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DEMOCRACIA ESCOLAR O AUTORITARISMO EN LAS ESCUELAS: HISTORIAS DE VIDA Y RELATOS CULTURALES1 José Daniel Rodríguez Umaña1 Problema Las huellas de los maestros y maestras que dejan historia durante el tránsito por las comunidades que rodean la escuela, y en especial cuando las relaciones, vivencias y significados de cada lugar, momento o recorte de vida que han quedado guardados para el recuerdo de contar lo vivido, y extrañar lo sucedido, nunca se borran porque hacen parte de aquello que fue posible en un lugar determinado. Parte de estas huellas, inician en un viaje inesperado, un encargo como maestro con un título en la mano que decía: nombrado provisionalmente para el Centro Educativo Jardín de las peñas, sede la Paz, del municipio de Mesetas –Meta. Era solo un título, o una tarea, o la administración de un territorio limitado por su nombre escuela o era más que eso. Si era una tarea, ya estaba hecha porque ya se había realizado la diligencia, conseguir el nombramiento. Si era la administración de un territorio, limitado por un terreno específico en una vereda llamada la Paz, ya tenía, en sí, varios administradores, por un lado la guerrilla y por el otro la comunidad. Pensaba entonces, llegar a una escuela en las condiciones de profesor oficial, con conocimientos brillantes y con lo último aprendido para enseñar. De suerte llegué al Municipio de Granada muy temprano, tome el carro de línea que viaja por toda la troncal del llano que pasa por Mesetas hasta llegar a Uribe, pero no porque fuera una autopista, al contrario, la única vía para llegar al casco urbano del Municipio de Mesetas y kilómetros más adelante llegar al Caserío Jardín de las Peñas donde me asignaron como profesor. De suerte estuve, pero para otras ocasiones no, porque en un tramo de la vía, en un alto llamado ventiaderos, se formaba una trocha que cuando llovía, los buses de la macarena y en ocasiones lo carros de línea se quedan enterrados durante dos días. Sin ninguna novedad por el camino y después de 8 horas de viaje, logro llegar un jueves a Jardín de las Peñas, allí estaba la directora rural, esperando mi llegada. Por fortuna, me hospedó en una de las habitaciones del internado del centro educativo. Me comenta que el sábado bajaría alguien de la comunidad al caserío, para llevarme a la escuela. 1 1

Mesa de Trabajo: Estudiante del Doctorado en Educación Universidad San Buenaventura Cali - Colombia.

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Así sucedió, a eso de la una de la tarde llegaron dos niños cada uno montados a caballo. Me despedí de la directora, tome la maleta y la colgué en la cacha de la silla de uno de los caballos, y nos embarcamos rumbo a la escuela. La llegada fue a eso de las cinco de la tarde, cuando entramos al solar, uno de los niños me entregó las llaves de la escuela; y al instante se despidieron y se fueron. Al entrar a la habitación me encuentro con una batería, un panel solar, una grabadora, una cama vieja y un colchón. Desempaqué de la maleta las sabanas que traía y le coloqué doble tendido al colchón, guindé el toldillo y organice rápidamente la cama porque ya estaba oscureciendo. A la luz de una vela, prendí la radio para no sentir la soledad, porque ni de riesgo asomarme a la puerta en esa inmensa oscuridad y en medio de árboles, potreros y montaña. Así pasó esa noche, en medio de los ruidos de las ranas y el cantar de los grillos. El lunes, a las ocho de la mañana, iniciaron a llegar los niños y niñas, en total 17, hijos de familias dueñas de fundos cercanos a la escuela. La planta física constaba de un dormitorio para el docente y un salón para las clases, dos baños para el servicio de las niñas y niños. Las familias de la vereda expresaban alegría ese día, porque había llegado profesor para la escuela, pero al mismo tiempo preocupación, por un lado que trasladaran al profesor muy rápido, o que no se resignara a vivir en la escuela. El tiempo transcurrió, la comunidad colaboraba con la limpieza de la escuela, los niños y niñas participaban con la siembra y mantenimiento de la huerta. El trabajo en el aula era mediado por la metodología Escuela Nueva, el grupo era dividido por grados, tenía niños y niñas desde preescolar hasta cuarto de primaria. A cada grupo le asignaba el trabajo y le entregaba la cartilla correspondiente al grado, y según el avance, la primera, segunda o tercera cartilla de actividades. Las mesas para el trabajo en el aula tenían forma trapezoidal y las sillas eran pequeñas ajustadas a la edad de los niños y niñas. Las cartillas estaban organizadas en cada CRA, Centro de Recurso de Aprendizaje, y allí también se encontraba materiales como semillas, palos, piedras, tapas, ábacos construidos con cajas pequeñas de cartón, juegos de mesa y el material de las guías de Escuela Nueva. Existía el CRA de Ciencias Naturales, Español, Matemáticas y Ciencias Sociales; para las clases los niños y niñas tomaban del CRA la cartilla de trabajo y el material que necesitaran. Las cartillas, en su estructura metodológica se dividían en cuatros componentes cada una conformada por las actividades A, B, C y D, donde los niños y niñas iniciaban con la actividad A, que presentaba los temas de una manera contextual, por medios de un cuento y preguntas que generaban acercamientos a las temáticas e ideas previas, en las

