Integración escolar y calidad educativa: opciones para lograr la equidad Maribel Paniagua Villarruel*
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oy por hoy la calidad está en todas partes, se habla de calidad de vida, relaciones de calidad, calidad en el trabajo, empresas de calidad, productos de calidad, procesos de calidad, individuos de calidad y hasta de educación de calidad. Podemos, sin embargo, preguntarnos: ¿está la calidad presente en todas esas realidades a las que se les imputa el pomposo apellido de “calidad” o “con calidad”?, ¿cómo se hace patente la calidad en cada una de las realidades a las que se le atribuye? Está fuera del alcance de este artículo dar respuesta a estas preguntas para todos los aspectos a los que hice referencia, pero intentaré esbozar algunos elementos para detectarla y promoverla en el ámbito de la escuela a partir de uno de sus indicadores básicos: la equidad. He optado por conjugar la calidad educativa con otra frase que también se ha vuelto un lugar común, se trata de la integración escolar. Considero que los planteamientos de la integración escolar pueden contribuir al logro de la calidad educativa específicamente en el indicador de equidad. Para desarrollar esta empresa, definiré primero los términos más importantes de la conjugación, para luego presentar la manera en que se conjugan y las formas en que dicha conjugación puede hacerse realidad en la escuela. Los términos de la conjugación La calidad se ha definido de formas diversas. Desde el sentido común la calidad tiene que ver con conocer a fondo lo que haces y hacerlo bien, con hacer las cosas con ganas, con obtener buenos resultados. En el ámbito de las empresas se define cómo “es el juicio que tienen los clientes o usuarios sobre un producto o servicio; es el punto en el que sienten que sobrepasa sus necesidades y expectativas” (Reyes y otros, 1999: 9), otras formas de concebirla son: la satisfacción del cliente, la relación entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados, entre otras. Si se intenta llevar estas definiciones al ámbito educativo, como muchas veces se ha hecho, se cae en el riesgo de normar el funcionamiento de las escuelas que buscan la calidad bajo criterios ideológicos que conciben a la escuela como un espacio de reproducción social y por tanto como el lugar donde se forma y se funciona bajo las reglas de la producción, de hacer más con menos (criterio eficientista) y de una sobreapreciación del producto en detrimento de los procesos. Una definición alternativa de calidad y que es la que propongo en este artículo es aquella que la vincula con la equidad. De acuerdo con la OEA (Organización de Estados Americanos), la calidad de la educación representa la preocupación actual por el mejoramiento de las condiciones generales en que se desarrolla la tarea pedagógica de la escuela y el resultado de la misma (OEM, 2003); por su parte, la equidad de la educación implica centrar la atención en acciones de cooperación que *Alumna del Doctorado Interinstitucional 55
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promuevan el incremento de la pertinencia de los sistemas educativos y estimulen acciones orientadas a fomentar la igualdad de oportunidades y la justicia social en el marco de los sistemas educativos. La calidad en educación se concebiría entonces como la posibilidad de dar mejor educación a toda la población, por un lado, y por otro como el conjunto de esfuerzos que se realizan para igualar las condiciones de aquellos menos favorecidos o que requieren apoyos extras, con las de toda la población. Esta concepción implica modificar el criterio de eficiencia, de hacer más con menos por uno que sostenga que, optimizando los medios de que se dispone es posible brindar educación de calidad a toda la población, pero también entender que la calidad implica diversificar las opciones educativas. Dado que he dicho que en este apartado definiré los términos de la conjugación me resta ahora abordar el concepto de integración escolar. Cuando se habla de integración escolar se hace referencia al movimiento que busca establecer un marco de acción para lograr la inclusión de los sujetos que tradicionalmente han permanecido al margen de la acción educativa promovida intencionadamente y de manera formal. En dicho movimiento participan organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la UNICEF y la UNESCO y ha dado lugar a recomendaciones a los Estados para transformar sus políticas educativas en el sentido de la integración educativa y social y de la inclusión (PNUD-UNESCO, 1990).1 Podríamos resumir la afirmación central del movimiento citado, en las siguientes demandas y líneas de trabajo: - Analizar y realizar los cambios necesarios para favorecer un enfoque de educación integradora, definiendo los principios, política y práctica para atender a la población con necesidades