Die Interdependenz von Schule und Demokratie

Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg Erziehungswissenschaftliches Seminar PS: Schulische Sozialisation WS 2003/04 Dozent: Dr. Hans-Peter Gerstner Di...
Author: Helmut Färber
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Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg Erziehungswissenschaftliches Seminar PS: Schulische Sozialisation WS 2003/04 Dozent: Dr. Hans-Peter Gerstner

Die Interdependenz von Schule und Demokratie

Vorgelegt von: Jeannine Krug Zwinger - Str. 11 69117 Heidelberg Tel. 0179/7921425 Germanistik (5. Semester)/Politik (4. Semester) LA

Inhaltverzeichnis

Einleitung……………………………………………………………

1

1. Zum Begriff „Demokratie“……………………………………… 1.1 Politische Dimension……………………………………………..

1 1

1.2 Pädagogische Dimension…………………………………………

2

2. Schule in der Demokratie………………………………………...

2

2.1 Schule als Institution………………………………………………

2

2.2 Erziehung zur Demokratie als obligatorische Aufgabe von Schule…

3

3. Demokratie in der Schule…………………………………………

4

3.1 Demokratische Struktur innerhalb der Schule………………………

4

3.2 Demokratie im Unterricht………………………………………….

5

Schluss…………………………………………………………………

6

Literaturverzeichnis……………………………………………………

7

2

Einleitung In einem Gespräch zwischen Adorno und Hellmut Becker unter dem Titel „Erziehung wozu?“(1966), gesendet vom Hessischen Rundfunk, hebt Adorno hervor, dass eine Demokratie, die nicht nur funktioniere, sondern ihrem Begriff gemäß arbeiten solle, mündige Menschen verlange.1 In einem weiteren Gespräch 1969 unter dem Titel „Erziehung zur Mündigkeit“ definiert er „Mündigkeit als „nicht eine statische, sondern ganz als eine konsequent dynamische Kategorie, als ein Werdendes als ein Sein“2. Diese beiden Ausschnitte und die Titel dieser Gespräche zeigen deutlich, wie eng Erziehung und Demokratie miteinander verknüpft sind. Denn Mündigkeit benötigt eine bestimmte Art von Erziehung, die, wie Adorno betont, Vorraussetzung für die Lebens- und Staatsform der Demokratie ist. In dieser Arbeit soll nun auf Schule, verstanden als eine zur Erziehung verpflichtete und sozial integrative Einrichtung, eingegangen und ihre Beziehung zur Demokratie erörtert werden. Denn einerseits ist Schule als Teil von Demokratie zu verstehen und zwar als gesellschaftliche und unter staatlichem Einfluss stehende Institution, andererseits ist Schule selbst ein Ort der Demokratie. Als Bezugsdokument für diese Untersuchung soll vor allem das von Edelstein/Fauser herausgegebene Gutachten zum Modellprogramm der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung „Demokratie leben und lernen“

3

gelten. Zu Beginn der Arbeit wird kurz auf den Begriff

„Demokratie“, sowohl in politischer als auch pädagogischer Hinsicht eingegangen, im zweiten und dritten Teil werden dann die beiden Ebenen „Schule in der Demokratie“ und „Demokratie in der Schule“ dargestellt und untersucht. Als Ergebnis der Arbeit soll die Interdependenz zwischen Schule und Demokratie herausgestellt und verdeutlicht worden sein.

Adorno, Theodor W. (1966): „Erziehung wozu?“. In: Theodor W. Adorno: Erziehung zur Mündigkeit, herausgegeben von Kadelbach, Gerd, Baden-Baden, 1971. S. 107 2 Adorno, Theodor W. (1969): „ Erziehung zur Mündigkeit“. In: Theodor W. Adorno: Erziehung zur Mündigkeit, herausgegeben von Kadelbach, Gerd, Baden-Baden, 1971. S. 144. 3 Edelstein, Wolfgang und Fauser, Peter (2001): „Demokratie lernen und leben“ – Gutachten für ein Modellversuchsprogramm der BLK. Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung. 1

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1. Zum Begriff „Demokratie“ 1.1