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actividades B y C la practica vivencial y relación de conceptos y la actividad D, la evaluación de los avances de los niños y niñas. Aquí, no es entrar en detalle de los componentes metodológicos de la escuela nueva, que necesariamente tendría que reflexionarse en otros momentos, pero no en este, y que requieren ser pensados profundamente desde la vida rural. Los niños y niñas asumían trabajos y responsabilidades en la vereda desde muy temprana edad, la brega del trabajo en el campo, con machete y peinilla, en las rocerías, siembras, y recolección del maíz. También, apartar los becerros, manear el ganado para el ordeño y el trabajo de vaquería, lo cual provocaba la ausencia en la escuela de niños y niñas en las épocas de cosecha. Algo muy profundo en ellos es la aceptación de lo que acontece, el vocabulario, lenguaje y su expresividad al hablar de lo cotidiano, y la forma de comprender las dimensiones del conflicto, era algo natural. En uno de esos días en los que terminaba la jornada escolar, a eso de la una de la tarde, se sentía el silencio, todo quedaba en total quietud, solo se escuchaba el soplar del viento y el gramar de los becerros que permanecían en los potreros cercanos. Esa misma tarde, sentí lo pasos que alguien se acercaba a la escuela, era el presidente de la junta de acción comunal, a invitarme a la asamblea común programada por el comandante del frente guerrillero de la zona, para el día sábado a las ocho de la mañana; advirtiendo que toda la comunidad debía estar allí y escuchar las directrices que se tratarían en esa reunión. Así fué, llegó el sábado, ingresé a la caseta comunal, construida en madera por cierto, lugar donde se frecuentaba hacer las reuniones de la comunidad, ésta estaba a unos pasos del salón de clases de la escuela. Me senté en un taburete, sumergido a solo escuchar, mi voz allí no estaba viva, constreñido a actuar y limitar mi lenguaje en el silencio, porque en la mesa que presidia la reunión estaba uno de los principales del frente guerrillero de la zona. El llamado del frente guerrillero a la comunidad, era que todos los hombres de la vereda tenían que salir a la jornada de trabajo, a limpiar los caminos, tanto veredales como vecinales, arreglo de puertas de golpe, puentes, cunetas y caminos empalizados; quien no asistiera a la jornada tendría que pasar por escrito justificando su inasistencia y pagar el jornal de trabajo. Este autoritarismo tan marcado, lo sufren los campesinos y campesinas de este país, indudablemente violencia generada por grupos quienes tienen las armas como aparatos de poder y un silenciamiento de las personas que hoy por hoy permean la escuela, sus actores, y a niños y niñas que buscan un mejor vivir, recorriendo caminos marginales por el mismo

