Inklusiv aufwachsen und lernen. Inklusion in Unterricht und Einzelschule als Teil des Weges zu einem inklusiven Gemeinwesen von Anfang an. Rahmenbedingungen und offene Fragen Diskussionsimpulse Prof. Dr. Ulf PreussLausitz Hamm 8. 12. 2011; copyright [email protected]

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Gliederung 1.

Inklusion als Teil von Schulreform. Wie hat sich der gemeinsame Unterricht entwickelt?

2.

Was sagt die Forschung zu Wirkungen inklusiver Bildung?

3.

Probleme der Diagnostik und Schlussfolgerungen

4.

Was ist guter Unterricht? Wie soll er ausgestattet sein?

5.

Was braucht eine inklusive, gute Schule an internen und externen Strukturen und Unterstützungen?

6.

Wie kann der Weg zur inklusiven Schulentwicklung in NRW organisiert werden? Prof. Dr. Ulf PreussLausitz

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1. Gesellschaftliches Umfeld inklusiver Bildungsentwicklungen •

Wandel der Familien : Pluralisierung und Polarisierung der sozialen, ethnischen, religiösen und privaten Lebensformen und Familienstrukturen. Trend zur ‚Verhandlungspädagogik‘ einerseits, zu risikobelasteten Familien andererseits.

•

Gleiche Erwartungen an Jungen und Mädchen: Selbstständigkeit, Techniknutzung, Leistungsbereitschaft, Kooperation und Toleranz, Konfliktmanagement und Selbstverantwortung. Kinder als Akteure und BastelBiografen: Der Mehrheit gelingt es gut, einer Minderheit weniger – Risikobiografien als Zielgruppe für Hilfe und Förderung.

•

Schule für Kinder: Schule immer mehr zum zentralen Erfahrungort für Freundschaften und Pluralitätserfahrung.

•

Schule generell: Unterricht und Schule werden individualisierender, verhandlungs-pädagogischer, die Ergebnisse stärker kontrolliert.

•

Schulabschlüsse: Der Anteil der Jugendlichen ohne Abschluss und die demografische Entwicklung erzwingen neu den kritischen Blick auf die Ergebnisse der Förderschulen bzw. der sonderpädagogischen Förderung.

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1. UN-Konvention: inclusive education als allgemeine Schulreform – über Behindertenintegration hinaus

„Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen (with disabilities) auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen“ („an inclusive education at all levels“). (Alle) Kinder mit Behinderungen sollen „Zugang zu einem integrativen („inclusive“), hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben und … innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung“ erhalten. Prof. Dr. Ulf PreussLausitz Hamm 8. 12. 2011; copyright [email protected]

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1. UN-Konvention: inclusive education als allgemeine Schulreform – über Behindertenintegration hinaus Damit orientiert sich die UN-BRK an einem wertgebundenen Bildungsbegriff von Vielfalt und Gemeinsamkeit, von Wertschätzung und (Leistungs)Anspruch und einer Schule für alle. Folgerungen: 1. Es gibt seit 2009 ein Individualrecht auf gemeinsamen Unterricht – unabhängig von der Behinderungsart. 2. In den Schulgesetzen aller Länder müssen die Individualrechte auf „inclusive education“ ohne Vorbehalte aufgenommen werden. 3. Die Staaten sind verpflichtet, die „notwendige Unterstützung“ in der allg. Schule bereit zu stellen. 4. Der Zeitplan ist unbestimmt, aber nicht beliebig. Die UN wacht über die Umsetzung (Monitoring DIfM). 5. Partizipation aller Akteure ist Grundprinzip des Wegs zur inklusiven Bildungslandschaft! Hamm 8. 12. 2011; copyright [email protected]