Politische Dimension

Der aus dem Griechischen stammende Begriff „Demokratie“ bedeutet im Allgemeinen „Volksherrschaft“ bzw. „Herrschaft der Vielen“.4 Er gilt als „Oberbegriff für eine Vielzahl politischer Ordnungen, denen die begründete und rechtmäßige Berufung von Herrschaft auf den Willen des Volkes (...) und die Rechenschaftspflichtigkeit der Herrscher gegenüber den Herrschaftsunterworfenen gemeinsam ist“5. Bedingungen einer Demokratie sind die erfolgreiche Partizipation der erwachsenen weiblichen und männlichen Bevölkerung an der Wahl bzw. Abwahl des politischen Personals, welche in regelmäßigem Abstand in allgemeiner, freier und gleicher Form stattfinden muss, sowie ein hohes Maß an unbehinderter Interessen- und Meinungsäußerung, Interessenbündelung und Opposition.6

1.2

Pädagogische Dimension

Übertragen auf die pädagogische Dimension, wird deutlich, dass eine demokratiebezogene Erziehung, sowie eine durch Demokratie bestimmte Struktur von Schule Voraussetzung dafür ist, die Erhaltung und Entwicklung von Demokratie als „historische Errungenschaft“

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und

Lebensform einer Gesellschaft zu sichern und zu verwirklichen. Schule hat nach Edelstein/Fauser bereits formal die Aufgabe, demokratiekonstitutive Bildungsprozesse zu organisieren und für demokratische Verhältnisse und Loyalität zu sorgen.8 Folglich hat Schule den Auftrag, ein fehlendes Gefühl der Zusammengehörigkeit zu kompensieren und gegen mangelnde Anerkennung und ungenügende Aufklärung bei Jugendlichen anzukämpfen9, um so eine bessere soziale Integration zu ermöglichen. Schule muss also selbst den wesentlichen Merkmalen einer demokratischen Ordnung entsprechen und ein reales Gleichheitsgebot, Achtungsgebot,

Demütigungsverbot,

Reziprozitätsprinzip

sowie

ein

Fürsorgeprinzip

garantieren.10 Sie setzt regulative Prinzipien im Sinne demokratischer Normen durch und bildet

Vgl. Schmidt, Manfred G. (1995): Wörterbuch der Politik, Stuttgart, 1995. S. 205. Ebd. 6 Vgl. Ebd., S. 206. 7 Edelstein /Fauser (2001), S. 18. 8 Vgl. Ebd., S. 19. 9 Ebd. 10 Ebd., S. 19. 4 5

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folglich eine Richtschnur sowohl in theoretischer als auch praktischer Hinsicht, so dass Edelstein/Fauser gar von einer sog. „Demokratiepädagogik“ sprechen.11

2. Schule in der Demokratie 2.1

Schule als Institution

In soziologischem Sinne werden unter den Begriff „Institution“ die Antworten und Lösungsmuster gefasst, welche die fundamentalen Bedürfnisse in einer Gesellschaft befriedigen und das Zusammenleben in dieser steuern und regulieren.12 Um eine relativ voraussehbare Ordnung zu schaffen, muss gewährleistet sein, dass die gesetzten Regeln von den im System lebenden Individuen befolgt werden und einen universalen Anspruch erheben 13. Schule kann insofern als „Institution“ begriffen werden, als dass sie ein „wichtiges und wachstumsfähiges Element zum Funktionieren der Gesellschaft, zur Aufrechterhaltung ihrer Identität und zur Sicherung ihrer Systemzwecke“14 darstellt. Sie ist durch die Übermittlung von Wissen und Fertigkeiten sowie durch Prüfungen und Abschlüsse an der gesellschaftlichen Sozialisation beteiligt und somit Institution mit prägendem Einfluss auf die Entwicklung einer Gesellschaft. Sie stellt eine „gesellschaftlich organisierte und von allen Gesellschaftsmitgliedern obligatorisch zu besuchende Sozialinstanz“15 dar. Diese kann als intermediäre Institution, im Sinne Schmidts, verstanden werden, da sie zwischen politischem Willensbildungs- und Entscheidungsprozeß und der Gesellschaft vermittelt16. Hierdurch wird der Charakter der „Institution Schule“ als Teil der Demokratie deutlich und somit ebenfalls die damit verbundene Aufgabe der Erziehung zur Demokratie.

