de este ejercicio. Esta actividad también se puede realizar en pequeños grupos, teniendo que llegar a un acuerdo en las elecciones, con lo que pasa a ser una actividad que requiere poner en juego mecanismos de fuerza y negociación.
La diversidad actividad 5 Reconocer las diferencias humanas (de 13 a 16 años)
Las diferencias humanas son de muchos tipos. Algunas están relacionadas con las capacidades mentales o físicas. Los seres humanos de la mayoría de las culturas tienden a tener conceptos muy estrictos de lo que es normal en el sentido de lo que cada uno es capaz de hacer. Los prejuicios y estereotipos sobre las personas con diferentes capacidades y preferencias son frecuentes en casi todo el mundo; estas percepciones y actitudes causan tantos sufrimientos y exclusión como el racismo y el sexismo. La intolerancia de las condiciones permanentes o temporales de incapacidad es una injusticia que hay que desterrar de la sociedad y que la educación tiene que afrontar. La injusticia de una sociedad se puede medir por su forma de tratar a los grupos vulnerables. La empatía es especialmente importante para garantizar que esos grupos son tratados justamente. Los ejercicios como los que
Actividades de aprendizaje
se ofrecen a continuación, aconsejados por la Asociación Mundial de Guías Scouts pueden ayudar a desarrollar la empatía con las personas que son vulnerables en razón de alguna discapacidad. Nota: los profesores tienen que estar atentos a las necesidades y sentimientos de algunos alumnos que podrían tener discapacidades ocultas, como mal oído, dislexia, etc. Los profesores deben insistir en que estas discapacidades no disminuyen la humanidad ni la potencialidad de las personas que las padecen. En las siguientes experiencias de aprendizaje, todos tendrán la ocasión de experimentar algunas dificultades por las que tienen que pasar a diario algunas personas con discapacidades.
Juntos podremos saber lo que es vivir con alguna discapacidad física • Intentar la práctica de algún deporte en una silla de ruedas. Quizá en su ciudad haya alguna organización que ayuda a los deportistas con discapacidad que quiera colaborar prestando las sillas de ruedas o incluso organizando una competición. • Trabajar en grupos de dos, uno de los cuales llevará los ojos vendados. Andar por caminos conocidos y desconocidos. • Aprender el lenguaje por señas y comunicarse exclusivamente por medio de él durante una clase. • Usar sólo la mano no dominante. Si eres diestro usa tu mano izquierda y si eres zurdo, usa sólo la derecha. ¿Cómo te ha ido? ¿Qué has notado? • Tratar de identificar objetos familiares sólo por el tacto o a las personas sólo por sus voces. Cuando se hayan intentado estas actividades, comentar la experiencia. ¿Qué has sentido? ¿Qué dificultades o frustraciones has experimentado? ¿Entiendes mejor ahora lo que es tener una discapacidad?
Si es así, completa las siguientes frases: • • • • •
Cuando tenía los ojos vendados me di cuenta de que… Hacer deporte en una silla de ruedas es… Me sorprendió ver que… Las personas ciegas deben… Las personas sordas deben…
Actividad complementaria Buscar información sobre personas que han logrado cosas importantes teniendo alguna discapacidad física como Beethoven, Roosevelt, etc. Estas
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Unidad 3
informaciones también pueden referirse a personas que conozcan los alumnos personalmente o grupos como los participantes en los Juegos Paralímpicos.
La diversidad actividad 6 Respetar las historias de las minorías y sus contribuciones sociales (de 13 a 16 años)
La educación sobre las minorías es una necesidad de toda sociedad multicultural que trate de superar la exclusión y lograr la tolerancia y la armonía intercultural. En varias regiones del mundo, las personas de raza negra son una minoría significativa entre otras minorías en aumento procedentes de África, Asia y las Américas, cuyas formas de vida y aportaciones a la sociedad mundial no se abordan de forma conveniente en los programas de estudio oficiales. Parecidas situaciones se dan en otras áreas del mundo en las que la inmigración ha cambiado la composición cultural de la sociedad. Es necesario superar esta carencia por medio de la educación para la tolerancia y el mutuo entendimiento. Sería conveniente que algunos representantes de los grupos culturales o raciales afectados elaboraran este tipo de enseñanza y que los alumnos pudieran establecer una relación entre lo que aprenden en sus vidas diarias y las comunidades en las que viven. Para ello sería bueno que se desarrollaran en las sociedades multiculturales materiales didácticos como los que se presentan a continuación. Hay que señalar también que las actividades en favor del multiculturalismo explicadas en la Unidad 2 (capítulo 5, 5.1) se pueden adaptar para alumnos mayores. Una educadora negra2 de Nuevo Brunswick, Canadá, recibió un premio nacional por la creación de The black history multimedia kit para las clases de estudios sociales de los cursos 7º u 8º de Saint John. El material está concebido como unidad de apoyo para que los alumnos entiendan mejor la aportación de los negros a la historia local. El conjunto consta de cinco programaciones de lecciones detalladas, cada una con muchos recursos de comunicación. Esta historia empieza en los orígenes africanos, el traslado a Nueva Francia, después a Nuevo Brunswick y por último a Saint John. La finalidad del conjunto es integrar en el programa de estudios
2.
Shirley Frances Brown, Lorne Junior High School, Canadá.
Actividades de aprendizaje
sociales y de historia una parte que nunca ha sido abordada. El programa ofrece nueva información a los alumnos junto con pruebas documentales; da a los alumnos nuevas perspectivas sobre la naturaleza cambiante de la sociedad marítima y la función de los negros; aporta material audiovisual y documental; está basado en la actividad y fomenta la participación y la investigación del alumno. El conjunto didáctico se creó para alumnos de edades comprendidas entre los 11 y 15 años. En el distrito escolar la mayoría de los alumnos es blanca con una mayoría de alumnos negros y un número significativo de otros grupos raciales (chinos, vietnamitas, camboyanos, etc.). En general son alumnos receptivos a los métodos e ideas nuevos. Los objetivos son: • Ofrecer a los alumnos por primera vez una historia de los negros en Nuevo Brunswick desde sus orígenes africanos hasta nuestros días. • Que los alumnos negros sepan que tiene una historia documentada y se sientan orgullosos de su contribución a la vida económica y cultural de la región. • Contribuir a que los alumnos blancos aprecien a los negros de su comunidad y se interesen por sus luchas y logros. Los cinco temas detallados son: 1. La herencia africana. 2. Olivier Le Jeune – la esclavitud en Canadá (Nueva Francia). 3. Los negros llegan a Nuevo Brunswick. 4. Las colonias negras de Nuevo Brunswick. 5. Luchas y logros. Una característica importante de los métodos y procedimientos empleados es que cada lección está abierta a posteriores investigaciones y enlaza directamente con la siguiente lección. Sin embargo, el objetivo primordial es dar a conocer a todos los alumnos, blancos y negros, unos hechos históricos y hacer que valoren la historia de los negros, ofreciendo una visión histórica documentada de su vida en Nuevo Brunswick y en Saint John. Es decir, enseñar historia a todos e inculcar sentimientos de orgullo en los negros. The black history multimedia kit es una innovación única en su género. Es una novedad porque nunca se había enseñado en Nuevo Brunswick la historia de los negros, y es única porque es un proyecto concebido, elaborado, escrito y desarrollado por una educadora negra. Es la interpretación que una persona negra hace de su propia historia. Además, es innovador porque la estructura multimedia permite muchas y variadas estrategias de enseñanza. La presentación de la historia de los negros escrita por una educadora
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negra tiene forzosamente un gran impacto positivo en los alumnos negros. Este proyecto tiene por objeto despertar en ellos sentimientos de orgullo y autoestima. Con este material también se pretende incidir en los alumnos blancos para que sepan que la historia de los negros no empieza y acaba con la esclavitud. La abundante documentación y el enfoque profesional del conjunto didáctico da dignidad a la historia estudiada y constituye una invitación a los alumnos blancos a estudiar desde nuevas perspectivas la historia de su comunidad. Sabes que tengo una historia, me respetarás, es la divisa que la autora ha intentado poner en práctica con The black history multimedia kit, en la idea de que un legado histórico fortalece a un país y a su población. Las luchas de los negros contribuyeron al progreso, y los negros canadienses desean que sus compatriotas lo sepan.
Aplicación a otros contextos 1.
2.
3.
4.
5.
Los profesores pueden proyectar conjuntos didácticos similares para sus propios alumnos. Si no existe entre el personal docente ningún representante de los grupos culturales o raciales que el profesor desea introducir, buscará la ayuda de los representantes de los grupos que vivan en la comunidad. Éstos pueden ayudar a dirigir las investigaciones y a seleccionar los puntos dignos de mención o hacer una visita a la clase. Hacer que los alumnos realicen trabajos de investigación similares para darlos a conocer a sus compañeros. Formar grupos de investigación para preparar el trabajo y planear los ejercicios y experiencias didácticas. Cada grupo debe escoger un grupo cultural de su comunidad o del mundo que consideren interesante. Los grupos de trabajo deben utilizar para sus investigaciones la información de los periódicos y demás medios de comunicación. También deben buscar vídeos o películas que proporcionen una base sobre la historia, cultura y experiencias recientes del grupo cultural o racial estudiado. Si el grupo cultural o racial ha sido víctima de violación de los derechos humanos, los alumnos deberían ponerse en contacto con organizaciones defensoras de los derechos humanos para saber lo que se ha hecho o se podría hacer. Si se diera el caso de que algunos alumnos de la clase pertenecieran al grupo cultural estudiado, éstos podrían actuar como testigos directos.
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La diversidad actividad 7 Pluralismo cultural (de 15 a 18 años)
El pluralismo cultural ha sido característico de diferentes sociedades en distintas partes del mundo y en distintas épocas históricas. En nuestra sociedad mundial actual, tan desgarrada por el conflicto cultural, incluso las sociedades multiculturales que se mantienen en paz consideran que la educación es un medio de preservar esa paz e impedir que surjan malentendidos y hostilidades que han dado lugar a tanta violencia. Ésta es la situación del Senegal, donde la Escuela de formación de docentes Germaine le Goff de Thiès3, emprendió una actividad didáctica intercultural para ayudar a los futuros profesores a entender mejor las diversas culturas que conforman su país. Aunque estas actividades se proyectaron para la formación de docentes, son fácilmente adaptables a la enseñanza secundaria.
Actividad Descubrir, amar y respetar las culturas del propio país. El Senegal, como la mayoría de los países africanos, agrupa varias etnias con usos y costumbres a veces muy diferentes, lo que no les impide vivir en armonía. No se producen fricciones entre las poblaciones de distintos credos religiosos y son muy escasos los conflictos entre las distintas etnias. No obstante, puede ocurrir que este equilibrio se altere por causas imprevistas. Para prevenir estos choques que pueden tener efectos negativos en los jóvenes y que casi siempre se deben a la ignorancia y a la intolerancia, los alumnos-profesores han decidido emprender esta actividad con miras a que las poblaciones se conozcan mejor, se comprendan y resuelvan los conflictos de manera no violenta.
Objetivos • Conocer las etnias del Senegal y tomar conciencia de la diversidad cultural. • Reafirmar y enriquecer las identidades culturales (Decenio Mundial del Desarrollo Cultural, 1988-1997) 3.
Extracto de las propuestas de l’École de Formation d’Instituteurs Germaine Le Goff, de Thiès (Escuela Asociada), 1994.
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• Respetar las diferencias, eliminar los prejuicios, los estereotipos y el desprecio por las demás culturas. • Descubrir los puntos de coincidencia entre las etnias en el plano cultural. • Hacer que los alumnos-profesores se conviertan en vectores de opinión para que las poblaciones se conozcan mejor, se toleren y se respeten.
Medios, material y método • Encuesta en las familias de Diola, Toucouleur, Sérère, Wolof, Sarakolé, etc., de Thiès y también de las regiones de origen de las etnias. • Análisis de los recortes de periódicos sobre ceremonias culturales (por ejemplo, las jornadas culturales sérères-soninke, el festival de los orígenes (diola y sérères). Emplear fotos y grabaciones (Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 27). • Adoptar la técnica de trabajo en equipo y el método de la toma de conciencia.
Asignaturas concernidas Historia, geografía, lengua, economía familiar, etc.
Modalidades Los alumnos, en una reunión, fijaron los objetivos y establecieron los ejes de trabajo para la ejecución de las tareas. El trabajo en el terreno se desarrolló de la manera siguiente: Fase 1a. Recogida de datos sobre los puntos siguientes: • origen del grupo étnico; • sus usos y costumbres más característicos: bodas, bautizos, fiestas tradicionales, relaciones familiares; • la religión y otras creencias; • los principios fundamentales de la sociedad. Fase 2a. Examen de las informaciones en clase, elaboración de una maqueta para cada etnia con los datos antes mencionados. A continuación, identificación de los puntos de coincidencia. Fase 3a. Trabajo práctico en la clase de economía familiar. Sensibilización en la ciudad y en el medio rural (los alumnos de la escuela proceden de todas las regiones del país). Duración de la actividad: 2 meses.
Desarrollo La composición de la clase desde el punto de vista étnico ofrece un buen pretexto, pues están representadas casi todas las etnias: wolof, toucouleur, sarakolé, mandinga, etc.
Actividades de aprendizaje
Los representantes de cada grupo (3 ó 4), acompañados de un representante de otra etnia se responsabilizaron de las encuestas a las familias de Thiès, pero en sus localidades respectivas con ocasión de las vacaciones escolares. Por ejemplo, los diola tenían que aprovechar su estancia en Casamance para hablar con la población (jóvenes y viejos) y recoger las informaciones relativas a los ejes prefijados. Además, los alumnos debían recoger todos los objetos tradicionales dignos de interés: estatuillas, pinturas, esculturas, etc., junto con una buena explicación de su función; también tenían que sacar fotos de las escenas tradicionales, de los lugares sagrados (bosques sagrados; khamb, ndeup) y describir las ceremonias correspondientes. Después de la encuesta, al hacer la depuración en clase, se identificaban las diferencias culturales. Cada etnia tiene su originalidad que se manifiesta por esos valores sociales. Esta exposición de maquetas, acompañada de objetos de todas clases, realizada por los diferentes grupos étnicos de la clase fue el punto culminante del ejercicio. Los alumnos se esmeraban en presentar los aspectos más hermosos y originales de sus culturas, de acuerdo con los objetivos del Decenio Mundial del Desarrollo Cultural. A continuación se familiarizaron con los valores de las demás etnias con miras a entenderlas, aceptarlas y valorarlas. Esta fase es también una fase de convergencia, es decir, de identificación de los valores comunes. Todas las etnias incorporaron especialmente los valores de solidaridad, tolerancia, hospitalidad, espíritu de ayuda mutua y de diálogo en la búsqueda de un consenso. En la clase de Economía familiar, los alumnos prepararon platos típicos de cada etnia con una decoración muy original; a continuación confeccionaron muñecas ataviadas con los trajes tradicionales de cada etnia.
Evaluación Los alumnos-profesores llevaron a cabo esta actividad con gran entusiasmo, se liberaron de estereotipos y prejuicios para superar las divisiones y tender a la unidad cultural. Se organizó en la escuela una gran manifestación cultural que agrupaba todas las sensibilidades culturales y diversos aspectos: teatro, exposición, danzas folclóricas. Además, los alumnos, aprovechando sus vacaciones, promovieron reuniones en el medio rural de la región de Thiès.
Opción educativa La enseñanza en equipo que permite la participación de los alumnos, el hecho de compartir tareas, de ponerse de acuerdo y colaborar, es, en nues-
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tra opinión, el método idóneo de fomentar la tolerancia entre los alumnos. En efecto, este enfoque permite la confrontación de las ideas más opuestas y la búsqueda del consenso por medio del diálogo.
La diversidad actividad 8 Dar a conocer «al otro» (de 15 a 18 años)
Dos problemas graves de intolerancia son: el sexismo, es decir, creer que la mujer es inferior al hombre; y el racismo, creer que algunas razas son superiores a otras. El sexismo y el racismo son además patrones de conducta y prácticas sociales que proceden de esas creencias. Estas formas de intolerancia han colocado a las mujeres, y en algunos países a la población negra, en una posición de gran desventaja. En algunas sociedades, las mujeres son la población más vulnerable. Las Naciones Unidas, que desde sus orígenes vienen luchando contra el racismo, durante los dos últimos decenios han hecho de la igualdad de las mujeres el objetivo primordial de sus programas y proyectos, proclamando que la igualdad entre los sexos es esencial para el proceso de desarrollo y para el logro de la paz. La UNESCO ha estado siempre en la vanguardia de estas actividades, con iniciativas concretas y recientes en favor de la igualdad entre hombres y mujeres como elemento esencial de la cultura de paz. El «derecho a la igualdad» de todos los seres humanos es un principio fundamental de las Naciones Unidas y de todas las normas legales que ha publicado para proteger los derechos humanos. La Declaración Universal de Derechos Humanos
Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana […]; Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de libertad […].
