Gimnasia para las fortalezas: impacto de una intervención basada en las fortalezas del carácter sobre la satisfacción con la vida y el bienestar de los adolescentes Carmel Proctor a, Eli Tsukayama b, Alex M. Wood c, John Maltby d, Jennifer Fox Eades e y P. Alex Linley f a

Positive Psychology Research Center, Department of Psychology, St. Peter Port, Guernsey, GY1 6HL, UK b Department of Psychology, University of Pennsylvania, USA; c School of Psychological Sciences, University of Manchester, UK; d School of Psychology, University of Leicester, Lancaster Road, Lancaster, LE1 9HN, UK; e Department of Education, Edge Hill University, Ormskirk, Lancashire, L39 4OP, UK; f Centre of Applied Positive Psychology, The Venture Centre, University of Warwick Science Park, Sir William Lyons Road, Coventry, CV4 7EZ, UK

Este estudio de investigación preliminar examinó el impacto de la Gimnasia para las Fortalezas, un programa de intervención psicológica positiva basada en las fortalezas del carácter, sobre la satisfacción con la vida del adolescente. Usando un diseño de condición de tratamiento cuasi-experimental, el estudio comparó los resultados de los estudiantes en satisfacción con la vida, el afecto positivo y el negativo y la autoestima de 319 adolescentes de edades entre 12 y 14 años (M = 12,98): 218 estudiantes adolescentes que participaron en los ejercicios basados en las fortalezas del carácter en el currículo escolar, y 101 estudiantes adolescentes que no participaron en ejercicios basados en las fortalezas del carácter en el currículo escolar. Los resultados revelaron que los adolescentes que participaron en ejercicios basados en las fortalezas del carácter experimentaron, una satisfacción significativamente mayor con la vida en comparación con los adolescentes que no participaron en ejercicios basados en las fortalezas del carácter. En general, los resultados proporcionan un apoyo preliminar alentador para la aplicación de ejercicios basados en las fortalezas del carácter en el currículo escolar como, un medio para aumentar la satisfacción con la vida y el bienestar entre los jóvenes.

Palabras clave: fortalezas de carácter; satisfacción con la vida; bienestar; intervención; adolescentes; educación de la personalidad; ejercicios de fortalezas; psicología positiva 10

Introducción Recientemente, investigadores de la psicología positiva se han preguntado: ¿se debería enseñar el bienestar en la escuela? “(Seligman, Ernst, Gillham, Reivich, y Linkins, 2009, p 294.). Según Seligman et al. (2009), la respuesta es un sí abrumador, sobre todo porque “mayor bienestar es sinérgico con un mejor aprendizaje” (p. 294). Más importante aún, es que el aumento de la felicidad y el bienestar (en este artículo el término RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 75 - 2015

“bienestar” se refiere a la experiencia subjetiva positiva, Diener, 1984) no son sólo resultados que la mayoría de las personas quieren para sí mismos, sino que también son lo que más quieren para sus hijos. Aunque la mayoría de las personas (incluidos los jóvenes) manifiestan que son felices, esto no significa necesariamente que estén prosperando (Diener y Diener, 1996; Huebner, Drane, y Valois, 2000; Myers y Diener, 1996). Según Keyes (2002) estar ‘prosperando’ es estar lleno de emoción positiva y estar funcionando bien psicológica y socialmente. De hecho, los padres quieren para sus hijos más que sólo la evitación de conductas negativas (por ejemplo, el abuso de drogas y alcohol, la violencia, que sea acosado, la depresión), quieren que sus hijos prosperen en todos los dominios de la vida (Moore & Lippman, 2005). Desafortunadamente, sin embargo, muchos jóvenes no son felices. Por ejemplo, Huebner et al. (2000) encontraron que la satisfacción general con la vida del 11% de los 5.544 estudiantes estadounidenses encuestados caía por debajo del punto neutro, con el 7% indicando una existencia “terrible” o “infeliz”. Debido a que se ha demostrado que los estados psicológicos saludables, como la felicidad, son a la vez causa y la consecuencia de diversas variables personales, conductuales, psicológicas y sociales positivas (Lyubomirsky, Rey, y Diener, 2005), es vital entender cómo llevar a los que están languideciendo y son infelices a un estado de funcionamiento más óptimo (Sin & Lyubomirsky, 2009), a la vez que se protege a las personas con niveles positivos para que estos no disminuyan.

La escuela - el lugar ideal para las iniciativas El lugar ideal para iniciativas destinadas a aumentar la felicidad y el bienestar de los niños es la escuela. La mayoría de los niños y adolescentes pasan la mayor parte de los días de la semana en la escuela y gran parte de sus interacciones cotidianas experimentadas allí tendrán un impacto en su bienestar (Seligman et al., 2009). Además, no sólo los educadores están comenzando a reconocer los beneficios de mirar al bienestar desde una perspectiva positiva, sino también muchas escuelas ya están comprometidas con “la educación del carácter” y abordan los aspectos sociales y emocionales RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 75 - 2015