2.2

Erziehung zur Demokratie als obligatorische Aufgabe der Schule

Wie bereits festgestellt muss die Erziehung zur Demokratie als verpflichtende Aufgabe von Schulen angesehen werden. Um diese Aufgabe genauer zu definieren, bedarf es grundlegender Zielsetzungen, die in aktueller Form vor allem in dem Modellversuchsprogramm der BundVgl. Ebd., S. 20. Vgl. Henecka, Hans Peter: Schule als Institution und Lebenswelt(1999). In: Gerd Hepp und Peter Schneider (Hg.): Schule in der Bürgergesellschaft, Schwalbach, S. 65. 13 Vgl. Ebd., S.66. 14 Ebd. 15 Ebd., S. 67. 16 Vgl. Schmidt (1995), S. 429. 11 12

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Länder-Kommission für Bildungsplanung Forschungsförderung 2001 zu finden sind. Hier sind die allgemeinen Zielsetzungen definiert durch „kritische Loyalität“ einerseits, „demokratische Handlungskompetenz“ andererseits, wobei ersteres unter den Begriff der Handlungskompetenz subsumiert und als kognitiver und volitionaler Aspekt verstanden werden soll.17 Die beiden Ziele sollen durch das Konzept des „verständnisintensiven Lernens“ vermittelt werden. Dieser Entwurf beschreibt ein „erfahrungsgeleitetes und Erfahrung vermittelndes Lernen“, das erstens den „Aufbau wissenschaftlicher Erkenntnis“ und zweitens die „Entwicklung sozialer Regeln methodologisch steuert“.18 Das Programm „Demokratie lernen und leben“ soll dementsprechend außer den innerschulischen Partizipations- und Gestaltungschancen ebenfalls den Zugang zu Teilhaberchancen im zivilgesellschaftlichen Raum ermöglichen, welche durch Kooperation mit z.B. Jugendverbänden oder Jugendarbeitsinitiativen erreicht werden kann.19 Dadurch soll eine effektivere Erziehung zur sozialen Integration zuwege gebracht und somit ein besseres Demokratiebewusstsein

geschaffen

werden.

Auch

sollen

Erscheinungen

wie

Politikverdrossenheit, Vertrauenseinbrüche bei politischen Institutionen, Gemeinsinnverlust, mangelnde politische Teilhabe und fehlendes soziales Engagement20 bekämpft und entkräftet werden. Ein weiteres aus den oben genannten Zielsetzungen resultierendes Ziel des Programms ist die Gewaltprävention. Deren Gefahr ist, laut Edelstein/Fauser, hauptsächlich in den aktuellen Entwicklungen des Rechtsextremismus bei Jugendlichen zu finden.21

3. Demokratie in der Schule 3. 1

Demokratische Struktur innerhalb der Schule

Zunächst muss hervorgehoben werden, dass eine starke Abhängigkeit der Institution Schule vom Staat existiert, denn die Bestimmungsgewalt des Staates unter dem Geltungsbereich des Grundgesetzes umfasst, wie Hepp hervorhebt, „die Gesamtheit der Planung und Organisation des Schulwesens“22. Jedoch sind innerhalb der Schule Entscheidungsstrukturen und Partizipationsmöglichkeiten für alle Beteiligten (Schüler, Lehrer und Eltern) so angelegt, dass Vgl. Edelstein/Fauser (2001), S. 21. Ebd., S.22. 19 Vgl. Ebd., S. 38. 20 Vgl. Hepp, Gerd (1999): Neue Partizipationsentwicklungen in der Schule und ihr Beitrag zur demokratischen Kultur. In: Gerd Hepp und Peter Schneider (Hg.): Schule in der Bürgergesellschaft, Schwalbach, S. 65. 21 Edelstein/Fauser (2001), S. 8ff. 22 Hepp (1999), S. 145: organisatorische Gliederung und strukturelle Festlegungen, inhaltliches und didaktisches Programm, Setzen von Lehrzielen und Organisation von Prüfungen., S. 145. 17 18

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zumindest

ein

formales

Mitspracherecht

besteht.