Actividades Fase 1a. Entregar copias del extracto del Preámbulo de la Declaración Universal de Derechos Humanos o colocarlo en un sitio en el que todos los
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alumnos puedan leerlo varios días antes del debate. Anunciar que va a haber un debate sobre los párrafos citados. El día de la clase introducir los conceptos de la dignidad e igualdad humana junto con los de sexismo y racismo. Fase 2a. Plantear las siguientes preguntas e invitar a los alumnos a reflexionar sobre ellas por lo menos durante un día. • Identificar algunas de las diferencias entre la mujeres y los hombres que se derivan de las funciones biológicas básicas de cada sexo, y a continuación, algunas diferencias que se deriven de las funciones que la sociedad asigna a cada uno. Todas estas funciones, ¿están determinadas por las diferencias biológicas entre los sexos? ¿Qué características se consideran superiores e inferiores y a qué sexo se atribuyen las características superiores? ¿Se le atribuyen basándose en hechos? ¿Se le atribuyen las mismas en todas las culturas? Aplicar las preguntas anteriores relativas a la raza. • Si las mujeres son «diferentes» de los hombres y los hombres «diferentes» de las mujeres, identificar una serie de categorías en las cuales las personas de diferentes grupos se conviertan en «diferentes»; por ejemplo, los blancos para los negros, los que viven en ciudad para los que viven en el campo, jóvenes para viejos, etc. Cita algunas bases sobre las cuales se percibe la «diferencia». • Si la igualdad entre hombres y mujeres, como parecen indicar las diferencias que hemos identificado, no significa que sean idénticos, ¿qué significa entonces? ¿Qué indicadores hay de desigualdad entre hombres y mujeres? ¿Qué se puede hacer para cambiar estas desigualdades? • ¿Qué indicadores hay de desigualdad entre blancos y negros? Si la desigualdad racial no se basa en principios de pluralismo y respeto por la diversidad humana, ¿cómo se define y describe? ¿Existe la desigualdad racial en tu comunidad o sociedad? ¿Qué se puede hacer para superar el racismo en sus diversas formas? Fase 3a. Organizar la clase en grupos de discusión para debatir en torno a la primera serie de preguntas. A los 20 ó 30 minutos, invitar a los grupos a una puesta en común de los resultados de sus debates. Para terminar, comparar, resumir y escribir en una lista en la pizarra las diferencias y las bases para la «diferencia». Fase 4a. En la sesión siguiente, revisar las conclusiones de la anterior y pasar a debatir la segunda pregunta. Fase 5a. Después de esta pregunta se puede introducir la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer. En el Apéndice se ofrece una versión resumida. Preguntar qué puede hacer esta clase para contribuir a lograr los objetivos de la Convención. Fase 6a. Después de discutir sobre la última pregunta, introducir la Conven-
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ción sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial. Los profesores que no deseen emplear el texto completo pueden preparar una versión simplificada basándose en el modelo de la Convención sobre la Mujer.
La diversidad actividad 9 ¿Cuándo una minoría no constituye una minoría? Cuestión de poder (de 15 a 18 años)
A veces el prejuicio contra las minorías procede del afán de mantener el poder por parte del grupo cultural dominante, que puede no ser la mayoría numérica en la sociedad de que se trate. Es necesario que los alumnos de las escuelas secundarias reflexionen sobre el poder, su relación con la tolerancia y la responsabilidad y las implicaciones de lo que sugiere la respuesta a la pregunta del título de esta selección ofrecida por el Grupo de Derechos de las Minorías de Londres4 que inspiró esta serie de actividades didácticas: dicha respuesta sería: «Cuando se trata de una minoría poderosa». ¿Estáis de acuerdo?
Las minorías: algunas cuestiones básicas Finalidades 1. Considerar cómo se clasifican los grupos minoritarios. 2. Analizar las cuestiones que sirven de fundamento para la identificación y el tratamiento de los grupos minoritarios. Material necesario Una hoja grande de papel para cada grupo de siete alumnos. Organización Organizar la clase en grupos de entre cinco y siete alumnos. Actividad Sesión de reflexión. (a) Cada grupo de alumnos menciona todos los grupos minoritarios que se le ocurran y sin ningún debate hacen una lista con ellos en un papel 4.
Profile on prejudice, s.f., pág. 5; el autor ha añadido algunas cosas.
Actividades de aprendizaje
que se les da al llegar. El tiempo para esta actividad no debería sobrepasar los cinco minutos. (b) Se seleccionan dos grupos minoritarios de esta lista. (c) Los alumnos discuten y escriben en la otra cara de la hoja las semejanzas entre los dos grupos escogidos. (d) Los grupos de alumnos, por turnos, informan a toda la clase de sus resultados. Hay que discutir todas las respuestas de los grupos (a) antes de pasar a (c). Los profesores deben seleccionar las cuestiones que surjan de esta discusión. Ésta debe incluir los siguientes puntos: En el apartado (a) el concepto de «minoría» atendiendo al número y/o a la situación; • minorías con poder; minorías sin poder; • la enorme variedad de grupos minoritarios; • usos de la expresión «grupo minoritario»: etiqueta que pone el grupo mayoritario como desprecio o forma de exclusión moral, es decir, se clasifica a la gente como minoría para poder excluirla de algunos beneficios de la sociedad. En el apartado (c) distinguir las características de un grupo minoritario, por ejemplo: • apariencia física; • cultura y tradiciones; • lengua; • religión; • sexualidad; • estatuto o profesión; • cómo se percibe el grupo a sí mismo; • cómo se percibe al grupo desde fuera. La eficacia de esta actividad depende de que se sigan todas las etapas. El profesor debe asegurarse de que se plantean todas las cuestiones relativas al poder, haciendo observar, por ejemplo, cómo los miembros de un poder colonial, aunque sean muchos menos cuantitativamente que la población de las zonas colonizadas, no se consideran a sí mismos como minoría. Sin embargo, la población de las antiguas colonias se consideraban minorías en los antiguos países colonizadores aunque fueran ciudadanos. Señalar las características que hacen posible esta clasificación. • Hacer que los alumnos discutan y reflexionen sobre las responsabilidades que las sociedades tolerantes tienen para con las personas pertenecientes a minorías. • Hacer que los alumnos reflexionen sobre cómo fomenta el racismo el hecho de clasificar a alguien como minoría y discutir esta cuestión.
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Unidad 3
• Hacer que los alumnos piensen y discutan sobre la razón que ha llevado a establecer disposiciones legales para proteger los derechos humanos de las personas pertenecientes a minorías. Los profesores de historia quizá deseen colaborar dedicando alguna clase a estudiar conflictos graves que han tenido su origen en la cuestión de los derechos de las minorías y discutir sobre ellos.
Los conflictos
5 . 2 Tr a t a m i e n t o d e l o s c o n f l i c t o s
El reconocimiento pleno de la diversidad humana, aun estando armoniosamente integrada en comunidades de convivencia, hace necesario admitir que esa diversidad es fuente de diferencias en todo lo relativo a opiniones, valores y puntos de vista, lo que puede dar lugar a conflictos y controversias. La tolerancia, como se ha señalado en otras ocasiones, implica la capacidad de relacionarse positivamente con todas las formas de diferencia, mientras no atenten a la dignidad o al bienestar humanos. Esto quiere decir que incluso las diferencias profundas tienen que tratarse de manera que se respete la dignidad de los adversarios y que no se dañe su bienestar. Así pues, las facultades esenciales para el desarrollo y mantenimiento de la comunidad de convivencia son las capacidades para manejar las diferencias que pueden producir conflictos, especialmente las diferencias de perspectiva y objetivos. Lo más probable es que ni la comunidad de convivencia ni la cultura de paz puedan existir sin algún tipo de controversia o conflicto. En realidad, la salud y la supervivencia de esas comunidades y culturas requieren algún grado de conflicto y desde luego alguna controversia sobre la forma más efectiva de lograr objetivos positivos. Sin embargo, cuando la controversia o el conflicto suponen violencia o violación de los principios básicos de la tolerancia, el bienestar de la comunidad se resentirá. Así pues, los ciudadanos tienen que saber discutir civilizadamente, es decir, defender distintas posturas por medios que sirvan para clarificar las diferencias y abrir posibilidades de resolución sin dejar de tratar a los adversarios con respeto y consideración, de manera que no se deterioren las relaciones con los que tienen que seguir formando parte de la comunidad. En la actualidad, esto es de la máxima importancia en todos los planos, tanto en el local como en el mundial. Asimismo, tienen que ser capaces de entrar en conflictos activos no violentos también con fuerzas más poderosas para zanjar las diferencias importantes y superar las injusticias sin que se repita el círculo vicioso de violencia y represalias. Los ciudadanos en sus relaciones y en el desempeño
Actividades de aprendizaje
de sus responsabilidades públicas deben saber manejar los conflictos de forma constructiva, resolverlos con justicia y sin violencia, y reconciliar a las partes de manera que el conflicto no sólo no debilite a la comunidad, sino que la refuerce. Esas habilidades se deben introducir en la escuela primaria y consolidarlas en la secundaria. La adolescencia en sí misma es ya una época de conflicto para el educando, así que una educación sensible a las necesidades y capacidades personales deberá abordar los mecanismos de resolución de conflictos. La adolescencia es también la época de los primeros compromisos serios con las cuestiones públicas, por lo tanto, la educación adecuada para el bien común debe abordar igualmente los mecanismos de resolución de conflictos. Las siguientes actividades ofrecen algunos enfoques destinados a enseñar a los alumnos a manejar el conflicto.
Los conflictos actividad 1 Resolución de los problemas de modo satisfactorio para las partes (de 13 a 16 años)
La forma más constructiva de abordar el conflicto es tratar de llegar a un resultado en el que todo el mundo gana, en el que todas las partes en conflicto se salen en parte con la suya y nadie tiene la sensación de ser el perdedor o la víctima. Así se termina realmente el conflicto y comienza la reconciliación y el restablecimiento de relaciones o la reconstrucción de las comunidades afectadas. El dominio de los mecanismos para llegar a una solución en la que todo el mundo gana aumenta la tolerancia y las posibilidades de que ésta desarrolle a su vez unas relaciones más profundas y provechosas. Presentamos a continuación una versión del «proceso de seis fases»5 del Conflict Programm American Friends Service Committee, Kansas City, Estados Unidos, pensada para que los alumnos de las escuelas secundarias la empleen como guía en la teoría y práctica de resolución de conflictos. Es especialmente eficaz si todos los afectados por el conflicto lo consideran como un problema común.
5.
En la Unidad 2, capítulo 5, 5.2, actividad 4, se puede ver una versión de este proceso para los alumnos pequeños.
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1. Para empezar
• • • • •
Tómate un poco de tiempo si los ánimos están exaltados. Ten en cuenta, más allá de tu postura, tus intereses y necesidades. Pregúntate a ti mismo: «Por qué me importa esto a mí? ¿Qué valores están en juego?» Descubre los intereses de tu adversario. ¿Qué se puede hacer para que la situación mejore?
2. Discute y define el problema
• • • •
• •
Escoge un tono positivo poniendo en práctica los mecanismos de comunicación. Escucha al otro o a los otros. Pon en práctica los mecanismos de escuchar activamente. Anima, admite y valora a la otra persona. Pon en práctica mecanismos de hablar con confianza para decirle a la otra persona cómo te encuentras, por qué y lo que necesitas. No le eches las culpas, ni le acuses, ni le insultes. Emplea mensajes en 1a persona, del tipo: «Yo creo que esto es injusto», no: «Esta situación es injusta» o: «Tú eres injusto». Ataca al problema, no a la persona. Haz un resumen de los puntos principales de la situación en su conjunto.
3. Piensa en opciones y soluciones posibles
• • • • •
Piensa tantas soluciones como puedas. No pienses cuál es mejor en este momento. Haz que todas las partes te sigan en tus ideas. Piensa en soluciones para todas las partes. Apunta si quieres todas las ideas.
4. Piensa en las consecuencias de cada solución
• •
Imagina los resultados probables de cada solución. Descubre las ventajas e inconvenientes de cada opción.
5. Escoge la mejor solución
• •
Rechaza las soluciones que no son buenas. Descubre cuál es la opción que se adapta mejor a los intereses de todos.
6. Haz un plan para poner en práctica tu solución
•
Decide cómo garantizar que se pondrá en práctica la solución elegida.
Actividades de aprendizaje
• •
Planea quién lo hará, qué y cuándo. Establece un plazo con la otra persona para comprobar los progresos.
Actividades 1. 2.
3.
4.
Repartir las copias de «Solución de seis fases en la que todos ganan». Explicar a los alumnos que el conflicto es algo que existe en todos los ámbitos de la experiencia humana, desde las luchas internas para tomar decisiones personales a los conflictos armados a escala internacional. Sin embargo, no todos los conflictos tienen que ser destructivos. El conflicto es un medio importante de suscitar cambios constructivos. Los gobiernos democráticos poseen instituciones para que el conflicto se resuelva sin violencia, como los tribunales, los tribunales de arbitrio, servicios de mediación y mecanismos de negociación. Los conflictos sólo pueden ser constructivos cuando se resuelven de manera justa y no violenta y cuando los afectados aceptan los resultados. Los mejores resultados son las soluciones en las que todos ganan. Preguntar a los alumnos si conocen casos en los que los conflictos se resolvieron así. Señalar que la resolución de conflictos es un tipo de resolución de problemas y pedir a los alumnos que traigan a clase artículos de periódicos que traten de conflictos. Hacer que describan los conflictos contándolos como si fueran historias nuevas y seleccionar dos o tres para empezar sobre ellas a poner en práctica el proceso de seis fases. A continuación hacer grupos de cinco o seis alumnos. Dedicar dos clases para asegurarse de que el problema está bien entendido, de que todos los miembros de cada grupo tienen la oportunidad de sugerir una solución y, lo que es más importante, que se tienen en cuenta todas las consecuencias posibles de las soluciones sugeridas antes de escoger una. Hacer que los grupos informen de sus soluciones y de las razones de su elección. Observar que todas esas posibilidades son otras tantas oportunidades de evitar la violencia y encontrar soluciones constructivas. Pedir voluntarios que describan sus propios conflictos o los de sus amigos y aplicar el mismo procedimiento.
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Unidad 3
Los conflictos actividad 2 Simular la competencia y la cooperación internacionales (de 13 a 16 años)
La tolerancia y la paz entre las naciones, igual que entre los individuos, suele depender de la capacidad para manejar el conflicto. La tolerancia fomenta la búsqueda de alternativas a las luchas destructivas entre adversarios. Una actitud tolerante puede ayudar a atenuar, y a veces evitar, los conflictos, sobre todo los que surgen de malentendidos e impaciencias. La intolerancia fomenta el conflicto y hace imposible su solución. La educación para la tolerancia debe preparar a los educandos para manejar los conflictos de forma constructiva y aprender a negociar y a desarrollar relaciones de colaboración con los adversarios. El ejercicio siguiente, desarrollado en Alemania para los profesores de lengua enseña estas competencias6 y se puede adaptar a muchos tipos de conflicto, por ejemplo, entre grupos étnicos o religiosos, entre explotados y explotadores, entre sexos, etc. Lo que siempre es igual es el procedimiento y éste, en versiones más o menos complejas o simplificadas, es aplicable a varias situaciones. Los mecanismos de resolución de conflictos se deben introducir en la escuela primaria y mejorarlos y profundizarlos a lo largo de la escolaridad.
Negociaciones pacíficas Finalidad Desarrollar un debate sobre el tema de la competencia y la cooperación. Hacer tomar conciencia de cómo se sienten las personas en determinadas circunstancias, sometidas a distintas presiones, etc. Material Cuatro hojas grandes de papel o cartulinas de distintos colores o páginas de un periódico pegadas y pintadas de cuatro colores. Cuatro pinceles grandes atados a los extremos de unos bastones de un metro de largo aproximadamente. Cuatro botes de pintura lavable de los mismos colores que las hojas de papel.
6.
Del Handbook of foreign language teaching, publicado por la Comisión Nacional alemana para la UNESCO.
Actividades de aprendizaje
Las cuatro hojas de papel pintado de colores se unen para formar un cuadrado o un rectángulo de aproximadamente 1,5 × 2,5 m. y se colocan en el suelo, en el centro de una zona de la que se habrán retirado los muebles y que se habrá cubierto con papel de periódico para no manchar el suelo de pintura. Cada recuadro coloreado representa un país y cada uno tiene su propio pincel y pintura de su color para «construir» carreteras en los demás países. Presentación Se divide la clase en cuatro grupos, uno por cada país, y los miembros de cada grupo nombran a un ministro de asuntos exteriores y a un constructor de carreteras, que es el que tiene el pincel. Reglas La finalidad del juego es que cada grupo construya todas las carreteras que pueda desde su país hasta la frontera exterior de cualquier otro país. Para construir una carretera, hay que cumplir dos requisitos: • Pedir permiso a cada país por el que pase la carretera. • Si es necesario cortar la carretera de otro país, también se requiere el permiso de éste último. Todas las negociaciones para la obtención de estos permisos las llevan a cabo los ministros de asuntos exteriores. Los demás ciudadanos solamente aconsejan al ministro y le ayudan a decidir lo que hay que negociar y qué estrategias emplear. Hay tres cosas que no están permitidas. • construir una carretera a lo largo de la frontera exterior de los otros tres países; • construir una carretera que pase por la intersección de los cuatro países; • dividir una carretera en dos. Desarrollo Una vez que están hechos los grupos y cada uno ha elegido a su ministro de asuntos exteriores y al constructor de carreteras, se explican las reglas del juego. Se entrega a cada ministro una de las descripciones siguientes, escritas en distintas hojas de papel, de manera que nadie vea la descripción de los demás países: • Vosotros representáis un país grande y poderoso que cree que en estos tiempos del poder del más fuerte lo mejor es demostrar constantemente vuestra potencia a los demás países. • Vosotros representáis un país grande y poderoso al que le gusta emplear su poder como protección de otros países más pequeños de los que desea ser amigo.