para el aprendizaje dentro del plan de estudios con el objetivo de promover un comportamiento positivo y un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, la estrategia nacional británica de educación incluye el programa (SEAL, 2010) de los Aspectos Sociales y Emocionales a Aprender (SEAL)). Del mismo modo, en los EE.UU., muchos estados tienen normas y políticas relacionadas con el aprendizaje social y emocional (por ejemplo, CASEL, 2009); para debatir véase Greenberg et al. (2003). De hecho, de acuerdo con Seligman et al. (2009), la atención se centra ahora en la determinación de un modelo de intervención de psicología positiva eficaz para promover el bienestar dentro del currículo escolar mediante el fomento de las virtudes morales (cf. Joseph & Wood, 2010). Desafortunadamente, a pesar de los esfuerzos a nivel nacional para promover el bienestar de los jóvenes a través de programas de educación del carácter, han surgido preocupaciones sobre su eficacia y una falta de consenso sobre qué valores y qué virtudes deben fomentarse (Peterson y Seligman, 2004). Además, muchos de estos programas son prescriptivos y se centran sólo en informar a los estudiantes sobre que hacer y qué no hacer (Park & Peterson, 2009), en lugar de fomentar el buen carácter mediante prácticas y modelado de la conducta moral.

Intervenciones de psicología positiva Un enfoque prometedor para aumentar el bienestar de los adolescentes es la implementación de intervenciones de psicología positiva - es decir, las actividades intencionales que tienen como objetivo cultivar sentimientos, comportamientos o cogniciones positivas (Sin & Lyubomirsky, 2009). Investigaciones recientes han demostrado que la realización de ejercicios psicológicos positivos, tales como contar las cosas buenas y la participación en ejercicios diarios autoguiados de gratitud (Emmons y McCullough, 2003; Froh, Sefick, y Emmons, 2008) o contar los propios actos de bondad durante 1 semana (Otake, Shimai, Tanaka-Matsumi, Otsui, y Frederickson, 2006) se asocian con niveles más altos de afecto positivo (AP) y de satisfacción con la vida. De hecho, Froh et al. (2008) encontraron que los adolescentes que enumeraron cada día durante 2 semanas cinco cosas de las cuales estaban agradecidos

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aumentaron el bienestar, la satisfacción con la vida y tuvieron menor afecto negativo (AN) en el seguimiento. Del mismo modo, Geraghty, Wood y Hyland (2010 b) habían descubierto que cultivar la gratitud a través de diarios de gratitud diaria es tan satisfactorio en la reducción de la preocupación como las técnicas cognitivas estándar (cf. Geraghty, Wood y Hyland, 2010 a). Por otra parte, Seligman, Steen, Park y Peterson (2005) han demostrado que anotar cada día tres cosas que han salido bien y el uso de las principales fortalezas identificadas como nuevas cada día durante 1 semana, aumenta la felicidad y disminuye los síntomas depresivos durante 6 meses. Del mismo modo, investigaciones exploratorias en la enseñanza del bienestar en la escuela mediante la aplicación de intervenciones de psicología positiva ha dado lugar a verdaderas mejoras en el bienestar de los estudiantes (para una revisión véase Seligman et al., 2009). Por ejemplo, el Programa de Psicología Positiva, que consistía en aproximadamente de 20 a 25 sesiones impartidas a lo largo de un año incluyendo sesiones de debate sobre las fortalezas del carácter, actividades de clase, actividades de tarea en el mundo real y un diario de seguimiento de las reflexiones, demostró que aumenta el disfrute y la participación en la escuela y mejora las habilidades sociales entre los estudiantes adolescentes (Seligman et al., 2009).

lezas “características” o “superiores” de las 24. Estas fortalezas características son rasgos personales o características que las personas sienten que poseen, celebran y ejercen frecuentemente. La hipótesis detrás de las fortalezas características es que su uso es gratificante y va ligado al sentido del yo del individuo, a la identidad y a la autenticidad (Peterson y Seligman, 2004) y por lo tanto podría decirse que a su bienestar (Proctor, Maltby, y Linley , 2011).

Values-in-Action, Clasificación de las de las Fortalezas

Construyendo fortalezas en los jóvenes

El creciente interés en el desarrollo positivo de los jóvenes y el examen empírico del bienestar desde una perspectiva positiva, específicamente los beneficios de ejercitar el buen carácter, se ha traducido en la creación de un marco teórico y un sistema de clasificación de las virtudes, el Inventario de Fortalezas del Values-inAction Institute (VIA-IS; Peterson, 2006; Peterson y Seligman, 2004). El VIA-IS es una clasificación completa y un sistema de medición de 24 fortalezas ubicuas del carácter (rasgos positivos reflejados en pensamientos, sentimientos y comportamientos), organizada bajo seis grandes virtudes, cada una de los cuales se valora moralmente por si misma (Park, Peterson, y Seligman, 2004). Según Peterson y Seligman (2004; véase también Seligman, 2002), las personas poseen cinco forta-

Según una reciente investigación entre adultos, parece que hay beneficios inherentes a ejercer las fortalezas características en la vida diaria (Seligman et al., 2005). De hecho, las intervenciones psicológicas positivas y las actividades (en general) han demostrado mejorar significativamente el bienestar y disminuir los síntomas depresivos (Sin & Lyubomirsky, 2009). En línea con estos resultados, Seligman (2002) ha defendido la construcción de todas (es decir, las 24 del VIA) las fortalezas entre los jóvenes: “mi primer consejo sobre la construcción de fortalezas en los niños es recompensar cualquier muestra de cualquier fortaleza. Eventualmente, encontrará a su hijo vagando en la dirección de algunos de ellos. Esta son las simientes de sus fortalezas características... “(pág. 245). Del mismo modo, Peterson