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1. Begriffswandel: Von der Integration zur Inklusion • „Gemeinsamer Kern von Integration und Inklusion sind gemeinsame Lernsituationen im gemeinsamen Unterricht (GU). Solch ein GU war daher schon immer „inklusiv“. Keine Abwertung bisheriger Integrationsarbeit!! • Inklusion zielt aber auf die Integrationsfähigkeit des gesamten Bildungssystems, auf die gemeinsame Schule für alle. Inklusion verlangt daher systemische Antworten: Frühförderung, Kita, Unterricht, Schulleben, Umfeld und Partizipation aller gehören auf dem inklusiven Weg zusammen. • Schulen sind inklusiv, wenn sie niemanden ablehnen, alle behalten und sich auf die individuelle Vielfalt einstellen (vom schwermehrfachbehinderten zum spezialtalentierten Kind) und entsprechend ausgestattet werden. • Der Inklusionsanspruch gilt für alle Schulformen. Der Widerspruch – Selektion und Inklusion zugleich – kann aber zu Bewusstseins- und Verhaltensänderungen führen. Mit Widerspruch leben! Besser ist die gemeinsame Schule.

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1. Einstellungen von Eltern zum gemeinsamen Unterricht in Deutschland (repräs. Umfrage Infratest Nov. 2011) 60 50 40 30 20 10 0 große Vorteile

eher Vorteile

eher Nachteile große Nachteile

GU in GS

GU in Sek

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1. Inklusionsanteile in Europa

120 100 80 60 40 20 0 1 Italien 6 Litauen

2 Schweden 7 Malta

3 Norwegen 8 Finnland

4 Island 9 Slowenien

5 Portugal 10 Estland

11 Schottland

12 Wales

13 Dänemark

14 Frankreich

15 Spanien

16 Griechenland 17 Schweiz

18 Österreich

19 Irland

20 Tschechien

21 England 26 Niederlande

23 Luxemburg 28 Deutschland

24 Polen 29 Belgien

25 Bulgarien

22 Ungarn 27 Lettland

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1. Förderschulsystem und GU in Deutschland

7 6,2 5,8

6

5,3

5 4,2

4,3

4

4 3 2 1 0 1985

1990

1995

Förderschule

2000

Inklusion

2006

2008/09

gesamte Förderquote

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1. Förderschule und Inklusion in NRW (Bezug: alle Schüler/innen Kl. 1-10) 7 6 5

6,5

6,3 5,5 5 4,5

4 3 2 1,1

1

1

0,5

0,4

0 1991

2000

2005

Förderquote NRW GU / Inklusionsquote Hamm 8. 12. 2011; copyright [email protected]

2009

2010/11

Förderschulquote Prof. Dr. Ulf PreussLausitz Folie 10

5

2. Was sagt die Forschung zu Wirkungen inklusiver Bildung? (exemplarisch) • Schwache Schüler/innen lernen in heterogenen Klassen mehr – in allen Dimensionen. • Leistungsstarke Schüler/innen lernen in heterogenen Klassen kognitiv mindestens gleich viel, mehr bei sozialen Kompetenzen. • GU-Erfahrung stärkt Selbstständigkeit, Selbsteinschätzung und Selbstsicherheit auch langfristig (Haeberlin-Studie 2011). • GU-Erfahrung führt zu besserer Ausbildung, Berufseinstieg und besserer Bezahlung (HaeberlinStudie). • GU-Klassen entwickeln ein günstigeres Klassenklima als vergleichbare nicht-integrative Klassen. • Lehrkräfte im GU nehmen auch kleinere Lernfortschritte ihrer Schüler/innen deutlicher wahr. Hamm 8. 12. 2011; copyright [email protected]

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2. Forschungsergebnisse: Wirkungen inklusiver Bildung nach Umfang der Behinderungen Erreichen des allg. Schulziels von Schüler/innen mit SEN in Sonderklassen und im GU, differenziert nach Schwere der Behinderung (Norwegen; 2006; SEN N=504; Jon Olaf Myklebust) 80 70 60 50 40 30 20 10 0

1. Quartil

2. Quartil

SEN in GU

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3. Quartil

4. Quartil

SEN in Sonderklasse

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6

3. Diagnostikprobleme: Förderquoten in den Ländern(2010)

14 12

11,7

10 8

6

6

5,7

4,6

4 2 0 MV Saar HE

ST BW NI

TH D RhPf

BB NRW

SN HH

HB By

BE SH Prof. Dr. Ulf PreussLausitz

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3. Diagnostikprobleme: Ungleiche Chancen für GU (2009/10)

50 40 30 18,3

20 10 0 MV Saar HE

ST BW NI

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TH D RhPf

BB NRW

SN HH

HB BY

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7

3. Diagnostikprobleme: Extremunterschiede in den Förderquoten pro Bereich zwischen den Ländern, 2008

5,7

6 5 4 3 2

1,8

1,4

0,7

1

0,3

0,1

0 kleinster Anteil

größter Anteil

Lernen

Em-Soz

Sprache

körperl. E.