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conflicto de los grupos que emergen, ¿se vive allí la democracia participativa? ¿Cómo viven los niños y las niñas la participación en la escuela? ¿Es posible pensar diferente?. Este sello de ocultamiento del otro y de los otros, manifestado en voces de mando y risas irónicas, también cerradas en la posibilidad de comunicarse con familiares vía celular, esas también eran las recomendaciones de la guerrilla para la comunidad. También se debía informar, cuándo y por qué se ausentaba de la vereda, por ejemplo, salir al casco urbano del municipio de mesetas u otro municipio. Añadido a esto, permiso para vender las tierras, fincas o fundos. Estas eran las políticas del frene guerrillero, y además las justificaban aludiendo que quienes incumplieran, eran objetivo militar y enemigo de la revolución. Frases que no se me olvidaran como “Los profesores son sapos del gobierno” o “vienen a hacer inteligencia”, Estas formas de pervivencia, con tintes de autoritarismo y democracia invisible, marcada por la lucha de poder de territorios y sometimiento de seres humanos. La comunidad rural, gira alrededor de la escuela, como centro esperanzador de una educación democrática, que afecte a estos nuevos sujetos, de niñas y niños por el respeto a la vida, a sus derechos, y el reconocimiento del otro, humano y humanizado a través de sus propias huellas, aquellas de las cuales vale recordar como esencia viva de la escuela. Encontrar otro mundo, otras realidades, establecer otras relaciones y vivir lo vivido, es el sentido del quehacer como docente, eso era lo que sentía porque logré tener una estrecha relación con los padres de familia en aquella escuela. En uno de esos días, cuando terminaba la jornada, uno de mis estudiantes del grado tercero, me dice: profe alístese para ir a mi casa, lo invito, póngase las botas y vamos, queda muy cerca”. Me animé a ir, conversamos por todo el camino, en ese tiempo, me contaba que le gustaría lucir un fusil y llevar un camuflado, así como esos compañeros guerreros, decía. También sobre los oficios a los cuales se dedicaba en casa, como cabrestiar la yegua para moler la caña, recoger y descapuchar el maíz para venderlo en el pueblo, recoger agua de un nacimiento cerca, limpiar y arreglar los caminos vecinales. El ideario del niño era tan hegemonizado por la ideas de revolución, dejar esos oficios y cumplir los 15 años para integrar las filas de los grupos insurgentes. Media hora duró el recorrido, apenas llegamos salió doña Virginia, su mamá, me saludó, y muy atenta me invitó a seguir. Pasé el alambre de la cerca, atónito quedé cuando observo un cambullón hecho con plástico y capas viejas en los laterales,

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un fogón de leña a unos pocos centímetros de la cama, armada con unos tablas, sostenida por cuatro listones en madera, y a escasos cinco pasos de allí, el arroyo de agua que se utilizaba para preparar los alimentos. Comprendí que las aspiraciones de aquel niño estaban puestas en lo que él me relataba de los oficios que hacía; estaban puestas en ingresar a las filas de los insurgentes, cuando me decía “allí los guerreros comen bien, viven bien, pasan con las mulas bien cargadas de remesa”. Lo único que pensaba en ese instante, era hacer la práctica del silencio, era tan marcado el autoritarismo, que hablar de más era un riesgo eminente, sería ir en contra de quienes tienen el poder por medio de las armas. Lo único que podía hacer era orientarlo para que continuara sus estudios, que asistiera a la escuela y que no la abandonara. De regreso a la escuela, reflexioné sobre cómo la vida de los seres humanos es coartada por medio de las armas y por el poder autoritario de unos pocos. Sólo podía demostrar el afecto a mis estudiantes y comprender sus vidas, tanto la de Doña Virginia como la de su hijo, en medio de esos campos de batalla como lugar de pervivencia tanto de ellos, como de aquellas comunidades que la habitan; porque hoy ni se ha acabado, ni ha cambiado el conflicto armado, ni tampoco ha desaparecido la guerrilla ni el paramilitarismo en Colombia. Fueron año y medio de permanencia en la comunidad de la vereda La Paz, desde el año 2005. Tómo la decisión de hacer una permuta para el caserío Santo Domingo, del Municipio de Vistahermosa-Meta, otro de los municipios que conformaron al igual que Mesetas la antigua zona de distención en el gobierno de Andrés Pastrana Arango de 1998 al 2002. Pensaba que allí iba estar mejor porque llegaba a un caserío que contaba con luz eléctrica, comunicación, y transporte. Pero el conflicto armado, no cambiaba, era el mismo y con más intensidad. Esta comunidad en crisis por la instalación de cilindros bomba en los linderos del caserío, y con advertencia del grupo guerrillero que si el ejército se atrincheraba en el pueblo, hacían explotar la casa bomba. El único aviso que dieron, que si eso ocurría, el refugio era la escuela sede de primaria y el centro principal a la salida del caserío. El temor y la angustia de los habitantes de santo Domingo era presenciar tal eventualidad. Durante el tiempo que trabajé allí, me halle a un enfrentamiento de fuego cruzado entre el ejército y las Farc, cercanías al caserío, y que me tocó atrincherarme debajo de un colchón y mirar por las rendijas, las correrías de las personas. Al cabo de una hora, el combate se fue alejando poco a poco, hacia las montañas de la cordillera Oriental. La incertidumbre en que se vivía era terrible y para completar el asunto el director del centro educativo citaba al personal docente a la sede principal