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La clasificación VIA-IS es un enfoque multidimensional del buen carácter. Como las diferencias individuales, las fortalezas no están presentes o ausentes, sino que existen en grados (Park & Peterson, 2009). Los jóvenes de edades entre 10 y 17 pueden identificar sus fortalezas realizando el VIA-IS-Juventud (Peterson y Seligman, 2004). Las puntuaciones en el VIA-Juventud son rangos ordenados de 1 (superior) a 24 (inferior) con el fin de que las fortalezas características se pueden identificar en relación con otras fortalezas del individuo, creando así un perfil individual de fortalezas. La investigación entre los adultos ha demostrado que la identificación y el uso de las fortalezas características de una manera nueva cada día es una intervención que ha sido probada sistemáticamente y ha demostrado que tiene efectos duraderos sobre la felicidad (Seligman et al., 2005).

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(2006) ha señalado que la investigación hasta la fecha ha demostrado que las consecuencias y los correlatos de las fortalezas del carácter son positivas por naturaleza y, por tanto, “la implicación es que deberíamos desarrollar y utilizar la mayor cantidad de fortalezas característica como sea posible” (pág. 157). Además, ya que no se asume que las fortalezas del carácter “son fijas o se basan necesariamente en características biogenéticas inmutables” (Peterson, 2006, p. 139), es razonable suponer que, si no se fomentan, las fortalezas se puede perder en el transcurso del desarrollo. De hecho, la investigación ha demostrado que si bien hay un grado de convergencia cuando se compara la prevalencia relativa, los correlatos y las consecuencias de todas las fortalezas entre jóvenes y adultos, hay diferencias notables (véase el Park & Peterson, 2009 para una revisión). Las diferencias de desarrollo identificadas en la adquisición de un buen carácter resaltan la importancia de fomentar las fortalezas de los jóvenes con el fin de que permanezcan durante todo el desarrollo y en la edad adulta. Al considerar la aplicación de una intervención de psicología positiva en las escuelas a gran escala, tal como un programa de desarrollo del carácter, es necesario tener en cuenta el pragmatismo de ofrecer educación individualizada del carácter a los estudiantes en base a sus fortalezas características únicas. Además, exigir la realización del VIA-Juventud con el fin de implementar un programa de educación del carácter es probablemente poco práctico para la mayoría de las escuelas; el VIA-Juventud es una medida de 198 ítems y requiere registro conjunto con un adulto para los menores de 13 años. Además, los hallazgos de investigación mediante meta-análisis sugieren: que las intervenciones de psicología positiva que implican un enfoque “escopeta” en el que las personas practican regularmente múltiples y diferentes actividades positivas pueden ser más efectivas que la participación en una sola actividad (por ejemplo, Seligman et al., 2005), y por lo tanto, es probable que los educadores vean el mayor beneficio global en el bienestar de los estudiantes adoptando este enfoque de “escopeta” (Sin y Lyubomirsky, 2009). Existe pues una razón fundamental para el desarrollo de un programa general de intervención basado en las fortalezas del carácter, fundamentado en la clasificación completa de las fortalezas VIA, que permita a los estudiantes participar RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 75 - 2015

en múltiples ejercicios de fortalezas y explorar y autoidentificarse con sus fortalezas características. La adopción de este enfoque, la auto-identificación con las fortalezas características, parece apropiado teniendo en cuenta que los niños poseen fortalezas por naturaleza y por lo tanto deberían identificar fácilmente aquellas en las que son fuertes (Park & Peterson, 2009). Es decir, la exploración de la totalidad de las 24 fortalezas VIA mediante ejercicios psicológicos positivos permite que los jóvenes se identifiquen con las fortalezas que ya reconocen como parte de su propia identidad subjetiva. Además, a diferencia de otros focos pedagógicos, la identificación, la exploración y el ejercicio de las fortalezas es intrínsecamente gratificante porque todos los niños tienen fortalezas independientemente de cómo se puedan comparar a los demás académicamente. Por otra parte, la aplicación de este tipo de intervención de psicología positiva en el plan de estudios, que intrínsecamente implica a estudiantes que trabajan y aprenden juntos como integrantes de la misma clase, tiene la ventaja añadida de resaltar la diferencias individuales naturales de las fortalezas del carácter y su falta de generalidad (Peterson, 2006); es decir, los estudiantes aprenden a reconocer y apreciar que cada uno tiene diferentes fortalezas y debilidades.