Sehen

Hören

geistige E. Prof. Dr. Ulf PreussLausitz

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3. Diagnostikprobleme: Beispiele unterschiedlicher Förderquoten in ausgewählten Städten und Kreisen NRW (2010/11) 10

9,3

8,8

9 8

7,6

7

6,4

6,5

6 4,5

5

4,6

4,4

4 3 2 1 0 Förderquote

Düsseldorf Rh-Kr. Neuss Hamm Hamm 8. 12. 2011; copyright [email protected]

Gelsenkirchen Kr. Olpe NRW

Leverkusen Kr. Gütersloh Prof. Dr. Ulf PreussLausitz Folie 16

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3. Diagnostikprobleme: unterschiedliche Zuordnungen zu FöS und GU (2010/11) 120 100 80 60 40 20 0 FöS-Anteil

Düsseldorf Kr. Neuss Hamm

GU-Anteil

Gelsenkirchen Kr. Olpe NRW

Leverkusen Kr. Gütersloh

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3. Schlussfolgerungen aus den Problemen der Diagnostik 1.

Zusammenfassung der Förderschwerpunkte Lernen, emotionale und soziale Entwicklung und Sprache (LES).

2.

Ersetzung der Feststellungsdiagnostik bei LES durch prozessorientierte Förderdiagnostik in allgemeinen Schulen.

3.

Zuweisung von Ressourcen (Lehrerstunden) für LES bezogen auf eine Quote aller Schüler/innen einer Schule (mit Sozialausgleichsfaktor).

4.

Quotenfestlegung LES ist nicht ‚objektiv‘ definierbar, sondern ‚politisch‘. Ist: 4,6%.

5.

Multiplikator zu 4,6%-Vorschlag: 3h Sopä-L., Ziel 3,5h. (Derzeit: NRW: 2,9h).

6.

Übrige Förderschwerpunkte: Weiterhin individuelle Förderdiagnostik, aber mit Standard-Überprüfung.

7.

Lern- und Förderdiagnostik wird fester Bestand der Fortbildung und der Lehrerausbildung aller Lehrämter!

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4. Guter inklusiver Unterricht ist guter Unterricht für alle! • Ritualisierter Stundenbeginn. • Intensive Nutzung der Lernzeit. • Klarheit der Aufgaben. • Lernen mit allen Sinnen, handlungsorientiert. • Lernen durch Wahlmöglichkeiten (Partizipation). • Kommunikatives Lernen, Peer-Peer-Lernen. • Differenzierte Leistungsansprüche, individuelle Lernausgangslagen („Passung“). • Wechsel der Sozialformen, der Medien. • Freundlich-anerkennender, klarer Lehrerstil. • Teamarbeit im Raum (4-Augen-Prinzip) (weniger Störungen!) • Schnelle, nonverbale Reaktion auf Störungen. • Verantwortungsaufgaben auch an ‚schwierige‘ Kinder! • Selbst- und Lehrerbewertung, Zielvereinbarungen, Individuelle Förderpläne in kürzeren Abständen. • Dokumentation spez. Förderung – Ergebnisbewertung. Hamm 8. 12. 2011; copyright [email protected]

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4. Guter inklusiver Unterricht: Die inklusive Klasse • Möglichst gleich viel Jungen und Mädchen • Verteilung ‚schwieriger‘ Kinder auf Parallelklassen • 3-4 Schüler/innen mit dauerhaftem sonderpädagogischen Förderbedarf • Frequenzen im GU: GS 22-23, Sek I 24-25 (als Orientierung) • Raumfragen bei bestimmten Behinderungen individuell klären (Barrierefreiheit im weitesten Sinn) • Teamarbeit in Klasse / Jahrgang: wöchentliches Planungsgespräch fest vereinbaren Prof. Dr. Ulf PreussLausitz Hamm 8. 12. 2011; copyright [email protected]

