CRUCES Y COLABORACIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PROFESORADO. UNA HISTORIA DE ARTICULACIONES INTERDISCIPLINARES

Alarcón Mirta; Di Modica, Rosa; Froener Carmen Lucía FHYCS- UNaM [email protected]; [email protected]; [email protected]

Resumen Esta ponencia se enmarca en los avances de un proyecto de investigación compartidoi, que se propone problematizar la enseñanza de los campos de didáctica/s (general y específicas), curriculum y aprendizaje sobre la base de las múltiples articulaciones que se configuran en el territorio de la formación docente superior, a partir de indagaciones en las cátedras (DCyAii) de los profesorados de la FHyCS de la UNaM. Tanto la investigación como las experiencias de cátedra que alimentan nuestros corpus, responden a un fuerte carácter interdisciplinario, marca instalada desde la particular génesis del proyecto de formación pedagógica de nuestros profesorados. En este trabajo, pretendemos reflexionar acerca de dichas improntas, las particularidades de su permanencia y de los cambios históricos protagonizados a la luz de las corrientes teóricas y epistemológicas contemporáneas y de las políticas educativas a lo largo de los últimos treinta años. Este recorrido diacrónico, nos permitirá, finalmente, describir y explicar los últimos debates y proyectos que están llevando adelante los profesorados –en particular el profesorado en Letras de nuestra institución- en relación con los procesos de (auto) evaluación y acreditación (CIN-ANFHE), intentando establecer puentes entre las demandas contextuales y los Lineamientos generales sin perder las fortalezas acuñadas en el devenir de la historia de articulaciones mencionadas en la primera parte. Palabras clave: formación docente-investigación- articulaciones –tradiciones

Primer asomo Las tres autoras de este trabajo constituimos parte del cuerpo docente de la cátedra DCyA como generalistas, y en el caso particular de una de ellas (Alarcón) se desempeña en

simultáneo como docente disciplinar del Profesorado en Letras a cargo del Seminario específico destinado a los estudiantes de dicha carrera. La singular configuración de la formación docente de los profesorados que atendemos, requiere de una breve descripción-explicación de su funcionamiento en un itinerario por trayectos y las articulaciones del Área Pedagógica (de formación docente) con los departamentos de las carreras de profesorado de la FHyCS (Cs. Económicas-HistoriaLetras-Portugués). Un sencillo cuadro/esquema puede ayudarnos en esta ilustración. [Ver esquema 1- Anexo. Trayectos formativos del área pedagógica.] Organizamos esta exposición en torno de las colaboraciones

y los cruces

históricos de esta propuesta formativa presentes desde su constitución -hace más de treinta años- y su permanencia durante los sucesivos cambios, modificaciones, adecuaciones, en los que nos implicamos, sin perder el carácter interdisciplinar ni las articulaciones entre las dimensiones generales (pedagógicas) y las específicas (disciplinares); haciendo especial hincapié en el trabajo de investigación como espacio donde problematizar, precisamente, las zona de cruces.

El nacimiento. Fotos del origen El proyecto de Formación Docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de Posadas, Misiones surge en 1984/85, durante el periodo de normalización de las Universidades Nacionales reinstaurada ya la democracia política en la Argentina. La recuperación de las carreras docentes sobre la base de las Licenciaturas de Letras e Historia, exigió, en ese momento histórico, organizar un curriculum que pusiera en debate la crisis de los paradigmas de las Ciencias de la Educación, problematizándolos, no de forma aislada, sino en relación con los campos disciplinares específicos. Esta marca de origen en su gestación se ha consolidado en una perspectiva interdisciplinaria que en su desarrollo ha priorizado como ejes de análisis una dimensión histórica, que ubica los procesos pedagógicos en los contextos sociales y analiza la tensión entre los principios dominantes y la distribución de saberes; una dimensión política que incluye el análisis de la problemática del poder en la formación de los dispositivos pedagógicos, en tanto, conciencia, pensamiento, acción y lenguaje y una dimensión discursiva – pedagógica que considera la importancia de los procesos comunicacionales en la formación docente, ya que