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Unidad 3
• Vosotros representáis un país pequeño que quiere ser independiente pero cree que es imposible en un mundo dividido en bloques. Tenéis que estar con un bloque o con otro. • Vosotros representáis un país pequeño. La mejor manera para vosotros de mantener cierta independencia es que los países grandes y poderosos luchen entre sí por vuestra amistad. Los ministros de asuntos exteriores pueden enseñar la descripción que han recibido a los ciudadanos de su país, pero no a los demás países. Con niños pequeños se puede hacer este juego sin las descripciones o bien dedicando más tiempo. Asegurarse de que todos han entendido las reglas y dejar a los alumnos que empiecen. A partir de ese momento es mejor negarse a contestar preguntas y a intervenir en sus discusiones. El juego se puede parar a los quince o veinte minutos, tiempo en el que la actividad habrá alcanzado la intensidad suficiente. Discusión Dejar que la discusión surja espontáneamente, pero antes de que los niños se vuelvan a sentar, preguntarles: «¿Quién ha ganado?» y dejarles tiempo para que discutan y lo decidan. La forma de la discusión dependerá de cómo se haya jugado, de la medida en que los alumnos se hayan «saltado» las reglas, de cómo se hayan implicado, de si están todavía discutiendo sobre quién hizo algo sin permiso, etc. Se puede empezar con una pregunta del tipo «¿Cómo os habéis interesado tanto por este juego?» El tema central de la discusión debe ser la índole de la competencia y la cooperación; las reacciones emotivas — lo poco que se tarda en acalorarse y lo mucho que cuesta enfriarse — y qué situaciones son más apropiadas para que surja la cooperación. Antes o después, la discusión recaerá sobre las actividades de los negociadores, los ministros de asuntos exteriores; ¿qué relación tenían con las personas a las que representaban, es decir, con los alumnos que hacían de ciudadanos de «su país». ¿Qué efecto les hacía ser representantes? ¿Influyó esto en sus contactos y negociaciones con los demás ministros? ¿Qué ocurría en todo este proceso cuando un país parecía ser el ganador; o si uno empezaba a cambiar las reglas o a «saltárselas»? ¿Tiene esto alguna relación con los asuntos internacionales reales?
Sugerencias • Pedir a los alumnos que piensen en cómo podrían haber ganado todos los jugadores. Volver cada uno a su grupo y que busquen ideas sobre soluciones en las que todos ganan y después las cuenten a toda la clase.
Actividades de aprendizaje
• A continuación, pedirles que piensen en estrategias de cooperación que habrían podido funcionar en la situación.
Los conflictos actividad 3 Juegos que enseñan a cambiar de perspectiva (de 13 a 16 años)
En la educación para manejar los conflictos, se emplean cada vez más como técnica didáctica las dramatizaciones por su carácter participativo que hace que los actores se sientan involucrados activamente y ofrecen oportunidades de ejercer las capacidades afectivas y cognitivas. La dramatización, tanto si se emplea como juego o no, es un método muy efectivo para enseñar las distintas perspectivas de una misma situación. Entender las diferencias de perspectiva es una capacidad importante que hay que fomentar para resolver conflictos. Las dramatizaciones abarcan toda una amplia gama de ejercicios, desde los más sencillos que no requieren ningún material especial más que buena voluntad por parte de los alumnos, a simulaciones muy complejas que requieren materiales muy complicados. La mayoría de las veces, los juegos más efectivos son los que inventan los profesores o los propios alumnos. La Universidad de la Paz, de Bélgica, ofreció toda una serie de sugerencias para juegos en Éducation à la paix7. A continuación se ofrecen dos para enseñar las perspectivas y la importancia de escuchar, dos capacidades muy importantes para manejar el conflicto.
Primer juego Material Papel y lápices. Objetivo Aprender a considerar una situación desde el punto de vista de otra persona o de otro grupo. Se puede empezar partiendo de la diferencia de opinión entre un alumno y un amigo o el animador del grupo. Más adelante se propone otro ejercicio como ejemplo para un intercambio con un grupo cultural distinto (de la clase o de fuera).
7.
De Éducation à la paix, Université de la Paix, Huy, Bélgica. Luc Heymans (comp.), 1980, nos 6, 9, 10.
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Unidad 3
Preguntas 1. Yo: • ¿Qué es importante para mí? • ¿Qué es lo que me hace único? • ¿Qué cualidades y qué debilidades tengo? • ¿Qué y quién han hecho de mí lo que soy? 2. Yo y los demás: • ¿Con quién prefiero pasar el rato (individuos o grupos)? • ¿Quiénes son mis héroes y modelos? • ¿Qué tipo de conflictos tengo y con quién? • ¿Cómo acabaron estos conflictos? 3. La sociedad y yo: • ¿Cuál es mi función en la sociedad, ahora y en el futuro? • ¿Qué influencia puedo ejercer yo en la sociedad? Nota: Los alumnos dan en primer lugar la respuesta que creen que daría el otro grupo; después contestan a la pregunta desde su propio punto de vista. La primera serie de respuestas (las que creen que darían los otros) se entrega a los miembros del otro grupo, que las leen y responden a su vez. Debate Comparar las respuestas supuestas con las reales que da el otro equipo. • ¿Qué consecuencias acarrean nuestros prejuicios? • ¿Cómo veo ahora al otro grupo? • ¿Qué cambia esto?
Segundo juego Material Ninguno. Reglas Proponer a la clase un tema del tipo «A favor o en contra…» o «¿Qué piensas de…?» Dividir a los alumnos en grupos de dos, a ser posible que no sean afines. Cada alumno dispone de diez minutos para explicarle al otro su postura sobre ese tema lo más delicadamente posible. El otro dispone entonces de dos minutos para reproducir las ideas del compañero con la mayor fidelidad posible. A continuación, se invierten los papeles. Variantes Añadir uno o dos observadores a cada grupo. Jugar otra vez, cambiando de tema y en grupos de cuatro.
Actividades de aprendizaje
Debate • ¿Estáis satisfechos con la forma en que vuestro compañero ha interpretado y resumido vuestra postura? ¿Ha omitido o deformado algo? • ¿Qué pensabais mientras escuchabais a vuestro compañero? • ¿Qué diversos sentimientos habéis experimentado? • ¿Entendéis mejor a vuestro compañero ahora, después de haberlo escuchado con atención? • ¿Teníais al principio lo que se podría considerar como una opinión opuesta? • ¿Os parece ahora que la postura de la otra persona es complementaria de la vuestra? ¿Por qué? • Si vuestras posturas siguen siendo opuestas, ¿te sientes más inclinado a respetar a la otra persona? • ¿Podrías llegar a un acuerdo sin sentirte frustrado o reprimido (especialmente cuando los grupos son de cuatro)? • ¿Qué función desempeña una escucha atenta? ¿Puede tener cabida en la vida diaria? Aplicación posible Las diferencias son una riqueza.
Los conflictos actividad 4 La naturaleza del conflicto (de 15 a 18 años)
La preparación para la resolución y el manejo constructivo del conflicto en la escuela secundaria debe abarcar algún fundamento acerca de la naturaleza y el proceso del conflicto, sus orígenes y fases de intensificación. Para introducir este tipo de fundamento puede ser de utilidad un material desarrollado en Perú8.
¿Cómo surge un conflicto? El conflicto requiere interacción entre las partes, acciones y relaciones opuestas. El conflicto es sinónimo de acción. Acción en la que se persigue obtener fines incompatibles y excluyentes.
8.
Comisión Nacional Permanente de Educación para la Paz, Cultura de paz. Lima, Ministerio de Educación del Perú y UNDP, 1989, págs. 20-05.
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Unidad 3
Una relación conflictiva supone una lucha para obtener valores, poder o recursos. Supone el intento de adquirir o ejercer poder. Los comportamientos conflictivos pueden implicar o no destrucción, daño, frustración o control de la otra parte.
¿Cuándo surgen los conflictos? Los conflictos surgen en muchos casos cuando hay escasez de recursos. Surgen porque ambas partes no pueden obtener todo lo que necesitan o desean y el goce del recurso por una parte excluye a la otra. Una inadecuada distribución de los recursos abona el terreno para el conflicto. Hay escasez cuando los bienes no pueden ocupar dos lugares al mismo tiempo. La escasez se puede referir a bienes materiales y espirituales, a posiciones sociales o al uso del poder. El conflicto surge en situaciones antagónicas, de metas no compatibles, de intereses excluyentes, de enemistades emocionales. Surge de situaciones sociales contradictorias: esta situación es la de un conflicto latente; conociendo la situación puede preverse el conflicto antes de que surja.
Conflicto y competición El conflicto difiere de la competición porque ésta comprende disputas por bienes escasos dentro de las reglas preestablecidas y persigue la obtención del bien y no la destrucción del oponente. Por ejemplo: un partido de fútbol que se desarrolla normalmente es una competición. Pero si uno de los jugadores golpea a otro y se produce una pelea, se transforma en conflicto.
Conflicto e intereses antagónicos No se deben confundir estos dos términos porque los intereses antagónicos pueden condicionar el conflicto, pero no son conflictos en sí, (dos atletas que participan en una prueba olímpica desean ganar pero dentro de las reglas establecidas. Eso no provoca un conflicto).
Conflicto y otras actitudes El conflicto difiere de la agresividad, de la hostilidad, de la tensión o rivalidad, porque estas actitudes, si bien pueden hallarse presentes en el conflicto, si bien pueden ser fuentes del mismo, sin embargo no son sinónimo de conflicto, ni por sí solas constituyen requisitos para que el conflicto surja.
Actividades de aprendizaje
Características del conflicto El conflicto presenta las siguientes características: • las partes deben tener un contacto visible; • los antagonismos deben residir en fines incompatibles (en relación a: recursos, posiciones sociales, posiciones políticas, posiciones culturales); • los modos de conducta deben tener por objeto: — destruir, dañar, frustrar o lograr algún tipo de control o dominio; — entrar en un tipo de relación en la que el logro del beneficio o el fin de una parte sólo es alcanzable a través del perjuicio inevitable de la otra; • la aparición de una cadena de acciones y reacciones.
Clases de conflictos El conflicto puede asumir las siguientes formas: • real: cuando existe incompatibilidad de valores o fines (integracionistas contra segregacionistas); • irreal: cuando no hay tal incompatibilidad, sino necesidad de liberar la agresividad o desviar la hostilidad (hostilidad contra la población autóctona); • primario: cuando las partes entran directamente en disputa (un motín, una pelea callejera); • secundario: cuando participan representantes de las partes antagónicas (negociación de pliegos de reclamaciones); • institucionalizado: cuando el comportamiento es previsible, posee claras reglas de juego (un juicio); • defensivo: cuando se trata de impedir que me quiten algo (defenderse de un ladrón); • destructivo: cuando se trata de arrebatar lo que pertenece a otro (invadir un terreno ajeno o incendiar las propiedades); • obstructivo: cuando se trata de apropiarse de lo que a otro le gustaría o desearía tener (impedir el ascenso de otro que lo merece por arribismo); • político: cuando se busca ganar una opinión, una conciencia (protesta popular por fraude electoral); • militar: cuando busca anular al enemigo mediante la guerra. El conflicto forma parte de la vida. Es importante tomar conciencia de que ninguno de nosotros está completamente libre de participar en algún conflicto; que, por lo general, todos deseamos ganar en algún sentido; que siempre existen dos partes que quieren dominarse o neutralizarse una a otra.
Partes del conflicto El conflicto requiere la existencia de dos partes que tengan conciencia real o imaginaria de una incompatibilidad social, económica, política, ideológica, histórica, cultural, religiosa o afectiva.
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Unidad 3
Se entiende por parte a cualquier actor, ya sea una persona, una coalición, una clase social, un sistema, un grupo religioso, cultural o político, una empresa, un Estado, etc. Toda parte en un conflicto posee un conjunto de motivaciones, de valores, de objetivos, y un determinado grado de organización interna.
Resolución de conflictos
1.
2.
3.
Todo conflicto es un proceso que posee los siguientes momentos: • situaciones percibidas como incompatibles; • toma de conciencia de esa incompatibilidad; • conducción a una relación conflictiva; • movilización hacia procesos de resolución, ya que el conflicto no es interminable; • desembocar en un resultado. Entregar el extracto del material didáctico peruano como trabajo de casa y después revisar y discutir la aparición y la intensificación del conflicto, los tipos y las causas de conflictos, la relación del conflicto con otros procesos y situaciones, y las características del conflicto. A continuación se pueden llevar a cabo las siguientes actividades: Los alumnos cuentan sus propias experiencias de las siguientes situaciones: • un conflicto acerca de objetos o posesiones; • un conflicto acerca de conductas (acciones emprendidas o acciones que ellos o un amigo, hermano o hermana quieren emprender); • un conflicto de ideas. ¿Cómo empezó el conflicto? ¿Qué indicadores había de que podía suceder? ¿Había elementos de intolerancia? ¿Qué pasó durante el conflicto? ¿Terminó? ¿Qué es un final bueno y un final malo? ¿Por qué? Explicación por parte de los alumnos de las diferencias entre conflictos e intereses opuestos; entre conflicto y competencia; entre conflicto y violencia. Que piensen por qué algunos conflictos son violentos y otros no. ¿Creen que los conflictos en los que interviene la intolerancia son más susceptibles de convertirse en violentos? ¿Qué razones tienen para pensar eso? Repartir una lista con los tipos de conflicto. Como tarea para casa, pedir que busquen en los periódicos durante una semana todos los ejemplos posibles de los diez tipos de conflictos. Después, que los cuenten a toda la clase, informando de las causas, los acontecimientos que los precipitaron, los resultados, etc. Que encuentren buenas soluciones para los que están sin resolver y valoren las soluciones de los que ya están terminados.
Actividades de aprendizaje
Los conflictos actividad 5 Competencias necesarias para solucionar los conflictos (de 15 a 18 años)
La educación para el enfoque constructivo de los conflictos y su resolución, como toda educación para la ciudadanía activa y responsable, tiene por objeto el desarrollo de capacidades y valores. Entre las primeras ocupan un papel primordial las de comunicación, especialmente la capacidad de escuchar activamente, que es quizá el indicador de tolerancia más fundamental. El valor primordial que se persigue es el respeto a la dignidad humana, incluso en los conflictos más graves, y los valores instrumentales son las normas de los derechos humanos orientadas a preservar y realizar la dignidad humana. Los siguientes ejercicios, concebidos para servir de apoyo a la educación para la reintegración social constructiva del Líbano, después de 17 años de guerra civil, son consejos para facilitar el aprendizaje de la resolución de conflictos. Todos ellos están sacados de un manual de resolución de conflictos elaborado por Sanaa Osseiran, representante ante la UNESCO de la Asociación Internacional de Investigación para la Paz.9
Directrices para buscar una solución satisfactoria a un conflicto Al iniciar el estudio de la resolución de conflictos, el profesor debe llamar la atención sobre los siguientes aspectos de una negociación: Conducta necesaria en los negociadores • Capacidad de escuchar. • Capacidad de pedir perdón cuando se ha cometido un error. • Evitar hacer valoraciones sobre la personalidad o ideología del otro. • Evitar hacer uso de palabras provocadoras o acusatorias que no son útiles. • No se trata de ocultar los sentimientos, sino de expresarlos sin herir al otro. • Distinguir entre enfado y hostilidad. Tengo derecho a estar enfadado, pero tengo que controlar mis reacciones.
9.
Sanaa Oseiran, Handbook resource and teaching material in conflict resolution, education for human rights, peace and democracy, proyecto de la Asociación Internacional de Investigación para la Paz, París, UNESCO, 1995, págs. 8-11, 18-20 y 21-23.
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Unidad 3
Observar y respetar los derechos de todas las partes • Explicar los propios derechos y no quitarles importancia. • Capacidad de admitir los derechos de los demás. La solución emana del mismo conflicto • Centrarse en el conflicto en vez de hacerlo en la personalidad de las dos partes. • Tener en cuenta que el conflicto nos concierne a los dos, a mí, y al otro, es decir, la cuestión es nuestro problema común. • No perder de vista que el objetivo es alcanzar una solución más justa y humana al conflicto y no condenar ni ganar.
