DOCUMENTOS HABILIDADES PARA LA VIDA

DOCUMENTOS HABILIDADES PARA LA VIDA Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREAL...
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DOCUMENTOS HABILIDADES PARA LA VIDA

Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Héctor Valdés Coordinador del LLECE Autores Ana Atorresi Beatriz Macedo Julia Leymonié Liliana Bronzina Beatriz Scherz Edición INTERSON Diseño y diagramación Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos y contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, que no son necesariamente el pensamiento de la UNESCO y no comprometen a la Organización. Las denominaciones empleadas y la presentación de los datos no implican, de parte de UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, las ciudades, los territorios, las zonas y sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites. El uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de nuestra Organización. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas acerca de la manera de hacerlo en castellano. En tal sentido, y para evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en español o/a; los/las y otras formas sensibles al género con el fin de marcar la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar la forma masculina en su tradicional acepción genérica, en el entendido que es de utilidad para hacer referencia tanto a hombres y mujeres sin evitar la potencial ambigüedad que se derivaría de la opción de usar cualesquiera de las formas de modo genérico. Permitida su reproducción total o parcial, así como su traducción a cualquier idioma siempre que se cite la fuente, y no se utilice con fines lucrativos. ISBN 978-956-322-045-2



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Primera parte: Habilidades para la vida en Matemática

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Introducción Un cambio de perspectiva en la enseñanza de la Matemática La matemática y la resolución de problemas Las pruebas de Matemática SERCE Ítems y estructura de la prueba Anexo Referencias bibliográficas y lecturas recomendadas

Segunda parte: Habilidades para la vida en Lectura

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Introducción Habilidades en las pruebas de Lectura SERCE Ejemplos de habilidades evaluadas Lecturas recomendadas

Tercera parte: Habilidades para la vida en Ciencias Naturales

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Introducción Las pruebas de Ciencias SERCE Bibliografía y lecturas recomendadas

Índice

Presentación

Presentación

P

ara evaluar los desempeños de los estudiantes, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) utilizó pruebas referidas a contenidos comunes en los currículos oficiales de los países de la región y al enfoque de habilidades para la vida promovido por la UNESCO. Este considera que la escuela debe promover conocimientos, habilidades, valores y actitudes que sirvan a los estudiantes para participar activamente en la sociedad, como individuos y como ciudadanos. El presente texto, que forma parte de la serie Documentos del LLECE, se ha elaborado con el objetivo de dar a conocer de manera detallada en qué consiste el enfoque de habilidades para la vida en el que se puso énfasis en las pruebas SERCE de Matemática, Lectura y Ciencias Naturales. Su exhaustivo estudio por parte de los directivos y docentes de las escuelas que formaron parte de la muestra del SERCE les ayudará a cuestionar la relevancia y pertinencia del currículo implementado en sus respectivas escuelas, y en consecuencia, a diseñar un plan para mejorar la calidad educativa que se está ofreciendo a sus estudiantes. El SERCE evalúa en 3er y 6to grado de Educación Primaria las áreas de Matemática, Lectura y Escritura, Ciencias solamente se aplica en 6º. El desarrollo de las pruebas del SERCE implicó la elaboración de un análisis curricular de los países de América Latina y el Caribe, a fin de establecer los dominios conceptuales y los procesos cognitivos comunes en dichos currículos. Este proceso fue liderado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y se llevó a cabo mediante el estudio de los currículos oficiales de cada país, de los principales textos escolares y de los instrumentos de evaluación utilizados en los países participantes. El análisis curricular consideró tres dimensiones: la disciplinar, la pedagógica y la evaluativa. La dimensión disciplinar comprende los contenidos que son objeto de estudio en los distintos grados. La dimensión pedagógica se ocupa de la forma en que se organizan tales contenidos y de cómo se orientan las prácticas pedagógicas. Mientras que la dimensión evaluativa muestra los enfoques que los distintos países participantes utilizan en sus evaluaciones del desempeño de sus estudiantes. A partir de la identificación de los dominios conceptuales y los procesos cognitivos comunes en los currículos, se definió una estructura de prueba por área y por grado para todos los países participantes en el estudio. El dominio conceptual incluye los contenidos curriculares específicos de cada campo disciplinar, mientras que los procesos cognitivos son las operaciones mentales que el sujeto realiza al resolver el conjunto de las tareas. Esto significa que los contenidos conceptuales son evaluados a través de la realización de tareas que requieren ciertos procesos cognitivos y, a la inversa, los procesos cognitivos son evaluados a partir de contenidos implicados en la tarea (UNESCO-ICFES, 2005).

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Conjugar el enfoque curricular con el de habilidades para la vida es posible porque en los currículos declarados de los países predomina, aunque de modo diferente, el énfasis en los conocimientos y las habilidades que los estudiantes de Educación Primaria deben desarrollar para enfrentar con éxito los desafíos cotidianos, continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida y desenvolverse en la sociedad. En las tres partes de este documento, se enumeran los dominios y los procesos definidos específicamente en cada área evaluada y también se hace referencia al tipo de instrumentos de evaluación utilizados. Para Matemática, se establecen cinco dominios conceptuales: numérico, geométrico, de la medición, estadístico y variacional. Así, los saberes evaluados se refieren al conocimiento y manejo de números y operaciones; del espacio y la forma; de las magnitudes y la medida; del tratamiento de la información y el estudio del cambio (secuencias, regularidades y patrones). Por su parte, los procesos cognitivos analizados comprenden el reconocimiento de objetos y elementos, y la solución de problemas simples y complejos. La evaluación de Lectura considera un dominio y un proceso: lo leído y la lectura, respectivamente. Lo leído comprende las características propias del objeto: el texto con el que interactúan los estudiantes para resolver las tareas (su extensión, su clase y el género discursivo al que pertenece). La lectura hace referencia al acto o proceso de leer y, en consecuencia, a las habilidades cognitivas que pone en juego el estudiante al interactuar con el texto para realizar las tareas propuestas en los ítems. Los procesos de la lectura se clasifican en generales (propios de todo acto de leer, como localizar datos), relativos a textos específicos (como identificar el nudo en la narración) y metalingüísticos (como aplicar el significado de términos de la disciplina). Esperamos que, efectivamente, el presente documento les resulte de mucha utilidad para el diseño y ejecución del proceso de enseñanza – aprendizaje en sus respectivas escuelas en el futuro inmediato.

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parte

L

os cambios socioeconómicos de los últimos años exigen que se redefina la educación de calidad, entendiendo como tal aquella que permita a todos los individuos, mujeres y hombres, ser ciudadanos del mundo y miembros plenamente activos en el seno de su comunidad. La educación de calidad exige la redefinición de los parámetros educativos con el fin de abarcar ciertos conocimientos de base, valores, habilidades y comportamientos que se adapten específicamente al mundo actual y que expresen, además, la riqueza de nuestra diversidad.

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Introducción

era.

Habilidades para la vida en Matemática

Estos cambios han planteado la necesidad de un enfoque del aprendizaje que vaya más allá de la adquisición de conocimientos aislados o puntuales, y de considerarlos en el marco de estructuras más amplias, que permitan el desarrollo de todas las competencias necesarias para la vida. Es así como surge, desde hace algunas décadas, el concepto de habilidades como respuesta que posibilite incluir en el currículo escolar elementos que puedan ayudar a los estudiantes a hacer frente a situaciones familiares, a la toma de decisiones, a la resolución de situaciones problemáticas. La idea que subyace es la necesidad de ayudar a los alumnos a desarrollar su potencial y disfrutar de una vida privada y social de buena calidad. No se trata pues, sólo del éxito en la escuela, sino de preparar a los alumnos para una mejor calidad de vida personal y social. Es en este contexto que la enseñanza de la matemática debería proporcionar al estudiante las herramientas que le permitan adquirir una noción del mundo físico y social cada vez más clara y profunda, prepararlo para insertarse en el mundo laboral e integrarse en la sociedad como un ciudadano crítico y responsable.