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en horas de la tarde, para completar las 8 horas diarias de trabajo y cumplir con el planeador de clase de las once áreas, los proyectos, actividades, y toda la parafernalia de ese año. Decido renunciar, en el año 2007 a la coordinación contrada de educación de la región del Ariari, y en el año 2008 logro ingresar en propiedad a una de las instituciones oficiales de Villavicencio. Después de varios años, y de la experiencia durante el trabajo en la escuela rural, la diferencia no es tan distante de lo urbano, de la ciudad; la competencia por sobresalir en la lucha frontal por mostrar-se entre profesores, como una fuerza impredecible por obtener el título de exigente y dominio de los grupos de estudiantes; los maestros han tratado de blindarse por la urgencia del orden y la disciplina a través de la violencia simbólica, marcada en el autoritarismo como mecanismo de poder en la cultura escolar. En este escenario, cambian los fusiles de guerra por el lenguaje y el tono chocante, expresiones de mando, de dominio absoluto y prácticas hegemónicas de poder al interior de estos mismos grupos entre profesores, y hacia estudiantes y hasta en la misma intervención en los gobiernos escolares. La comunidad no gira ya alrededor de la escuela, la escuela le ha tocado a la inversa. Marginamiento y olvido de la comunidad, desencuentros en las relaciones de los maestros y directivos, las formas de dialogo solo limitadas en el cumplimiento de la ley o la orden impartida por el rector o rectora por la normalización y las rupturas de la educación por la fabricación del conocimiento y economía de resultado. Una violencia en la escuela que se mantiene invisible, disfrazada de autoritarismo y que actúa como agotadora de las voces que reclaman procesos democráticos escolares y de participación real. Ya en la escuela se agotaron hasta las prácticas de participación, la movilización de la real democracia escolar. La ley 115 de 1994, ley general de educación colombiana, consagra en su artículo 142 la conformación del gobierno escolar, integrado por la comunidad educativa que garantice vivir la práctica democrática. En este sentido expresa: En el gobierno escolar serán consideradas las iniciativas de los estudiantes, de los educadores, de los administradores y de los padres de familia en aspectos tales como la adopción y verificación del reglamento escolar, la organización de las actividades sociales, deportivas, culturales, artísticas y comunitarias, la conformación de organizaciones juveniles y demás acciones que redunden en la práctica de la participación democrática en la vida escolar.

