Congreso Internacional de Psicopedagogía IV Jornadas en Actualizaciones Psicopedagógicas V Jornadas de Psicopedagogía Laboral

Congreso Internacional de Psicopedagogía IV Jornadas en Actualizaciones Psicopedagógicas V Jornadas de Psicopedagogía Laboral Trabajo Libre: “Neuroedu...
7 downloads 0 Views 53KB Size
Congreso Internacional de Psicopedagogía IV Jornadas en Actualizaciones Psicopedagógicas V Jornadas de Psicopedagogía Laboral Trabajo Libre: “Neuroeducación en el aula” Área Temática: Psicopedagogía y Neuropsicología Autoras: Dra. Claudia Eusebio - Lic. Mercedes Cobian – Lic. María Ricarda Cazón Universidad de Morón – Buenos Aires CE.N.y P. – Centro de Neuropsicología y Psicopedagogía – Buenos Aires

Neuropsicología Infantil: objeto y método La Neuropsicología es quizás la más joven de las neurociencias. Ha comenzado a desarrollarse como una ciencia independiente y autónoma sin descuidar su origen interdisciplinar. Muchos autores coinciden en señalar que la Neuropsicología surge de la confluencia entre la Neurología y la Psicología, entendida luego como parte de esta última. Esto se debe principalmente a que es necesario que tome los aportes de las ciencias médicas para comprender la anatomía y el funcionamiento cerebral, pero su principal objetivo no se refiere a lo puramente estructural sino a su correlato funcional y al impacto de esto en la conducta del individuo. Así, según el INS Diccionario de Neuropsicología (1999) la neuropsicología puede ser definida como “el estudio de las relaciones existentes entre las funciones cerebrales, la estructura psíquica y la sistematización cognitiva en sus aspectos normales y patológicos, abarcando todos los períodos evolutivos”. El enfoque neuropsicológico se inscribe en la actualidad, dentro de la línea de progreso científico experimentado como consecuencia de los avances producidos en el conocimiento del Sistema Nervioso Central, pero también en la idea cada vez más difundida de seguir conociendo e interviniendo sobre la conducta humana para, principalmente, lograr avances en la calidad de vida de cada individuo.

Podemos decir entonces que la neuropsicología se concibe como una rama de la ciencia psicológica, situándose en el cruce que se establece entre la psicología y las neurociencias en general, “siendo un enfoque modélico que intenta explicar la base material y funcional sobre la que se asientan los fenómenos normales y patológicos de la mente humana” (Paterno y Eusebio 2001) Una de las dimensiones de esta ciencia es la dimensión básica; aquella que se encargará de la investigación primaria que dará lugar a modelos teóricos que podrán aplicarse luego en la práctica. Principalmente se encargará de determinar cómo cambia el comportamiento humano en situaciones específicas en las que se observan (y provocan) cambios estructurales y funcionales en el sistema nervioso central. Así, partiendo de modelos de normalidad, se centrará luego en el estudio de individuos que poseen un cerebro estructural o funcionalmente perturbado. Es importante tener en cuenta que en estos últimos tiempos la Neuropsicología Infantil en general y la Neuroeducación en particular, como subcampos de la Neuropsicología, han realizado grandes avances. No debemos olvidar que el aprender tiene lugar en el cerebro y por lo tanto todo aprendizaje va acompañado de modificaciones en los circuitos cerebrales, “creando” nuevas sinapsis, reforzando otras, o bien, llevando a cabo la poda sináptica por el simple desuso. Por eso es interesante resaltar el planteo que realizan Paterno y Eusebio en su trabajo “Algunas perspectivas

en

neuroeducación”

cuando

dicen

que

“…la

neuropsicología

representa

necesariamente el fundamento científico más sólido sobre lo que sobre el que deberán edificarse las teorías pedagógicas y didácticas en el momento actual” porque “la neuroeducación intenta configurar el aprendizaje de la forma que mejor encaja en el desarrollo del cerebro”.