Un cambio de perspectiva en la enseñanza de la matemática

Los cambios epistemológicos y metodológicos que se han suscitado en el quehacer matemático ponen en evidencia que ese carácter riguroso otorgado antaño a la matemática como disciplina acabada, prácticamente ha desaparecido. En la actualidad se entiende el conocimiento matemático desde una concepción más constructiva, que otorga el protagonismo al sujeto del aprendizaje. Así, la matemática, además de estimular el razonamiento, debe ayudar a resolver las necesidades de la vida de un individuo como ciudadano preocupado y reflexivo para actuar en su medio. Es decir, el aprendizaje matemático le permitirá al alumno actuar en una variedad

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de circunstancias de la vida diaria. Esto significa que las situaciones pedagógicas que se le presenten a los estudiantes deben exceder a aquellas exclusivamente diseñadas para la sala de clases. Desde esta perspectiva, se entiende por competencia matemática la capacidad de administrar nociones, representaciones y utilizar procedimientos matemáticos para comprender e interpretar el mundo real. Esto es, que el alumno tenga la posibilidad de matematizar el mundo real, lo que implica interpretar datos, establecer relaciones y conexiones, poner en juego conceptos matemáticos, analizar regularidades, establecer patrones de cambio, encontrar, elaborar, diseñar y/o construir modelos, argumentar, justificar, comunicar procedimientos y resultados. En este encuadre, los procesos como la argumentación, la comunicación y el establecimiento de modelos son procesos de la educación matemática que favorecen la dinámica de la clase. Las nuevas concepciones en el campo de la educación matemática contrastan sustantivamente con la tendencia tradicional a darle la mayor importancia al aprendizaje de algoritmos y procedimientos de cálculo, en el sentido de que hacen mayor hincapié en el desarrollo del pensamiento lógico matemático. Por otro lado, el trabajo matemático es un proceso de descubrimiento vital y continuo. Se comprende una parte, se avanza, se va por el camino correcto. Y así, en la verificación, se observa si se puede tener éxito o no. Tal vez el camino elegido esté equivocado, se puede sufrir algún revés. Y, en consecuencia, se hacen las modificaciones pertinentes. Entonces, con perseverancia, se va arribando al resultado. Pocas experiencias son tan gratificantes. De esta forma, la educación matemática actual –hasta podría decirse la alfabetización matemático-tecnológica– debe considerar el trabajo en torno a tres ejes fundamentales e íntimamente relacionados: el procedimental, el conceptual y el actitudinal. El procedimental está vinculado con las destrezas, estrategias y métodos que, a través del uso del lenguaje matemático, permiten a los estudiantes establecer las relaciones y conexiones entre los hechos, conceptos y estructuras que existen o han construido. El conocimiento conceptual, por su parte, hace referencia al entramado de hechos, nociones, estructuras conceptuales y teorías. Finalmente el eje actitudinal, transversal a los otros dos, posibilita el compromiso personal con los diferentes desafíos que se van presentando en la construcción del conocimiento. En este marco, el problema se constituye en una herramienta epistemológica y metodológica fundamental para el logro del significado de los conceptos matemáticos, un eje sustantivo de la enseñanza de la matemática.



La matemática y la resolución de problemas

La historia de la matemática, en la complejidad de su evolución y de sus revoluciones, muestra que todo conocimiento es una respuesta a una pregunta y que si no hay pregunta no puede haber conocimiento, ni científico ni de ninguna otra índole (Bachelard, 1976).

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Así, la matemática se ha construido como respuesta a preguntas que han sido traducidas en otros tantos problemas. Estas preguntas han variado en sus orígenes y en sus contextos: problemas de orden doméstico (división de tierras, cálculo de créditos); problemas planteados en estrecha vinculación con otras ciencias (astronomía, física); especulaciones en apariencia “gratuitas” sobre objetos pertenecientes a la matemática misma, necesidad de organizar objetos ya existentes, de estructurarlos, por ejemplo, por exigencias de la exposición a la hora de la enseñanza, etcétera. En síntesis, la actividad de resolución de problemas ha estado en el corazón mismo de la elaboración de la ciencia matemática. De modo tal que casi es posible afirmar sin riesgo a equivocarse que hacer matemática es resolver problemas (Charnay, 1997). Pero en la enseñanza de la matemática se ha pensado en los problemas como oportunidades para que los alumnos apliquen aquello que ya aprendieron. En este caso, el problema cumple un papel de evaluación y control del aprendizaje. Desde este enfoque, el problema es considerado como una mera aplicación de lo aprendido. Por el contrario, la propuesta de este documento entiende los problemas como gestores del sentido de un concepto. No se trata simplemente de transferir un concepto que está completamente elaborado, sino de enriquecer el sentido del mismo a partir de encontrarlo como medio de solución en un nuevo contexto (Sadovsky, 1998). Es así como el concepto va siendo adquirido por el sujeto a partir de encontrar semejanzas con unas situaciones y diferencias con otras que no pueden ser resueltas con ese concepto. Cuando el sujeto puede resolver nuevas situaciones en diferentes contextos es cuando puede decirse que el concepto está adquirido. Una de las características que tienen que tener los problemas matemáticos que se le propongan al estudiante es que tienen que dar lugar a dos procesos: por un lado, presentar elementos que le permitan utilizar los instrumentos cognitivos que posee; y por otro, ofrecerle suficiente resistencia para poder enriquecer o modificar esos instrumentos. En definitiva, un problema se considera tal cuando lleva a elaborar una nueva estrategia de resolución, a adaptar una estrategia conocida, a descubrir la equivalencia de estrategias, a establecer relaciones que aún no se habían establecido. Para que el alumno aprenda en una actividad de resolución de problemas, dicha actividad debe proponer un verdadero problema para el alumno, debe permitirle utilizar conocimientos anteriores, no quedar desarmado frente a ella. Pero, sin embargo, debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos conocimientos (Charnay, Op. Cit). En la enseñanza de la matemática las distintas representaciones ocupan un lugar importante, puesto que cumplen una función de comunicación y, al mismo tiempo, facilitan la conceptualización. Una misma situación puede tener varias representaciones y cada una permite poner en evidencia distintos aspectos de la situación.

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Asimismo, es productivo proponer el pasaje de la información de una forma de representación a otra como, por ejemplo, volcar en una tabla la información que aparece en un gráfico. La representación incluye codificación y decodificación, distinción entre diferentes formas de representación de objetos matemáticos y de situaciones, la interrelación entre varias representaciones, la elección de la mejor forma de representación. Por otra parte, las fuentes para buscar estos problemas pueden ser hechos del acontecer cotidiano. Los problemas que se presenten podrán estar enmarcados en la vida real e ir más allá de las clásicas situaciones escolares. Este marco de la vida real incluirá situaciones que van desde el entorno cotidiano, actividades escolares y recreativas, hasta la relación con la comunidad local. Así como el conocimiento debe permitir tomar decisiones frente a un problema que hay que resolver, también debe permitir comunicar los procedimientos elegidos, defender y validar lo hecho, confrontar y comparar con lo que hicieron otros. Se trata de gestar un espacio en el que el alumno tenga la posibilidad de aprender a argumentar a favor de sus trabajos, a pensar si concuerda o no con los resultados de sus compañeros, a tomar las ideas interesantes de otros y de revisar las propias. La comunicación, que no es privativa de matemática, obliga a volver sobre el propio pensamiento para precisarlo, justificarlo, clarificarlo. La comunicación en matemática incluye la propia expresión, en una variedad de formas, de un problema con un contenido matemático, tanto en forma oral como escrita. Comunicar una resolución permite hacer explícito lo que era implícito y hace posible el reconocimiento de ese conocimiento por parte del sujeto. De esta manera, al informar sobre lo producido, el estudiante reconstruye la acción realizada. Merece señalarse que lenguaje y pensamiento se relacionan. Por un lado, el lenguaje matemático es un instrumento de comunicación que permite el intercambio de experiencias, sentimientos y conocimientos y, como tal, proporciona el fundamento para las relaciones interpersonales. Por otro lado, es un medio para reflejar, abstraer y establecer relaciones entre las propiedades de los objetos, hechos o fenómenos de la realidad, ya sea en presencia directa de ellos o en su ausencia. De esta forma, se va dando origen a los objetos ideales y a las posibilidades de su transformación. Por tanto, el desarrollo del lenguaje matemático es, en la actualidad, muy importante. Más aún, tanto en el lenguaje cotidiano como en los medios de comunicación es cada vez más frecuente el empleo de elementos propios del lenguaje matemático, como sucede, por ejemplo, en los gráficos, tablas de porcentajes, estadísticos, etcétera. En resumen, la resolución de problemas exige una serie de aprendizajes esenciales que no se adquieren sólo con la práctica. Ella requiere: • • •

interpretar la información que se brinda, seleccionar la información necesaria para responder las preguntas y organizarla, hacer una representación de la situación,

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• • • • • • •

movilizar las herramientas matemáticas necesarias, planificar una estrategia de resolución, registrar los procedimientos utilizados, rechazar procedimientos que parecen no conducir a la meta, analizar la razonabilidad de los resultados, validar el procedimiento utilizado, analizar la economía de la estrategia elegida (Sadovsky, Op. Cit.).