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Sin embargo, la consagración legal, impone un ideario tradicionalista, trazado lineal, no efectivo, sino solo en el margen de estricto cumplimiento de organización y elección del gobierno escolar. Niega en su potencial al sujeto, sus voces y sus significaciones y sentidos de las mismas prácticas cotidianas. Por lo cual, las prácticas cotidianas de participación necesitan incrementarse al interior de las instituciones educativas, que como grupos sociales, demandan hacer efectivas prácticas democráticas y de respeto a los otros. Como se afirmó, no basta solamente la consagración legal, sino que deben ser ingentes los esfuerzos, tanto de estudiantes como de docentes y padres de familia, en la concreción, particularmente el de la participación en la construcción de la verdadera democracia escolar. Igual problemática recibe la implementación del personero estudiantil y consejos estudiantiles. Siendo la institución educativa un espacio para la vida y práctica de interrelaciones generacionales, también de subjetividades y socialización; el personero, los representantes estudiantiles y docentes, cumplen funciones importantísimas por su alto contenido de vinculación con la praxis de pensar a sí mismo y el reconocimiento significativo del colectivo, de los otros. En este aspecto se envuelven elementos que tocan la educación, no solo porque se habla de unos miembros de la institución, del personero, estudiantes y docentes como integrantes de la comunidad, sino agentes de movilización y propiciadores de procesos participativos. En este contexto distante entre lo legal y cotidiano de las practicas escolares, es importante comprender los cambios que se dieron en la sociedad colombiana, puntualmente después de la constitución de 1991, donde se transitó de una democracia exclusivamente representativa a una participativa, lo cual se ha expresado, o por lo menos se procura sea así, pero es sospechoso, en los diferentes ámbitos de la vida social del país, ya que las instituciones educativas están inmersas en dichos cambios y que en ocasiones se quedan en normas formales y no reales. Por ello. En algunos casos, es llamativa la distancia entre la reglamentación con lo que se vive y la practica en la realidad, esto es, lo reglado exige el ejercicio y participación de la comunidad educativa en cumplimiento de sus funciones, pero ¿cómo sucede en la realidad los procesos de participación en la escuela?, ¿cómo se expresan las practicas escolares cotidianas en la promoción de procesos de participación?, ¿qué tanto incide la participación en la democracia en escuela? ¿Existe democracia en las escuela?, ¿Qué papel juega el gobierno escolar entre las tensiones, democracia y autoritarismo en las escuelas?, ¿Cómo apuntarle realmente a la configuración de sujetos políticos?, ¿Cómo desencadenar procesos en los que la subjetividad política pueda desplegarse?

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Son interrogantes, que desde la perspectiva de las dinámicas escolares, surgen como necesidad de responder académicamente, sobre todo porque los procesos educativos no se restringen en el aula, ni a los docentes, sino que los diferentes miembros de la comunidad educativa lo realizan, principalmente sus líderes estudiantiles y docentes. Esto se hace relevante investigarlo en un contexto adverso política y socialmente para los jóvenes, en algunos casos como resultado del conflicto armado, en otros por las dinámicas escolares, que restringen las dinámicas juveniles. La participación como derecho humano hace parte de los componentes esenciales de la democracia. Sin ella, en vano los esfuerzos de lograr la pacificación de una región golpeada por el conflicto que ha sufrido Colombia, al punto que hoy en la ciudad de Villavicencio se tienen secuelas del impacto sufrido por la presencia de grupos armados organizados al margen de la ley, ya que con la denominación de la ciudad como “Puerta del llano”, todas las problemáticas de la región tienen tránsito por allí. Sus ciudadanos tienen la posibilidad de manifestarse en contra de tales circunstancias solamente por medios que sin acudir a la vía de hecho o a la violencia, constituye el espacio de la democracia que nace desde la familia y tiene sus aportes en el espacio de la institucionalidad educativa. 8

Objetivos Objetivo General Comprender el sentido de la democracia escolar que tienen estudiantes y docentes de las escuelas de Villavicencio desde la interpretación de sus historias de vida y relatos culturales. Objetivos Específicos Identificar los sentidos de la democracia o el autoritarismo que se da en las escuelas de Villavicencio desde el contexto externo e interno que los determina. Interpretar significados de experiencias de vida en los testimonios de los estudiantes que han transitado por las escuelas de Villavicencio. Comprender la legitimidad del personero estudiantil dentro de las dinámicas y relatos culturales donde se desempeña. Describir la configuración del personero estudiantil como sujeto político en el marco de tensión, democracia o autoritarismo en la escuela. Estado de la Cuestión