Este estudio En general, la evidencia de la investigación hasta la fecha indica que las fortalezas de carácter están relacionados con el bienestar y la prosperidad entre los niños y los jóvenes (Park & Peterson, 2009). De hecho, esta investigación ha demostrado que ciertas fortalezas de carácter están vinculadas con el aumento de la satisfacción con la vida, la disminución de la psicopatología, una menor internalización y externalización de problemas de conducta y con el rendimiento académico (para una revisión véase Park & Peterson, 2009). Por otra parte, las fortalezas pueden ser claramente cultivadas y fortalecidas a través de la actividad regular y su aplicación en la vida diaria (por ejemplo, Seligman et al., 2005). Por lo tanto, el desarrollo de intervenciones psicológicas positivas basadas en las fortalezas del carácter que puedan ser utilizados como parte del currículo escolar es una preocupación lógica. El propósito

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de este estudio de investigación preliminar era poner a prueba los resultados de uno de esos programas, acertadamente llamado “Gimnasia de las Fortalezas”,1 en la satisfacción con la vida y el bienestar de estudiantes adolescentes. Este programa de intervención de psicología positiva se basa en la clasificación VIA de fortalezas de carácter e involucra a estudiantes que realizan ejercicios apropiados a la edad basados en las fortalezas, a través de actividades en clase, discusión abierta y actividades de tareas del mundo real en casa en las que pueden aplicar los conceptos y habilidades en sus propias vidas. Los estudiantes cuentan con la posibilidad de auto identificar sus fortalezas características al inicio de cada nivel del curso y de volver a evaluarlas antes de pasar al siguiente nivel.

Indicadores de bienestar

la felicidad) se benefician de un mejor funcionamiento adaptativo psicosocial, intrapersonal, interpersonal y de las relaciones sociales, del éxito académico y de la disminución de los problemas de conducta (Gilman y Huebner, 2006; Proctor, Linley, y Maltby, 2010; Suldo y Huebner, 2006). Por otra parte, la satisfacción con la vida se asocia positivamente con múltiples variables relacionadas con la escuela, incluyendo la satisfacción escolar, la ayuda del profesorado y el logro académico percibido, la competencia y la auto-eficacia (para una revisión véase Suldo et al., 2006). Por otra parte, la investigación indica que el aumento de la satisfacción con la vida amortigua contra los efectos negativos del estrés y el desarrollo de trastorno psicológico (Suldo y Huebner, 2004). Por lo tanto, la evaluación de los niveles de satisfacción con la vida de los adolescentes es esencial en la valoración de las intervenciones educativas dirigidas a aumentar el bienestar entre los jóvenes.

A efectos de esta investigación, se ha elegido la satisfacción con la vida para servir como la variable del resultado. La satisfacción con la vida es la valoración global cognitiva de la vida en su conjunto (Shin & Johnson, 1978), y uno de los indicadores mejor establecidos de felicidad, bienestar y funcionamiento positivo (Suldo, Riley, y Shaffer, 2006). Por lo general, las puntuaciones en las medidas de auto-informe de satisfacción con la vida se utilizan en toda la literatura de investigación para indicar sentimientos subjetivos de felicidad o infelicidad (Proctor, Linley, y Maltby, 2009 b). En general, las evaluaciones positivas de satisfacción con la vida están relacionados con el funcionamiento positivo, mientras que las evaluaciones negativas de la satisfacción con la vida se asocian con la depresión y el funcionamiento negativo (para una revisión véase Proctor et al., 2009 b). De hecho, en toda la literatura de investigación la satisfacción con la vida de los adolescentes se asocia consistente y positivamente con una amplia gama de variables personales, psicológicas, sociales, interpersonales e intrapersonales. Así, la investigación ha demostrado que los jóvenes que presentan niveles muy altos de satisfacción con la vida (es decir,

Tradicionalmente, la investigación de la “felicidad” se ha guiado por dos concepciones principales del “bienestar”, el equilibrio entre afecto positivo (AP), afecto negativo (AN) y la satisfacción con la vida. Tomados en conjunto, AP, AN, y la satisfacción con la vida constituyen los componentes emocionales y cognitivos del bienestar subjetivo (Andrews & Withey, 1976; Diener, 1984). Por lo tanto, en este estudio de investigación se incluyen medidas de cada uno de estos aspectos del bienestar (es decir, la satisfacción vital, el AP y el AN). Por otra parte, se incluye también una medida de autoestima, ya que, no sólo se considerada a la autoestima como un indicador importante del bienestar de los adolescentes entre los educadores (para una revisión véase Twenge, 2006), sino que también se ha demostrado de forma consistente que se asocia positivamente con la satisfacción con la vida. Por ejemplo, Diener y Diener (1995) exploraron la validez discriminante de la autoestima y la satisfacción con la vida entre un gran grupo transnacional de 13.118 estudiantes universitarios y descubrieron una correlación positiva, no sólo a través de toda la muestra, sino también en la mayoría de las naciones.

Este artículo incluye un término (Gimnasia para las Fortalezas) que es o se afirma que es un término registrado o una marca patentada. Su inclusión no implica que se haya adquirido a efectos legales un significado de no propiedad o general, ni es cualquier otro juicio implícito con respecto a su estatus legal.

Del mismo modo, se encuentran consistentemente correlaciones positivas moderadas entre la satisfacción con la vida y la autoestima entre los niños y los adoles-

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centes (por ejemplo, Rocío y Huebner, 1994; Huebner, 1991a; Neto, 1993).

Hipótesis de estudio Se plantea la hipótesis de que la participación en Gimnasia para las Fortalezas, un programa de psicología positiva basado en el currículo, será beneficioso para los adolescentes. En concreto, se planteó la hipótesis de que la satisfacción con la vida de los adolescentes mejoraría de manera significativa entre los adolescentes que participaran en ejercicios basados en las fortalezas del carácter como parte del plan de estudios de la escuela, en comparación con los adolescentes que no participaran en ejercicios basados en las fortalezas del carácter en el marco del plan de estudios. Por otra parte, se preveía que los adolescentes que participaran en el programa tendrían mayores puntuaciones en AP y autoestima y puntuaciones más bajas en AN en el posttest que una condición de comparación de los adolescentes que no participaran en el programa.