En definitiva, la práctica de la resolución de problemas se erige en una situación de privilegio para el desarrollo del pensamiento matemático. La resolución de problemas se caracteriza como una actividad compleja que exige diferentes niveles y tipos de razonamiento por parte de los estudiantes y que tiene como propósito central desarrollar competencias para reconocer y utilizar estructuras conceptuales y procedimientos de análisis propios del pensamiento matemático con crecientes grados de complejidad. De esta forma, las situaciones problemáticas se pueden caracterizar por las diferentes estructuras conceptuales y procedimientos matemáticos subyacentes y, a su vez, en cada una de las categorías es posible identificar subcategorías que las caractericen dependiendo del número de relaciones que se deban establecer para su resolución y/o las distintas significaciones que puedan corresponderle a un mismo concepto en función de la situación en la que esté incluido. En definitiva, se trata de que los estudiantes valoren la matemática como un bien social y cultural y que tengan una experiencia personal de su poder para plantear y resolver problemas, así como que confíen en sí mismos como personas capaces de hacer matemática. Plantear y resolver problemas constituye la esencia de la enseñanza para la comprensión, pues no está limitada a un área determinada ni al conocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida misma. En particular en la actividad matemática, los problemas favorecen la construcción de nuevos aprendizajes y brindan ocasiones de utilización de conocimientos anteriores.



Las pruebas de Matemática SERCE

El propósito del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo) es evaluar, por un lado, el conocimiento matemático aprendido por los alumnos de 3er y 6to año de la Educación Básica y, por otro, el uso que pueden hacer del mismo para comprender e interpretar el mundo real en una variedad de diferentes situaciones y contextos relacionados con la vida cotidiana. De esta forma, se tiende a monitorear la adquisición de las capacidades necesarias para un protagonismo social cada vez más activo y participativo. Este instrumento de evaluación fue estructurado a partir de dos ejes: el dominio de contenidos y los procesos cognitivos, que resultaron comunes a todos los países de la región.

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Respecto del dominio de contenidos se identificaron cinco dimensiones1: a) Dominio numérico: relacionado con la comprensión del significado del número y la estructura del sistema de numeración; del significado de las operaciones en contextos diversos, de sus propiedades, de sus efectos y de las relaciones entre ellas; del uso de los números y las operaciones en la resolución de problemas diversos. b) Dominio geométrico: Comprende atributos y propiedades de figuras y objetos bidimensionales y tridimensionales; las nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad; los diseños y construcciones utilizando representaciones de cuerpos y figuras geométricas; la ubicación de objetos en el plano y en el espacio; las representaciones verbales y gráficas de recorridos y el reconocimiento de ángulos y polígonos, su clasificación y propiedades. c) Dominio de la medida: Implica la construcción de conceptos de cada magnitud, procesos de conservación, unidades de medida, estimación de magnitudes y de rangos, selección y uso de unidades de medida y de patrones, sistemas monetarios y sistema métrico decimal. d) Dominio de estadística o tratamiento de la información: relacionado con la recolección, organización e interpretación de datos, la identificación y el uso del promedio (media) y el uso de diversas representaciones de datos para la resolución de problemas. e) Dominio variacional: relacionado con el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificación de variables, la descripción de fenómenos de cambio y dependencia, el uso de conceptos y procedimientos asociados a la variación directa, a la proporcionalidad y a la variación inversa, en contextos aritméticos y geométricos. Cabe destacar que la selección de estos dominios de contenidos es fundamental tanto en los currículos oficiales prescritos como en los reales que se llevan a cabo en las aulas de todos los países participantes a nivel regional. Por su parte, en el eje de procesos cognitivos se consideraron tres dimensiones: a) Reconocimiento de objetos y elementos: implica la identificación de hechos, conceptos, relaciones y propiedades matemáticas expresados de manera directa y explícita en el enunciado. b) Solución de problemas simples: exige el uso de información matemática que está explícita en el enunciado, referida a una sola variable y al establecimiento de relaciones directas necesarias para llegar a la solución. c) Solución de problemas complejos: requiere la reorganización de la información matemática presentada en el enunciado y la estructuración de una propuesta de solución a 1

Acuerdos de la XIV Reunión de Coordinares Nacionales del SERCE, Buenos Aires, 2004.

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partir de relaciones no explícitas, en las que se involucra más de una variable.



Ítems y estructura de la prueba

Los ítems o tareas de la prueba correspondiente al SERCE son de dos clases o tipos: de selección múltiple con cuatro opciones de respuesta y de producción de respuesta. Los ítems de selección múltiple presentan un enunciado incompleto o una pregunta y cuatro opciones de respuesta. Una sola es la correcta. El estudiante debe elegir y marcar la respuesta. Los ítems de producción de respuesta son aquellos en los cuales el estudiante tiene que construir su propia respuesta. Para ello tienen que realizar y expresar con claridad el procedimiento de resolución realizado. Ambos tipos de ítems están orientados a evaluar logros en los aprendizajes, pero se diferencian en el tipo de información que brindan a partir de sus resultados. En el caso de los ítems de selección múltiple, aunque pueden llegar a medir complejos procesos de pensamiento, se focalizan en general en objetivos precisos. Cada ítem permite evaluar un aspecto de un objetivo mayor y la suma de todos ellos da cuenta del nivel de logro del o de los objetivos planteados. En el caso de las preguntas de producción de respuesta, el proceso tiene tanta o más importancia que el resultado, porque dichas preguntas facilitan conocer los distintos caminos de exploración que sigue el alumno. Permiten seguir una línea argumentativa, posibilitan establecer los niveles de dominio de conocimiento en las diferentes etapas del proceso de solución y monitorear los procedimientos que siguen los estudiantes para resolver las actividades planteadas. En general, los ítems presentan situaciones que son parte del mundo real, que pertenecen a la vida privada, familiar o escolar del estudiante y están situados en el entorno natural, social y cultural del mismo. Es así como, enmarcados dentro de la cotidianeidad, estos ítems ponen en juego habilidades necesarias para la vida real del alumno en sus diferentes ámbitos de desempeño. La matriz de especificaciones (tabla o cuadro de especificaciones) representa la estructura de la prueba, esto es el análisis de los dominios de contenidos, de los procesos cognitivos y de los desempeños que se quieren evaluar. En los extremos de la misma se consignan los porcentajes totales de la cantidad de ítems a administrar. Estos porcentajes totales indican el peso relativo de cada dominio en relación con el total de la prueba. El cruce de una fila con una columna identifica un desempeño determinado.

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Matriz de especificaciones de la Prueba de Matemática SERCE de 3er. año de Educación Básica2 3er. año de EB DOMINIO DE CONTENIDOS



Procesos Cognitivos RECONOCIMIENTO DE OBJETOS Y ELEMENTOS

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SIMPLES





Total

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMPLEJOS

NUMÉRICO

35%

GEOMÉTRICO

25%

MEDIDA

20%

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

10%

VARIACIONAL

10%

TOTAL

30%

55%

15%

100%

2 Extraído del Manual de elaboración de ítems objetivos de selección múltiple y preguntas abiertas breves para el SERCE, Santiago de Chile, 2004.

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Matriz de especificaciones de la Prueba SERCE de Matemática de 6to año de Educación Básica3 6o año de EB DOMINIO DE CONTENIDOS



Procesos Cognitivos RECONOCIMIENTO DE OBJETOS Y ELEMENTOS

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SIMPLES





Total

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMPLEJOS

NUMÉRICO

30%

GEOMÉTRICO

20%

MEDIDA

20%

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

15%

VARIACIONAL

15%

TOTAL

30%

45%

25%

100%

3 Extraído del Manual de elaboración de ítems objetivos de selección múltiple y preguntas abiertas breves para el SERCE, Santiago de Chile, 2004.

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Anexo

El documento Análisis Curricular SERCE, realizado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) en 2004, detalló los dominios de contenidos y cognitivos que resultaron comunes a todos los países de la región. Dichos dominios fueron levemente modificados de acuerdo con las observaciones que los países hicieron después de la XVI Reunión de Coordinadores Nacionales de Managua, en marzo de 2005. En el siguiente cuadro se presenta un listado de los dominios de contenidos que sirvieron de insumo para la construcción de los ítems del SERCE. EDUCACIÓN BÁSICA DOMINIOS DE CONTENIDOS





3er AÑO



6tO AÑO

Números naturales: usos, funciones, orden, significado de las operaciones, propiedades, sistema de numeración decimal, cálculos exactos, estimación, fracciones comunes, números pares e impares, resolución de problemas que involucran adición, sustracción, multiplicación y división.

Números naturales: uso y orden, relación parte- todo, cociente, razón, valor posicional, valor posicional y relativo, potenciación, fracciones, equivalencia, números decimales, representación en la recta. Criterios de divisibilidad.

Localización en el espacio, formas geométricas (clasificación), cuadrados y cubos. Representaciones verbales y gráficas de recorridos.

Figuras planas, polígonos, ejes de simetría, perpendicularidad, paralelismo, ángulos y su clasificación, circunferencia, círculo, cubo, prisma, cilindro, razones, proporciones, proporcionalidad.