Die

Problematik

der

schulischen

Mitbestimmung im Rahmen der Schulverfassung liegt, nach Edelstein/Fauser, im „aufwendigen Leerlauf“ dieser Teilhabe, da es ihr an substantiellem Einfluss auf die Gestaltung der Schulwirklichkeit

mangelt.23

Partizipationsformen

vor,

Edelstein/Fauser die

über

eine

schlagen quantitative

hier

eine

Entwicklung

Erweiterung

der

der

formalen

Schülermitbestimmung hinausgeht und sich an einer praktischen und gesellschaftlichen Wirklichkeit orientiert.24 So sollen schuldemokratische Gemeinschaften geschaffen, Projekte (z.B. Demokratieerfahrung durch „Schul- und Jugendparlamente“) gemeinsam geplant und durchgeführt

und eine gewaltlose Regelung von Konflikten durch Verhandlungen (z.B.

Einführung eines neuen Faches „Verhaltenstraining“) und Diskussion erreicht werden.25 Wichtig ist hier vor allem die Machtverhältnisse zwischen Lehrer und Schülern zu wahren oder so anzupassen, dass eine Kommunikation und Kooperation nicht durch verschiedene Herrschaftsebenen untergraben wird. Denn oft verzichten SchülerInnen auf die „Möglichkeiten der Mitbestimmung, da sie ihnen zu gering und wenig aussichtsreich erscheinen“26. Folglich darf sich die Theorie nicht zu weit von der Praxis entfernen und muss ihren Bezug zur realen „Lebenswelt“27 Schule bewahren. Eine demokratische Struktur der Schule mit garantiertem Mitspracherecht und Partizipation an schulischen Entscheidungsprozessen über den formalen Bereich hinaus, ist Fundament für die Erziehung zur Demokratie, denn nur dann ist die Voraussetzung dafür geschaffen, dass die Schule „Lehranstalt“ der Demokratie sein kann.

3.2

Demokratie im Unterricht

Als „angemessenen Lernort“, um sich dem Konzept der Staats- und Lebensform Demokratie und ihren Prinzipien, wie Rechtstaat, Föderalismus und Gewaltenteilung anzunähern, sehen Edelstein/Fauser den „kontinuierlichen Fachunterricht“, sowie auch den „themenspezifisch fachübergreifenden Unterricht“ in der Schule an.28 Da das Interesse der Schüler am politischen Geschehen und somit an den Grundvoraussetzungen der Demokratie im Allgemeinen nachgelassen hat, findet diese Politikverdrossenheit ebenfalls im Unterricht ihren Niederschlag. Für die Ursachenforschung dieses Wissens- und Interessendefizits der Schüler bezüglich der Edelstein/Fauser (2001), S. 34. Ebd., S: 35f. 25 Ebd. 26 Schelle, Carla (1997): Schule in der Demokratie – Demokratie in der Schule am Beispiel der Schülermitsprache/Schülervertretung. In: Breit, Gotthard / Massing, Peter (Hg.): Schule in der Demokratie aus der Reihe „Politische Bildung“ (30/1997), S. 94. 27 Henecka (1999), S. 64. 28 Vgl. Edelstein/Fauser (2001), S. 28. 23 24

7

politischen Wirklichkeit stützen sich Edelstein/Fauser in ihrem Gutachten auf die von Wolfgang Sander herausgearbeiteten sog. vier „Beziehungsfallen“.29 Sander unterscheidet die „Wissensfalle“ (Aneignung von „Kurzzeitwissen“), „Moralfalle“ („oberflächlich moralisches Räsonieren“), „Meinungsfalle“ (keine freie Meinungsäußerung für die Schüler) und „Kontextfalle“ (Bezug zur Realität wird nicht hergestellt; Kontextbezug fehlt).30 Bei Sanders sog. „Beziehungsfallen“ wird deutlich, dass vor allem Unterricht zu den Bereichen von Schule zählt, in denen es an der praktischen Durchsetzung einer demokratischen Struktur mangelt. Man nehme allein die freie Meinungsäußerung, ein Grundpfeiler der Demokratie, der im Unterricht, wie die „Meinungsfalle“ Sanders belegt, nicht prinzipiell gewährleistet ist. Dies kann einerseits zu mangelndem Interesse der Schüler führen, zum anderen ein falsches Demokratieverständnis hervorrufen. Als Lösungsansatz schlagen Edelstein/Fauser vor, das „verständnisintensive Lernen“31 durch „innovative Unterrichtsprojekte“, wie „Wählen mit 16“ oder „Bewegte Geschichte“32, zu ergänzen. Hierdurch soll eine Stärkung der eigenen Urteilskraft und ein komplexeres, kritischeres Urteilvermögen mit den didaktischen Bedingungen Selbstständigkeit, Kontroversialität und Kompetenzerwerb im Unterricht geschaffen werden.33 Somit