Actividad didáctica: ¿qué hacer en una situación de conflicto? Objetivos didácticos sugeridos • Ayudar a los alumnos a familiarizarse con diferentes maneras de abordar los conflictos y a elaborar métodos eficaces, sanos y democráticos de solucionarlos, teniendo en cuenta la trayectoria personal y las circunstancias actuales de las partes en conflicto. • Ayudar a los alumnos a familiarizarse con su propia manera de afrontar los conflictos por los que pasan. (¿Se ha afrontado el problema o se ha huido de él? ¿Produce temor? ¿Se ha evitado? ¿Se ha traspasado a una autoridad mayor? ¿O se afronta con violencia? ¿O de manera no violenta?) Tiempo necesario Tres o cuatro clases. Material necesario Hojas grandes de papel, lápices de colores y una pizarra de papel. Tamaño del grupo De cinco a siete miembros (a discreción del profesor). Procedimiento didáctico Fase 1a. El profesor pedirá a cada alumno que exponga un problema que haya tenido recientemente en casa, con algún familiar, amigos, o en la escuela, en el trabajo, en la calle, en una organización de la que sea miembro o en cualquier otro contexto social. Fase 2a. Esta exposición se hará en pequeños grupos de debate (de cinco a siete alumnos). Cada participante da cuenta detallada de los siguientes puntos: • ¿dónde tuvo lugar el problema? • ¿con quién? ¿De qué se trataba?
Actividades de aprendizaje
• ¿cuál era su estado de ánimo mientras duró el problema? • ¿y el de su adversario? • ¿tenía algún propósito oculto tras el conflicto? • ¿tenía su adversario algún objetivo tras el conflicto? • ¿cómo se comportó durante el conflicto? • ¿cuáles eran sus argumentos? ¿Y los de su oponente? • ¿qué propuestas hizo para solucionarlo? ¿Quedó satisfecho con el resultado? • ¿cuáles eran los temores, intereses y valores de las dos partes? Fase 3a. Cada grupo tiene que presentar un informe explicando la experiencia de cada uno según el siguiente guión: las partes, tipo de conflicto y motivo, medios que se emplearon para solucionarlo, sentimientos y resultados. Fase 4a. El profesor hace comentarios sobre estas experiencias, relativos a los objetivos del ejercicio, haciendo hincapié en que sólo por medios democráticos se pueden alcanzar objetivos democráticos. El profesor hará preguntas de este tipo a los alumnos: ¿Qué te parece tu forma de resolver el conflicto? ¿Es la forma que aplicas en general? ¿Te han servido las experiencias de tus compañeros para entender mejor las cosas? Fase 5ª. Conclusión: el profesor elige dos o tres casos (dependiendo del tiempo que tenga) en los que se haya recurrido a la violencia o en los que haya fallado el tratamiento, los presenta al grupo para que éste observe los defectos y cualidades del tratamiento y proponga otros enfoques, ofreciendo así modelos para el tratamiento de conflictos similares.
Actividad didáctica: preparación de una estrategia. Tratamiento colectivo del conflicto social10 Objetivos didácticos sugeridos • Ayudar a los alumnos a descubrir sus capacidades para planear científicamente la resolución de un conflicto determinado. • Ayudar a los alumnos a adoptar métodos racionales y democráticos para tratar un problema determinado, empezando por el diálogo y llegando al uso de medidas de presión ciudadana. • Ayudar a los alumnos a entender los mecanismos de control y tratamiento de los conflictos, pues éstos no se solucionan con discursos, ni retórica, ni meditación, ni por arte de magia, sino abordando el problema y
10. Jean-Marie Muller, La stratégie de l’action non-violente, París, Le Seuil, 1981, 253 págs.; Gene Sharp, Ways of non-violent action, Boston, Porter Sargent, 1973.
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Unidad 3
llegando a soluciones prácticas que respeten los derechos humanos como se establece en las normas nacionales e internacionales. Tiempo necesario Tres o cuatro clases. Material Hojas grandes de papel, lápices de colores y un tablero de papel para escribir las etapas sugeridas por alumnos para que les sirva de base para proponer sus estrategias, copias de los tratados y convenciones de los derechos humanos relativos a las cuestiones sobre las que se está trabajando. Tamaño del grupo De cinco a siete miembros. Procedimiento Fase 1a. El profesor presenta un problema social actual asegurándose (por discusiones previas) de que interesa a los alumnos; por ejemplo, los discapacitados están pidiendo al gobierno que tenga en cuenta sus demandas de poner rampas en las aceras y en los edificios públicos; una asociación medioambiental pide que se planten árboles en las calles y en las plazas públicas; o una organización intenta provocar una polémica en las escuelas. Fase 2a. El profesor indica a los alumnos que formen ellos mismos los grupos de trabajo (de cinco a siete cada uno) y elaboren un plan de acción o estrategia para obtener estas reclamaciones (planear la estrategia aplicando las etapas para preparar una estrategia de resolución de conflictos). Fase 3a. Los alumnos tienen que elaborar la estrategia detallando las fases sucesivas necesarias para resolver el conflicto de manera eficaz. Fase 4a. Conclusión: cuando toda la clase está otra vez reunida, cada grupo presenta su informe; el profesor hace un comentario general de cada uno, relacionando los objetivos del ejercicio con el esquema de las etapas, de resolución del conflicto que repartirá a continuación. El profesor apunta todas las fases sugeridas para preparar una estrategia con miras a destacar los medios concretos necesarios para solucionar los conflictos.
1.
Fases para preparar una estrategia de resolución de conflictos El plan para abordar un conflicto o una cuestión social determinada se puede elaborar siguiendo algunas o todas las fases siguientes (el profesor dará a los alumnos la información necesaria antes de hacer el diseño de la estrategia): Decisión de abordar el problema por parte del grupo afectado.
Actividades de aprendizaje
2.
Análisis del problema o de la situación social: • constitución de un archivo de investigación sobre el problema; • reunir documentos, pruebas y estadísticas referentes al problema; • conocimiento de la legislación básica. 3. Saber quién está de nuestra parte y quién está en contra (aliados y adversarios). 4. Conocimiento de los documentos nacionales e internacionales en que apoyarnos. (El profesor debe tener copias de las convenciones y tratados de derechos humanos más importantes para consulta de los alumnos). 5. Definición de objetivos al abordar el conflicto: • identificación de la reivindicación; • definición de un objetivo preciso, claro y alcanzable; • definición de un objetivo que no constituya una amenaza para la parte adversa; • definición de un objetivo cuya consecución conduzca efectivamente a una situación humanitaria más justa. 6. Seleccionar e identificar a los que quieren emprender el arreglo del conflicto. 7. El primer diálogo, las primeras negociaciones. 8. Si fracasan las negociaciones, el diálogo se suspende temporalmente, no definitivamente. 9. Llamar la atención sobre la cuestión: • campañas de información para explicar nuestra causa y nuestras justas demandas; • actividades de información para movilizar la opinión pública; • escoger eslóganes y lemas que no provoquen a la parte adversa. 10. Invitación o concertación de una entrevista final con el adversario. 11. Si no hay respuesta, mantener las relaciones, pero empezar la acción directa. 12. Las formas de acción directa no violenta para presionar al adversario pueden ser ocupaciones de locales, boicots, huelgas, no cooperación, dimisión colectiva, organización de una marcha, propuesta de una demanda alternativa, desobediencia civil, huelga de hambre (limitada).
Escuchar activamente La capacidad de escuchar facilita enormemente la solución del conflicto. Por supuesto, aumenta la comunicación entre las partes y entre la gente en general y fomenta la cooperación del grupo. Los conflictos se suelen agravar porque ninguna de las partes afectadas tiene en cuenta el punto de vista de la otra parte, ni lo valora, ni lo respeta ni intenta entenderlo o escucharlo, es decir, no practica la tolerancia.
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Unidad 3
Escuchar activamente requiere en primer lugar una actitud de respeto hacia el que habla y una disposición a entender su mensaje, lo que a su vez implica poner atención en el contenido; cuando esto ocurre, ambos, el que habla y el que escucha, desarrollan una capacidad de comunicación y el que escucha aprende a considerar al que habla en un plano más personal. Hay que distinguir entre oír y escuchar. En general, oímos a la gente pero rara vez escuchamos de verdad lo que dice. Escuchar es un proceso más complejo porque implica interpretar y entender al que habla sin hacer juicios. En general, el que escucha aprende a conocer la manera de ser y de pensar del que habla. Escuchar es un proceso de aprendizaje de dos direcciones en el que participan el que habla y el que escucha. Objetivos didácticos sugeridos Hacer posible que los alumnos aprendan a escuchar y a entender a los demás y a comunicarse con ellos, evitando así malentendidos y juicios equivocados que pueden obstaculizar una relación pacífica. Tiempo necesario Una hora de clase. Material Hojas de papel, lápices, pizarra, tiza; un espacio abierto. Tamaño del grupo Tres alumnos. Procedimiento Fase 1. El profesor hace la presentación de los objetivos de la técnica de escuchar haciendo hincapié en las técnicas que hay que adquirir. Esta actividad se puede hacer en la clase o bien en un espacio abierto. El profesor divide a la clase en grupos de tres, pidiéndoles que elijan a un observador que anotará la conversación entre los otros dos. Fase 2. Se pide a los alumnos que piensen en una historia, un problema o un conflicto interesante. Cada alumno tiene cinco minutos para contárselo al otro. El que escucha debe escuchar activamente, siguiendo lo que el otro dice y dándole a entender que comprende y aprecia las emociones o sentimientos tanto como la misma historia. Por ejemplo, en el grupo A el primer alumno cuenta un incidente que le produjo una gran impresión (el mensaje debe tener contenido y afectividad). El segundo alumno tiene que hacer un resumen comentando lo que cree que se le ha comunicado. Ambos alumnos tienen que abstenerse de hacer juicios y críticas. Fase 3. El observador de cada grupo toma nota de lo formulado y hace una
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estimación de la calidad de la escucha del oyente. Después de cada relato, retomará su análisis dialogando con los otros dos alumnos. Cada uno de los tres miembros del grupo debería tener la posibilidad de desempeñar los tres papeles (ponente, oyente, observador). Fase 4. Discusión: el observador pregunta a ambas partes si la comunicación ha sido eficaz y después hace observaciones sobre todo el proceso. El testigo hará de mediador. Fase 5. El profesor debe hacer una valoración de los informes para saber si la conversación ha servido para que los hablantes se conozcan mejor, si todos los alumnos han entendido el ejercicio y en qué medida han captado la afectividad y entendido el mensaje del otro. Fase 6. Conclusión: el profesor tratará de resumir los resultados del ejercicio y dejará que todos los grupos intervengan en la conclusión animando a los alumnos a que cuenten qué dificultades han encontrado en el ejercicio y lo que han aprendido en él. El profesor intentará igualmente que los alumnos le den ideas sobre cómo mejorar la técnica de escuchar. Fase 7. El profesor aconseja a los alumnos que intenten emplear este método en casa o entre amigos y que aporten ideas y sugerencias para mejorar la capacidad de escuchar.
Los conflictos actividad 6 La no violencia: un enfoque del conflicto (de 13 a 18 años)
Puesto que el objetivo primordial de enseñar a solucionar conflictos es desarrollar las capacidades para la práctica de la tolerancia y los mecanismos necesarios para cumplir con el compromiso de respetar la dignidad humana, no hay base más efectiva para esta enseñanza que los principios fundamentales de la no violencia que están basados en el respeto a la persona. Todas las personalidades que han practicado la no violencia han seguido y nos han enseñado unos principios morales que hay que observar más que nunca cuando se participa en un conflicto, especialmente en el tipo de conflictos que surgen de las luchas por superar la intolerancia o la injusticia o por defender los derechos humanos y la dignidad de la persona. A continuación se ofrece una versión de los principios practicados y difundidos por los seguidores del pastor Martin Luther King.11 Quizá a algunos 11. Adaptación de un texto de Martin Luther King Jr., Atlanta, Center for Non-Violent Social Change.
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Unidad 3
profesores no les guste emplear el concepto de amor procedente de la fe cristiana del pastor King. En ese caso, los conceptos de compasión y/o respeto, aunque no sean del todo sinónimos, pueden sustituir al de amor, que se emplea aquí para reflejar más fielmente la filosofía moral del pastor King. Recomendamos abordar el estudio de estos principios en los últimos cursos de la escuela secundaria, pues se necesita un cierto grado de madurez para entenderlos plenamente. Los seis principios de la no violencia – Preceptos adoptados por Martin Luther King Principio nº 1: la no violencia implica: • resistencia activa y no violenta al mal; • una forma de vida exigente; • compromiso espiritual, mental y afectivo; • convencer al adversario de la justicia de la propia causa; Principio nº 2: la no violencia: • trata de ganar amistad y comprensión entre la gente; • se esfuerza por lograr la reconciliación; • persigue el establecimiento de la comunidad de convivencia y la solidaridad humana; Principio nº 3: el militante no violento: • reconoce que los que hacen el mal son también víctimas; • trata de obtener apoyo del oponente más que de derrotarlo; • busca siempre soluciones en las que todo el mundo gana; • se esfuerza por vencer la injusticia, no a las personas. Principio nº 4: las personas comprometidas en la no violencia: • soportan la violencia si es necesario en su lucha por conseguir un objetivo, pero no la emplean nunca; • aceptan gustosamente las consecuencias de sus actos. Principio nº 5: la no violencia requiere: • resistir la violencia espiritual tanto como la física; • optar por el amor en vez de por el odio. Este tipo de amor es: • espontáneo, no egoísta, y creativo; • no le importa saber que la respuesta puede ser la hostilidad; • lo que hace posible que la persona no violenta perdone con tal de reconstruir la comunidad. Principio nº 6: el militante no violento: • tiene una fe profunda en que a la larga la justicia vencerá; • cree que son posibles la paz y la justicia.
Actividades de aprendizaje
Actividades 1.
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Repartir estos principios para trabajar en casa y pedir a los alumnos que reflexionen sobre ellos, que piensen en las dificultades y oportunidades que presentan. Durante la siguiente clase, organizar a los alumnos en grupos de cinco o siete y preguntarles cuáles son en su opinión los principales problemas y dificultades de llevar estos principios a la práctica y por qué motivos han llegado a esas conclusiones. Hacer una lista en la pizarra con esos problemas. A continuación, hacer que cada grupo piense en un problema de los de la lista, de manera que se estudien todos. La tarea consiste en aconsejar un medio, procedimiento o respuesta (o las tres cosas) para superar los obstáculos. Cada grupo debe seleccionar su propio problema. Si no tienen una preferencia concreta, los reparten los profesores y si un grupo tiene muchas dificultades, se le cambia el problema hasta que encuentre por lo menos una respuesta positiva. (Para esto, una buena técnica es el intercambio de temas, pues a veces algunos grupos tienen más facilidad para determinados problemas. El intercambio de temas suele ser una forma efectiva de trabajo en equipo. Hacer una lista con algunas de las respuestas al lado de los problemas. Hacer que los alumnos piensen en los beneficios y consecuencias positivas que puede tener la aplicación de estos principios a las relaciones conflictivas, y hacer otra lista con los beneficios. Por último, pedir a los alumnos que den su opinión sobre cómo empezar el aprendizaje para entender y aplicar los principios de la no violencia.
Los conflictos actividad 7 Las manifestaciones de intolerancia, causa de conflictos (de 13 a 16 años)
En esta serie se explican diferentes indicadores y manifestaciones de intolerancia para que todos los que desean entender los conflictos que generan, afrontarlos y resolverlos, los vean con la mayor claridad posible. Los profesores de secundaria pueden hacer uso de estos conceptos dentro de un proceso pedagógico destinado a introducir cambios en la conducta personal y en las circunstancias sociales de intolerancia. El conocimiento de los conceptos y los problemas de violencia e intolerancia que representan es una base necesaria para emprender acciones que fomenten estos cambios y para entender los conflictos que surgen de esos conceptos.
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Unidad 3
Una revista francesa para niños y adolescentes, Infos Junior, ofrece una lista con descripciones de formas de intolerancia.12 La lista se presenta en orden alfabético y mezcla formas de intolerancia personales, sociales y estructurales. Después de repartir copias de la lista a la clase, el profesor hará observar que en ella aparecen diferentes niveles, lo que demuestra que la intolerancia existe en todos los niveles de la sociedad. Quizá sea necesario también aclarar las definiciones y hacer que los alumnos las mejoren. Pedir a los alumnos como trabajo para casa que estudien la lista y que vengan a clase preparados para discutir sobre los conceptos.