Uso de instrumentos de medida, magnitudes lineales, longitud, peso (masa), sistemas monetarios, elección y comparación de unidades, estimación de medidas, medidas convencionales y no convencionales.

Sistemas de unidades, longitud, peso (masa), área, volumen, cambio de moneda, perímetro, ángulos.

DOMINIO DE TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Recolección y organización de la información, creación de registros personales, técnicas de observación, pictogramas, diagramas de barras.

Representación gráfica, promedio, valor más frecuente, diagramas, tabulación, recopilación de datos, medidas de tendencia central (media).

DOMINIO VARIACIONAL

Secuencias y patrones.

Patrones de formación. Proporcionalidad directa e inversa. Porcentaje.

DOMINIO NÚMERICO

DOMINIO GEOMÉTRICO

DOMINIO DE MEDIDA

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Referencias bibliográficas

Bachelard, G. 1976. La formación del espíritu científico. México, Siglo XXI. Charnay, R. 1997. Aprender por medio de la resolución de problemas. Parra, C. e I. Saiz (comp.) Didáctica de la matemática. Buenos Aires, Paidós. Sadovsky, P. 1998. Pensar la matemática en la escuela Buenos Aires, Aiqué. SERCE. 2004. Análisis Curricular. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES).



Lecturas recomendadas

Chemello, G. 2001. Didácticas especiales. Buenos Aires, Aiqué. Lerner, D. 1992. La matemática en la escuela. Buenos Aires, Aiqué. Morales Vallejo, P. 1995. Tipos de pruebas: los exámenes orales y las preguntas de respuesta abierta, Cuadernos monográficos del ICE. Bilbao, Universidad de Deusto. Polya, G. 1989. Cómo plantear y resolver problemas. Méjico, Trillas. Ressia, B. 2003. La enseñanza del sistema de numeración en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB. Panizza, M. (comp.) Enseñar matemática en el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo de la Educación General Básica. Buenos Aires, Paidós. Schoenfeld, A. 1985. Ideas y tendencias en la resolución de problemas en Matemáticas en debate. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia. Acuerdos de la XIV Reunión de Coordinadores Nacionales para el SERCE. 2004, Buenos Aires. Manual de elaboración de ítems objetivos de selección múltiple y de preguntas abiertas breves para el SERCE, 2004, Santiago de Chile.

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C

omo todos sabemos, la escuela debe preparar a los niños y a los jóvenes para desempeñarse en su vida presente y futura. Esta idea, que se conoce con el nombre de “formar en habilidades o competencias para la vida”, es fundamental en el área del lenguaje. El lenguaje es un acto de comunicación interpersonal que permite resolver las exigencias de las interacciones cotidianas y, a la vez, es la vía de acceso a los demás conocimientos, propios y ajenos. Sin embargo, en la enseñanza ha predominado hasta no hace muchos años, y existe aún, un enfoque que considera el lenguaje como un mero objeto de reflexión teórica.

2 parte

Introducción

da.

Habilidades para la vida en Lectura

El concepto de habilidades para la vida (life skills) surgió hace algunas décadas asociado al logro de ciertas conductas y comportamientos, en general relacionados con el cuidado personal de la salud. Actualmente, el concepto se ha ampliado y hace referencia a las capacidades —los conocimientos, las habilidades, los valores, las actitudes— para enfrentar exitosamente los desafíos diarios de la vida (privada, profesional y social) y las situaciones excepcionales; también para continuar aprendiendo y proyectar un futuro mejor. A partir de esta extensión del concepto, varios autores proponen reemplazar el término “habilidades” por el de “competencias”. Concretamente, para el área de lenguaje podríamos señalar como competencias para la vida las siguientes: la capacidad de buscar y seleccionar información pertinente, la de tomar decisiones con información suficiente a la hora de expresarse y de interpretar mensajes, las habilidades para resolver problemas comunicativos y para comunicarse afectiva y efectivamente, la capacidad de autoevaluar los actos comunicativos y para pensar y expresar el pensamiento en forma crítica y creativa. Esto supone que la alfabetización es un proceso permanente, que puede manifestarse y evaluarse en un continuum de grados, y no una capacidad dicotómica, que los individuos tienen o no tienen. La alfabetización lingüística no se define ya meramente como el alcance de un umbral básico de herramientas de lectura y escritura, sino como la posibilidad de desenvolverse socialmente, lograr metas personales y para el bien común, y desarrollar el conocimiento propio y de los otros a lo largo de toda la vida, a partir de la lectura, la escritura, el habla y la escucha. La información no se encuentra en objetos lingüísticos —palabras, oraciones o “composiciones”— creados ad hoc e inexistentes en la realidad comunicativa. Al contrario, está incluida en diversos textos: periodísticos, enciclopédicos, de ficción, de entretenimiento, funcionales y otros. Procesarla —comprenderla y producirla— involucra localizarla, discriminarla, integrarla e interiorizarla.

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Es evidente que el desarrollo de estas competencias implica mejorar y diversificar los programas educativos y las prácticas pedagógicas, de manera que atiendan a la adquisición paulatina de competencias comunicativas de distinto nivel y que consideren, especialmente, a los grupos excluidos y vulnerables con sus particularidades. En estas conceptualizaciones sobre las competencias lingüísticas para la vida se apoyó la selección de textos y la propuesta general de ítems para la prueba de Lectura SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), que se realizó el año 2006. Cabe hacer una aclaración al respecto. Las mencionadas conceptualizaciones no constituyen la principal fundamentación de las pruebas SERCE, puesto que el diseño de estos instrumentos se basó en un análisis curricular que estableció dominios de contenido y procesos cognitivos comunes a todos los países participantes en el estudio. Sin embargo, es posible reconocer una evidente relación entre el enfoque curricular de las pruebas y esa corriente adoptada por los estudios internacionales actuales: la de competencias para la vida. Por lo tanto, este documento pretende mostrar que las pruebas de Lectura SERCE se inscriben en una línea actual disciplinar y de evaluación, a pesar de haber adoptado un enfoque curricular. Lo que plantea, en suma, son puntos de coincidencia entre, por un lado, dominios y procesos prescritos por los currículos y, por otro, competencias. Establecer estas coincidencias es posible porque, en los hechos, al plasmar dominios y procesos en propuestas de tareas, se adoptó un enfoque lingüístico actualizado, que plantea problemas cuya resolución es significativa más allá de la vida escolar. Las preguntas que surgen respecto de las competencias son varias. Entre las que consideramos más importantes, podemos señalar las siguientes: ¿qué implicaciones tiene la decisión de dar prioridad a ciertas competencias sólo si surgen del análisis curricular realizado? ¿No sería conveniente pensar, para estudios posteriores, en acordar directamente una serie de competencias para la vida, así como unas formas de evaluarlas? En este sentido, ¿qué relación con el tipo de vida que imaginamos para los estudiantes latinoamericanos supone la selección de ciertas competencias y el descarte de otras? Este tema debe ser, sin duda, objeto de discusión y acuerdo, pues, además de suponer una postura pedagógica, implica una postura ideológica que debe esclarecerse: ¿acaso habremos de considerar que quienes no se muestran competentes dentro de una evaluación en particular no son o no serán competentes para la vida? Finalmente, al adoptar la orientación “competencias para la vida”, ¿no creamos, a la vez, nuevos desafíos curriculares y pedagógicos que habrá que asumir?

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Habilidades en las pruebas de Lectura SERCE