educativas especiales. - Lograr una escuela para todos, esto es, escuelas que incluyan a toda la población, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades educativas de los alumnos. - Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus diferencias e introducir las reformas sustanciales que para ello se requieran (Secretaría de Educación Jalisco, 1998: 6-10). ¿Una conjugación posible? Sostengo que puede lograrse la calidad de la educación en el sentido en que la he definido anteriormente, si se logra conjugarla con las propuestas de la integración escolar que como puede verse tienen como eje la equidad. Pensar en la calidad desde criterios de equidad, supone plantearse justamente las tareas que propone la integración educativa: una escuela para todos con las mejores condiciones de aprendizaje y desarrollo del potencial de quienes asisten a ella. Enero-Marzo 2003
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Tal vez valga la pena detenernos un poco en las implicaciones del concepto de equidad, pues ellas pueden aclararnos el sentido de la conjugación de calidad e integración escolar. Cuando se habla de equidad se hace referencia a la búsqueda de condiciones de igualdad y justicia social.2 La igualdad en su acepción más común supone ofrecer las mismas opciones para todos y ello en países como el nuestro, donde las condiciones de los sujetos son tan desiguales, lo que provoca es una mayor injusticia social. La equidad supone ofrecer condiciones para que todos los sujetos alcancen de alguna manera un estándar deseable. Así, cuando pensamos en los sujetos a los que hace alusión la integración escolar, es decir, aquellos que han permanecido al margen de la escolarización, tendíamos una amplia gama de desigualdades sobre las que habría que trabajar en el ámbito escolar y que van desde las de orden físico, por ejemplo los discapacitados, en lo cultural, que abarcaría a sujetos deprivados culturalmente y con escasas o nulas condiciones de asistir o permanecer en la escuela, los que por pertenecer a culturas distintas —como pueden los que pertenecen a diversas etnias— tienen menos posibilidades de responder a los requerimientos de una escuela que en su mayoría se organiza y funciona sobre la base de esquemas uniformes culturalmente hablando y que por ello son excluidos de formas diversas de la escuela y por ende de la vida social; hasta lo socioeconómico, que consideraría a los niños y niñas, mujeres y hombres que viven en la pobreza extrema y que por ello no tienen las posibilidades económicas de acercarse a la escuela. ¿Qué supone entonces la conjugación de calidad e integración? Supone replantearse la escuela no como un espacio centrado en el sujeto específico, sino como un espacio abierto a la diversidad. Y es que la escuela, tal como hoy funciona, se organiza independientemente del sujeto. En la escuela (la escuela típica, donde actúan las representaciones también típicas y genéricas) importan los alumnos (indiferenciados), los que deben aprender, hacer, resolver, con los cuales hay que concluir un programa, pero no los sujetos concretos con hambre, con sueño, con sed, con aburrimiento; no importa si la alumna fue maltratada en su casa, si le disgusta su compañero o su profesora o la escuela y mucho menos si tiene dificultades para aprender porque no entiende el idioma o porque no ve bien, o porque no comprende lo que la profesora está diciendo, dado que en su medio nadie habla de esa manera o porque todavía no sabe leer aun cuando cursa el tercer o el cuarto grado, o porque nunca aprendió la suma y ahora debe aprender la multiplicación, o porque no tiene lápiz o cuaderno para tomar notas. Esta escuela no puede detenerse en su “misión educativa” para atender a los casos particulares. En esta escuela donde los sujetos (los particulares) no existen, irrumpen de vez en vez las figuras de sujetos diferenciados, ésos que no tienen todavía lugar en la estructura social, porque representan “lo otro” y son diferentes. Los hijos de las “Marías”, los ciegos, los que no pueden caminar o requieren algún aditamento para oír, los “del barrio de abajo”, los que tienen preferencias sexuales que se salen de la norma, los que ya recorrieron tres o cuatro escuelas y fueron expulsados por “portarse mal”, a todos esos hay que buscarles un lugar en la escuela, porque la integración educativa así lo dispuso y lo dispone. Conjugar la posibilidad de integración y calidad supone que la escuela uniforme, donde todos los sujetos son iguales, debe desaparecer y ser sustituida por una que considere la desigualdad, la diferencia. Opciones para la conjugación. La creación de espacios para atender a las diferencias Cuando las escuelas se planteen el reto de la calidad y la integración, ¿por dónde deberían empezar? Pienso que el punto de partida es la búsqueda de ajustarse a las premisas de la 57