GLOSARIO DE TOLERANCIA Ser tolerante ➡ significa aceptar la presencia, actividades, forma de vida e ideas de otras personas. Significa admitir que todos somos diferentes y respetar a los que no son como nosotros. Pero en las escuelas, en los barrios y en el mundo entero, es la intolerancia lo que domina. Excelente razón para declarar el año 1995 el Año de las Naciones Unidas para la Tolerancia. «No me gusta la palabra “tolerancia” pero no conozco otra mejor» Mahatma Gandhi, 1869-1948. Los ancianos ➡ Algunas personas ancianas se encuentran solas, abandonadas por su familia. Con frecuencia hay que internarlas en asilos. A los adultos jóvenes les cuesta aceptar a los viejos y la vejez. Tres millones y medio de franceses tienen más de 75 años y 10 millones, más de 60. Antisemitismo ➡ Seis millones de judíos fueron exterminados en los campos de concentración entre 1938 y 1945. En Alemania el partido nazi en el poder, dirigido por Hitler, consideraba a los judíos seres inferiores que había que destruir. A este racismo antijudío se le ha llamado antisemitismo. Apartheid ➡ Durante 45 años, Sudáfrica llevó a cabo una política de segregación racial que se denominó apartheid. Los negros no tenían derecho a mezclarse con los blancos, que eran los que detentaban todos los poderes. El apartheid terminó en 1993. Chauvinismo ➡ Los habitantes de Saint-Martin-des-Oies creían que eran mejores, más fuertes y más guapos que los habitantes del pueblo vecino de Saint-Julien-des-Eaux. Es igual que si los alumnos de 6° A dicen que son más inteligentes que los de 6° B. 12. 1995: Année de la tolerance, Infos Junior, n° 71, 7-13 de enero de 1995, París, Fleurus Presse, págs. 1-5.
Actividades de aprendizaje
Los discapacitados ➡ Muy a menudo nos burlamos de las personas que hablan solas, ríen sin razón aparente o «parecen un poco raros»: de estas personas se dice que son retrasadas mentales. Sus discapacidades nos asustan y por esta razón nos resulta difícil tolerarlas. Hay 5,3 millones de discapacitados en Francia (con discapacidades físicas y mentales). Los excluidos ➡ No es tolerable ver a nuestro alrededor personas sin hogar, sin trabajo o sin nada que comer. Menos lo es aún ver que se les rechaza porque a veces están sucios o porque piden dinero. En Francia hay dos millones de personas que viven con menos de 60 francos al día y 400 000 que no tienen hogar. La familia ➡ «No soporto a mi hermana pequeña, se queja todo el día, lloriquea, todavía juega con muñecas y le gusta Dorothée». «Mis padres y yo no nos comprendemos, nunca coincidimos en nada, me da la impresión de que vivimos en planetas distintos». Gordos ➡ Laurent Duval está un poco gordo. Sus compañeros de clase se burlan de él, nunca juegan con él en los recreos. Laurent no comprende por qué le rechazan. Un día conoce a una chica que también está sola, tiene un defecto en un ojo, es bizca, y todos se ríen de ella. Laurent y Marie se hacen amigos inseparables. Guerra ➡ Es uno de los aspectos más graves de la intolerancia. Para imponer sus ideas o para demostrar que su pueblo es el más fuerte, hay jefes de Estado que intentan destruir poblaciones enteras. Ignorancia ➡ La intolerancia existe a causa de la ignorancia, de la falta de información, se reacciona con prejuicios, con opiniones ya hechas de antemano. «No conozco a los judíos, sólo conozco a los hombres» (Rvdo. Trocmé, 1901-1971). Inmigrantes ➡ Algunos dicen que vienen a quitarnos el pan y el trabajo, y que son todos delincuentes. Algunos inmigrantes no tienen las mismas costumbres, ni la misma religión, ni la misma lengua que nosotros. Con frecuencia son mal acogidos o rechazados. En Francia viven 3,6 millones de extranjeros, los mismos que en 1931. Ahora esta cifra representa el 6,4% de la población francesa. Los jóvenes ➡ Acaban de robar un coche en la calle. No se sabe quién ha sido, pero siempre hay gente dispuesta a decir que seguramente han sido unos «jóvenes gamberros». A esta gente no le gustan los jóvenes que llevan el pelo largo y escuchan música rock. Música ➡ A los fans de Patrick Bruel no les gustan los fans de Renaud, que, a su vez, no pueden soportar a los fans del rap anti-rock duro, y todos ellos son despreciados por los que escuchan música clásica. Moda ➡ Reflexiones intolerantes: «¡Cómo va! ¿habéis visto qué pelos?» «¡Menuda pinta tiene con esa minifalda!»
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Unidad 3
Nacionalismo ➡ Desde 1946, Yugoslavia era un país en el que parecía que los habitantes de diferentes nacionalidades y religiones podían convivir. En 1992, los serbios, los musulmanes y los croatas empezaron a hacerse la guerra.
POR UNA DISCUSIÓN MÁS PROFUNDA La siguiente discusión es preferible que se desarrolle en pequeños grupos que escojan uno o dos de los ejemplos determinados, haciendo después una puesta en común con toda la clase. También pueden discutir los términos en pequeños grupos, abordando el análisis del conflicto, la reflexión y la investigación sobre las siguientes preguntas: ◗ ¿Has presenciado o experimentado alguna de estas formas de intolerancia o has sabido de algún caso? Describe la experiencia o circunstancia. ¿A quién le pasó? ¿Cuál fue el motivo de ese acto de intolerancia en concreto? ¿Cómo reaccionó la víctima (o víctimas) de la intolerancia? Después de haber reflexionado sobre la situación, ¿cuál crees que habría sido la mejor manera de reaccionar? ¿En qué te basas para creer que una reacción es positiva o negativa? ◗ ¿Afecta esta forma de intolerancia o alguna parecida a tu comunidad y/o país? En caso afirmativo, ¿quiénes son las víctimas? ¿Quién es responsable de esta intolerancia? ¿Qué medidas se están tomando? ¿Quién las está tomando? (Aquí el profesor puede emplear revistas o periódicos). ¿Qué podrías hacer tú o tu clase o tu grupo de estudio? ¿Cómo medirías el éxito de vuestras iniciativas? ◗ Esta forma de intolerancia, ¿constituye un problema mundial? ¿Intervienen las Naciones Unidas para resolver este problema? Si es así, ¿qué están haciendo? (En este punto, el profesor puede introducir información sobre las iniciativas de las Naciones Unidas para superar el racismo, el sexismo y proteger los derechos humanos.) ¿Hay alguna Convención o Declaración de derechos humanos sobre ese problema? Si es así, ¿qué hay que hacer para ponerla en práctica? ¿Quién tiene que hacerlo?
La responsabilidad 5.3
El ejercicio de la responsabilidad
La mejor manera de aprender a ejercitar la responsabilidad, — tema en el que hay que trabajar de manera adecuada desde los primeros años de enseñanza — es la práctica. Los alumnos tienen que tener oportunidades de emprender acciones prácticas a favor de su entorno o por el bienestar de los demás. La única forma de vencer la intolerancia es afrontarla abier-
Actividades de aprendizaje
tamente por medio de palabras y acciones de personas responsables que ejercen los derechos y deberes de la ciudadanía democrática. La educación para la democracia es sinónimo de educación para la responsabilidad. Para ejercitar la responsabilidad personal y social es necesario adquirir algunas capacidades sobre las que se insiste aquí y que recomienda el Plan de Acción Integrado de la UNESCO sobre educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. Es especialmente importante la capacidad de imaginar alternativas a la situación de intolerancia y violencia, el conocer las posibilidades reales que residen en la filosofía y en la práctica de la no violencia, y la capacidad de pensar de manera crítica y de adoptar decisiones morales. Las selecciones siguientes son sólo una muestra de las muchas maneras en que los profesores de las escuelas secundarias de todo el mundo están intentando desarrollar estas capacidades y habilidades.
La responsabilidad actividad 1 Previsión de la tolerancia y la paz (de 13 a 18 años)
Una perspectiva de futuro puede aportar elementos de esperanza a la educación de la responsabilidad social. Si los educandos no creen que la intolerancia y las diversas formas de violencia que asolan al mundo en la actualidad pueden ser superadas, es posible que acojan las lecciones sobre la paz y la tolerancia con una actitud de escepticismo. Sin esperanza la educación no puede lograr que los educandos emprendan las acciones necesarias para el cambio. Una manera de fomentar la reflexión sobre los cambios positivos consiste en imaginar un mundo, o una comunidad, o una clase en paz. Hay que imaginar algo que sea relevante para el grupo en algún aspecto. No importa si los educandos imaginan una clase tolerante y cooperativa, una comunidad de convivencia o un mundo justo y en paz; los aspectos esenciales sobre los que tienen que reflexionar son: ellos mismos, sus relaciones personales y sociales y el entorno, tanto el natural como el social. El siguiente ejercicio de reflexión, que procede de Nueva Zelandia, explica un procedimiento para imaginar un mundo mejor.13
13. J. Buckland, A. Jones, Y. Duncan (comps.), Peace education: the Aotearoa/New Zealand way, Teaching Resource Centre, Auckland College of Education, vol. 2, pág. 9.
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Unidad 3
Sesión de reflexión Dejar un tiempo para que los alumnos traten de imaginar y visualizar un mundo mejor y a continuación hacerles preguntas sobre lo imaginado: cuál era la primera imagen que les venía a la mente y cuál era la que más les gustaba. ¿Cómo era su mundo mejor? ¿Cómo eran sus relaciones en ese mundo mejor en cuanto a calidad? ¿Cómo eran ellos mismos en ese mundo mejor? ¿Qué rasgos de personalidad tenían? Dejar un cuarto de hora o veinte minutos para la reflexión y pedirles que anoten cada comentario debajo de uno de estos tres epígrafes: «Individuo», «Relaciones», «Entorno», y utilizar el diagrama siguiente para anotar los resultados de la reflexión. Individuo Feliz En paz Contento Buen aspecto En forma físicamente y sano
Nuestras ideas para un mundo mejor
Entorno Pacífico Limpio En armonía con los seres humanos Sin contaminación En armonía con los animales Grandes espacios abiertos
Relaciones Abierto Preocupado por los demás Confiado Sin preocupaciones Divertido Contento
Se puede aplicar un proceso similar para imaginar un mundo de tolerancia empleando la técnica de la representación orientada en la cual los participantes tratan de imaginar siguiendo algunas orientaciones y sugerencias determinadas. En este caso, el profesor puede darles como directrices las categorías empleadas como signos de tolerancia recogidas en la Unidad 1 de esta serie, dirigida a los docentes y formadores de docentes. También en la Unidad 2 aparece una versión (cap. 2) bajo el epígrafe «Características de la clase tolerante».
Actividades de aprendizaje
Algunos «signos de tolerancia» y sus indicadores sociales • Lenguaje. • Orden público. • Relaciones sociales. • Procesos políticos. • Relaciones mayoría-minoría y población indígena. • Acontecimientos de la comunidad, conmemoraciones históricas, etc. • Acontecimientos y manifestaciones culturales. • Prácticas religiosas. • Cooperación entre los grupos. Fase 1a. Escribir los indicadores en la pizarra y pedir a los alumnos que estudien esas categorías. Después, preguntar: «¿Entendéis esas categorías de indicadores?» Se aclaran las dudas, si es necesario, con las explicaciones de la Unidad 1. Fase 2a. A continuación, preguntar: «¿Qué categoría te parece más interesante?» Una vez vistos sus intereses, formar pequeños grupos de debate sobre cada una de las categorías. Cada uno tiene que explicar cómo sería esa categoría en un mundo de tolerancia. Pensar sobre ello será su tarea para casa y se convoca a los grupos para trabajar al día siguiente sobre su explicación. Fase 3a. Cuando todos los grupos hayan expuesto su explicación, hacer notar las semejanzas de las explicaciones. Eliminar las contradicciones hasta que lleguen a una visión razonablemente coherente de un mundo de tolerancia. Fase 4a. A continuación, pedir a los grupos que piensen sobre el mundo actual, considerando los problemas que lo afectan como obstáculos para la tolerancia. Darles la lista de «Síntomas de intolerancia» que también se ofrecen en la Unidad 1: lenguaje peyorativo, estereotipos, prejuicios, designación de víctimas propiciatorias, discriminación, hostigamiento, intimidación, expulsión, exclusión, segregación, represión, destrucción. Pedir a los grupos, que se habrán organizado sobre la base de los síntomas que les parecen más interesantes, que traigan ejemplos de casos concretos de estos problemas y expliquen dónde y cuándo ocurrieron o están ocurriendo. Informar de esos ejemplos a toda la clase. Fase 5a. Decir a los alumnos que piensen, en primer lugar, maneras de afrontar los obstáculos y superarlos, y en segundo, maneras de poner en práctica las circunstancias que sugirieron como indicadoras de tolerancia. Citar a los grupos para el día siguiente para que discutan las cuestiones y lleguen a un acuerdo en cuanto a estrategias y propuestas. Fase 6a. Hacer tres columnas en la pizarra: 1) Maneras de superar la into-
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Unidad 3
lerancia; 2) Qué puede hacer la sociedad o la comunidad; 3) Qué puedo hacer yo. Pedir a los alumnos que expliquen sus estrategias y propuestas para la columna 2. Escribirlas abreviadamente en la pizarra. A continuación, preguntar qué pueden hacer ellos, como clase y como individuos, para lograr las metas sugeridas. Escribir estas acciones en la columna 3. Fase 7ª. Continuar, si es posible, con grupos organizados para emprender algunas acciones.
La responsabilidad actividad 2 Respetar el medio ambiente: una responsabilidad social (de 13 a 16 años)
La explotación y la degradación del medio ambiente a escala mundial se ha interpretado en muchas culturas como una forma de intolerancia que procede de la falta de respeto hacia el orden natural por parte de demasiadas comunidades; o como una forma de arrogancia por parte de los seres humanos ante las demás formas de vida. Las concepciones tradicionales de algunas culturas, especialmente las de los pueblos indígenas, piden a los seres humanos que sean responsables de la Tierra y vivan en armonía con la naturaleza. El cuidado del medio ambiente es una de las demostraciones más necesarias de responsabilidad social. La actividad didáctica que se ofrece a continuación, sacada de una publicación de la UNESCO, se propone reavivar esta actitud de respeto hacia la Tierra entre los estudiantes asiáticos por medio de un ejercicio apropiado para el estudio de las ciencias sociales y biológicas en cualquier país.14
Actividad didáctica La armonía entre el ser humano y la naturaleza para una coexistencia pacífica sólo se puede lograr reconociendo la interdependencia de los fenómenos que se producen en la Tierra. Objetivo general Contribuir a la preservación de un equilibrio ecológico que mantenga la armonía entre la naturaleza y el género humano. 14. Tomado de Education for international understanding, co-operation, peace and human rights, Oficina regional de la UNESCO en Bangkok, 1994, pág. 47.
Actividades de aprendizaje
Objetivos específicos • explicar la relación armónica que existe entre el ser humano y la naturaleza; • discutir sobre cómo se ha destruido la armonía entre el ser humano y la naturaleza; • deducir las posibles consecuencias de la destrucción de la armonía entre el ser humano y la naturaleza; • explicar la función del gobierno y de los individuos en el mantenimiento de la armonía que existe entre el ser humano y la naturaleza; • mostrar un compromiso personal en el mantenimiento y restablecimiento de la armonía entre el ser humano y la naturaleza. Material Libros, láminas, diapositivas, vídeos sobre temas relacionados con la extinción de tribus, proyectos de conservación de los recursos de agua, inundaciones, erosión del terreno y destrucción de las selvas. Muestra del procedimiento Introducir el concepto de equilibrio ecológico a través de la observación de un acuario. Observar que los peces, las plantas y otros elementos viven en interdependencia, lo que garantiza el equilibrio ecológico. Fijarse en las consecuencias que tendría el hecho de retirar las plantas del acuario. (Los profesores pueden tratar también el tema de las consecuencias de la pérdida de culturas y pueblos, sobre todo la pérdida de los pueblos indígenas que tienen una relación más armónica con la naturaleza.)