La lectura es la puerta de acceso a la cultura escrita y a todo lo que esta comporta: socialización, conocimientos, información, etcétera. Es también un potente instrumento de aprendizaje: la lectura es necesaria para el aprendizaje de todas las disciplinas. Pero, además, la adquisición progresiva del código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, la crítica, la conciencia de los procesos de pensamiento propios y ajenos. Aspectos como el éxito escolar o laboral y el grado de autonomía personal se relacionan directamente con la competencia lectora. Las expresiones que designan estos hechos en el ámbito educativo son “aprender a leer”, “leer para aprender” y “aprender a aprender con la lectura”. El doble marco dado a las pruebas de lectura –el curricular o de los contenidos prescritos en los currículos y el de las competencias comunicativas que constituyen habilidades para la vida– permitió producir pruebas que exigen al estudiante interactuar con textos y resolver tareas en relación con ellos, considerando estas tareas tanto aprendizajes escolares como aprendizajes significativos más allá de la vida escolar. En concreto, la prueba de Lectura SERCE se funda en una macrohabilidad para la vida: la de interpretar y resolver de manera acertada problemas comunicativos a partir de información escrita situada en diversos textos auténticos. Esto es, propone objetos lingüísticos existentes en la vida social –como textos periodísticos, enciclopédicos, de ficción, de entretenimiento, didácticos, funcionales y otros–, que ponen al estudiante en contacto con los usos y sentidos del lenguaje, en toda su variedad. De acuerdo con lo anterior, las pruebas no presentan a los estudiantes un único texto, sino varios: extraídos de diversas fuentes, que recrean la materia que soporta al texto (como la tapa gruesa del libro de cuentos) o que presentan su diseño característico (la tipografía de titular, la ilustración enciclopédica o literaria, con sus características distintivas). En suma, la lectura se evalúa a partir de bloques compuestos por textos auténticos de diverso tipo seguidos de propuestas de interacción con esos textos también de diverso tipo. La macrohabilidad mencionada no supone una capacidad homogénea y única, sino un conjunto de destrezas más específicas implicadas en el acto de leer y comprender lo leído. En efecto, si bien siempre que se lee se trata de captar el significado global de un texto, numerosas variables inciden –de diferente modo– en ese proceso: la extensión, la clase de texto, el género discursivo, el contexto en que circula el escrito y en que se realiza la tarea, los propósitos del lector, entre otros. La lectura puede pensarse, en general, como un proceso guiado por dos principios: la economía de esfuerzo de procesamiento y la búsqueda de profundidad. Recursos cognitivos como la atención y la actualización automática de información contenida en la memoria permiten al receptor realizar el menor esfuerzo posible para reconocer unidades lingüísticas mínimas (las palabras), formas canónicas (sujeto-predicado, introducción-nudo-desenlace) y relaciones semánticas interiorizadas (la sucesión temporal, por ejemplo). Al no tener que realizar “esfuerzos” para reconocer estas entidades, el lector puede intensificar el rendimien-

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to de los recursos cognitivos para comprender constituyentes ausentes en la superficie del texto, por ejemplo, para reconocer el propósito implícito del productor. Este juego depende tanto de las habilidades del lector para alcanzar la meta como de la capacidad del texto para crear condiciones de “lecturabilidad” favorables. Por tanto, en las pruebas de Lectura SERCE, hemos considerado tanto las tareas que se demanda realizar al lector como las características que presenta el texto. En cuanto a las primeras, la lectura como proceso se ha definido y clasificado en las pruebas del siguiente modo:

Proceso: La lectura

“Lectura” hace referencia al acto o proceso de leer y, en consecuencia, a las habilidades cognitivas que pone en juego el estudiante al interactuar con un texto a partir de una diversidad de tareas propuestas en los ítems. En este sentido, no es igual relacionar la respuesta correcta con un solo dato mencionado de modo literal en el texto que relacionarla con varios datos que deben integrarse. La lectura se subdivide en las siguientes categorías: procesos generales, relativos a textos específicos y metalingüísticos.

Procesos generales

Propios de todo acto de lectura. Por ejemplo, y en orden de dificultad: reconocer información literal o sinónima; inferir información ausente; relacionar datos más o menos separados entre sí; discriminar datos del texto que tienen igual jerarquía o que se encuentran próximos; reconocer una síntesis de varias informaciones puntuales; generalizar datos clave en un nuevo texto sintético, como el cuadro sinóptico; reconocer usos figurados del lenguaje, como las metáforas; analizar unidades de significado mínimas, como los afijos (“pre”, “sub”, etc.).

Procesos relativos a textos específicos

Característicos de la lectura de ciertas clases textuales y géneros. Por ejemplo, reconocer lo explicado en un texto científico, los subtemas en los que se organiza una descripción o las intenciones de un personaje de ficción. Si bien su ejecución no exige el conocimiento de un metalenguaje, están asociados a la escolarización.

Procesos metalingüísticos

Exigen centrarse en el lenguaje como tal, mediante el conocimiento de sus términos, para reconocer y designar propiedades o características de los textos y sus unidades. Por ejemplo, aplicar la denominación de “conflicto” a la parte correspondiente de un cuento o aplicar a un texto el nombre de “noticia” por la observación de su forma o su estilo. Estos procesos suelen estar relacionados con la escolarización y con el dominio progresivo de la terminología de la Lingüística y la Literatura.

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Una evaluación que considere la lectura como una competencia para la vida no puede limitarse a indagar las habilidades más elementales —discriminar los grafemas, establecer su correspondencia con los fonemas, reconocer cada palabra, conocer su significado independientemente del texto en el que aparece—. Debe contemplar destrezas superiores como tomar conciencia de los objetivos de la lectura, de las diferencias de conocimiento entre el autor del texto y el lector, de los diversos niveles en que puede efectuarse la comprensión, de las diferentes organizaciones textuales, etcétera. Esta afirmación se funda en el conocimiento actual sobre la lectura: cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas en distintos niveles: locales, como el de las letras y las palabras; y globales, como el del contenido y la forma. La información que el lector procesa funciona como entrada para el nivel siguiente. A través de un proceso ascendente, la información local (letras, palabras, oraciones) se propaga hacia niveles más elevados y, simultáneamente, como el texto genera expectativas sobre su significado y su forma global, éstas guían la lectura y buscan verificar la comprensión de los indicadores de nivel inferior a través de un proceso descendente. Es decir, el proceso de lectura es, al mismo tiempo, ascendente y descendente. Es cierto que las condiciones actuales de la lectura son complejas. Sus prácticas sociales son extensivas y se caracterizan por el aumento exponencial del número de lectores y la multiplicación de los textos como consecuencia de los nuevos procesos de producción, de reproducción y de difusión de los escritos. Los soportes textuales se han diversificado —carteles, páginas Web, folletos, planos, mapas, diarios, revistas— y ya no se leen sólo libros. Para algunos, leer es cada vez más “leer lo útil”, y hay evaluaciones masivas que sólo indagan en qué medida los jóvenes comprenden textos “útiles”. Estos textos (formularios, recetas, avisos publicitarios, entre otros) suelen estar fuertemente anclados al contexto, requieren del lector una postura que puede identificarse como “leer para hacer” (o “para no hacer”) y se caracterizan por la sencillez estructural, sintáctica y semántica. Si bien la enseñanza no debería obviarlos, ya que el estudiante que no sabe leer tales textos se ve amenazado por la exclusión profesional, cultural y social, el trabajo escolar tampoco debería estar monopolizado por su abordaje. Por tal razón, las pruebas de lectura SERCE han considerado que la lectura de textos literarios es también una habilidad para la vida. El retrato del lector que la escuela debe formar lee la mayor variedad posible de textos: científicos, informativos, funcionales, literarios y demás. En cuanto a lo leído, se lo ha definido y clasificado del siguiente modo:

Dominio: Lo leído

Comprende las características propias del objeto con el que interactúan los estudiantes para resolver las tareas: el texto, sus partes y sus características. Los textos y sus unidades constitutivas presentan distintas cualidades que inciden de modo diferente en las posibilidades de leer. Un texto breve, con una estructura previsible y que narra acciones concretas y explícitas tiene, en estos niveles educativos, rasgos más simples que un texto extenso, que expande acciones clave intercalando acciones menores o que deja implícito el por qué de lo ocurrido.

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Lo leído se subdivide en dos categorías: la extensión y la clase de texto y el género.

La extensión

La clase de texto y el género

Se refiere a las unidades con sentido que componen un texto: el texto completo, el párrafo, las oraciones, las partes de oraciones o frases, las palabras, las partes de palabras (los afijos, por ejemplo). La extensión de lo leído incide en la dificultad para diferenciar lo relevante de lo irrelevante, y para reorganizarlo comprensivamente. En un texto completo, el sentido se expande a través de la distribución y la organización de la información en sus diferentes partes. Hay lectores que identifican la importancia de cada parte y que las integran todas en una estructura jerárquica. Pero también, hay lectores que toman pocos datos, importantes o no, según criterios como la posición inicial o final, y que no le dan una jerarquía a la información.

Las clases de texto se definen por su estructura o forma general. Son la narración, la descripción, la explicación, la instrucción, la argumentación y la conversación1 . La clase de texto narración, por ejemplo, responde a la pregunta “¿Qué ocurrió?”. A su vez, las clases de textos se plasman en muy diferentes géneros discursivos, caracterizados por una estructura más específica, un estilo, un propósito y un contexto. La clase textual narración, por ejemplo, aparece representada en las pruebas por los géneros “cuento”, “fábula”, “leyenda” y “relato histórico”. Estas narraciones presentan, respectivamente, los propósitos de entretener, dejar una enseñanza, explicar el origen de algo e informar. Por tanto, aunque todas responden a la pregunta “¿Qué ocurrió?”, se diferencian principalmente en cuanto a sus finalidades. Estudios anteriores han mostrado la incidencia de las clases de textos y los géneros discursivos en la comprensión. Los textos de mayor complejidad son aquellos que tienen propósitos no declarados, formas no canonizadas (a diferencia del cuento tipo introducción-nudo-desenlace-), los que presentan un estilo que incluye tecnicismos o lenguaje figurado y puntos de vista diversos.