todo sujeto pedagógico es un sujeto que deviene de la práctica social y ésta del lenguaje. Se reconoce así a un sujeto social que significa y construye su cultura a través del lenguaje intersubjetivo. A partir de allí, se plantea la importancia de incluir en los espacios de formación aquellos aspectos subjetivos y no manifiestos de los procesos educativos, poniendo el énfasis en el desentrañamiento de los modelos de enseñanza y aprendizaje incorporados en sus biografías. Así, esta experiencia de trabajo compartido a lo largo de estos años, permitió construir un universo común de supuestos, criterios, estrategias e intervenciones para la formación docente universitaria. La organización curricular responde de manera explícita a dos cuestiones: .-la estructuración en un área pedagógica común a todos los profesorados, y la incorporación desde sus inicios de temáticas excluidas de los modelos hegemónicos de formación docente, como por ejemplo la salud y la sexualidad, la problemática de la voz y el cuerpo y la incorporación de lo lúdico, entre otros posibles. Estas decisiones han promovido en su desarrollo prácticas de intercambios colaborativos y producciones conjuntas. La organización curricular desde dicha perspectiva se mantuvo durante los debates de los momentos históricos subsiguientes, priorizando ejes de análisis que ubicaran los procesos pedagógicos en los contextos sociales, en un juego constante entre los principios dominantes, la distribución de los saberes en los dominios propios de cada campo de conocimiento y su anclaje en el territorio de frontera donde trabajamos. La cátedra Didáctica, Currículum y Aprendizaje inicia el Trayecto de Fundamentación articulando de manera concreta en su conformación los campos de la formación general y especializada, materializando la intervención docente de especialistas de Ciencias Económicas, Letras, Portugués e Historia con profesores del área pedagógica. Estos principios organizacionales y de funcionamiento del Área Pedagógica fue acompañando durante estos 30 años, los ritmos socio-históricos de la educación en sus cambios y exigencias tanto como de las particulares experiencias regionales. Los ajustes curriculares, las innovaciones, las actividades de extensión y de investigación nos mantuvieron y mantienen en constantes interacciones participando en foros, debates, congresos, etc.

Segmento finisecular. Una década de transformaciones, los 90 Ya en la década del ’90, participamos de los debates de la Transformación Educativa tratando de fortalecer las líneas socio-críticas ante los modelos reformadores de la política neoliberal, que si bien planteaban un discurso en consonancia con las nuevas tendencias, tuvo fuertes sesgos tecnocráticos propios de un neo-desarrolismo. Los cambios de planes evidenciaron por un lado, modificaciones exigidas por la nueva configuración de la escuela en EGB3 y en Polimodal y, por otra parte las continuidades, apoyadas en los principios de la articulación ya señalados, fueron fortaleciéndose en las experiencias compartidas por los equipos interdisciplinarios. En el año 2002, nuevamente la revisión del plan y las adecuaciones a los nuevos lineamientos nacionales para la formación docente llevaron a un profundo análisis de los resultados y a una nueva propuesta curricular (vigente al 2015), que mantiene los ejes estructurantes del paradigma sociocrítico y la conformación de los espacios curriculares a cargo de profesores del campo pedagógico y de las especificidades de los profesorados. Actualmente las asignaturas Didáctica, Curriculum y Aprendizaje I y II y Práctica Profesional III, están a cargo de equipos docentes con perfiles pedagógicos y de cada una de las disciplinas, dinámica que las constituye en un caso particular distinto de los planes vigentes en la mayoría de las carreras docentes de otras universidades. El equipo interdisciplinar de DCyA se ha ido consolidando en el trabajo conjunto de planificación, de lecturas compartidas, de problematizaciones que devinieron en producciones académicas como fichas de cátedra, publicaciones, ponencias, etc. en las cuales se atisban varias líneas de pensamiento en relación con el problema de la didáctica y sus modos de realización. Llegamos al siglo XXI… En este momento, una nueva etapa histórica nos encuentra nuevamente en instancias de autoevaluaciones y acreditaciones de las carreras docentes. En este sentido, nuestra Facultad integra desde el año 2011 la Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE). Las carreras de profesorados en Historia y en Letras han asistido a las comisiones específicas participando en los debates para la construcción de los nuevos lineamientos curriculares.