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integración escolar. Cuando nuestras escuelas funcionen buscando opciones para los que son diferentes, estaríamos pensando en escuelas preocupadas por mejorar las condiciones de receptividad social, las oportunidades para todos, y, cuando eso suceda, tendremos escuelas que mejoren sus condiciones por algunos, con beneficios para todos. Hay una serie de características que son fundamentales para acercarse a la valoración de calidad y equidad de un sistema educativo. Murillo, Cerdán y Grañeras (en Sánchez, 2003) consideran como factores claves de la calidad y la equidad de un sistema educativo, la influencia de muy diversas variables: extensión de la educación, tratamiento de la diversidad, autonomía escolar, currículos, gestión de centros, participación de la comunidad educativa, participación del profesorado, evaluación, innovación e investigación. A continuación presento algunas propuestas que podrían ser el punto de partida para lograr la calidad con equidad y que se centran en el tratamiento de la diversidad, la participación de la comunidad educativa y del profesorado y en la investigación. Las redes de cooperación escolar ¿Qué es una red y cómo se opera? En sus acepciones más generales, el concepto de red remite a la idea de tejido, conjunto de cosas relacionadas entre sí (caños, hilos conductores de electricidad, calles, nervios), conjunto y unión de cosas que obran a favor o en contra de un fin o de un intento; conjunto de personas que se organizan con un fin (Alonso, 1960). También podemos encontrar su uso frecuente en diferentes lenguajes técnicos, como la teoría de la comunicación,3 la medicina, la informática, entre otros. Voy a retomar una de las definiciones de red en el lenguaje de las computadoras y la información, porque considero que el concepto se enlaza con las ideas sobre red de cooperación escolar que presentaré posteriormente. Uno de los nuevos conceptos de nuestra sociedad informacional es el concepto de red. Una red es la integración de las personas y los recursos disponibles dentro de una unidad informacional coherente. La función de la red es distribuir en forma eficiente y efectiva la información a aquellos que la requieren... la computadora es la maravilla tecnológica detrás de nuestra era informacional, y es el medio a través del cual las redes van a afectar a nuestra sociedad (Orilia, 1987: 536).
Las diversas conceptualizaciones, y en especial la antes citada, refieren a las nociones de relación, de flujo, de contacto y de integración, mismas que me sirven para proponer el concepto de red de cooperación escolar que articula este trabajo. Cuando se hable de red de cooperación escolar, se hará referencia al conjunto de instituciones escolares que ponen sus recursos humanos, materiales y de organización; sus espacios físicos, su experiencia, sus proyectos de investigación e innovación
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y sus esfuerzos, al servicio de la resolución conjunta de problemas, al intercambio y al enriquecimiento de las experiencias de sus miembros. Una particularidad que definiría la red es el carácter voluntario de la adscripción a la misma, con lo que se da por supuesto que se abandonan los esquemas “arriba hacia abajo” que parten de iniciativas oficiales y obligatorias. Requisitos problemas vinculados a la conformación de redes Conformar una red de cooperación escolar tal como la hemos definido comporta un posicionamiento frente a la realidad y una concepción del hecho educativo que rebasa el aislamiento en el que por años se ha desarrollado la labor formal de educar pero, sobre todo, implica la posibilidad de romper con la fragmentación de tareas en las que el Sistema Educativo Nacional ha venido operando en relación con los sujetos que no dan una respuesta adecuada a los objetivos que él mismo propone. Pensar en la conformación de redes de colaboración entre las escuelas implica instaurar una cultura en la que la evaluación individual y la coevaluación formen parte de la vida de los centros escolares. Difícilmente podemos pensar en una escuela que abre sus puertas al exterior, cuando en el mismo centro cada profesor realiza una práctica aislada, a puerta cerrada. La evaluación permanente no es una tarea sencilla porque para hacerla posible deben generarse los tiempos para su realización, lo cual vendría acompañado de una revisión del uso del tiempo al interior de las escuelas, además de un sistema de monitoreo constante que puede ser realizado por el director del centro o por los propios equipos docentes, de tal manera que se tenga permanentemente la imagen clara de la medida en que se logran los objetivos, de las necesidades y de los problemas que se enfrentan; así como de las fortalezas y recursos con los que se cuenta para poner a disposición de la red. La evaluación no es, sin embargo, el único medio para preparar los