Método Participantes Se reclutó una muestra de conveniencia de 319 estudiantes adolescentes (150 varones; 169 mujeres) de dos escuelas secundarias en Gran Bretaña en los años académicos 8 y 9. La muestra incluyó 177 de Año 8 y 142 estudiantes de Año 9 entre 12 y 14 años de edad (M = 12,98, DE = 0,50). No se recogieron datos sobre el origen étnico o el nivel socioeconómico de los estudiantes individuales, sin embargo ambas poblaciones escolares estaban compuestas principalmente de estudiantes caucásicos de ingresos medios-bajos, uno situado en las Islas del Canal y la otra en Cheshire, Inglaterra. La aprobación ética para recopilar datos para este estudio se obtuvo del Comité Ético de Investigación en Psicología de la Universidad de Leicester. Una vez aprobado, el reclutamiento de los participantes comenzó con una reunión con los directores de las dos escuelas en Gran Bretaña; se abordaron escuelas en cada una de las dos ubicaciones de los investigadores principales. RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 75 - 2015

Medidas Escala de Satisfacción con la Vida de los Estudiantes La Escala de Satisfacción con la Vida de los Estudiantes (SLSS; Huebner, 1991 b, c) es una escala de auto-informe de 7 ítems que evalúa la satisfacción global con la vida para estudiantes de 8 a 18 años de edad. Los estudiantes deben responder a cada ítem (por ejemplo, ‘Tengo una buena vida’), utilizando una escala Likert de 6 puntos (muy en desacuerdo a totalmente de acuerdo). Se han reportado consistentemente coeficientes alfa en todos los grupos de edad para esta escala en el rango de 0,70 a 0,80, (Huebner, Suldo, y Valois, 2003) con 1-2 semanas de fiabilidad test-retest reportado a 0,74 (Huebner, 1991 c). En general, la SLSS ha demostrado ser una medida fiable de satisfacción con la vida de los estudiantes de primaria (por ejemplo, Terry y Huebner, 1995) (r = 0,73), enseñanza media (por ejemplo, Huebner, 1991 a) (r = 0,82) y escuela secundaria (por ejemplo, Rocío y Huebner, 1994) (r = 0,86) (para una revisión véase Proctor, Linley, y Maltby, 2009 a). La evidencia de la validez convergente y divergente de la SLSS se ha proporcionado a través de correlaciones positivas significativas con las medidas de autoestima (r = 0,65) y la extraversión (r = 0,23), y correlaciones negativas significativas con las medidas de ansiedad (r = 0,51), locus de control externo (LOC) (r = 0,48), neuroticismo (r = 0,46) (Huebner, 1991 a), depresión (r = 0,57), soledad (r = 0,38) y las calificaciones del profesor de los problemas de conducta del aula (r = 0,35) (Huebner y Alderman, 1993). En general, la investigación apoya la SLSS como una medida breve psicométricamente sensible de satisfacción global con la vida para estudiantes de 8 a 18 años de edad. Las fiabilidades observadas fueron buenas y se reportan en la Tabla 1. Programa de Afectos Positivos y Negativos El programa de afectos positivos y negativos (PANAS) (Watson, Clark, y Tellegen, 1988) es una medida de auto-reporte de 20 ítems compuesta de dos subescalas de 10 ítems cada una: 10 APs (por ejemplo, interesado, excitado) y 10 ANs (por ejemplo, apenado, molesto). Los encuestados utilizan un formato de respuesta de escala Likert de 5 puntos (muy poco o nada a extremada-

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mente) para indicar en qué medida han sentido cada una de ellas durante la semana anterior. Las intercorrelaciones y las fiabilidades de consistencia interna son todas aceptablemente altas, yendo desde 0,86 a 0,90 para la AP y de 0,84 a 0,87 para AN, mientras que la correlación entre las escalas AP y AN es invariablemente baja, yendo desde -0,12 a -0,23 (Watson et al., 1988). Se ha demostrado que el PANAS se compara favorablemente con otras medidas breves del afecto y que tiene buenas correlaciones convergentes (0,76 a 0,92) y aceptables correlaciones divergentes (inferior a -0,20) con los factores apropiados de estas escalas del estado de ánimo (Watson et al., 1988). Del mismo modo, el PANAS ha demostrado tener una buena validez externa a través de su correlación con las medidas de constructos relacionados (Watson et al., 1988). En general, el PANAS es visto como un medio fiable, válido y eficaz para medir

el AP y el AN. De acuerdo con Joiner, Catanzaro, y Laurent (1996), para hacer la escala más aplicable a los adolescentes se modificaron tres de los elementos originales y se invitó a los estudiantes a preguntar al profesor administrador si desconocían el significado de algunas palabras. Los tres ítems modificados, con los elementos originales entre paréntesis, son: Fuerte - Emocionalmente (Fuerte); Malhumorado (irritable); y Nervioso (inquieto). Las fiabilidades de consistencia interna de la escala modificada están en consonancia con las que se encuentran en investigaciones previas, que van de 0,84 a 0,86 para AP y desde 0,80 a 0,84 para AN (Tabla 1). Por otra parte, se consideraron estas enmiendas más apropiadas que el uso del PANAS - Niños, que fue desarrollado para su uso con niños pequeños (Laurent et