La responsabilidad actividad 3 La contribución de Gandhi al despertar de la no violencia en el mundo (de 13 a 16 años)
En este siglo, una de las personas que han ejercido la responsabilidad moral y social hasta sus últimas consecuencias fue Mohandas K. Gandhi, conocido como «el Mahatma». Supo resistir a la injusticia y a la opresión sin dejar de considerar a sus adversarios como seres humanos y de retarles al respeto de la justicia. Así empezó la lucha por la justicia racial en Sudáfrica y dirigió esta lucha a liberar a la India de la dominación colonial británica. Su convicción de no violencia influyó en muchos otros como Nelson Man-
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Unidad 3
dela, Martin Luther King y César Chavez, quienes compartieron también su idea de la humanidad universal. Fue un líder influyente y una persona humilde, un modelo de tolerancia y paz, como se puede apreciar en los siguientes extractos del programa que la UNESCO llevó a cabo en conmemoración de los ciento veinticinco años de su nacimiento. Romain Rolland en su clásico estudio sobre Gandhi, escribió: «Gandhi, cuyos horizontes intelectuales se extendieron mucho más allá de su tierra, (aunque su gran amor fue la India), y a quien su educación europea y su estancia de 23 años fuera de la India le hizo adquirir una visión global del mundo y de su estado actual, concibió, como muchos de nosotros, serias dudas acerca del futuro de la humanidad. Desde su punto de vista, el género humano se encaminaba hacia una crisis peligrosa, en la que no había ninguna garantía de que sobrevivieran los valores humanos más preciados. Esta idea no le deja vivir en paz y, aunque se concentre en la India, está pensando en todo el género humano al cual la India debe salvar. Es su gran amor por ella lo que le impone este tremendo deber para con su tierra natal.» Hoy, el nombre de Mahatma Gandhi, como acertadamente predijo Romain Rolland, trasciende las fronteras de raza, religión, y nacionesEstado y ha emergido como una voz profética del siglo XX. ¿Qué idea acude a la mente cuando se piensa en Mahatma Gandhi? ¿La endeble figura de un hombre atravesando el mundo a zancadas como un coloso? ¿Un santo semidesnudo en busca de la identificación completa con los pobres y los desposeídos? ¿El indomable campeón de la justicia social y de los derechos humanos, meditando en silencio en el torno de hilar, viendo el rostro de la humanidad sufriente en cada hebra de hilo que sale de la rueda? A Gandhi se le recuerda de todas estas maneras y de muchas más. Se le recuerda por su apasionada adhesión a la práctica de la no violencia y por su extremado humanismo espiritual. Después de Budha y Jesús, demostró una vez más que la no violencia podía ser también un instrumento eficaz de cambio social. Gandhi consiguió demostrar, en un mundo lleno de guerras y destrucción, que la adhesión a la verdad y a la no violencia no sólo es aplicable a la conducta de un individuo, sino también a los asuntos mundiales. Se suele considerar que la afirmación del movimiento Black Power y la destrucción del aparato de esclavitud del apartheid de Sudáfrica fueron la culminación de la lucha no violenta del Mahatma Gandhi contra la discriminación racial que había lanzado en la fría y desolada noche, en un andén solitario de Sudáfrica el 7 de junio de 1893. Cuando llegó el radiante
Actividades de aprendizaje
amanecer de la libertad a Sudáfrica, prometiendo ser una nueva antorcha de civilización que guiaría a todo el género humano al reino duradero de la verdadera coexistencia, perdonando y olvidando el amargo recuerdo del pasado y dando la bienvenida a una nueva era de libertad y democracia para todo el género humano, la endeble figura de Gandhi se vislumbraba como la del iniciador de un nuevo movimiento de masas en pro de la justicia y la libertad. Mahatma Gandhi tenía una fe ciega en la bondad esencial del ser humano y por eso no tenía la menor duda de que el género humano podía liberarse del horror de la guerra, de la miseria y del hambre si su mensaje y misión lograban despertarlo. El mensaje de la vida de Gandhi es importante para la paz del mundo y más todavía para el restablecimiento de la paz y el orden en nuestro mundo contemporáneo y para la implantación de un nuevo orden mundial basado en la verdad, la no violencia y la compasión. Del programa de la exposición Mahatma Gandhi: 125 years, celebrada en la sede de la UNESCO en París el 12 de junio de 1995.
Además de leer este texto, quizá los profesores consideren oportuno que los alumnos vean la película Gandhi o cualquier documental de la vida del Mahatma (la película de Sir Richard Attenborough está disponible en vídeo; los documentales se pueden encontrar en las videotecas o en los consulados o embajadas de la India.) Después de ver la película, disponer la clase en grupos pequeños para debate y puesta en común de los siguientes temas: • la relación entre los medios que empleó Gandhi y los fines que perseguía; • la relación entre la forma de vida de Gandhi y su visión de la sociedad humana; • la relación entre las convicciones religiosas de Gandhi y su actitud hacia otras religiones; • la importancia de la preocupación de Gandhi por la tolerancia y su método de lucha para el mundo de hoy.
PARA UN DEBATE MÁS PROFUNDO ◗
Después de reflexionar sobre la vida de Gandhi y la filosofía de la no violencia, tratar de definir la violencia. A continuación, discutir sobre las finalidades para las que se ha empleado la violencia. Poner ejemplos actuales o históricos sacados de temas de historia que se hayan estudiado antes.
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Unidad 3
Tratar de poner ejemplos de métodos alternativos y de tácticas no violentas que se puedan emplear para esos fines y puedan o hubieran podido sustituir a los que se emplearon en los casos citados en lugar de recurrir a la violencia. ¿En qué se habrían modificado los resultados? ¿Qué es lo que más te sorprende de la no violencia? ¿Qué es lo que te parece más difícil? Hablar del tipo de valor y capacidades que se necesitan para la no violencia. ¿Qué papel cumple en la lucha no violenta la tolerancia y el respeto a los demás? Busca y explica algunos logros de la no violencia, como la obtención de derechos para los indios de Sudáfrica a principios del siglo XX, la independencia de la India de la colonia británica en el decenio de 1940, el Movimiento Americano por los derechos civiles en los decenios de 1950 y 60, la caída de la dictadura en Filipinas y la desaparición del comunismo en la Europa del Este en el decenio de 1980. Imagina estrategias no violentas para resolver alguno de los conflictos actuales en diferentes partes del mundo. Busca y describe la vida y obra de otros grandes líderes que han defendido la no violencia como Mandela, Dolci, Luthuli, King y Chávez. Compara la lucha y la filosofía de la no violencia de Gandhi con la de Martin Luther King, que se presenta en el párrafo 5.2, actividad 6.
La responsabilidad actividad 4 Reflexionar sobre la injusticia: la intolerancia entre los sexos (de 15 a 18 años)
Los problemas de intolerancia suelen estar arraigados en cuestiones fundamentales de justicia económica e igualdad social que atenta contra la democracia. Una educación efectiva para la democracia tiene que hacer reflexionar sobre estos temas. Un enfoque muy empleado para la educación moral consiste en reflexionar sobre los problemas de injusticia y sobre las normas de los derechos humanos correspondientes, pues, en efecto, algunos ven en los derechos humanos un código moral laico que constituye la base más universal para la educación moral. La discriminación de la mujer en todo el mundo es una cuestión muy importante de justicia e igualdad que debe estar en todos los programas de educación para los derechos humanos. Un indicador muy serio de esa discriminación es la falta de igualdad en la educación, un problema de tanta gravedad que la UNESCO ha publicado un manifiesto titulado Towards a
Actividades de aprendizaje
gender inclusive culture through education, elaborado en colaboración con la Comisión para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer. Éstos son algunos fragmentos del manifiesto. (Los profesores quizá deseen conseguir el texto de las normas principales de los derechos humanos). ¿Dónde estamos?
Más de un 60% de los mil millones de adultos que no han tenido acceso a la educación básica son mujeres y la mayoría de los más de ciento treinta millones de niños que no han tenido acceso a la escuela primaria son niñas. La necesidad económica, el peso de la tradición, las bodas tempranas y los embarazos precoces a menudo obligan a las muchachas a abandonar la escuela antes de terminar el primer ciclo de educación en una proporción mayor que los muchachos. En los países en desarrollo, el porcentaje de muchachas en la educación secundaria es mucho más bajo que el de muchachos. Incluso en los países desarrollados es menor el porcentaje en la educación técnica y científica. En la educación superior, las mujeres se dedican con preferencia a estudios más cortos, tanto en los países en desarrollo como en los desarrollados. En la educación superior y en la investigación hay más mujeres en las ramas de humanidades y de literatura que en las de ciencia y tecnología. Aunque las mujeres acceden a la profesión de la enseñanza cada vez en mayor proporción y a menudo constituyen la mayoría, tanto en los países en desarrollo como en los industrializados, pocas veces alcanzan puestos administrativos de alto rango. La desigualdad entre los sexos en todas sus formas es mucho más acentuada en el mundo rural. Las muchachas y las mujeres son víctimas de una discriminación adicional en todos los niveles de la educación formal, que afecta de un modo especial a los grupos vulnerables, como mujeres pobres, cabezas de familia, discapacitadas o ancianas, pertenecientes a minorías étnicas, migrantes, inmigrantes, refugiadas o mujeres que viven en situación de discriminación extrema, como las sometidas a la violencia, la esclavitud o la prostitución. Estos grupos de mujeres prácticamente no tienen ninguna oportunidad de acceder a la educación. Towards a gender inclusive culture through education, París, UNESCO, 1995. Documento preparado con ocasión de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer.
Actividades didácticas 1.
Repartir copias de este extracto del manifiesto y pedir a los alumnos que lo lean atentamente, reflexionando sobre la injusticia fundamental que en él se expone.
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Unidad 3
Observar la definición de la palabra «manifiesto». ¿Cuál es la finalidad de un manifiesto? ¿Crees que los manifiestos son medidas eficaces en una campaña a favor de la justicia? Describe y resume las circunstancias educativas que dieron origen al manifiesto. ¿Cómo describirías la injusticia fundamental que se relata en el manifiesto? ¿Qué principios se violan? ¿Qué normas de las Naciones Unidas se pueden citar como prueba de violación de este principio? ¿Qué opinión o postura tienes sobre esta cuestión? ¿Qué razones tienes para mantener esa opinión? ¿Cómo crees que debería reaccionar la sociedad ante esa situación? ¿Cómo deben reaccionar los ciudadanos? ¿Cómo puedes reaccionar tú? En grupos pequeños planear programas para abordar la cuestión de la discriminación de la mujer en la educación. Comunicar las propuestas y formar con ellas una estrategia general. Asignar una función a vuestra propia comunidad y nación. Enviar copias del manifiesto junto con vuestro plan a los responsables concernientes.
La responsabilidad actividad 5 Justicia social y porvenir económico (de 15 a 18 años)
La siguiente experiencia didáctica fue llevada a cabo por Herbert Seher en la Vocational School for Clerical Workers de Viena, Austria,15 y constituye una muestra de la preocupación de los jóvenes por la justicia y por la tolerancia de errores que, aunque puedan ser delitos, han sido compensados legalmente. También es una muestra del tipo de intereses característicos de una comunidad de convivencia. Estos jóvenes, que pronto empezarán a buscar trabajo, demostraron, además de empatía por los que pueden sufrir intolerancia por culpa de sus errores pasados, un alto grado de responsabilidad social al investigar las oportunidades reales de empleo que tienen los adolescentes con antecedentes penales.
15. Informe de la Comisión Nacional Austríaca para la UNESCO, 1995.
Actividades de aprendizaje
Juntos en una comunidad: ¿antecedentes penales para toda la vida? Animados por la descripción de los proyectos que giran en torno al Año Internacional de la Tolerancia, después de un primer debate en el que se estudió el término «tolerancia» más profundamente a la luz de las definiciones del diccionario, decidieron ocuparse del problema de que los antecedentes penales duren toda la vida.
Actividades didácticas Primero se pasaron vídeos sobre la delincuencia juvenil en Austria proporcionados por el Departamento de Medios de Comunicación del Ministerio Federal de Educación y Asuntos Culturales. A continuación se dividió la clase en seis grupos de trabajo: El grupo 1º preparó y presentó una documentación sobre «la delincuencia juvenil, castigo y antecedentes penales». El grupo 2º elaboró un cuestionario que se empleó para entrevistar a la gente que pasaba por las calles comerciales de Viena (video-documentación). El grupo 3º desarrolló un juego de dramatización sobre el tema (videodocumentación). El grupo 4º visitó una agencia de colocación especial para personas con antecedentes penales con el fin de obtener información del director sobre los problemas que surgían a la hora de encontrar trabajo. Los miembros del grupo 3º se hicieron pasar por personas con antecedentes penales que buscaban trabajo, contestando por teléfono a los anuncios de empleo. Tomaron nota de las respuestas y las comentaron. Los miembros del grupo 6º asistieron a un juicio en el tribunal juvenil de Viena e interrogaron a un juez del tribunal, documentando y estableciendo un informe de sus actividades para sus compañeros. En una fase final dedicada a la reflexión, los alumnos emplearon el material recogido para la documentación del proyecto para crear un manual. Los participantes estuvieron especialmente motivados por la cantidad de propuestas posibles, lo que dio lugar a la creación de varios pequeños grupos. La necesidad de presentar a los compañeros la información y los conocimientos obtenidos estimula las habilidades de comunicación. El tema escogido por los alumnos refleja sus intereses en la medida en que se inician pronto en la vida profesional y que el tema se definió en términos muy concretos.
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La responsabilidad actividad 6 El aprendizaje de idiomas para la ciudadanía mundial (de 13 a 18 años)
Los programas de la UNESCO para el aprendizaje de idiomas han estado orientados básicamente al uso del lenguaje como instrumento de paz y de entendimiento internacional, y como una capacidad esencial para la ciudadanía mundial. Un participante activo en este empeño es el centro de la UNESCO de Cataluña, que ha elaborado unos materiales y directrices muy útiles, como los que se ofrecen a continuación, demostrando que las cuestiones mundiales, igual que todo lo relacionado con el medio ambiente o con los derechos humanos de las mujeres, se puede integrar en la educación lingüística. El lenguaje es un instrumento para vivir en la diversidad, para resolver conflictos por medio del diálogo, pero sobre todo, para asumir la responsabilidad. El ejercicio de la responsabilidad cívica y social en nuestra sociedad planetaria exige una solidaridad y cooperación intercultural en la resolución de problemas y en la construcción de la paz. El uso de una segunda o tercera lengua para estudiar los problemas de la comunidad mundial es un medio excelente de prepararse para acometer estas responsabilidades. De hecho, los objetivos generales del programa que propone el Centro son adecuados para la mayoría de los programas de educación para la cooperación internacional y la paz.
Convivir con los demás. Objetivos generales Hechos, conceptos y sistemas conceptuales • Conocer, relacionar y situar las grandes áreas urbanas del mundo; diferenciar la problemática actual y futura entre los países desarrollados y en desarrollo. • Definir los indicadores que hacen que un país pueda ser calificado de industrial actualmente y enumerar las relaciones entre países desarrollados y en desarrollo en el tema de la industria y las materias primas. • Conocer las iniciativas que se han hecho desde el país a favor de la concordia, el progreso, la paz y la justicia mundiales. • Conocer el grado de dependencia de los países del Tercer Mundo respecto del centro capitalista y evaluar las reacciones antiimperialistas en los diferentes continentes.
Actividades de aprendizaje
• Analizar algunos de los problemas actuales de la humanidad provocados por el racismo, el etnocentrismo y el eurocentrismo. • Conocer los aspectos fundamentales de la geografía, historia y ecología del planeta. • Definir conceptos como interdependencia, proceso y cambio, perfil, manufactura, asimetría, comercio internacional, valores universales y culturales, comunicación, problemas globales… • Comprender la interdependencia a partir de hechos relacionados con áreas de conocimiento como ciencias sociales, lengua, lenguas extranjeras. • Conocer las desigualdades fundamentales existentes en el planeta y, al mismo tiempo, las semejanzas básicas. Procedimientos • Utilizar textos literarios (narraciones, relatos, novelas, cuentos, canciones, etc.) para el estudio de hechos, opiniones, etc. • Utilizar la prensa diaria y los diferentes medios de comunicación para obtener información sobre diferentes temas, preferentemente de actualidad. • Elaborar trabajos monográficos utilizando fuentes bibliográficas diversas. • Utilizar juegos o ejercicios de simulación para reflejar las relaciones entre las principales variables de una situación geo-histórica o social. • Organizar debates y reflexiones sobre determinados temas polémicos de la actualidad local, nacional, internacional, o sobre aspectos de interés del pasado. • Hacer dramatizaciones sobre determinados aspectos, hechos o situaciones del presente o del pasado. • Comprender las ideas principales y secundarias de los textos: medios de comunicación no especializados, cartas, material auténtico, etc. • Extraer de textos de información práctica la información concreta necesaria y reaccionar de la forma adecuada. • Mantener un debate en clase hablando en una lengua extranjera. • Presentar colectivamente por diferentes medios orales y escritos (murales, exposiciones, etc.) un pequeño proyecto en torno a un tema. • Expresarse por escrito, por ejemplo, a través de la correspondencia. • Aprender a utilizar el material didáctico básico: diccionarios, libros de texto, manuales, todo tipo de material. • Establecer patrones de comunicación que favorezcan el intercambio de opiniones, ideas, enfoques, perspectivas, etc. • Aprender a deducir los principios generales aplicables a la sociedad mundial partiendo de ejemplos concretos.