escenarios de la cooperación hacia el exterior. Si retomamos del concepto de red que hemos presentado, la idea de la resolución de problemas de manera conjunta como meta de la red, al igual que el intercambio y el enriquecimiento común, serían los ejes vertebradores; como consecuencia, se pone en relieve la necesidad de una disposición al diálogo y al trabajo en grupo, con lo que de nuevo nos enfrentamos al problema del aislamiento ya enunciado que hay que combatir. Se ha dicho en la definición de conceptos que la adscripción a la red es voluntaria, esto se aplicaría también a la participación de los miembros particulares. En este sentido, se estaría retomando el planteamiento de Inoue, Murray y Blanco sobre círculos de calidad,4 en el que se propone que los miembros puedan participar en él o abandonarlo cuando así lo deseen. Ventajas y alcances de una red de colaboración escolar Cuando se sugiere el concepto de red, no se piensa en escuelas de un mismo tipo o modalidad de atención, filiación o pertenencia. Se considera que a mayor diversidad en los participantes, mayor será la riqueza y los aportes posibles. Por ejemplo, sería deseable que en una red participen escuelas de todos los niveles de educación básica, de educación especial, de educación indígena donde las haya; escuelas privadas y públicas, etcétera. Formar redes de cooperación escolar aporta una serie de ventajas además de las que la propia definición enuncia. Se reseñan a continuación algunas de ellas, tratando de especificar su forma de operación y algunos ejemplos. 59
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Una red de cooperación escolar permitiría: a) Generar espacios para la formación y actualización de profesores. Cada escuela cuenta con profesores de alta calidad profesional que podrían compartir sus conocimientos y experiencias por medio de talleres o asesoría en la solución de problemas específicos. b) El intercambio de experiencias. Puede adoptar diversas modalidades que van desde las observaciones compartidas de los espacios áulicos de otros profesores, las exposiciones de materiales didácticos, la elaboración de boletines que relaten, por ejemplo, cómo han solucionado problemas comunes en las aulas los profesores; foros para exponer trabajos de innovación o de investigación, hasta mesas de trabajo en las que se analicen casos específicos de situaciones o de niños frente a los cuales hasta el momento la respuesta de un profesor o una escuela no ha sido la más adecuada. c) La solución y mediación de conflictos que surgen al interior de las instituciones. Muchos conflictos que se han fijado en las instituciones por años, pueden ser resueltos con facilidad cuando alguien externo media el diálogo y pone sobre la mesa la naturaleza del conflicto de tal manera que los involucrados en él tomen distancia del mismo. d) La ubicación y reubicación de niños en contextos más acordes a sus necesidades. Muchos niños asisten a escuelas que no responden de la mejor manera a sus características culturales debido a su origen étnico o a su filiación religiosa, por poner algunos ejemplos, o tienen que recorrer grandes distancias para recibir el servicio educativo; otros no encuentran en la escuela a la que asisten los recursos técnicos o metodológicos que por sus formas de aprender requieren, como los niños con discapacidades o con necesidades educativas especiales. Una red permitiría tener un inventario de los recursos con los que cuenta cada escuela, de tal modo que los niños pudiesen asistir a recibir los apoyos en esas escuelas en horarios alternos o cambiar su adscripción. e) Realizar visitas e intercambios temporales de alumnos, para que algunos de ellos puedan beneficiarse de las actividades específicas que se realizan en cualquier otro centro. Por ejemplo: en la red se pudo haber encontrado que varias escuelas enfrentan el problema de niños con dificultades en las operaciones matemáticas como la división o la multiplicación; entonces la red podría organizar un taller o varias jornadas de trabajo en la que los niños detectados asistieran a determinada escuela a recibir un apoyo extra en este sentido. El apoyo podría darse por los profesores más capacitados de la red en este aspecto o por algún invitado externo cuando así se considere conveniente. Lo anterior ahorraría esfuerzos y recursos, además de dar oportunidad a los niños de participar en otros grupos escolares. f) Asesoría temática a padres mediante el intercambio de expertos.5 Muchos de los profesores tienen perfiles profesionales diversos y han enriquecido su formación inicial de profesores en otros campos del conocimiento. Por ello, cada escuela cuenta con un potencial en recursos humanos que puede Enero-Marzo 2003