No desconocemos los debates y tensiones que han generado estos programas y acciones que – en el marco de la Ley de Educación Superior- reglamentan sobre las políticas académicas y administrativas de las instituciones de educación superior y universitaria orientando el sentido de las acreditaciones. El Profesorado en Letras de nuestra Facultad forma parte del proyecto interuniversidades Hacia la construcción de un modelo de evaluación para las carreras de profesorado en el marco de ANFHE –CIN (año 2014-15), en cuyo marco continúa trabajando para el proceso de autoevaluación y de revisión de los planes y programas. El encuadre de trabajo son los Lineamientos generales de la formación docente comunes a los profesorados universitarios y la Propuesta de estándares para la acreditación de las carreras de profesorado universitario en letras (CIN), los cuales presentan los campos de formación de manera delimitada en: formación disciplinar específica, formación pedagógica, formación general y práctica profesional docente. En tal encuadre general el trabajo de análisis y reformulación intenta una interpretación que interconecte las fronteras, manteniendo las líneas de articulación que hasta el momento nos vienen constituyendo. Algunas de ellas, esbozadas en el documento de Acuerdos generales para un Diseño del Plan de Profesorado (etapa de transición) elaborado a partir de discusiones entre referentes del Área Pedagógica y docentes del departamento de Letras (Junio2012) expresan lo siguiente: … se plantea la necesidad de configurar una matriz curricular con un trayecto formativo integral que articule desde primer año todas las asignaturas pedagógicas y disciplinares específicas, haciendo hincapié o fortaleciendo las articulaciones en determinados segmentos. Por otra parte, los trayectos formativos pedagógicos y los disciplinares tendrán su propia lógica de articulación interna horizontal y vertical.

Sobre la base de estos principios se proponen cambios propuestas tanto en lo inmediato como a mediano y largo plazo apoyados en avances y logros significativos que se vienen practicando históricamente. En relación con la elaboración de indicadores o índices de impacto para considerar proyectos de mejoramiento de la planta docente, el Profesorado en Letras de la FHyCS expresa que:

Los indicadores de impacto refieren a efectos que a corto, mediano o largo plazo pueden tener y/o producir los proyectos o programas (Plan de Estudio, programas, proyectos de investigación, etc) que repercuten en la formación del Profesor de Letras para el nivel secundario y superior. Estos indicadores no sólo deben servir para dar cuenta de un estado sino que han de orientar los potenciales desarrollos de planes y proyectos [permitiendo] tomar decisiones, efectuar correcciones, sistematizar experiencias, etc.

Interesa que el dato no sea un valor en sí mismo, sino que de su procesamiento, cruces e interrelaciones se aporten sentidos y significaciones. Esto es, interpretar cada enunciado no sólo cuantitativa sino prioritariamente cualitativamente, dadas las características del fenómeno educativo en el espacio social de acción de la Universidad Nacional de Misiones, considerando la historia particular de las carreras y los problemas lingüísticos, discursivos y semióticos que atendemos en dicho espacio. En este sentido, los lineamientos no podrían restringirse a un modelo único que opere como parámetro limitado sin admitir las diversas situaciones en que se hallan los proyectos de formación docente de nuestra Universidad. Concretamente, podemos decir que en el caso de Letras la definición epistemológica para abordar los problemas de la enseñanza de la lengua en el espacio sociorregional de fronteras se sostiene en un planteo sociosemiótico, sociolingüístico, sociocrítico y antropológico. La atención a las nuevas textualidades generadas en las modalidades tecnológicas contemporáneas, inmersas en flujos culturales acelerados y globalizados, considera la heterogeneidad de la población multilingüe y pluriétnica, en las variaciones que presentan las unidades escolares rurales, suburbanas y de zonas fronterizas interculturales. La consideración del contexto se vuelve prioritaria en toda investigación evaluativa de carácter comprensivo (Escudero Escorza, 2006, citado por Perassi y Macchiarola) para la búsqueda de soluciones a problemas situados. Situar nuestras reflexiones en el proceso y la dinámica que pretendemos mantener y fortalecer se materializa en la constitución de grupos de trabajo interdisciplinarios que integra a profesores del área pedagógica y profesores de letras referentes de las distintas disciplinas del campo.