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Diversos estudios sobre lo que se requiere en la esencia de la escuela democrática y aportes importantes, apuntan hacia el estado de la participación, y la marcada transcendencia en el problema de la comunicación en el entender, de lo que expresan o dicen los jóvenes. Y la violencia y el autoritarismo que influye en la cultura política de quienes en la cotidianidad dan vida a la escuela. El presente estado de la cuestión, inicia con las contribuciones hechas por investigadores de Chile, España, Argentina, Portugal y Colombia. El trabajo de investigación de Prieto (2003) Educación para la Democracia en las Escuelas: Un desafío pendiente, de la universidad Católica de Valparaíso - Chile; en el cual, menciona que el problema de la comunicación es “el desconocimiento de la vida que ellos viven en sus espacios socio-culturales y desde donde surgen sus propias construcciones”. Desde, esta mirada, la democracia es el cuestionamiento cotidiano de la escuela, hace posible escuchar las voces de estudiantes en el tránsito de ejercicios participativos, claramente en la visibilización en ese campo de tensiones, diversidades y significaciones del sujeto. En el afán de la escuela de moldear la democracia como si fuese el molde perfecto para limitar las prácticas y acciones de los estudiantes tal como se puede interpretar en los diferentes estudios referidos al conflicto y la supuesta democracia escolar. Siguiendo la misma línea de Santos Guerra (citado por Prieto 2003), que dilucide en cuanto a que la participación se hace posible a partir del diálogo permanente, el debate abierto y la crítica, lo cual hace que la escuela recobre el sentido de la democracia. Pero este papel de la democracia, del protagonismo de los estudiantes en la cotidianidad, de sus vivencias reales de su cultura y expresión de sus identidades, entra en sospecha por la línea estrecha de lo instituido, reglado y normalizado que solo llega al festín de la elección del gobierno escolar. Así mismo, el trabajo titulado, La Participación: Estado de la Cuestión de Blas e Ibarra (2009) que hace el recorrido de posibles respuestas reivindicar en principio la participación en los ciudadanos iniciando en un primer supuesto, la legitimación, de sus voces y demandas, convertidas en confianza política en sus propios gobernantes. La eficacia, como resultado de la caracterización e implementación de proyectos con la participación ciudadana. La ciudadanía, desde la transformación de la cultura política, como eje central del individuo. La democracia, en un replanteamiento de la democracia representativa implementada a partir

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de supuestos de que la participación abonará en mejores decisiones en las vidas de los representados a partir de una democracia participativa. Otro supuesto, la igualdad, en procesos participativos, logra presencia los segregados y marginados en las decisiones políticas. Y por último, el logro del interés general, en estrecha relación con la participación que revive la oportunidad de decidir, proponer y hacer parte de los asuntos que afectan la sociedad en general. Los autores sustentan sus supuestos, de pasar, con argumentos teóricos, de una democracia representativa a una democracia participativa, y en este sentido como ellos lo expresan “voces alternativas…una forma de regenerar la democracia representativa”. Claro, con posibles discursos (Desarrollo humano, desarrollo sostenible, el republicanismo, el estado de bienestar) que permean los procesos participativos, así mismo los espacios de participación desde la administración pública, y los diversos aportes desde la nueva izquierda Latinoamericana. También, los escenarios, actores, protagonistas y estrategias para la transformación de los procesos democráticos articulados con la participación de sujetos y ciudadanos. En su esencia, los planteamientos tanto descriptivos como explicativos tocan un asunto interesante, el conflicto, generado entre los mismos actores y en la misma crisis de la democracia en los diferentes escenarios, que en sus relaciones de poder, toma de decisiones, implica un proceso de participación estable. Inevitable, además significativo, lo que en su particularidad la democracia desde la postura de la participación en el contexto educativo, ha de pensarse en el dinamismo de la sociedad y la cultura, en concreto de lo que se expresa, se vive, siente y representa en los saberes de la cotidianidad, en conclusión, en la escuela. En este propósito, aportes del trabajo La Educación y los Nuevos Desafíos de la Formación del Ciudadano de Tedesco (1996), explicita “con respecto a la escuela es bien sabido que la cultura escolar se ha aislado significativamente de la cultura social y que frente al dinamismo del cambio social, la escuela ha permanecido relativamente estática e inmodificable”. De hecho, la cultura escolar es simplista y ritual en lo que refiere a las prácticas de participación y de la formación del ciudadano, maquinado exclusivamente en el cumplimiento de la ley o norma, en un estilo maquillador, centrado en el deber y sometimiento de la rigidez y formalismos escolares de elección y representación, con voto pero sin voces que den vida a una verdadera democratización y construcción de identidades de los sujetos en su individualidad y en el colectivo. Así mismo, este pedagogo y educador Argentino, menciona la eficacia socializadora de formación del ciudadano, en algunos países europeos, con el propósito de hacerse estados nacionales democráticos, y como referente a su discurso, afirma