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ser compartido a través de la red. Estas acciones pueden ser estimulantes para la superación académica del resto de los profesores, al igual que para los profesores seleccionados para el intercambio. g) El desempeño con ayuda. La idea de desempeño con ayuda se aplicaría tanto a niños como a profesores y directores que conforman la red. El desempeño con ayuda consiste en organizar la vida de la escuela y de la red de tal manera que se conozcan las áreas débiles de los participantes, pero no para reprobar o censurar sino para determinar los caminos más factibles para elevar la calidad del desempeño. Estaríamos pensando en la organización de apoyos dentro de la red, para que cada persona que pertenece a ella encuentre el soporte de quienes están en el nivel inmediato superior de competencia. Afirman Gallimore y Tharp (1993: 224) que “una de las obligaciones de cada persona en un sistema escolar, debería de ser la de ayudar al desempeño de quien se encuentra inmediatamente debajo de ella en la escala: el inspector ayuda al director, el director ayuda al maestro, el maestro ayuda al alumno”. Tareas iniciales para la formación de una red Las tareas que se proponen a continuación constituirían los mínimos y puntos de partida para la conformación de la red de cooperación entre escuelas e instituciones de educación básica. Para su elaboración se retoma la experiencia de la Red de Instituciones de Educación de la Región Centro Occidente (ISIDM, UPN, 1999). 1. Establecer y difundir una convocatoria a las diferentes escuelas de educación básica o afines que pudiesen estar interesadas en participar en la red. 2. Conformar una primera etapa de funcionamiento de la red con la participación de los directores o responsables de los programas o instituciones que deseen inscribirse a ella, de tal manera que se puedan acordar las condiciones de trabajo y los tipos de vinculación sobre los que se desea trabajar. 3. En este primer equipo se tratarían de buscar las estrategias que permitan emprender los primeros compromisos y tipos de relación. 4. Elaborar un directorio de todas las instituciones participantes, que facilite el contacto entre los adscritos. 5. Definir un programa inicial de trabajo y un reglamento mínimo de participación. 6. Emprender acciones tendientes a lograr los objetivos de una red de cooperación. Una vez iniciada la colaboración, el contacto entre los miembros puede provocar nuevas necesidades y abrir diversas posibilidades de intercambio. Los talleres de aprendizajes alternativos Se trata de una propuesta de intervención e investigación para el trabajo con alumnos en la que a partir de una planeación y una intervención que conjunta los esfuerzos y saberes de los profesores, se hace frente a las dificultades educativas de niños que por sus características y necesidades educativas, encuentran dificultades para permanecer en la escuela y que además permite mejorar las opciones de aprendizaje y desarrollo para todos los estudiantes. ¿Qué son los talleres y cómo llevar a cabo la propuesta? La palabra taller se utiliza con diferentes acepciones que van desde lugar en que se realiza trabajo manual, lugar donde se juntan las personas para una determinada práctica, hasta la acepción educativa que tiene relación con las propuestas de Freinet, como una modalidad de enseñanza y estudio caracterizado por la actividad y la investigación de los alumnos, el 61
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descubrimiento y el trabajo en equipo. Desde su aspecto externo, se distingue por el acopio, sistematización y uso de material especializado acorde con el tema o aspecto que se quiere enseñar o sobre el que se quiere educar. Los talleres pueden tener un carácter más o menos abierto, sin embargo, deben siempre intentar que el participante logre los resultados que busca, “trabajar por el placer que significa alcanzar los resultados apetecidos; realizar investigaciones que lleven al encuentro del dato requerido, sentir el aprecio general a una labor constante” (Freinet, 1971). Conforme a la propuesta de talleres, es necesario ofrecer a los niños sugerencias múltiples además de conjuntos variados de actividades para que puedan escoger la dirección a seguir, dentro de un plan general adoptado. Al maestro corresponde orientar en vez de mandar; sugerir en lugar de ordenar, señalar caminos en vez de imponerlos (Redondo, 1974). Los talleres son una modalidad de trabajo que requiere cambios organizativos en la escuela para dar respuesta a todos los alumnos, lo cual supone atender a cada uno de los niños y niñas que se forman, no a un tipo estándar de alumno que no existe, sino a un niño o niña concretos que hay que educar teniendo en cuenta el conjunto de sus características personales. Un taller es un espacio para el aprendizaje donde se trabaja para producir algo. En un taller las actividades se ponen en marcha para una mejor globalización e implicación de todos los alumnos y alumnas considerando la heterogeneidad de los sujetos. La