Tabla 1. Estadísticas descriptivas para las variables del estudio Medida

M

Basal Post-test DE

α

M

DE

α 0,86

Grupo experimental SLSS Hombres Mujeres AP Hombres Mujeres AN Hombres Mujeres RSE Hombres Mujeres

4,63 4,73 4,55 3,34 3,48 3,22 1,70 1,66 1,73 3,02 3,13 2,92

0,88 0,86 0,90 0,86 0,72 0,83 0,75 0,68 0,54 0,81 0,58 0,51 0,53 0,88 0,53 0,52

4,72 4,75 4,69 3,39 3,48 3,32 1,67 1,65 1,69 3,06 3,12 3,00

0,88 0,97 0,80 0,74 0,79 0,68 0,52 0,53 0,52 0,55 0,61 0,49

Grupo comparación SLSS Hombres Mujeres AP Hombres Mujeres AN Hombres Mujeres RSE Hombres Mujeres

4,70 4,84 4,57 3,28 3,45 3,12 1,73 1,59 1,86 2,94 3,12 2,78

0,82 0,80 0,74 0,88 0,77 0,86 0,83 0,68 0,58 0,83 0,54 0,58 0,49 0,86 0,44 0,53

4,63 4,83 4,44 3,23 3,41 3,05 1,75 1,58 1,90 2,98 3,12 2,83

0,87 0,73 0,95 0,75 0,71 0,75 0,59 0,57 0,58 0,52 0,48 0,53

0,85 0,81 0,88

0,85 0,86 0,82 0,87

Notas: condición experimental N = 218, condición comparación n = 101; condición experimental hombres n = 101, condición experimental mujeres n = 117, condición comparación hombres n = 49, condición comparación mujeres n = 52; SLSS = escala de satisfacción con la vida de los estudiantes; AP = afecto positivo, AN = afecto negativo, RSE = escala de autoestima de Rosenberg.

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al., 1999). Las fiabilidades observadas fueron buenas y se reportan en la Tabla 1. Escala de Autoestima de Rosenberg La Escala de Autoestima de Rosenberg (RSE) Rosenberg, (1965) es una medida de auto-reporte de 10 ítems de autoestima desarrollada para su uso entre los adolescentes. Se requiere a los encuestados que respondan a cada elemento (por ejemplo, “En general estoy satisfecho conmigo mismo”) mediante una escala de Likert de 4 puntos (muy en desacuerdo a totalmente de acuerdo); puntuaciones más altas reflejan una mayor autoestima. Se han reportado para la escala alfas de coeficiente interno que van de 0,80 a 0,92 (por ejemplo, Fleming & Courtney, 1984; Reynolds, 1988; Rosenberg, 1979; Sam, 2000), con una correlación test-retest para la calificación total reportada de 0,82 (Fleming & Courtney, 1984). La validez convergente de la escala se ha demostrado a través de correlaciones negativas con constructos psicológicos asociados con baja autoestima, como la ansiedad (r = -0,64) y la depresión (r = -0,59) (Fleming & Courtney, 1984). La validez discriminante se ha demostrado a través de las correlaciones entre el punto medio de la RSE y grado (r = 0,10), LOC (r = 0,04), y el vocabulario (r = -0,06). En general, la RSE es una medida breve psicométricamente sensible de la autoestima global. Las fiabilidades observadas fueron buenas y se reportan en la Tabla 1.

Procedimiento Dos escuelas secundarias de Gran Bretaña acordaron participar y se comprometieron a poner en práctica el programa de Gimnasia para las Fortalezas en el plan de estudios. Los profesores de clase individuales administraron medidas a los estudiantes durante las horas de clase. Los estudiantes fueron informados de que la escuela estaba probando un nuevo programa y materiales para los estudiantes y que los datos de la encuesta se utilizarían para evaluar si el programa y los materiales se incluirían permanente en el plan de estudios. Como la ejecución y la evaluación del programa como parte del currículo estuvo bajo la discreción de los directores, no se proporcionó el consentimiento paterno para RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 75 - 2015