ist

Unterricht,

als

wichtigste

aller

schulischen

Kooperations-

und

Lernübermittlungsebenen, der prägendste und chancenreichste Raum der Schule für die Erziehung zur Demokratie. Unterricht muss jedoch selbst fundamentalen demokratischen Grundprinzipien entsprechen und auf der politischen Realität basieren. So muss die Praxis der Demokratie Voraussetzung sein für ihr theoretisches Verständnis, um wiederum ihre Praxis zu ermöglichen.

Schluss Die Interdependenz zwischen Schule und Demokratie kann als eine Art Kreislauf beschrieben werden. Insofern, als dass die Schule aufgrund ihres obligatorischen Erziehungsauftrags, der sich aus ihrem institutionellen Charakter ergibt, die Aufgabe hat, den einzelnen Schüler zum Verständnis und zur Partizipation an der Demokratie zu befähigen. Dies setzt wiederum eine demokratische Struktur innerhalb der Schule und speziell im Unterricht voraus, die sich in der Praxis an den Prinzipien der Demokratie messen lassen muss, um die theoretische Ebene der Vgl. Ebd. Vgl. Ebd. 31 Vgl. Absatz 2.2 dieser Arbeit. 32 Edelstein/Fauser (2001), S. 29f. 33 Ebd., S. 29 29 30

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Demokratie überhaupt vermitteln zu können. Nur durch ihren demokratischen Charakter kann Schule überhaupt als Ort und Voraussetzung von Demokratie begriffen werden und ihrer Rolle im Prozess der Integration, als „Lehranstalt“ für Demokratie, gerecht werden. Problematisch scheint folglich vor allem der Bezug von Theorie und Praxis zu sein, die in einem ausgewogenen, sich ergänzendem Verhältnis zueinander stehen müssen. Das Programm der Bund-LänderKommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung „Demokratie lernen und leben“ ist somit ein guter Ansatz zur Überwindung der Politikverdrossenheit bei Jugendlichen und den daraus resultierenden Entwicklungen in der Jugendkultur. Nur muss auch hier die Theorie in die Praxis umgesetzt werden. Auch die Mündigkeit im Sinne Adornos kann nur in jener Demokratie entstehen, die davon lebt, gelebt zu werden.

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Literatur Adorno, Theodor W. (1969): „Erziehung zur Mündigkeit“. In: Theodor W. Adorno: Erziehung zur Mündigkeit, herausgegeben von Kadelbach, Gerd, Baden-Baden, 1971. S. 133-147. Adorno, Theodor W. (1966): „Erziehung – wozu?“ . In: Theodor W. Adorno: Erziehung zur Mündigkeit, herausgegeben von Kadelbach, Gerd, Baden-Baden, 1971. S. 105-119. Edelstein, Wolfgang/Fauser, Peter (2001): „Demokratie lernen und leben“ – Gutachten für ein Modellversuchsprogramm der BLK. Henecka, Hans Peter (1999): Schule als Institution und als Lebenswelt. In: Gerd Hepp/Herbert Schneider: Schule in der Bürgergesellschaft – Demokratisches Lernen im Lebens- und Erfahrungsraum der Schule. Schwalbach: Wochenschau-Verlag. Hepp, Gerd (1999): Neue Partizipationsformen in der Schule und ihr Beitrag zur demokratischen Kultur. In: Gerd Hepp/Herbert Schneider: Schule in der Bürgergesellschaft – Demokratisches Lernen im Lebens- und Erfahrungsraum der Schule. Schwalbach: Wochenschau-Verlag. Schelle, Carla (1997): Schule in der Demokratie – Demokratie in der Schule am Beispiel der Schülermitsprache/Schülervertretung. In: Breit, Gotthard / Massing, Peter (Hg.): Schule in der Demokratie aus der Reihe „Politische Bildung“ (30/1997). Schmidt, Manfred G. (1995): Wörterbuch zur Politik, Stuttgart: Kröner.

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