principal ventaja de los talleres consiste en que los niños tienen diferentes opciones en cuanto a la interacción con los docentes y que las deficiencias que sabemos existen en algunos de nosotros pueden ser subsanadas por la intervención de otro de nuestros compañeros. Por otro lado, las niñas y niños no se ven limitados a un estilo de docencia único, lo cual siempre representa ventajas para ellos. La planeación y realización del trabajo intenta responder a una visión que integra los saberes de los especialistas en cada una de sus áreas de formación, con lo que estos saberes se comparten y se complementan. Para llevar a cabo la propuesta de los talleres, basta con hacer un pequeño diagnóstico de las habilidades con las que cuentan los profesores, es decir, qué es lo que cada uno sabe hacer mejor. Así encontraremos que hay un profesor que es muy bueno para explicar los contenidos de matemáticas a través de juegos y actividades prácticas, otra profesora para los de español, uno más para contar cuentos, y aquella es una deportista de corazón y esta otra ha hecho teatro y danza. Algunos de los profesores serán buenos cocineros o albañiles y algunas de ellas se han dedicado a una actividad alternativa como las ventas, las manualidades, etcétera. Con todos estos saberes profesionales y no profesionales se pueden potenciar los espacios de talleres. El siguiente paso será definir cuántos talleres de enseñanza alternativa podemos abrir, y una vez que tengamos todas las opciones podemos pensar en quiénes se beneficiarían de dichos talleres y con cuáles de ellos podemos Enero-Marzo 2003
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obtener mayor provecho para la mayor parte de los alumnos, pero en especial para aquellos que se encuentran en situación de riesgo. Lo que resta será ofrecer los talleres a los alumnos tal vez iniciando una o dos veces por semana. La escuela puede empezar a establecer nexos con la comunidad a partir de la participación de madres y padres como coordinadores de talleres que pueden iniciar con grupos pequeños. En la práctica los talleres deberán ser espacios elegidos libremente por los niños y niñas a partir de las posibilidades de cupo de los mismos. Algunas de las ventajas de esta libre elección son que los niños y niñas que presentan alguna deficiencia motriz, social o cognoscitiva no son señalados por requerir un apoyo extra; además, los niños y las niñas tienen oportunidad de convivir y relacionarse con otros que pueden estar en un nivel más avanzado en otras áreas, con lo que se promueve su desarrollo. Vygotski (1991) afirma que las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas, en las que los sujetos tienen oportunidad de poner en juego valores, reglas, actitudes, normas, etcétera.6 Asistir a diferentes talleres amplía las opciones para la asimilación e interpretación de significados diversos que les permiten acceder a la cultura. Por otra parte, la modalidad de talleres rompe la rutina en la que sabemos por diferentes investigaciones (Rockwell, 1995; Ezpeleta, 1986, etc.), está inmersa la vida de las escuelas. Los cambios en el uso de espacios y la diversificación de las interacciones tanto entre los niños como entre los profesores ayuda para tal fin. Cada escuela cuenta con un enorme potencial en cada uno de sus maestros, que pocas veces es maximizado por las escuelas. Cada escuela y cada profesor seguramente idearán formas de mejorar esta propuesta si tiene presente que una enseñanza de calidad se consigue si, conociendo el estado de partida, se alcanzan los objetivos propuestos, y si su logro contribuye a la formación de la mayoría de los alumnos. De esta forma se estará haciendo compatible calidad y equidad. Reflexiones finales El texto desarrollado nos habrá permitido apreciar la complejidad de elementos que deberían conjuntarse cuando pensamos en la calidad con equidad; sin embargo la tarea, a pesar de su complejidad, no parece del todo imposible, como lo demuestran las dos propuestas de acción que he presentado. En la actualidad se conforman diversos ámbitos de cooperación a través de redes entre los países, entre las universidades e instituciones de educación superior y entre éstas y los centros de investigación, por qué no habría de suceder en nuestras escuelas a partir de los talleres y de las redes.7 La clave de una red de cooperación y de un trabajo basado en talleres estaría en buscar los momentos y los espacios para el trabajo conjunto, y en tratar de obtener de cada contacto, productos que todos los implicados en la red y en el taller valoricen; así como potenciar aquellas fortalezas que cada uno posee compartiéndolas con los demás. Finalmente diré que en educación no se trata de ser novedosos, sino de encontrar las mejores respuestas para cada uno de nuestros contextos, por lo que esta propuesta deberá ser revisada y adecuada a cada realidad concreta.