los participantes individuales. Sin embargo, todos los estudiantes fueron informados de que sus respuestas se mantendrían como confidenciales y que realizar la encuesta era completamente voluntario. Los estudiantes realizaron una encuesta con papel y lápiz que incluía: (1) el consentimiento de los estudiantes; (2) los datos demográficos básicos; (3) la SLSS; (4) el PANAS y (5) la RSE (t0: puntuaciones de la basal). La condición experimental consistió en 136 estudiantes de Año 8 y 82 estudiantes de Año 9 (101 hombres; 117 mujeres). La condición de comparación consistió en 41 estudiantes de Año 8 y 60 estudiantes de Año 9 (49 varones; 52 mujeres). Los estudiantes en la condición experimental fueron provistos cada uno con un cuadernillo de trabajo de Año 8 o Año 9, según el curso en que se encontraban. En total, al inicio del estudio se administraron 487 encuestas. En las Islas del Canal debido al pequeño tamaño de la escuela, por conveniencia, la condición experimental consistió en estudiantes de Año 8 (cuatro clases; 89 estudiantes) y la condición de comparación consistió en estudiantes de Año 9 (tres clases; 63 estudiantes). En Cheshire, debido al espacio curricular limitado, la escuela participante asignó clases individuales de Año 8 (siete clases; 172 estudiantes) y Año 9 (seis clases; 163 estudiantes); a la experimental (cuatro clases de Año 8, 98 estudiantes; cuatro clases de Año 9, 110 estudiantes) y la comparación (tres clases de Año 8, 74 estudiantes; dos clases de Año 9, 53 estudiantes) condiciones basadas en la conveniencia. De estas 487 encuestas, 146 no se completaron en el post-test. En las Islas del Canal, la mitad de una clase de Año 8 (15 alumnos) y una de Año 9 (32 estudiantes) no completaron las medidas posteriores a la prueba debido a que los maestros fracasaron en la distribución de las encuestas; otros nueve de Año 8 y una de Año 9 no se completaron por parte de los estudiantes. En Cheshire, una clase de Año 8 (27 estudiantes) no completó las medidas post-test a la prueba debido a que el profesor no pudo distribuir las encuestas; otras 17 de Año 8 y 45 de Año 9 no fueron completadas por los estudiantes. Las escuelas participantes no proporcionaron explicación sobre las encuestas incompletas. Por lo tanto, se devolvieron un total de 341 encuestas para el análisis de

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datos; tasa de rendimiento global del 70% 2

El programa de intervención El programa Gimnasio para las Fortalezas fue creado específicamente para poner a prueba las hipótesis de este estudio de investigación preliminar. El objetivo del programa es animar a los estudiantes a construir sus fortalezas, aprender nuevas fortalezas y reconocer las fortalezas de los demás. Las actividades incluidas para los estudiantes son llamados Constructores de Fortalezas y Desafíos de Fortalezas. Para cada lección, hay una definición de la fortaleza del carácter en estudio y dos ejercicios de Constructores de Fortalezas a elegir por los estudiantes y unos Desafíos de Fortalezas como actividad de seguimiento. El curso consta de tres niveles para su implementación en el plan de estudios de la escuela británica: Año 7, Año 8, y Año 9. Los ejercicios de cada nivel son únicos, pero diseñados para ser equivalentes y apropiados a la edad. La primera opción de Constructores de Fortalezas en cada lección es consistente en cada nivel. Por ejemplo, la primera opción de Constructores de Fortalezas en el manual de Año 8 es contar unas “Fortalezas en una Historia de Acción” para cada fortaleza, mientras que los primera opción de Constructores de Fortalezas en el manual de Año 9 es “Crea tus propias fortalezas en una Historia de Acción” para cada fortaleza. Las segundas opciones de Constructores de Fortalezas y ejercicios de Desafíos de Fortalezas, proporcionadas en cada lección a lo largo de los manuales de los tres niveles, son únicas para cada fortaleza y están diseñadas para animar a los estudiantes a desarrollar aún más su uso 2 No hubo diferencias en los abandonos según la condición (es decir, experimental vs. comparación), p = 0,14. Debido a que los estudiantes se incluyeron por clases, se estimaron modelos lineales jerárquicos para los análisis de abandono. El abandono fue tratado como un resultado binario, y la condición experimental fue un predictor de nivel del aula. También se llevaron a cabo análisis para examinar si los estudiantes que tenían datos post-test diferían de los que no tenían, y si este patrón difería según la condición. Aunque el abandono se asoció con la satisfacción con la vida en la basal (p = 0,036; los participantes tuvieron mayor satisfacción con la vida), esta asociación no estaba moderada por la condición (p = 0,32). Del mismo modo, el abandono se asociaba marginalmente con el AN basal (p = 0,057; los participantes tenían bajos AN), la autoestima (p = 0,06; participantes tenían mayor autoestima), y el género (p = 0,063 participantes; eran más propensos a ser varones), pero sus interacciones con la condición no fueron significativas (p > 4 0,43). El AP basal (p = 0,25), la edad (p = 0,55), la escuela (p = 0,62) y el año p = 0,76) no estaban relacionados con el abandono y sus interacciones con la condición también fueron no significativas (p de 4 0,72).

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y el conocimiento de la fortaleza. Estos ejercicios de Constructores de Fortalezas y Desafíos de Fortalezas son comparables a los sugeridos por Peterson (2006), pero se han adaptado y creado para adolescentes. Como señaló Peterson (2006), este tipo de intervenciones de fortalezas del carácter se han probado de manera sistemática (en los adultos) y han demostrado tener efectos positivos sobre la felicidad a largo plazo. Cada manual comienza con el título “Detectando Tus Fortalezas”. Las fortalezas se definen aquí como “sus mejores cualidades’’. Se pregunta a los estudiantes: “¿Qué fortalezas crees que te describen mejor?” y se les invita a escoger cinco fortalezas de la lista de 24 fortalezas (VIA) y sus descripciones que figuran en las tres páginas siguientes. Una vez han elegido sus cinco fortalezas se les pide que las anoten en el espacio previsto en la p. 1. En el texto de introducción antes de la primera lección se lee: En el transcurso de los próximos meses vamos a ejercitar nuestros fortalezas como músculos! Tú vas a construir tus fortalezas favoritas y aprenderás a usar más otras fortalezas. Te convertirás en un “experto observador” observando las fortalezas de tus compañeros de clase y de tus profesores. (Procter & Fox Eades, 2009, p. 1) La primera lección de cada manual es ‘El Amor por lo Bello” y se ofrece de nuevo la descripción de las fortalezas: “El Amor por lo Bello significa: observas y amas las cosas bellas, en la naturaleza, el arte, la música o las personas”. Por ejemplo, en el manual de Año 8, se continúa con los siguientes ejercicios: Constructores de Fortalezas (1) Fortalezas en una historia de acción – ¿Puedes recordar un momento en que tú o alguien que tú conoces mostró verdaderamente su Amor por lo Bello? Escribe o dibuja o cuenta una historia de amor por lo bello en acción. (2) Concurso de belleza animal – ¿Qué animales te parecen bellos? Por qué? Trabaja con algunos amigos para recoger diferentes ejemplos de animales hermosos y luego ver si se pueden poner por orden de belleza. ¿Cuál es el más hermoso? ¿Cuál viene a continuación? RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 75 - 2015