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• Producir material gráfico y escrito, utilizando la lengua de trabajo que previamente se haya elegido. Actitudes, valores y normas • Practicar el diálogo, la tolerancia, el pluralismo y los valores democráticos en las relaciones personales y de grupo. • Respetar las opiniones manifiestamente contrarias a las propias. • Mantener las opiniones propias con argumentos. • Reaccionar con energía ante lo que sean violaciones de sus derechos humanos o constitucionales como persona, o los de la comunidad. • Cooperar, colaborar y solidarizarse con aquellos que sufren injusticias o que viven situaciones difíciles. • Expresar solidaridad con las comunidades, países o grupos sociales, víctimas de desigualdades, explotación, injusticia o menoscabo de los derechos humanos. • Luchar decididamente por la paz y contra el belicismo y el armamentismo. • Luchar por la defensa de los derechos humanos fundamentales de la persona. • Valorar negativamente las conductas que tiendan de manera clara o encubierta a la eliminación, genocidio (físico o cultural), racismo u opresión de cualquier clase. • Valorar positivamente las conductas de otras visiones del mundo y ámbitos culturales que tienden a la liberación del dolor humano. • Proclamar la fraternidad e igualdad entre los diferentes pueblos y culturas de la tierra. • Aceptar la diferencia y tener una actitud tolerante hacia los demás pueblos. • Escuchar de manera activa y ser receptivo. • Tener interés por descubrir cosas nuevas, hacer proyectos y realizar tareas en otras lenguas además de la propia. • Superar la inhibición, cooperar y comunicarse en un lengua extranjera. • Distanciarse de modelos vigentes mediante el espíritu crítico, el sentido del humor y la reflexión.
Actividad: las mujeres en el mundo (texto complementario) Las mujeres constituyen la mitad de la población mundial; realizan aproximadamente dos terceras partes del total de horas de trabajo; reciben una décima parte de los ingresos mundiales y poseen menos de una centésima parte del patrimonio mundial.
Actividades de aprendizaje
Algunos datos sobre las mujeres Nacimiento: las niñas y los niños nacen con las mismas aptitudes para aprender, pensar, sentir, trabajar y jugar. Vida y salud: en todo el mundo, las mujeres viven más que los hombres. Ya sea en calidad de madres, esposas, hijas o enfermeras, cuidan a casi todos los enfermos del mundo. Alimentación: las mujeres producen más de la mitad de la producción alimenticia del Tercer Mundo y preparan prácticamente todos los alimentos del mundo para su consumo. Leer y escribir: a nivel mundial, dos de cada tres personas que no han podido aprender a leer y escribir son mujeres. Trabajo: en diferentes países, las mujeres hacen los trabajos más pesados: por ejemplo, en la India, la mitad de las obras de construcción son efectuadas por mujeres. Trabajo doméstico: en el mundo occidental, las mujeres que tienen niños pequeños dedican un promedio de 77 horas semanales a la casa y a la familia. Si esta tarea fuera debidamente remunerada, todas recibirían un buen salario. Trabajo y descanso: las mujeres realizan dos de cada tres horas trabajadas en el mundo. Las madres casadas con un trabajo remunerado tienen menos de dos horas de tiempo libre, frente a las tres de que disfrutan sus maridos. Familias menos numerosas: en casi todos los países del mundo, las mujeres tienen menos hijos actualmente que sus madres. Esto se debe a que se han casado más tarde, reciben mejor educación, pueden encontrar trabajos remunerados fuera de casa con más facilidad y disponen de métodos anticonceptivos más eficaces. Guerra y paz: durante las dos guerras mundiales, ninguno de los líderes o generales de los países en conflicto fue una mujer. Pero las mujeres pueden ser soldados en muchos países.
1.
2. 3.
Actividades sugeridas Formar grupos de aprendizaje de manera que cada uno traduzca uno de estos hechos a la lengua que está estudiando la clase para presentarlo a la clase. Además de la traducción, los grupos deben preparar en la lengua que estudian un comentario que destaque la relevancia de ese hecho. A continuación, en los mismos grupos, elaborar una propuesta de cómo reaccionar a ese problema que se va a presentar a la clase. Nota: El profesor debería pasear en torno a los grupos y animar a los alumnos a mantener la discusión en la lengua de estudio y asegurarse de que, por
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medio de este ejercicio y de otros parecidos, todos los alumnos se dirigen en voz alta a la clase en la lengua que están aprendiendo. Si la clase se da en una de las cinco lenguas oficiales de las Naciones Unidas, los alumnos podrían leer la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer en esa lengua. Está traducida a cinco lenguas: árabe, inglés, francés, español y ruso. Otros países también la han traducido, así que debe estar disponible en otras lenguas en los consulados o embajadas correspondientes. En el anexo de esta unidad se ofrece una versión simplificada.
La responsabilidad actividad 7 Aprendizaje participativo de la ciudadanía responsable (de 15 a 18 años)
La escuela, además de enseñar los derechos humanos y preparar para la responsabilidad social, también puede servir de puente para que los alumnos participen activamente en sus comunidades, como puede verse en estas actividades procedentes del Federal Commercial College de Spittal/Drau, Austria, realizadas bajo la dirección de Ingeborg Trappler. Los alumnos pudieron apreciar directamente los problemas de los derechos humanos y experimentar la importancia de la tolerancia para el orden civil y la responsabilidad de la adopción de decisiones sociales. Las experiencias didácticas de este tipo fomentan la valoración de estos tres aspectos fundamentales de la ciudadanía responsable.
Actividad 1 Para abordar el tema de los derechos humanos, los alumnos se inspiraron en la Conferencia sobre los Derechos Humanos de Viena y en los logros de ésta. Parte 1ª. Los alumnos empiezan a obtener información individualmente sobre los derechos humanos y los derechos del niño. Con artículos de periódicos, los alumnos elaboraron una documentación sobre los abusos de los derechos humanos en todas partes del mundo e hicieron collages y carteles sobre el tema. Algunos alumnos, trabajando bajo el lema de «Un derecho humano olvidado», investigaron sobre el derecho a un medio ambiente intacto y saludable.
Actividades de aprendizaje
La documentación se publicó en forma de periódico interno con textos (por ejemplo, experiencia personal, comentarios, investigación), ilustraciones de los artículos de la Convención sobre los Derechos Humanos y extractos de los artículos de los periódicos. Parte 2ª. Los alumnos discutieron sobre lo que podían hacer ellos para mejorar el conocimiento de la gente en general sobre los derechos humanos y se les ocurrió la idea de crear el juego de los derechos humanos. El juego (del estilo del «Trivial Pursuit») consta de un tablero, fichas y 144 tarjetas que motivan a los jugadores para discutir sobre esas cuestiones. Hicieron 500 copias del juego, para lo que tuvieron que dedicar gran parte de sus horas libres. Observaciones Este proyecto, de dos años de duración, requiere un compromiso considerable por parte de los participantes. Los resultados del proyecto (periódico y juego sobre los derechos humanos) suponen una aportación real a la toma de conciencia, pues trascienden los límites de la clase para alcanzar a un público más amplio. La producción profesional (organización, financiación y distribución) exige capacidad de cooperación por parte de los alumnos.
Actividad 2 Después de varios meses de preparativos en los que participó a toda la comunidad escolar, se representó en el patio de la escuela durante tres días un original juego de simulación. Los grupos, formados por jóvenes de distintas edades, crearon su propia identidad cultural. Elaboraron las normas y las características externas (trajes, escudo de armas, himno nacional, rituales, etc.). El proyecto se basaba en la idea de que la tolerancia sólo es posible en un marco de referencia — aunque las referencias a su vez haya que examinarlas en función de su contenido de tolerancia. El juego se hizo para ofrecer una experiencia práctica y suscitar la reflexión sobre la tolerancia en sus muchas facetas. Base del juego Una vez que los grupos habían decidido su identidad cultural respectiva, compitieron entre sí en muchos campos: economía («Ecolopoly», juego de simulación de ordenador), enseñanza (respuestas a cuestiones éticas, religiosas y filosóficas), eficacia pública (atraer a una audiencia), gestión empresarial (juego de simulación de economía) y «alto secreto» (una misión sorpresa). Los alumnos que constituían el público podían participar en los grupos
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o intervenir activamente por su cuenta, documentando los acontecimientos con entrevistas, grabaciones de vídeo y fotografías. Un jurado elegido entre los dignatarios públicos observaba a los grupos cuando hacían sus tareas. Para terminar, los grupos presentaron otra vez sus sociedades imaginarias a toda la audiencia. El jurado, tras un debate público en el que se evaluaron las invenciones de los grupos de manera crítica, concedió el «Gran Premio de la Tolerancia» al grupo cuyos miembros habían mostrado mayor capacidad de cooperación, consideración mutua y creatividad. Continuación El material recogido por la audiencia fue examinado y discutido, lo que permitió el procesamiento teórico de los mecanismos de la construcción del grupo. Observaciones Elaborar normas, proponer y descartar ideas y sugerencias requiere una gran dosis de tolerancia de la frustración, pero también supone desde el primer momento la oportunidad de poner a prueba las capacidades de cooperación y comunicación y los métodos de solucionar los conflictos de intereses. Lo mejor del proyecto es que brinda la oportunidad de experimentar lo desconocido, sin prejuicios ni estereotipos, en un ambiente de diversión. El juego admite muchos cambios, fomenta la creatividad y permite a los participantes poner en práctica sus deseos y fantasías con respecto a los valores sociales.
La responsabilidad actividad 8 Alumnos y profesores trabajan juntos para la tolerancia (de 15 a 18 años)
Algunas de las experiencias más efectivas proceden de la reflexión sobre acontecimientos imprevistos. Estas experiencias son todavía más provechosas cuando los profesores y los alumnos participan juntos como educandos y ciudadanos afectados por cuestiones que conciernen a sus comunidades. Un ejemplo de este tipo de experiencias es el siguiente, que procede de Alberta, Canadá. Lo envía Warren Lund, profesor del Lindsay Thurber Comprehensive High School.
Actividades de aprendizaje
Alumnos y profesores contra el prejuicio (STOP) El programa STOP (Students and Teachers Opposing Prejudice) surgió espontáneamente en una clase de lengua con ocasión de una discusión sobre técnica poética que derivó en discusión sobre la discriminación. Los alumnos decidieron formar un grupo para aprender más sobre el prejuicio y difundir el mensaje de que es importante en nuestra sociedad de diversidad la aceptación de las diferencias entre las personas. Desde aquel día de febrero de 1987, el proyecto ha pasado a ser un programa regular extraescolar en el Lindsay Thurber Comprehensive High School en Red Deer. Este programa ofrece una oportunidad verdaderamente única de que un grupo de jóvenes concienciados compartan sus ideas y energías en un deseo común de una sociedad mejor. No se trata de alumnos excelentes ni de atletas de elite, sino de un grupo de individuos que colaboran en el STOP para expresar su fe común en los derechos humanos. Se les concedió el primer Premio de Alberta de los Derechos Humanos. Los alumnos que crearon el programa STOP eran 25 jóvenes con edades entre 15 y 18 años. Sus iniciativas se extendieron casi inmediatamente a toda la escuela y pronto se unieron a ellos varios centenares de alumnos. El objetivo de STOP es difundir el mensaje de que todos los individuos, sin distinción de origen étnico, color, edad, tipo de cabello, sexo o discapacidad, deben ser considerados con justicia, de acuerdo con sus propios méritos. El programa pretende, más que acusar a nadie, que cada persona reflexione sobre sus propios prejuicios. Junto a este objetivo general de fomentar una ambiente de aceptación en nuestras escuelas, los objetivos pedagógicos son los siguientes: • encauzar los intereses y energías de los alumnos hacia una cuestión social importante; • hacer participar a una gran cantidad de alumnos en experiencias lingüísticas importantes y provechosas en un ambiente escolar; • promover en los alumnos un sentido positivo del propio valor y proyectar esta imagen al resto de la sociedad. El programa abarcaba el planeamiento y la organización de muchas y variadas actividades escolares como las siguientes: • numerosos actos por toda la provincia en los que debían hablar en público; • un certamen de carteles y poesía (de toda Alberta); • producción de folletos, papel de cartas con membrete y camisetas; • un concierto musical sobre los derechos humanos; • conferencias semanales en la escuela invitando a distintos conferenciantes;
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• representaciones teatrales de obras antiprejuicio para las escuelas primarias locales; • investigar sobre los prejuicios y escribir artículos; • realizar entrevistas con los medios de comunicación locales provinciales y nacionales; • asistencia semanal a reuniones y otros acontecimientos especiales. El programa se consagró al ideal altruista de abrir las mentes de los jóvenes de todas partes para que entiendan la necesidad de la aceptación de las diferencias en nuestra sociedad actual.
Repercusión y evaluación El impacto que ha tenido en los alumnos este programa ha sido realmente espectacular. Como todas las actividades han sido fruto de su imaginación, este éxito ha tenido un gran efecto en su autoestima. Los alumnos que participan activamente en STOP practican constantemente la autoevaluación informal y necesariamente subjetiva. Siempre se anima a los participantes a compartir ideas y opiniones abierta y sinceramente para orientar y evaluar nuestros progresos.
Conclusión Quizá el aspecto más interesante de STOP es que incita a los jóvenes motivados a causar un impacto positivo en su mundo empleando su inteligencia y su lenguaje. Y su voz es escuchada. Es reconfortante ver a tantos alumnos comprometerse, mediante experiencias provechosas en la escuela, con una causa social de tanta trascendencia. STOP hace que los alumnos confíen en el poder de sus ideas y palabras y se sientan orgullosos de ello.
La responsabilidad actividad 9 La reflexión moral y la ciudadanía responsable (de 15 a 18 años)
La capacidad de reflexión moral a menudo se pone a prueba ante lo intolerable. Es una capacidad que hay que cultivar si la sociedad quiere lograr la educación cívica, que es un resultado de la tolerancia de la diferencia humana y de la intolerancia de los insultos a la dignidad humana y a la inte-
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gridad personal. El siguiente ejercicio de reflexión se basa en material procedente del Reino Unido.16
Actividad Leer los dos fragmentos siguientes y discutir sobre ellos. El primero forma parte de un diálogo de Sócrates, que ha sido condenado a muerte, con su amigo Critias. Critias le insta a escapar mientras pueda. El primer párrafo es parte de la respuesta de Sócrates. El segundo texto es un fragmento de unas cartas escritas por Martin Luther King cuando estaba encarcelado por protestar de que los negros no tuvieran los mismos derechos cívicos que los blancos.
Sócrates: la responsabilidad de respetar las leyes de su país «Por encima de tu padre y de tu madre y de todos tus antepasados, tu país debe ser mantenido en el respeto y la reverencia y el santo temor, y así debe ser a los ojos de todos los dioses y de todos los hombres razonables; tienes que arrodillarte ante la ley y someterte a ella y calmarla en su enfado más que si fuera tu padre, y debes o convencerla por medio de la persuasión para que cambie su juicio o si no, hacer lo que mande. Debes sufrir sin resistencia lo que ella decide que sufras, y si ordena que seas azotado, encarcelado o te lleva al campo de batalla para que seas herido o muerto, eso está bien y es lo que hay que hacer. Ya sea en la batalla o en un tribunal de justicia o donde quiera que sea, tenemos que hacer lo que nuestra ciudad y nuestro país nos manda, o si no, convencerlos de la verdadera índole de la justicia.»
King: responsabilidad para desafiar la ley de tu país «[…] hay dos tipos de leyes: las justas y las injustas. Uno tiene la responsabilidad no sólo legal, sino moral, de obedecer las leyes justas. Uno tiene la responsabilidad moral de desobedecer las leyes injustas. Una ley injusta es una ley humana que no tiene sus raíces en el derecho eterno y natural. Toda ley que respeta la personalidad humana es justa. Una ley injusta es un código que un grupo mayoritario ya sea en número o en poder, impone a una minoría, pero no le obliga a él mismo. Eso es una desigualdad legalizada. El que desobedece una ley injusta debe hacerlo abiertamente, voluntariamente y dispuesto a aceptar la pena correspondiente. Un individuo que desobedece una ley que su conciencia le dice que es injusta y acepta ir a la cárcel para que la conciencia de la comunidad se eleve por encima de la injusticia, está expresando en realidad el máximo respeto por la ley.» 16. D. Wright, Thinking about social and moral issues: rights, students book, Oxford, Pergamon Educational Productions.
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TEMA DE REFLEXIÓN Y DEBATE ◗ ◗ ◗
◗
¿Qué ideas comunes expresan Sócrates y Martin Luther King? ¿Qué diferencias aprecias en las ideas de ambos? Sócrates y King creían que la responsabilidad moral de la sociedad a la que uno pertenece exige la disposición a aceptar los deberes de ciudadanía y la disposición a aceptar la responsabilidad y las consecuencias de las acciones propias cuando el deber requiere la resistencia a una situación injusta o inmoral. ¿Qué condiciones eran las que tuvieron que afrontar cada uno de ellos? ¿Qué acciones emprendieron? ¿Qué consecuencias tuvieron que soportar? ¿Se dan situaciones parecidas o condiciones intolerables que tengamos hoy la responsabilidad moral de afrontar? ¿Qué podríamos hacer? ¿Qué metas podemos esperar alcanzar? ¿Que consecuencias estamos dispuestos a soportar?
Actividad complementaria Quizá algunos profesores deseen abordar en esta unidad los principios de Nurenberg de moral individual y responsabilidad legal y sus implicaciones para la tolerancia y la ciudadanía responsable.