La investigación, herramienta que acarrea historias, sustenta y promueve los cambios. Los planteos interdisciplinarios compartidos a lo largo de estos años nos han permitido establecer articulaciones teóricas y metodológicas; acordar postulados comunes

y, a la vez respetar la especificidad y diferencias de cada campo; diseñar proyectos en conjunto, ejecutarlos, revisarlos y reajustarlos. Estos acuerdos de cátedra convocaron al equipo en torno de un proyecto de investigación que intenta poner en tensión esta compleja trama y que ha atravesado distintos momentos/fases para su consolidación. Expondremos de modo muy sintético dos de los momentos clave de nuestro modus operandi en los procesos de indagación:

1° Fase: Acuerdos teóricos La construcción interdisciplinaria nos permitió compartir, profundizar y acordar categorías teóricas que han sostenido y sostienen el andamiaje de pensamiento y acción en el campo de la intervención didáctica, tales como: a) reconocer la enseñanza como un espacio de debate y reflexión que requiere del docente esfuerzos conceptuales, metodológicos y diferentes formas de intervención, b) problematizar la relación educacióncultura- poder; c) colocar en el centro de la escena pedagógica al lenguaje y la dimensión dialógica de los procesos de construcción de conocimientos, entre otros. Nuestras reflexiones evidencian una marcada coincidencia con la teoría de Vigotsky, L. tanto por sus análisis sobre los procesos socioculturales en la construcción de la subjetividad, como por su concepción dialógica de los procesos intelectuales. En el marco de la perspectiva crítica, los estudios de Basil Bernstein (1993) recuperan la importancia del dominio del conocimiento disciplinar y el saber pedagógico, perspectiva teórica del discurso pedagógico recontextualizado que circula entre las instancias iniciales de producción hegemónica y el efecto sobre las conciencias y las prácticas de los actores sociales. La didáctica es considerada como una intervención social especializada donde los procesos de recontextualización se implican en las decisiones que el docente toma cuando se propone enseñar un contenido específico a un sujeto/alumno en contextos institucionales. También se han incorporado los aportes teóricos de Mijail Bajtin (2002), referente de la semiótica porque trabaja sobre la comunicación discursiva y el carácter social y creativo del lenguaje considerando a la práctica social como eminentemente histórica, dialógica y polifónica.

En relación con estos postulados, se han incorporado los aportes de Paulo Freire acerca de la dimensión política y social de la enseñanza que conlleva un profundo respeto y valoración de la cultura del otro y su consideración en los procesos de enseñanza escolar. Hemos adherido también a los aportes de J. Bruner (1984) respecto del lenguaje no neutral de la educación, pues impone una perspectiva expresada en decisiones que acarrean significación ; plantea que el contenido no se encuentra escindido de las diferentes posturas que se pueden adoptar frente a él. Además autores como E. Litwin, M. Davini, F Terigi enfatizan la multiplicidad de dimensiones de la enseñanza, en los contextos que la explican mediadas por un sujeto en construcción. Otras fuentes teóricas acordadas constituyen el grupo de teóricos críticos como H. Giroux, Carr y Kemmis, quienes reconocen la naturaleza histórica y política del curriculum y la necesidad de develar los mecanismos ocultos y específicos del mismo. Esta diversidad de autores ha constituido un marco de referencia fundamental para el desarrollo del proyecto de investigación, en tanto: 

asumen la inclusión de lo disciplinar y pedagógico en los procesos de enseñanza



proporcionan conceptualizaciones que problematizan la acción



se sitúan y permiten que nos situemos en zonas de borde, en espacios intermedios



se instalan en una dinámica de permanente movimiento



potencian pensamientos nuevos y creativos



dan ejemplo de conversación argumentada con otros autores y con sus lectores

2° Fase: Tácticas y estrategias de intervención: A partir de la construcción del marco de referencia mencionado, hemos avanzado hacia la búsqueda de dispositivos teóricos y metodológicos integradores y colaborativos. En este sentido, se ha optado por incluir en los debates didácticos de la cátedra las problemáticas del juego, la argumentación y la evaluación dialógica. En el marco de la perspectiva crítica y constructivista, el juego como experiencia cultural forma parte de la memoria vital de las personas e incursiona en una zona de frontera que garantiza continuidades entre la vida y la escuela. Despliega un territorio