1 La conversación aparece en las pruebas en forma de conversación representada o diálogo, es decir, sin las marcas que presenta en la oralidad.

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Evidentemente, cuando se trata de una evaluación, uno de los principales factores para tener en cuenta en relación con los textos es su grado de dificultad. Los elementos textuales que determinan el grado de dificultad de un texto parecerían ser los siguientes: •

la frecuencia de uso del género o la clase de texto (no se argumenta tanto como se narra, por ejemplo);



la frecuencia de las redundancias, reformulaciones, ejemplificaciones, procedimien- tos que ayudan a fijar la información en la memoria;



la longitud;



la complejidad estructural;



la complejidad semántica;



la presencia o ausencia de elementos paratextuales organizadores de la lectura, como títulos, subtítulos, palabras destacadas;



el grado de abstracción de los conceptos2;



el tipo de relaciones establecidas (las relaciones temporales lineales parecen ser más fácilmente comprensibles que las lógicas (causa-consecuencia, posibilidad, necesidad, razón-resultado, etcétera);



la cantidad de datos.

Otro elemento que debe tenerse en consideración es la motivación. El contexto o situación en que se lee modifica las expectativas propias y las sugeridas por las fuentes de conocimiento dadas en el texto; así, una historieta dada por el docente para su lectura en el marco de una evaluación no es leída por el alumno del mismo modo que la que él escoge para leer en su cama. Sin embargo, sabemos que se trata de un texto, en general, motivador. También incide en la motivación el grado de informatividad del texto. Un texto que presenta conocimientos que el lector puede emparejar completamente con los que ya posee es muy previsible para él y suele causarle fastidio o provocarle rechazo; un texto con un nivel de informatividad alto requiere un esfuerzo mayor, pero es más interesante; la informatividad extrema, finalmente, impide la conexión entre conocimientos adquiridos y conocimientos nuevos, y el texto se convierte en incomprensible.

2 La referencia a sujetos no humanos (“una gramática”, “el modelo X”) y el uso de nominalizaciones o transformaciones del verbo en sustantivo (“estudio”, “comprensión”, “percepción”) se relacionan con el grado de abstracción conceptual; también, el empleo de terminología disciplinar (“macroestructura”, “léxico”) o de palabras a las que el uso común da un sentido amplio que quiere restringirse en el discurso (“texto”, “habla”, “coherencia”).

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Lo leído (su extensión, la clase de texto, el género) y la lectura (los procesos cognitivos generales, los procesos relativos a textos específicos y en muchos casos los procesos metalingüísticos que se movilizan al leer) inciden conjuntamente en la dificultad o facilidad con que los estudiantes resuelven las tareas. Por ejemplo, cuando se lee una historieta y se pregunta qué dibujo representa el comienzo de la historia, la clase de texto o tipo textual es la narración, el género discursivo es la historieta; la extensión es cierto número de cuadros, el proceso cognitivo general consiste en localizar información puntual (ubicada en uno de los cuadros), el proceso relativo a un género discursivo específico consiste en reconocer la introducción de la historieta, y el proceso metalingüístico en identificar a qué se llaman “inicio” e “historia”, términos técnicos de la narración citados en la pregunta. Por lo tanto, ambas categorías –lo que se lee y lo que se hace al leer– deben ser consideradas simultáneamente al caracterizar las habilidades lectoras.



Ejemplos de habilidades evaluadas

A continuación, sin pretensión de exhaustividad, sintetizamos habilidades para la vida evaluadas en las pruebas de lectura de acuerdo con el enfoque mencionado. Para conocer todas las tareas propuestas a los estudiantes en relación con textos, véase el libro Aportes para la enseñanza de la lectura3 : •

Determinar el propósito del emisor de un texto: informar, persuadir, entretener.



Interpretar la función de elementos paratextuales: las tapas, las contratapas, los títulos, los epígrafes, los cuadros sinópticos.



Basarse en el contexto para atribuir significado a palabras y frases.



Reconocer relaciones lógicas entre las diferentes partes del texto y de la frase.



Discriminar las ideas importantes de las secundarias e irrelevantes para la resolución del problema.



Identificar el tema global o el tema de uno o más párrafos.



Encontrar información local y específica.



Identificar el destinatario al que el autor del texto dice dirigirse.

3

Atorresi, A. y cols. (2009). Aportes para la enseñanza de la lectura. OREALC/UNESCO Santiago. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?catno=180220&gp=1&mode=e&lin=1.

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Interpretar expresiones formuladas en diferentes sistemas de signos (verbal, visual, numérico).



Esquematizar la organización del texto.



Comprender particularidades clave de noticias, recetas, cuentos, historietas, descripciones enciclopédicas, explicaciones de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, adivinanzas, fábulas y leyendas.

Decidir qué, cómo y por qué evaluar es algo inseparable. El enfoque de la evaluación surge de esas decisiones, que se basan siempre en una teoría del aprendizaje. Traslademos estas ideas a las pruebas de Lectura SERCE. Como vimos, en la actualidad se sostiene que el aprendizaje de la lectura se realiza a través de la interacción con una diversidad de textos. Esta idea se corresponde con una concepción constructivista del aprendizaje. Esta concepción plantea que el aprendizaje es la adquisición y la modificación o reorganización cognitiva de los conocimientos mediante la interacción del sujeto con objetos y con otras personas. Como resultado de esa interacción, todos resultan modificados. Retomemos este enunciado referido a la macrohabilidad para la vida evaluada en las pruebas de lectura: interpretar y resolver de manera acertada problemas comunicativos a partir de información escrita situada en diversos textos auténticos. •

Interpretar y resolver de manera acertada problemas comunicativos es lo que se evaluó.



A partir de información escrita situada en diversos textos auténticos hace referencia a cómo se evaluó.



La concepción interactiva del aprendizaje expresa por qué se evaluó de tal modo.



La lectura abre la puerta a todas las áreas del conocimiento y, además, las atraviesa, y a todos los que trabajamos para democratizar el conocimiento nos compete aportar para mejorar la lectura. Las pruebas de Lectura SERCE se han elaborado, aplicado y analizado con esa intención: presentar una interpretación —surgida de un estudio profundo, pero puntual y limitado como todo estudio—, de las habilidades lectoras de los niños de tercero y sexto grados en Latinoamérica y el Caribe, para que pueda ser enriquecida con otras interpretaciones, sobre todo en el ámbito de los proyectos educativos institucionales y de aula.

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Lecturas recomendadas

Atorresi, A. y cols. 2009. Aportes para la enseñanza de la lectura. OREALC/UNESCO Santiago. Atorresi, A., Loureiro, G., Picaroni, B. y Ravela, P. 2009. Análisis de propuestas de Evaluación en América Latina: Lenguaje. GTEE/PREAL-UCU. Ferreiro. E. 1997. Alfabetización. Teoría y Práctica. México, Siglo XXI. Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (comps.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, Siglo XXI. Kaufman, A. 1998. Alfabetización temprana... ¿Y después? Buenos Aires, Santillana. Lerner, D. 2001. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, FCE. LLECE/ICFES. 2006. Análisis curricular. Santiago, OREALC/UNESCO Santiago. LLECE-SERCE. 2008. Primer Reporte. SERCE. Santiago, OREALC/UNESCO Santiago. UNESCO. Fomentar el acceso de los jóvenes y adultos a programas adecuados de aprendizaje y preparación para la vida diaria. Los seis objetivos de la Educación para todos. http://www.unesco.org/es/efa-international-coordination/the-efa-movement/efa-goals/lifelonglearning/

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parte

A

ctualmente se prioriza el avance científico - tecnológico, el desarrollo de principios éticos, la valoración de la diversidad cultural, el adecuado uso de las tecnologías de la información y la comunicación, la promoción de la salud, el cuidado del medio ambiente, los cambios en los modelos de producción y consumo, entre otros, como aspectos clave para alcanzar un desarrollo sostenible. La educación tiene un rol fundamental en el avance de los conocimientos, en el desarrollo de los valores y en el logro de comportamientos que permitan alcanzar la sostenibilidad y la estabilidad dentro y entre los países, la seguridad de mujeres y hombres, la democracia y la paz.

3

Introduccción

era.