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Notas 1
Respecto del concepto de integración escolar, Antonio Fontes afirma: “El concepto de integración escolar es enormemente polisémico, de tal modo que es utilizado con frecuencia para describir situaciones muy distintas. Algunos autores defienden la integración escolar como un medio para alcanzar un fin de normalización (Wolfensberger, 1980; K, Wedel,1985)... Para Fontes, “la integración escolar puede conceptualizarse como un proceso ideológico, político y técnico, que pretende posibilitar e incrementar la participación democrática de los niños/as con necesidades educativas especiales y sus familias en la cultura del centro y del aula eliminando los obstáculos que impidan un acceso al currículum ordinario en las escuelas” (Fontes, 1994: 16). 2 Aunque en muchos textos se encuentra que la eficiencia refiere a la igualdad de oportunidades de acceso a la escuela. Por ejemplo, Resendiz (2000): “Equidad... es el grado de igualdad de oportunidades que encuentran los jóvenes que desean acceso a ella y están preparados para cursarla exitosamente, con independencia de sus condiciones económicas”. Yo sostengo que no se puede hablar de equidad en la educación, sólo en la medida en que el sujeto puede acceder a la escuela, sino en la posibilidad de permanecer en ella y de obtener los beneficios culturales que la misma proporciona. 3 La teoría de la comunicación define una red como “los canales o cauces del flujo de información... su finalidad es evitar las posibles interferencias de comunicación y evitar la dispersión y el debilitamiento de la información durante el proceso del flujo” (L. M. Blum y J. G. Naylor, 1976: 74). 4 “Un círculo de calidad es un grupo voluntario de tres a diez personas de identidad común quienes se reúnen regularmente para: identificar y analizar problemas relacionados con su área de trabajo, recomendar soluciones a la gerencia, ayudar a la implantación de soluciones, (Inoue, Murray y Blanco, 1986: 13). 5 La idea de intercambio de expertos es propuesta por el Consejo Interamericano de Desarrollo cuando plantea la idea de cooperación horizontal y agrega además como ventajas de la misma: los vínculos de trabajo, las investigaciones conjuntas, los seminarios taller compartidos, el intercambio de experiencias e información (Consejo Interamericano de Desarrollo, 2001). 6 He desarrollado ampliamente el fundamento de los talleres desde la perspectiva sociocultural, en un artículo en prensa en la revista CIPS titulado: “El recurso de los otros para la integración de niños con necesidades educativas: una aproximación al problema desde el concepto de zona de desarrollo próximo”. 7 Bricall afirma al respecto que “...La lucha contra la fragmentación debería proceder desde abajo. De forma espontánea, en las universidades, los convenios de colaboración implican cada vez más a los centros del formación y de información con el sector productivo. ...Otra posibilidad es la constitución de redes diseminadas entre centros situados en zonas distintas para cooperar en el logro de ciertos objetivos para los que la autosuficiencia es limitada (Bricall, 2001).
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