potencial y compartido que abre espacios a infinitas transformaciones asociadas a la creación/recreación, y a la posibilidad de poner en cuestión los sentidos construidos. Otra marca decisoria del discurso crítico lo constituye la argumentación. La misma requiere dar razones fundadas de cada decisión asumida, del uso reflexivo del lenguaje, de la toma de postura. Esta decisión – ciencias del lenguaje/didáctica se pone en evidencia en los fundamentos teóricos y las operaciones prácticas para fundamentar los planes didácticos, los recortes de contenidos, los recursos mediatizadores, los cambios de rumbo sobre la marcha, los modos de abordaje, los procesos metarreflexivos, etc. De manera que el ejercicio argumentativo pasa a constituir una operación fundante de la reflexividad. Por su parte, las estrategias evaluativas asumidas por el equipo se plantean como bisagras/ umbrales / pasajes/ diálogo entre la teoría y la futura práctica desafiando a los alumnos a diseñar y recrear propuestas argumentativas en múltiples y variadas versiones. Las evaluaciones integradoras dejan entrever los modos en que se construyen las articulaciones en los trayectos de formación pedagógica de las carreras de los profesorados. Las consignas se construyen en conjunto con el propósito de que los alumnos argumenten una postura didáctica que incluyan los campos disciplinares recorridos y fundamenten las decisiones y propuestas didácticas que elaboraron en extensas, agotadoras pero placenteras jornadas.

3° Fase: La materialización del proyecto de investigación: Vivir la práctica de la enseñanza y las reflexiones teóricas sobre ella como espacio de problematización llevó a todo el equipo de profesores que conforman las cátedras Didáctica, Curriculum y Aprendizaje I y II a iniciar un proyecto de investigación que nos permite situarnos precisamente en el territorio de fronteras y pasajes en el cual experimentamos nuestro trabajo interdisciplinario. De modo que lo problematizamos constituyéndolo en nuestro objeto de indagación. La revisión de las líneas teóricas que han tenido mayor desarrollo en la historia del campo educativo en relación con los ejes problemáticos planteados como así también aquellas acordadas por el equipo, proporcionan el marco referencial para la reconstrucción crítica y la evaluación de los procesos de intervención que proponemos en las mencionadas cátedras. La estrecha relación con las prácticas de aula justifican el carácter de

investigación básica y aplicada a la vez que habilita la posibilidad de un estudio teórico y la producción de nuevos conocimientos que vuelven a ser resignificados en estrategias y tácticas de acción para itinerarios reflexivos y situados en la formación de docentes, permitiéndonos interpretar cómo juegan en las dinámicas de los procesos de construcción de sentido, tanto las articulaciones y los encuentros, como los conflictos, obstáculos, desencuentros y tensiones entre las dimensiones generales y las especificas en la formación docente . En relación con lo planteado hemos configurado un corpus que incluye el abordaje de producciones y entrevistas a alumnos; preguntas exploratorias a los estudiantes en situación de examen en torno de la problemática objeto de la investigación. Además planificaciones, producciones y las argumentaciones teóricas y metodológicas que propone el equipo de profesores generalistas y específicos. A partir del año 2014, el proceso investigativo ha llevado al equipo a incorporar el registro y análisis de clases referidas a la enseñanza del tema estrategias didácticas para los alumnos futuros profesores en las distintas disciplinas; allí se busca analizar las decisiones que el equipo toma sobre los modos de plantear la temática, cómo juegan las dinámicas dialógicas en dicho proceso de construcción, cómo resuelven los acuerdos, las consignas que atraviesan la propuesta de intervención,

cómo

circula

la

información,

las

producciones,

la

consigna

evaluativa/integradora que proponen. Estas decisiones responden a varias razones, primero porque enseñar el contenido estrategias en el marco de la programación didáctica requiere poner el foco en articulación entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas. Segundo, porque para poner en escena los fundamentos y potencialidades de variadas estrategias de borde (Litwin)iii; el equipo decidió conformar

parejas pedagógicas

integradas por generalistas y específicos. Tercero, porque cada especialista aportó al campo pedagógico general contenidos y metodologías propias de su campo disciplinar. A partir de allí, hemos observado la articulación como una compleja trama que conjuga e interpela ambos ámbitos del saber pedagógico, y además señala las singularidades propias de cada dominio expresando y construyendo una nueva identidad plural.