Habilidades para la vida en Ciencias Naturales

Para lograr los objetivos mencionados, las propuestas educativas deben permitir a los estudiantes apropiarse de las habilidades (life skills) o competencias que les habiliten para actuar constructivamente, enfrentando con éxito los desafíos y las situaciones que la vida les presenta. El concepto life skills apareció como respuesta a la necesidad de incluir en el currículo escolar elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a riesgos, a tomar decisiones en situaciones de emergencia y a desarrollar estrategias de supervivencia. Elementos que también contribuyeran a fomentar su desarrollo personal, ayudarlos a explotar su potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social exitosa. En ocasiones, se hace referencia a ese tipo de competencias específicas bajo el término de psychosocial skills, o habilidades psicosociales. Más recientemente, se ha entendido life skills o habilidades para la vida como “capacidades” (saberes, habilidades / aptitudes, valores, actitudes, comportamientos) necesarias para enfrentar exitosamente contextos y problemas de la vida cotidiana, privada, social y profesional, así como a situaciones excepcionales. En la misma línea, Braslavsky (2001) recurre al concepto de competencias, entendiendo por tales el conjunto de habilidades vinculadas con el desempeño autónomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en acción, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace. La construcción de competencias supone la articulación entre la apropiación del saber y el desarrollo de habilidades cognitivas. Según la misma autora, tradicionalmente la pedagogía se ha preocupado más por los conocimientos entendidos como información o conceptos, que por el desarrollo de los procesos cognitivos apropiados para operar sobre el conocimiento y producir nuevos conocimientos. Las estrategias educativas usadas con el propósito de desarrollar habilidades para la vida, orientadas hacia una ciencia para la vida y para el ciudadano, constituyen un importante instrumento para promover la inserción de los jóvenes en la sociedad, como ciudadanos activos y constructivos. Es por esto que en las agendas educativas de todos los currículos y, particularmente en los currículos científicos, se deben trabajar habilidades para la vida con el fin de desarrollar capacidades para tomar decisiones, para resolver problemas, para

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pensar creativa y críticamente, para comunicarse con eficiencia, para establecer y mantener relaciones interpersonales, para desenvolverse en un mundo impregnado por los avances científicos y tecnológicos, siendo capaces de adoptar actitudes responsables. Para lograr lo anterior, se hace necesario un cambio fundamental en el enfoque de la educación científica. Esta debe encararse no sólo como una educación en ciencias, sino también como una educación por las ciencias, a través de las ciencias y sobre las ciencias. Esta nueva visión debe ejercer un rol catalizador sobre el cambio social, debe estar basada en los valores más importantes y compartidos por la humanidad y en la manera como percibimos nuestras relaciones con los demás y con el medio natural y físico. Una educación científica por las ciencias y a través de las ciencias implica un enfoque basado en las características de la actividad científica, ya que la misma ofrece oportunidades para plantear problemas, formular ideas y explicaciones, tomar decisiones informadas, fomentar la curiosidad, reflexionar, cuestionar y cuestionarse, interactuar con los demás en un trabajo cooperativo, basado en el diálogo y en la argumentación. Una enseñanza de las ciencias que adopte esta visión será capaz de favorecer y estimular la apropiación y el desarrollo de competencias en el manejo de las estrategias matemáticas y en el uso y el dominio del lenguaje. En este sentido, la investigación señala, actualmente, que la enseñanza de las ciencias en los niños de edades muy tempranas favorece el aprendizaje de la lengua materna, lo cual incide en el desarrollo del pensamiento, en el autoconocimiento y en el desarrollo de la identidad. Lo anteriormente expuesto conduce a la necesidad de replantear los qué y los cómo de una nueva ciencia escolar, redefiniendo qué se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa. Las posibles respuestas a estas ya viejas pero cada vez más vigentes preguntas deberían estar estructuradas alrededor de ejes que tengan que ver con: • Saber, en el sentido de comprender conceptos básicos de la ciencia y su utilidad; explicar fenómenos naturales y analizar algunas aplicaciones de especial relevancia para entender el mundo y mejorar la calidad de vida de las comunidades a las que pertenecen los estudiantes. • Saber hacer, en cuanto a aplicar estrategias personales para la resolución de situaciones problemáticas, haciendo especial hincapié en el reconocimiento de las mismas, ser capaces de buscar información en distintas fuentes, poder explicar, fundamentar y argumentar, entre otras habilidades. • Saber valorar, como forma de reconocer las aportaciones de la ciencia para el cambio de las condiciones de vida de las personas, valorando particularmente el aporte de la cultura científica de los ciudadanos como un aporte en el desarrollo de una sociedad que está cada vez más influenciada por las manifestaciones de la ciencia y la tecnología.

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• Saber convivir y vivir juntos, en cuanto a poder apropiarse de habilidades para trabajar en grupo, tomando conciencia de que la calidad del trabajo de cada uno redunda en beneficio de todos; poder enriquecerse con la diversidad de opiniones y puntos de vista; saber argumentar y defender una postura personal, pero también saber escuchar y ser capaces de construir con otros una opinión fundamentada sobre temas de interés común; ser sensibles a los problemas de su entorno próximo para poder serlo, posteriormente, a los problemas de la sociedad; comprometerse, en la medida de sus posibilidades, a trabajar solidariamente en las transformaciones sociales; y, finalmente, beneficiarse de posturas éticas que le den un marco para actuar e interactuar en sociedad. Los contenidos de esta nueva Ciencia en la Escuela deberían promover en todos los alumnos y alumnas: •

El desarrollo de su personalidad y de su pensamiento.

• El manejo de una cultura científica que les sea útil para su vida, que les permita interpretar los fenómenos naturales que se manifiestan en el quehacer cotidiano, desarrollarse como personas y comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y críticos. • La aplicación de estrategias y competencias para la resolución de situaciones problemáticas. • El desarrollo de capacidades de valoración de la ciencia que les permita reconocerla como una empresa humana en continua construcción, con avances y retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social, político, económico e histórico que condiciona su evolución. La enseñanza y la evaluación4 como parte indisociable de la enseñanza deben orientarse a poner de manifiesto estas habilidades y estas competencias. Las consideraciones anteriormente realizadas exigen cambios profundos en la educación científica, que respeten una nueva visión de ciencia y que impacten también en la evaluación.

4 Al respecto se recomienda consultar el libro de Nieda et al. (2004) por realizar su análisis desde la perspectiva de la evaluación. En este trabajo se presentan diversos autores, los que han seleccionado diferentes capacidades cuyo desarrollo consideran básico a partir de la educación científica (Osborne y Freyberg, 1985; Harlen, 1989; Pozo y Gómez, 1991; Claxton, 1994; Matthews, 1994).

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Las pruebas de Ciencias SERCE

Desde el marco teórico que sintéticamente se ha presentado, se procedió a la elaboración de las actividades que integraron las pruebas de ciencias del Segundo Estudio Regional Explicativo y Comparativo (SERCE) para alumnos que finalizan la educación primaria (sexto grado), en el año 2006. Para su elaboración se tuvo como base el análisis curricular realizado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) aprobado por los países participantes en el estudio regional. Este análisis permitió establecer los dominios de contenidos y los procesos cognitivos comunes a todos los países. Para realizar dicho análisis, se tomaron en cuenta no sólo los contenidos curriculares, sino también los libros de texto y los instrumentos de evaluación que comúnmente se usan en los distintos países. También se consideró el tramo de edades en estudio, el que abarca una etapa muy importante en el desarrollo de la autonomía personal respecto al medio y, por lo tanto, de la observación de la realidad y el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico, condiciones indispensables para el logro de la educación científica (Monereo et al., 1994). Este período constituye también uno de los momentos claves en el desarrollo de habilidades, como el conocimiento de los propios procesos cognitivos, la planificación de actividades, el control y gestión de la información o la conciencia en la toma de decisiones, en suma, de la metacognición. Para el diseño de las actividades de evaluación de Ciencias, y tomando en cuenta los aportes mencionados en el apartado anterior, se seleccionaron las siguientes capacidades: • Desarrollar el pensamiento lógico: pretende constatar si los estudiantes siguen un esquema lógico de pensamiento cuando se les solicita, por ejemplo, saber orientarse frente a una situación problemática, construir una explicación para un determinado fenómeno observable, relacionar fenómenos físicos similares que se producen en situaciones diferentes, detectar incongruencias o establecer regularidades, entre otras. • Adquirir esquemas de pensamiento, de mayor poder explicativo que los cotidianos, para explicar los fenómenos naturales: pretende evaluar ciertas capacidades, como por ejemplo: presentar las teorías en el contexto de la resolución de problemas concretos y con la posibilidad de poder aplicarlas en situaciones prácticas inmediatas, constatar si los estudiantes han ampliado los esquemas de pensamiento causal simple cotidiano para explicar los fenómenos naturales utilizando las relaciones de causalidad múltiple o el efecto de la interacción causal, las ideas de conservación y equilibrio, entre otras. • Lograr una alfabetización científica que permita la interpretación de los fenómenos naturales: considera la capacidad de los alumnos para comprender, entre otras, las características de los recursos naturales como el aire, el agua, las fuentes de energía, las rocas y el suelo, destacando su interés y la necesidad de racionalizar su uso y conservarlos en buenas condiciones, etc.