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que “este proyecto radicaba en que era portador de un sentido, en la triple dimensión de su significado: fundamento, unidad y finalidad (…), finalidad estuvo basada en la proyección de la posibilidad de un futuro siempre mejor, de una ampliación progresiva de los espacios de participación. Nada, en la educación de nuestros niños y jóvenes, los ha preparado para dominar su violencia porque ella ha sido negada en su escolaridad” (Tedesco, 1996). Y en relación con los cuestionamientos al déficit de socialización como problemática de la sociedad actual que él mismo sustenta, y que involucra directamente a la escuela, lo cual hace pensar que detrás de la democracia hay una sombra inquieta, motivante y en sospecha de los supuestos de participación, la violencia y autoritarismo en la escuela. Otro aporte, que se encuentra al respecto, clave en el discurso de la democracia y violencia en el escuela, es el de Tenti Fanfani (2008), consideraciones que tienen que ver con los quiebres que se han dado al interior de la escuela en lo que tiene que ver con los procesos comunicativos, limitados por los tiempos, espacios, y el propio aislamiento de los estudiantes por las practicas incoherentes, sin identidades propias ni sentido que las construyan, en las juventudes de hoy. Es oportuno, entonces, en cuanto al discurso de este autor que “no es raro constatar que el lenguaje y la cultura de la escuela no coinciden con los de los niños, adolescentes y jóvenes. Cada uno de esos ámbitos parece obedecer a lógicas y dinámicas disimiles, que no se complementan y a veces hasta se contradicen y entran en conflicto” (Tenti Fanfani, 2008). El siglo XXI, exige otras lógicas de poder en las instituciones, respeto por la diversidad cultural y nuevas dinámicas de participación que comportan otros conocimientos, otros saberes desde lo local. Por otro lado, y no en mayor, ni en menor proporción de importancia, en un análisis de la educación superior, y hacia las reformas de la universidad; la lectura que se hace, desde la mirada de Boaventura De Sousa Santos (2005), en su investigación, titulada: La Universidad en el siglo XXI. Para una Reforma Democrática y Emancipadora de la Universidad, que en detalle propone, La ecología de saberes, una apuesta en la promoción de diálogos, desde afuera hacia adentro de la universidad. Indudablemente es innegable la participación en este escenario; al contrario, es un proceso crucial de mantener y crear esos espacios de los cuales se han hablado en transcurso de este estado de la cuestión. Sin duda alguna, pensarse la escuela desde esta propuesta, involucra agentes de cambio, y giros significativos en la movilización de grupos y reconfiguración de sujetos que han estado invisibilizados por la hegemonía