Anexos
Los siguientes documentos se ofrecen para que puedan servir de referencia por ser los más importantes para las cuestiones de tolerancia presentadas en esta unidad. Algunos profesores quizá deseen incorporarlos a las programaciones y que sus alumnos los empleen como base de estudio. Se trata de versiones simplificadas, abreviadas y presentadas de forma que sean más accesibles a los ciudadanos en general y a los alumnos de las escuelas secundarias en particular.
1. Declaración Universal de Derechos Humanos
Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948 Preámbulo Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana,1 Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias, Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión, Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones, Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad, 1.
Los pasajes en negrita son nuestros. (NDLR)
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Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso, LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos2 como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción. Artículo 1 Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Artículo 2 Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía. Artículo 3 Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. Artículo 4 Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas.
2.
En la Declaración, las expresiones «individuo», «persona» y «cualquier» designan indistintamente a hombres y mujeres, que, como se afirma en el Preámbulo, son considerados como iguales.
Anexo 1
Artículo 5 Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. Artículo 6 Todo ser humano tiene derecho en todas partes al reconocimiento de su personalidad jurídica. Artículo 7 Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación. Artículo 8 Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley. Artículo 9 Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado. Artículo 10 Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal. Artículo 11 1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa. 2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito. Artículo 12 Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques. Artículo 13 1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado.
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2.
Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.
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Artículo 14 1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país. 2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. Artículo 15 1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. 2. A nadie se privará arbitrariamente de nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad. Artículo 16 1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y a fundar una familia; y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio. 2. Sólo mediante el libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio. 3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado. Artículo 17 1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. 2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad. Artículo 18 Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia. Artículo 19 Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión. Artículo 20 1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas. 2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.
Anexo 1
Artículo 21 1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos. 2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país. 3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto. Artículo 22 Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad. Artículo 23 1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo. 2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual. 3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social. 4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses. Artículo 24 Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute de tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas. Artículo 25 1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido y la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez y otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. 2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio tienen derecho a igual protección social.
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Artículo 26 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. Artículo 27 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten. 2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora. Artículo 28 Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos. Artículo 29 1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad. 2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática. 3. Estos derechos y libertades no podrán en ningún caso ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. Artículo 30 Nada en la presente Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.
2. Convención sobre la Eliminación d e t o d a s l a s Fo r m a s de Discriminación contra la Mujer1
La Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer es en esencia una lista de los derechos de la mujer y un marco para la participación de la mujer en el proceso de desarrollo. El documento, conciso y manejable, adoptado durante el Decenio de las Naciones Unidas para la Mujer, es el producto de varios decenios de trabajo de la Comisión de las Naciones Unidas sobre la condición de la Mujer y de las organizaciones internacionales para la mujer. La Convención recoge los principios aceptados internacionalmente y las normas para lograr la igualdad entre el hombre y la mujer. A continuación se ofrecen los treinta artículos de la Convención resumidos. El texto completo de la Convención en cualquiera de las lenguas de las Naciones Unidas se puede obtener en el Departamento de Información Pública de las Naciones Unidas de Nueva York o en el Branch for the Advancement of Women de Viena. También se pueden obtener otros materiales sobre la Convención y sobre el CEDAW (Committee on the Elimination of Discrimination Against Women) en el IWRAW.
La Convención Internacional de los Derechos de la Mujer Los países que han ratificado la Convención «condenan la discriminación contra la mujer en todas sus formas» y «convienen en seguir sin dilación y por todos los medios adecuados una política de eliminación de la discriminación contra la mujer» (Artículo 2). Los cinco primeros artículos de la Convención señalan las premisas generales de la eliminación de la discriminación y de las obligaciones generales aceptadas por los Estados Partes; los trece últimos artículos detallan el establecimiento, el funcionamiento y la administración del CEDAW.
1.
Extractos escogidos por la International Women’s Rights Action (IWRAW).
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Artículo 1: Definición de la discriminación Toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o por resultado anular el ejercicio de los derechos humanos y de las libertades fundamentales en todas las esferas del quehacer humano. Artículo 2: Política encaminada a eliminar la discriminación: • consagrar en sus constituciones nacionales y en cualquier otra legislación apropiada el principio de la igualdad y asegurar la realización práctica de ese principio; • establecer instituciones para proteger contra todo acto de discriminación; • velar por que las autoridades e instituciones públicas se abstengan de incurrir en la discriminación; • derogar las disposiciones penales nacionales que constituyan discriminación contra la mujer. Artículo 3: Garantías de los derechos humanos básicos y las libertades fundamentales sobre la base de la igualdad con el hombre Artículo 4: Medidas especiales temporales para lograr la igualdad: • se adoptarán medidas especiales con carácter temporal que se abandonarán cuando se haya logrado la igualdad; • las medidas especiales para proteger la maternidad no se considerarán discriminatorias; • se eliminarán las prácticas basadas en la inferioridad o superioridad de uno u oto sexo; • se adoptarán medidas para que la educación familiar enseñe que hombres y mujeres tienen una responsabilidad compartida en la crianza de los hijos. Artículo 5: Funciones y estereotipos de los sexos: • modificar los patrones socioculturales para eliminar los estereotipos de las funciones de los sexos y las nociones de inferioridad o superioridad de uno de los sexos; • la educación familiar inculcará que los hombres y mujeres comparten la responsabilidad común de la educación y desarrollo de los hijos. Artículo 6: Prostitución: • se tomarán medidas para suprimir todas las formas de trata de mujeres y explotación de la prostitución. Artículo 7: Vida política y pública: • votar en todas las elecciones y ser elegibles para todos los organismos de carácter electivo; • participar en la formulación de las políticas gubernamentales y ejercer todas las funciones públicas en todos los planos gubernamentales; • participar en organizaciones no gubernamentales.
Anexo 2
Artículo 8: Participación en el plano internacional: la oportunidad de representar a su país en el plano internacional y de participar en organizaciones internacionales. Artículo 9: Nacionalidad: • igualdad de derechos para adquirir cambiar o conservar su nacionalidad; • igualdad de derechos con respecto a la nacionalidad de sus hijos. Artículo 10: Igualdad de derechos en materia de educación: • igualdad de acceso a la educación y a la orientación profesional; • acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exámenes, personal docente del mismo nivel profesional y locales y equipos escolares de la misma calidad; • igualdad de oportunidades para la obtención de becas y subvenciones; • igualdad de oportunidades de acceso a los programas de educación permanente, incluidos los programas de alfabetización; • eliminación de estereotipos en la enseñanza y en los libros de texto; • medidas para la reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios; • las mismas oportunidades para participar en el deporte y la educación física; • igualdad de acceso a la información para la sanidad y la planificación de la familia. Artículo 11: Empleo: • los mismos derechos al trabajo que el hombre; • derecho a elegir libremente la profesión, el empleo y la formación; • derecho a igual remuneración y prestaciones y a igualdad de trato con respecto a un trabajo de igual valor; • seguridad social; • el derecho a la protección de la salud y a la seguridad en el trabajo; • prohibición del despido por motivo de embarazo o por cuestiones relativas al estado civil; • licencia de maternidad; • alentar el suministro de los servicios sociales incluidos los servicios destinados al cuidado de los niños; • protección especial a la mujer durante el embarazo en los tipos de trabajo que puedan ser perjudiciales. Artículo 12: Atención médica y planificación de la familia: acceso a los servicios adecuados relativos al embarazo. Artículo 13: Prestaciones económicas y sociales: • igualdad de acceso a las prestaciones familiares, préstamos bancarios y otras formas crédito financiero; • igualdad de derecho a participar en actividades de esparcimiento, deporte y de la vida cultural.
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Unidad 3
Artículo 14: La mujer rural: • reconocimiento de los problemas especiales de la mujer rural y el importante papel que desempeña en la supervivencia económica de su familia y su trabajo no remunerado; • asegurar en condiciones de igualdad su participación en el desarrollo; • derecho a participar en la elaboración y ejecución de los planes de desarrollo; • acceso a los servicios de atención médica y de planificación de la familia; • derecho a beneficiarse directamente de los programas de seguridad social; • derecho a todos los tipos de formación y educación; • derecho a organizar grupos de autoayuda y cooperativas; • derecho a participar en todas las actividades comunitarias; • obtener acceso a los créditos y préstamos agrícolas, a los servicios de comercialización y a las tecnologías apropiadas y recibir un trato igual en los planes de reforma agraria y reasentamiento; • derecho a gozar de condiciones de vida adecuadas, particularmente en las esferas de la vivienda, servicios sanitarios, electricidad y abastecimiento de agua, transporte y comunicaciones. Artículo 15: Igualdad ante la ley: • garantía de una capacidad jurídica idéntica a la del hombre; para firmar contratos, administrar bienes y a la hora de comparecer ante los tribunales de justicia; • derecho a circular libremente y a elegir su residencia y domicilio; • todo contrato o cualquier otro instrumento privado que tienda a limitar la capacidad jurídica de la mujer se considerará nulo. Artículo 16: Matrimonio y derecho de la familia: • los mismos derechos y responsabilidades que el hombre en materia de matrimonio y relaciones familiares; • derecho a contraer matrimonio y elegir cónyuge libremente; • los mismos derechos durante el matrimonio y con ocasión de su disolución; • los mismos derechos a decidir libremente el número de sus hijos y el intervalo entre los nacimientos; derecho a la información, a la educación y a los medios que le permitan ejercer esos derechos; • los mismos derechos con respecto a la custodia y adopción de los hijos; • los mismos derechos personales como marido y mujer, entre ellos, a elegir apellido, profesión y ocupación; • los mismos derechos en materia de propiedad, administración y disposición de los bienes; • fijar una edad mínima para la celebración del matrimonio y hacer obligatoria la inscripción del mismo. Artículos 17-22: Detalle del establecimiento y funcionamiento del Comité sobre la Eliminación de la Discriminación Contra la Mujer (CEDAW) Artículos 23-30: Detalle de la administración de la Convención
3. Declaración sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minorías Nacionales o Étnicas, Religiosas y Lingüísticas
La Asamblea General, Reafirmando que uno de los propósitos básicos de las Naciones Unidas, proclamados en la Carta, es el desarrollo y el estímulo del respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales de todos, sin hacer distinción por motivos de raza, sexo, idioma o religión, Reafirmando la fe en los derechos humanos fundamentales, en la dignidad y el valor de la persona humana, en la igualdad de derechos de hombres y mujeres y de las naciones grandes y pequeñas, Deseando promover la realización de los principios enunciados en la Carta, la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio, la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, la Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión o las convicciones y la Convención sobre los Derechos del Niño, así como en otros instrumentos internacionales pertinentes aprobados a nivel mundial o regional y los celebrados entre distintos Estados Miembros de las Naciones Unidas, Inspirada en las disposiciones del artículo 27 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos relativas a los derechos de las personas pertenecientes a minorías étnicas, religiosas o lingüísticas, Considerando que la promoción y protección de los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas contribuyen a la estabilidad política y social de los Estados en que viven, Subrayando que la promoción y la realización constantes de los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas, como parte integrante del desarrollo de la sociedad en su conjunto y dentro de un marco democrático basado en el imperio de la ley, contribuirían al robustecimiento de la amistad y de la cooperación entre los pueblos y los Estados,
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Unidad 3
Considerando que las Naciones Unidas tienen un importante papel que desempeñar en lo que respecta a la protección de las minorías, Teniendo presente la labor realizada hasta la fecha dentro del sistema de las Naciones Unidas, en particular por la Comisión de Derechos Humanos y la Subcomisión de Prevención de Discriminaciones y Protección de las Minorías, así como por los órganos establecidos de conformidad con los Pactos Internacionales de Derechos Humanos y otros instrumentos internacionales pertinentes sobre derechos humanos, en cuanto a la promoción y protección de los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas, Teniendo en cuenta la importante labor que realizan las organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales en lo que respecta a la protección de las minorías y la promoción y la protección de los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas, Reconociendo la necesidad de lograr una aplicación aún más eficiente de los instrumentos internacionales sobre derechos humanos en lo que respecta a los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas, Proclama la presente Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas:
Artículo 1 1. Los Estados protegerán la existencia y la identidad nacional o étnica, cultural, religiosa y lingüística de las minorías dentro de sus territorios respectivos y fomentarán las condiciones para la promoción de esa identidad. 2. Los Estados adoptarán medidas apropiadas, legislativas y de otro tipo, para lograr esos objetivos. Artículo 2 1. Las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas (en lo sucesivo denominadas personas pertenecientes a minorías) tendrán derecho a disfrutar de su propia cultura, a profesar y practicar su propia religión, y a utilizar su propio idioma, en privado y en público, libremente y sin injerencia ni discriminación de ningún tipo. 2. Las personas pertenecientes a minorías tendrán el derecho de participar efectivamente en la vida cultural, religiosa, social, económica y pública. 3. Las personas pertenecientes a minorías tendrán el derecho de participar efectivamente en las decisiones que se adopten a nivel nacional y, cuando proceda, a nivel regional respecto de la minoría a la que pertenezcan o de las regiones en que vivan, de toda manera que no sea incompatible con la legislación nacional. 4. Las personas pertenecientes a minorías tendrán el derecho de establecer y mantener sus propias asociaciones. 5. Las personas pertenecientes a minorías tendrán derecho a establecer y mantener, sin discriminación de ninguno tipo, contactos libres y pacíficos con otros miembros de su grupo y con personas pertenecientes a otras minorías, así como contac-
Anexo 3
tos transfronterizos con ciudadanos de otros Estados con los que estén relacionadas por vínculos nacionales o étnicos, religiosos o lingüísticos. Artículo 3 1. Las personas pertenecientes a minorías podrán ejercer sus derechos, incluídos los que se enuncian en la presente Declaración, individualmente así como en comunidad con los demás miembros de su grupo, sin discriminación alguna. 2. Las personas pertenecientes a minorías no sufrirán ninguna desventaja como resultado del ejercicio o de la falta de ejercicio de los derechos enunciados en la presente Declaración. Artículo 4 1. Los Estados adoptarán las medidas necesarias para garantizar que las personas pertenecientes a minorías puedan ejercer plena y eficazmente todos sus derechos humanos y libertades fundamentales sin discriminación alguna y en plena igualdad ante la ley. 2. Los Estados adoptarán medidas para crear condiciones favorables a fin de que las personas pertenecientes a minorías puedan expresar sus características y desarrollar su cultura, idioma, religión, tradiciones y costumbres, salvo en los casos en que determinadas prácticas violen la legislación nacional y sean contrarias a las normas internacionales. 3. Los Estados deberán adoptar medidas apropiadas de modo que, siempre que sea posible, las personas pertenecientes a minorías puedan tener oportunidades adecuadas de aprender su idioma materno o de recibir instrucción en su idioma materno. 4. Los Estados deberán adoptar, cuando sea apropiado, medidas en la esfera de la educación, a fin de promover el conocimiento de la historia, las tradiciones, el idioma y la cultura de las minorías que existen en su territorio. Las personas pertenecientes a minorías deberán tener oportunidades adecuadas de adquirir conocimientos sobre la sociedad en su conjunto. 5. Los Estados deberán examinar medidas apropiadas de modo que las personas pertenecientes a minorías puedan participar plenamente en el progreso y el desarrollo de su país. Artículo 5 1. Las políticas y programas nacionales se planificarán y ejecutarán teniendo debidamente en cuenta los intereses legítimos de las personas pertenecientes a minorías. 2. Los programas de cooperación y asistencia entre Estados deberán planificarse y ejecutarse teniendo debidamente en cuenta los intereses legítimos de las personas pertenecientes a minorías. Artículo 6 Los Estados deberán cooperar en las cuestiones relativas a las personas pertenecientes a minorías, entre otras cosas, el intercambio de información y de experiencia, con el fin de promover la comprensión y la confianza mutuas.
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Unidad 3
Artículo 7 Los Estados deberán cooperar a fin de promover el respeto por los derechos enunciados en la presente Declaración. Artículo 8 1. Ninguna de las disposiciones de la presente Declaración impedirá el cumplimiento de las obligaciones internacionales de los Estados en relación con las personas pertenecientes a minorías. En particular, los Estados cumplirán de buena fe las obligaciones y los compromisos contraídos en virtud de los tratados y acuerdos internacionales en que sean partes. 2. El ejercicio de los derechos enunciados en la presente Declaración se entenderá sin perjuicio del disfrute por todas las personas de los derechos humanos y las libertades fundamentales reconocidos universalmente. 3. Las medidas adoptadas por los Estados a fin de garantizar el disfrute efectivo de los derechos enunciados en la presente Declaración no deberán ser consideradas prima facie contrarias al principio de igualdad enunciado en la Declaración Universal de Derechos Humanos. 4. Ninguna disposición de la presente declaración podrá interpretarse en el sentido de que autoriza actividades contrarias a los propósitos y principios de las Naciones Unidas, incluidas la igualdad soberana, la integridad territorial y la independencia política de los Estados. Artículo 9 Los organismos especializados y demás organizaciones del sistema de las Naciones Unidas contribuirán a la plena realización de los derechos y principios enunciados en la presente Declaración, en sus respectivas esferas de competencia.