Proyecciones… Un recorrido histórico por los procesos de nuestras carreras de profesorado nos involucra y nos interpela como actores sociales responsables de la formación de profesionales de la enseñanza. En este sentido, esta breve revisión de planteos, postulados teóricos, acciones y decisiones nos vuelve a situar en el complejo eje de las articulaciones y las dinámicas que ellas implican. Rescatamos y subrayamos una vez más la importancia de la reflexión teórico-práctica y de la investigación en tanto posibilidad de plantear problemas, de encontrar respuestas y volver a preguntarnos… De modo que esta presentación se constituye en un nuevo eslabón en la continuidad discursiva de nuestros pensamientos, enriquecidos ahora con la experiencia de haber compartido con pares y colegas pre-ocupados por los mismos problemas.

Referencias bibliográficas Anijovich, R. (Comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires, Paidós. Bajtín, M. (2002). Estética de la creación verbal. Buenos Aires, Siglo XXI. Camblong, A. (2014). Habitar las fronteras… Posadas, Editorial Universitaria de la UNaM. De Alba, A. (1998). Currículo: crisis, mito y perspectivas. Bs. As., Miño y Dávila Editores. De Haro, G.; Di Modica, R. y otros (2005). Una propuesta Didáctica Socio-crítica para la Formación Docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Revista Estudios Regionales. Secretaria de Investigación y Postgrado. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Misiones. Lotman, I.. (1996-98). La semiosfera I y II. Madrid, Cátedra. Perassi, Z. y Macchiarola, V. (s/d). Hacia una evaluación democrática de las carreras de profesorados. ANFHE. Vasilachis de Gialddino, I. (coord.) (2007). Estrategias de investigación cualitativa. Madrid, Gedisa.

Documentos Departamento de Letras, FHyCS – UnaM. Informes de Autoevaluación de la Carrera de Letras, períodos 1998-2002 y 2005-2009. Plan de Estudios de la Carrera de Letras – 2002 (Resol. CS Nº 006-02). ANFHE. Proyecto: Construcción de un modelo de evaluación para las carreras de Profesorado. Experiencia piloto de investigación evaluativa de las carreras de Profesorado en Letras. Propuesta de lineamientos preliminares básicos comunes para las carreras de Profesorado Universitario en Letras. CIN. Lineamientos generales de la Formación Docente comunes a los profesorados universitarios.

Anexo ESQUEMA 1 PLAN O MAPA CURRICULAR DEL ÁREA PEDAGÓGICA TRAYECTOS

Materias

TRAYECTO DE LAS

Carga horaria

PRÁCTICAS DE

Políticas educativas

2º cuatr.

(Generalistas)

6 hs.

1º año

CONTEXTUALIZACION Instituciones educativas y

1º cuatrim

su dinámica (Generalistas)

TRAYECTO

6hs Práctica Prof. I

2º cuatrim

(Generalistas)

6hs

Didáctica, curriculum y

1º cuatrim

aprendizaje I DE

FUNDAMENTACIÓN

aprendizaje II

3º año

4 gral+

Generalistas y específicos

Didáctica, curriculum y

2º año

seminario espec(2)

Práctica Prof. II

2º cuatrim

(Generalistas)

4 gral+ +

Generalistas y específicos

seminario espec(2) Pca Prof. III- Residencia Generalistas y específicos

Anual

4º año

4 gral+4 espec. Residencia

Notas Proyecto “Desconstrucciones de didáctica, curriculum y aprendizaje en los profesorados de Cs. Económicas, Historia, Letras y Portugués de la FHyCS de la UNaM. Territorios y Fronteras” (Cód. 16H352: 2012-2015) i

ii

Didáctica, Currículum y Aprendizaje 1 y 2 (nombre de la materia cuatrimestral de los Profesorados de la FHyCS) iii Las estrategias trabajadas han sido: el cine- el juego- el taller- las TIC’s