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y el autoritarismo en la escuela pública, lo cual implica reformas tanto de discurso, como practica en el propio gobierno escolar. Continuando, en líneas del trabajo de investigación Clima, Conflictos y Violencia en la Escuela, de D´Angelo & Fernandez (2011), investigación realizada conjuntamente entre FLACSO y UNICEF Argentina; investigación realizada en escuelas del ámbito metropolitano de Buenos Aires, que de una manera específica, aclara las características de los conceptos Violencia en las escuelas y Violencia escolar, la primera involucra situaciones de conflicto traídos a la escuela desde lo externo y la segunda vinculada desde la cotidianidad situaciones conflictivas en lo que refiere internamente producidas en la escuela. También, muestra un punto neurálgico en el estudio de la violencia en las escuelas, los climas escolares, y a través de estos analizar los posibles escenarios y características de las problemáticas generadoras de violencia; el escuchar al otro, su reconocimiento de la comunidad educativa y las relaciones docente, estudiantes, directivos y padres de familia; la desigualdad, en caso referido a lo regulativo de los contenidos de la escuela, que de una u otra manera recaen en las percepciones de los estudiantes sobre la violencia en la escuela y los entornos con los cuales interactúan, que abren las posibilidades de conflictos. Los estudios sobre violencia en las escuelas presentan crisis en la subjetividad y búsqueda de horizontes de sentidos, significaciones en las practicas al interior de la escuela y permeancia de los entornos y contextos, quienes, son influyentes de la maneras de vivir la cotidianidad de las escuelas y de quienes la habitan y entran al campo de juego de las relaciones tanto de poder como de legitimación o deslegitimación como sujetos en formación. Siguiendo, con la cuestión de la violencia en las escuelas, democracia y participación en el contexto Colombiano, la investigación de Castillo Guzmán (2003), Democracia y Ciudadanía en la Escuela Colombiana, reafirma, que el papel de los actores implicados, como representantes y personeros estudiantiles, hay ciertas limitantes de su participación, en ser escuchados, en contar con sus opiniones y hacer parte de las decisiones que afecten la vida institucional. Jares (citado por Castillo, 2003), en unos de sus apartados, expresa “la escuela, por ser el lugar de encuentro de diferentes actores y por estar ella misma en relación con otras instituciones sociales es el escenario de diversos tipos de conflicto, de modo que la cotidianidad de los conflictos se presenta como un proceso y una característica central y definitoria de los centros educativos”. Aquí la participación se muestra solo como representación; y en la falta de formación de los estudiantes y el papel de la escuela desde la democracia y

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para la democracia en los procesos que implica, de lo singular a lo plural; a lo divergente. Se concluye que las practicas, sus voces y representaciones del mundo que traen los jóvenes hacen ruptura en la escuela, significando conflictos. Trabajos de investigación como los de Alvarado Salgado, Ospina Serna, Botero Gómez & Muñoz González (2008), titulado Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes, del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud CINDEUniversidad de Manizales, en cual exponen a manera de síntesis, “el estado del arte al alrededor del objeto de conocimiento participación ciudadana/política juvenil”, donde presentan a manera de introducción, que identificaron en ese trabajo “cuatro tendencias: la explicación y descripción de la participación como conducta, la participación juvenil desde los movimientos e identidades sociales, la participación juvenil desde la lente de la política pública, comprendiéndola como derecho y como proceso de formación, y finalmente, la participación juvenil leída desde las rupturas socio históricas y las mediaciones estéticas y culturales”. En este sentido la noción de participación política ciudadana, como la auténtica, legitima, de reconocimiento por otros y la visibilización del mismo sujeto. Así mismo la construcción de acuerdos entre sujetos, que hacen tensión entre el conflicto y la democracia, interés del presente trabajo. Las categorías emergentes, resultado de la investigación de Alvarado Salgado et al. (2008), como las condiciones de participación, movilizados en los “procesos cotidianos de educación en y para la democracia, y la formación de subjetividades políticas (…), configuración de subjetividades políticas desde las prácticas cotidianas de equidad, de autorreflexividad”. Es decir sujetos políticos que comprenden las prácticas participativas y la vivencia en sus entornos. Bibliografía Alvarado, S.; Ospina, H.; y otros. (2008). Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud CINDE-Universidad de Manizales Colombia. Revista Argentina de Sociología, 6 (11), pp.19-43. Recuperado de: Blas, A. Ibarra, P. (2006). La Participación: estado de la cuestión. Cuadernos de trabajo de hegoa, (39), pp.1-44. Recuperado de: ehu.es/ojs/index.php/hegoa/article/download/10754/10046 Castillo G, E. (2003). Democracia y Ciudadanía en la Escuela Colombiana. Acción Pedagógica, 12 (1), pp. 32-39. Recuperado de: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17091/2/articulo_4.pdf

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