Compara tu lista con otro grupo. Desafío de Fortalezas Busca la belleza en tu camino a la escuela. Dile a un amigo o miembro de la familia lo que has observado. (Procter & Fox Eades, 2009, p. 5). El manual de cada nivel se completa proporcionando a los estudiantes la oportunidad de enumerar las fortalezas que encontraron difíciles pero en la que persistieron para aprender, espacio para escribir sobre las cosas de las que están orgullosos de llevar a cabo y una oportunidad para volver a evaluar sus cinco fortalezas principales ahora que han tenido la oportunidad de aprender acerca de los 24 fortalezas del carácter. A las escuelas participantes se les suministraron los materiales para los estudiantes al inicio del trimestre en enero de 2009 y se les dio un período de 6 meses para el uso de los materiales. En las Islas del Canal, el programa se incorporó a la hora de clase semanal durante las clases de Educación Personal, Social y para la Salud (PSHE). En Cheshire, el programa se llevó a cabo durante el tiempo semanal de tutoría matinal. A los profesores de ambas escuelas se les proporcionaron los manuales para estudiantes de Año 8 y Año 9 apropiados para sus clases y un manual que contiene información sobre las fortalezas del carácter, los principios que respaldan el programa, la utilización del programa y los objetivos de los componentes de Constructores de Fortalezas y Desafíos a las Fortalezas de los manuales de los estudiantes; los profesores no recibieron más capacitación o entrenamiento que el ofrecido por los materiales escritos. El programa fue diseñado para ser flexible con el fin de permitir a los profesores adaptarlos a las necesidades de sus clases individuales. Los ejercicios de Constructores de Fortalezas y de Desafíos a las Fortalezas se pueden completar en solitario o en colaboración y pueden variar en el tiempo que tardan en completarse; algunos pueden requerir sólo unos minutos, mientras que otros pueden convertirse en una lección de una hora, dependiendo de la motivación y el interés de los estudiantes. Por lo tanto, los maestros recibieron instrucciones de utilizar el programa tal como había sido diseñado y de combinar las lecciones dirigidas por RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 75 - 2015

ellos con discusiones abiertas y trabajo individual del estudiante o en pequeños grupos al completar los ejercicios contenidos en los manuales de los estudiantes. Dada la duración del programa y la naturaleza variable de los ejercicios, se preveía que el maestro completaría aproximadamente el 50% de los 24 lecciones incluidas. Por otra parte, la previsión de este nivel de finalización estaba de acuerdo con la cantidad de sesiones llevadas a cabo por otros programas similares (por ejemplo, Seligman et al., 2009). Todos los participantes completaron la encuesta de nuevo (t1: puntuaciones de post-test) al final del semestre (es decir, julio de 2009). Los profesores participantes completaron de promedio 23,25% (M = 5,58 lecciones, rango 3-12 lecciones [12,50% - 50%], DE = 3,51 lecciones [14,63%]) de las 24 clases incluidas en el programa. En ambas escuelas participantes, los estudiantes que asistían a las clases asignadas a la condición de comparación no estaban obligados a participar en una actividad adicional durante las clases de PSHE o el tiempo de tutoría, pero asistieron a su clase programada de forma normal. Así, en las Islas del Canal, la condición de comparación del Año 9 asistió a sus clases de PSHE semanales programadas, y en Cheshire, dos clases de Año 8 Año y dos clases de Año 9 asistieron a su tiempo de tutoría matinal programada sin la inclusión de las Actividades de Gimnasia para las Fortalezas.

Información general sobre el análisis de datos De las 341 encuestas devueltas, 7 contenía patrones de respuesta identificables (por ejemplo, la selección de todos los 1s o 2s), 4 contenían respuestas inconsistentes (es decir, sin variabilidad), y 11 fueron confirmadas más tarde como valores atípicos. Como recomienda Birnbaum (2004), estas 22 personas fueron retiradas antes del análisis. Por lo tanto, se incluyeron para análisis de datos un total de 319 estudiantes. Entre estas 319 encuestas analizadas, se tomó como la respuesta puntuada el punto medio entre cualquier ítem en los que estaban indicadas dos respuestas. Para los ítems perdidos, se resumió la puntuación total de la escala y se dividió por el número de ítems completados; los ítems de puntuación inversa se invirtieron antes del cálculo. Todos los parti-

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Resultados

cipantes tenían calificaciones para la satisfacción con la vida pero a tres (