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5. Gute inklusive Einzelschule: Ausstattung und Unterstützungsformen für Inklusive Entwicklung • Verankerung der Inklusion im Leitbild der Schule und Konkretisierung im Schulprogramm • Grundausstattung von Sonderpädagogen für LES (feste Stellen) in GS und Oberschulen • Wie bisher Sopä-h zusätzlich für übrige individuelle Förderbedarfe (Hören, Sehen, geistige E., körperl. E., Autismus) • Einrichtung eines Ressource Centers (Zentrum unterstützender Pädagogik, ZuP) mit 2-3 Räumen und Leitung. Einbeziehung GT-Personal / Sozialpäd., Verantwortung für schulexterne Kooperation, Einbindung in Leitung / Steuerungsgruppe. Verbindung zu REBUS-regional und anderen Unerstützungseinrichtungen. • Time-out-Raum (‚Schulstation‘, ‚Oase‘…) • Engagierte Schulleitung! Hamm 8. 12. 2011; copyright [email protected]

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5. Gute inklusive Einzelschule: Ausstattungsbeispiele (Durchschnitt, ohne Sozial-Ausgleich) • GS: 3zügig, Frequenz 23, 4 Jg. = 276 Kinder; 4,6% = 12,7 x 3 h = 38 h Sopä LES. • Sek I (‚2. Säule‘): Bei 50% der Alterskohorte im Gymn. (ohne LES-Förderung) stehen für die übrigen Sekundarschulen alle Mittel für LES/Sek I zur Verfügung. Dann 9,6% = 159 h Sopä LES. (In Hamburg werden dafür 10% geplant.) • Die weiteren Sopä-L für die übrigen Förderbereiche kommen individuell hin, falls die Kinder aufgenommen werden. Ebenso ggf. persönl. Schulassistenten (SGB). •Die Verlagerung der Sopä-Stellen in die allg. Schule ist kostenneutral. Hinzu kommt der normale Lehrer-SchülerAnteil!

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5. Die Rolle der Sonderpädagogen mit festen Stellen in der inklusiven Schule: • • • • • • • •

Sonderpädagogen haben engeren Kontakt zu Kindern und anderen Lehrern der allg. Schule. Sonderpädagogen haben mehr Einfluss auf die Schulentwicklung. Die Förderung kann kontinuierlicher erfolgen. Sonderpädagogen können kurzfristiger in Krisen reagieren, auch für kürzere Zeit fördern („finnisches Modell“). Sonderpädagogen sind verstärkt in Teams (des Jahrgangs, der Schule) einbezogen, weniger isoliert. Sonderpädagogen tragen so zur generellen Pädagogik der Vielfalt (Individualisierung / Sozialerziehung) bei. Sonderpädagogen unterstützen nicht nur zu fördernde Kinder, sondern alle – der Blick auf alle erweitert zugleich ihre Kompetenz. Sonderpädagogik sind stärker beratend tätig. Die Rolle der Sonderpädagogen wird vielseitiger!

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6. Der Weg zur Inklusion auf Landesebene: Auswahl der Vorschläge aus dem Gutachten 1 Konkreter Aktionsplan zur Umsetzung der Inklusion bis 2020 (Einzelziele, Maßnahmen, Verantwortliche, Kosten, offene Fragen usw.). 2 Landes-Inklusionsrat und (!) Fachbeirat. 3 Ausbau aufsuchender Frühförderung, integrative Kindertagesstätten, verbindliche Schnittstelle zur Grundschule. 4 Individuelles Recht auf Inklusion im Schulgesetz – ohne Finanzvorbehalt! 5 GU-Kinder in der GS erhalten umgehend Zusicherung auf GU auch in der Sekundarstufe. 6 Durchsicht aller Verordnungen und Integration der Rahmenlehrpläne und Orientierung an Kompetenzen. 7 Umgehende Einrichtung einer Arbeitsgruppe für die Schnittstelle Sekundarstufe / Berufskollegs (Praktika, Berufsfindung, praktisches Lernen, Ausbildungsberuf) Hamm 8. 12. 2011; copyright [email protected]