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• Aplicar estrategias y técnicas para la resolución de problemas científicos, más rigurosas y sistemáticas que las que se emplean para resolver situaciones cotidianas: comprende el desarrollo de capacidades que permitan a los estudiantes abordar la resolución de problemas científicos de forma más precisa, minuciosa y organizada que la que se emplea normalmente para solucionar y tomar decisiones sobre las múltiples situaciones que diariamente se presentan en la vida. En la evaluación se pretende constatar la identificación y delimitación de los problemas, la emisión de hipótesis razonables, la búsqueda e interpretación de información en diferentes fuentes presentada a través de diversos sistemas de notación, así como la recolección de datos mediante la observación cualitativa y cuantitativa, o la detección de regularidades. Otras capacidades importantes para evaluar son la detección y el control de variables que intervienen en el problema y la selección del diseño más adecuado para probar una determinada hipótesis, así como la posibilidad de extraer conclusiones de una experiencia o predecir las consecuencias que se derivan de ella. • Desarrollar capacidades de valoración de la ciencia como empresa humana en evolución, con sus aciertos y errores y dependiente del contexto social e histórico: implica la capacidad de aprender a valorar la ciencia, reconociendo su aptitud para resolver problemas de interés para las personas, para proponer métodos de indagación de la realidad más rigurosos que los cotidianos y para transmitir a la sociedad actitudes propias del quehacer científico de gran interés para el equilibrio personal y las relaciones humanas. Consiste en valorar, asimismo, la aproximación que realizan los estudiantes a la idea de que la construcción de la ciencia es un proceso continuo de revisión que nunca termina de explicar el problema investigado de manera definitiva. Por último, se busca que los jóvenes valoren la actividad científica en su justa medida, sin sobredimensionar su importancia, reconociendo que es una empresa humana, realizada por personas, que no es objetiva ni neutra, ya que inciden en ella los intereses sociales y económicos de la época histórica en la que se desarrolla. El diseño de las pruebas determinó establecer dos dimensiones de estudio: dominios de contenido y procesos cognitivos. “Dominio” se refiere a los núcleos de contenidos o conceptos y saberes específicos del área; “proceso”, al uso de los conceptos mediante procedimientos u operaciones mentales en contextos y situaciones también específicos del área. La dimensión de estudio dominio de contenido se abordó en tres grandes bloques: a) Seres vivos y salud: incluye la comprensión de la naturaleza y función de los seres vivos, así como aspectos que tienen que ver con su diversidad. Se da especial énfasis a tópicos que tienen que ver con el funcionamiento del cuerpo humano y en particular a hábitos y medidas que permiten preservar la salud. En este bloque los contenidos que se abordan corresponden a: -

tipos, características y clasificación de los seres vivos;

-

estructura, función y procesos vitales en los seres vivo;

-

salud humana, nutrición y enfermedad.

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b) Tierra y ambiente: comprende el Sistema Solar, la Tierra, sus características generales estructurales y sus movimientos e implicancias para la vida en la Tierra. Además, incluye la ecología con aspectos tales como la interdependencia entre los organismos y entre estos y su medio, el flujo de energía en los ecosistemas, el uso racional de los recursos y el impacto de la acción humana en el equilibrio ecológico natural. En este bloque los contenidos que se abordan corresponden a: -

la Tierra en el Sistema Solar, sus procesos y ciclos;

-

ecología, interdependencia de los seres vivos.

c) Materia y energía: comprende la constitución de la materia, sus propiedades, características, comportamiento y cambios físicos y químicos simples. Además, se refiere al concepto de la energía, sus fuentes, manifestaciones y transformaciones en los fenómenos de la naturaleza, así como a la posibilidad de utilizarla en procesos generados por el hombre. En este bloque los contenidos que se abordan corresponden a: -

estructura y transformaciones de la materia;

-

formas de energía, fuentes y sus transformaciones.

Resulta pertinente aclarar que no se consideró como un bloque independiente los contenidos referidos al enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad, por entender que se trata de un eje temático transversal que debe impregnar los contenidos considerados y orientar toda opción de contenido propuesto en cada ítem. Los criterios con los que se ponderó la inclusión de los distintos temas tomaron en cuenta las edades de los alumnos y los aportes de la investigación en Didáctica de las Ciencias. Ya se ha mencionado la importancia que tienen, en los tramos de edades considerados, los temas relativos a los seres vivos, a los hábitos saludables de vida, a la relación con el medio ambiente y sus recursos y a los conocimientos de los fenómenos físicos cercanos y cotidianos. En cuanto a los contenidos procedimentales, la indagación, la exploración y la búsqueda sistemática de explicaciones, la formulación de hipótesis, el planteamiento de problemas y la búsqueda de pruebas, constituyen las aportaciones principales del área de educación científica en estas edades (Monereo et al., Op. Cit.). La dimensión procesos cognitivos se agrupó en tres niveles: a) Reconocimiento de conceptos: actividades sencillas en las cuales el alumno debe identificar o reconocer el concepto para aplicarlo según un desarrollo lineal, es decir, a través de la evocación. b) Interpretación y aplicación de conceptos: actividades que requieren del reconocimiento del concepto, de su interpretación y aplicación en la misma, es decir, demandan destrezas cognitivas de mayor complejidad que en el caso anterior, aunque adecuadas para las edades

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de los alumnos evaluados y enmarcadas en las habilidades que la enseñanza de las ciencias debe proporcionar como habilidades para la vida. c) Solución de problemas: actividades que requieren que los alumnos delimiten el problema, traten y organicen la información presentada en ellos y, en algunos casos, busquen regularidades que les permitan explicar la situación planteada para buscar la solución requerida. Las pruebas elaboradas incluyeron ítems de selección múltiple como de producción de respuesta. Las primeras permiten evaluar a una gran población de estudiantes, facilitan la corrección y disminuyen al mínimo el factor subjetivo de la evaluación, aspectos ventajosos en estudios de la magnitud del SERCE. Los ítems de producción de respuesta posibilitan la indagación, con mayor profundidad, de los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para arribar a una respuesta. Estas preguntas exigen un proceso de corrección más laborioso que las preguntas de selección múltiple, exigiendo, entre otras precauciones, pautas de corrección muy específicas para la adjudicación de los puntajes. Para la evaluación del área de Ciencias se utilizaron 84 ítems de selección múltiple y seis ítems de producción de respuesta: un total de 90 actividades. En el siguiente cuadro se muestra el número y porcentaje de actividades de cada dominio y proceso cognitivo que fueron incluidas en la prueba, en el total de actividades: DISTRIBUCIÓN DE LOS ÍTEMS SEGÚN LOS PROCESOS COGNITIVOS Y LOS DOMINIOS PROCESOS COGNITIVOS

DOMINIO

RECONOCIMIENTO DE CONCEPTOS

INTERPRETACIÓN Y APLICACIÓN DE CONCEPTOS

SERES VIVOS Y SALUD

14

16

6

36 (40%)

TIERRA Y AMBIENTE

5

16

8

29 (32%)

MATERIA Y ENERGÍA

7

12

6

25 (28%)

26 (29%)

44 (49%)

20 (22%)

90 (100%)

TOTAL

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

TOTAL

En cada bloque hay una pregunta de producción de respuesta y la misma presenta contenidos de cada uno de los tres grandes bloques.

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El cuadro evidencia, asimismo, que se ha considerado pertinente una mayor cantidad de preguntas que requieren interpretación y aplicación de conceptos, habilidades que las niñas y los niños de estas edades deberían manejar cada vez con mayor nivel de dominio frente a las que demandan únicamente reconocimiento y a las de solución de problemas hacia las cuales se aspiraría a ir progresando en edades superiores. En suma, el estudio SERCE trató de reflejar, en la elaboración de las actividades para las pruebas de Ciencias, los últimos avances que la investigación en Didáctica de las Ciencias propone para la selección de contenidos desde una perspectiva de educar para la ciudadanía responsable y activa. Al respecto, la enseñanza de las ciencias, sobretodo en la educación primaria, debería permitir la superación de las concepciones previas de los niños acerca de los fenómenos naturales. Además, debería incidir en sus modos de pensar el mundo y actuar sobre él. Por esta razón, se consideró interesante relevar las concepciones previas representadas en los distractores u opciones incorrectas de los ítems de selección múltiple. A su vez se propusieron situaciones de evaluación que, para ser respondidas requieren posibles explicaciones a los fenómenos, y proponer y/o desarrollar conjeturas e hipótesis, poniendo en juego la capacidad de interactuar con el lenguaje científico. En otras palabras, la perspectiva de la evaluación SERCE tiene su foco en los procesos utilizados por los estudiantes para la indagación sistemática de explicaciones, la formulación de hipótesis, el planteo de problemas y la búsqueda de respuestas válidas para comprobar los supuestos, en tanto constituyen los contenidos procedimentales fundamentales del área de Ciencias en la educación primaria.

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Bibliografía

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Lecturas Recomendadas

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