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6. Der Weg zur Inklusion auf Landesebene: Auswahl der Vorschläge aus dem Gutachten 8 Sonderpädagogik-Stellen LES an allg. Schulen; Verzicht auf Feststellungsdiagnostik. Kooperative Klärung der Grundausstattung. Erfahrene GU-Schulen behalten ihre bessere Ausstattung bis alle Nachbarschulen inklusiv arbeiten. 9 Beibehaltung der Feststellungsdiagnostik für übrige Förderschwerpunkte; Standards überprüfen!Zwischenschritt: allg. Schulen mit spez. Kompetenz („ Schwerpunktschulen“) für geistige E., und körperliche E. in jedem Bezirk. Langfristig: Entwicklung der Förderschulen zu „Kompetenzzentren ohne Schüler“ (Modell Hören Schleswig-Holstein) für Hören/Sehen und Unterricht wohnortnah. 10 Jährliche Zielvereinbarungen MSW mit regionaler Schulaufsicht und Schulämtern über den Zuwachs von Inklusion.

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6. Der Weg zur Inklusion auf Landesebene: Auswahl der Vorschläge aus dem Gutachten .

11 Veränderung Erzieher-/Lehrerbildung: Pflichtmodul Inklusion, LES/Inklusion als 2. Fach Sopä, Ausbau der Fortbildung Inklusion u. 3sem. Weiterbildungsangebot für Funktionsstellen (ZuP, Moderatoren usw.). 12 Interdisziplinäre Regionale Beratungs- und Unterstützungseinrichtungen (‚REBUS‘) pro Kreis, bes. im Bereich emsoz / Jugendhilfe. 13 Kommunales Inklusions-Bürgerbüro für alle Anträge nach SGB (unterschiedliche Träger klären Übernahme von Kosten intern). Einbeziehung von Jugendhilfe / Sozialhilfe. 14 Info- und Ombudsstelle pro Kreis/Stadt. 15 Werbung für Inklusion durch Landes-Inklusions-Preis für ‚verdiente‘ Schulen, NGOs, Netzwerke, Einzelpersonen. Hamm 8. 12. 2011; copyright [email protected]

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Schlussfolgerung:

Inklusion kann auf mehreren Ebenen gleichzeitig und von verschiedenen Akteuren konkret umgesetzt werden. Das Mehr-Ebenen-Konzepts ermöglicht einen gesellschaftlich akzeptierten, zeitlich klaren und finanzierbaren Prozess zur Inklusion, der die schulischen und späteren Chancen von Kindern mit Behinderungen erhöht und den gesellschaftlichen Zusammenhalt stärkt – weil Vielfalt und Gemeinsamkeit in der Schulzeit erlebt wird. Prof. Dr. Ulf PreussLausitz Hamm 8. 12. 2011; copyright [email protected]

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Ich danke für Ihre Aufmerksamkeit! Prof. Dr. Ulf PreussLausitz Hamm 8. 12. 2011; copyright [email protected]

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Quellen und Literatur

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Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland 2010. Gütersloh. Demmer-Dieckmann, I. / Textor, A. (Hg.): Integrationsforschung und Bildungspolitik im Dialog. Bad Heilbrunn 2007. Klemm, K.: Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven. Gutachten im Auftrag der Bertelsmann Stiftung. Gütersloh 2010. Klemm, K. / Preuss-Lausitz, U.: Gutachten zum Stand und zu den Perspektiven der sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Stadtgemeinde Bremen. Essen und Berlin 2008. www. bildung.bremen.de. Klemm, K. /Preuss-Lausitz, U.: Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in NRW. Gutachten Essen und Berlin 2011. www.Schulministerium.de Das Bildungsportal. Preuss-Lausitz, U.: Separation oder Inklusion. In: Bos, G. u.a. (Hg.): Jahrbuch für Schulentwicklung Bd. 16. Weinheim und München 2010, 155-181. Preuss-Lausitz, U.: Verhaltensauffällige Kinder integrieren. Zur Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung. Weinheim und Basel 2005 Preuss-Lausitz, U.: Schwierige Kinder – Schwierige Schule. Konzepte und Praxisprojekte zur integrativen Förderung verhaltensauffälliger Schülerinnen und Schüler. Weinheim und Basel 2004. Unesco, Deutsche Unesco-Kommission: Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik. Bonn 2009.

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