Evaluación Neuropsicológica: breve reseña Vamos a centrarnos en este trabajo, en una de las metas de la evaluación neuropsicológica, a saber, la determinación y descripción de la funciones preservadas y de las funciones deterioradas en vistas a la planificación de un programa de intervención en función de la realización de un perfil neuropsicológico, que nos permita intervenir en pos de la mejora del rendimiento de nuestros pacientes. La evaluación neuropsicológica debe incluir indudablemente el examen de las funciones cognitivas complejas (la tríada clásica: lenguaje, gnosias, praxias además de otras como memoria, atención, etc) en términos de rendimiento y sobre todo centrando la mirada en el cómo el cerebro de ese niño en particular procesa la información, cuál es la modalidad propia de abordar y resolver una actividad o tarea, es decir cual es su perfil o fórmula neuropsicológica individual.

El análisis del perfil permite, ante una rápida inspección visual detectar las áreas de funciones normales y deficitarias y sus relaciones. Podemos resaltar como uno de los objetivos centrales del perfil neuropsicológico (sobre todo en lo referente a la neuroeducación) el identificar las capacidades “naturales del niño”, para aprovechar en la educación sus puntos fuertes así como intentar el apuntalamiento de los puntos débiles por medio de un tratamiento neurocognitivo planificado y estructural” (Paterno y Eusebio “Neuropsicología infantil: sus aportes al campo de la educación especial”) El perfil neuropsicológico individual posibilita establecer una línea base, en cada una de las funciones neurocognitivas, para la iniciación de la intervención neuropsicológica y para la educación particular de ese niño, en definitiva conocer el perfil personalizado de un niño con o sin dificultades es una excelente herramienta para ayudar al docente a planificar la forma en que presentará los temas y ofrecer un plan de enseñanza al nivel que probablemente proporcionará un aprendizaje más adecuado y óptimo de sus alumnos. Es importante resaltar que, cuando se trata de una consulta clínica, el examen neuropsicológico se comienza haciendo una revisión de la anamnesis efectuada y planteándonos hipótesis y objetivos de evaluación. Como veremos a continuación la mayoría de las pruebas o test utilizados para la confección del perfil neuropsicológico son las utilizadas habitualmente por profesionales que sustentan su práctica en otros postulados teóricos, la diferencia estriba en la mirada que se hace de los resultados de esas pruebas. Entre los test utilizados para la evaluación del lenguaje podemos mencionar la Batería de Exploración Verbal para Trastornos de Aprendizaje (BEVTA), la Batería para el estudio del lenguaje del niño de Spreen-Benton, el Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA),entre otros; para la evaluación de gnosias y praxias podemos mencionar el Test de Percepción Visual no Motriz (TPVNM), el Test Guestáltico Visomotor de Bender, la Prueba Gráfica de Organización Perceptiva de Santucci, el Test de Memoria Auditiva y Visual de Dígitos (VADS), Pruebas de Ritmo (Stambak). Del mismo modo, es muy rica la administración parcial o total de las escalas de inteligencia de Weschler (WIPPSI, WISC, WAIS), y los test de André Rey, entre otros. Todas las pruebas mencionadas se utilizan con un doble propósito: sin dejar de lado el aspecto psicométrico, se resalta la evaluación cualitativa que puede hacerse del individuo en acción. Como mencionamos anteriormente, es indudable que el modo de resolución, las estrategias utilizadas, los modelos aplicados, los intentos de modificación, así como los resultados finales obtenidos, nos dan

información extremadamente valiosa para comprender el modo particular en que ese cerebro procesa la información y actúa en consecuencia.

Neuroeducación en el aula Tal como mencionamos anteriormente, dentro del ya específico campo de la Neuropsicología Infantil, se ha desarrollado una subespecialidad denominada Neuroeducación, Neuropsicología Escolar, Neuropedagogía o Neurodidáctica. A nuestro entender, esta área de estudio es una de las más importantes si tenemos en cuenta que todos los niños transcurren gran cantidad de horas dedicados al aprendizaje escolar, o también, que la escuela se constituye en actividad principal durante esta etapa de la vida. Según Manga y Ramos (1991) esta subespecialidad se define como la “relación de datos sobre la organización cerebral infantil con el desempeño académico y la planificación del tratamiento de las deficiencias académicas”. Nosotros preferimos adoptar una postura más amplia pensando en la Neuroeducación no sólo en casos en que aparece alguna deficiencia escolar, sino también en aquellos en los que el aprendizaje podría desarrollarse dentro de los parámetros normales. En este último caso, permitiría desarrollar un plan de acción educativa teniendo en cuenta las particularidades del funcionamiento cerebral propio de cada individuo, utilizando al máximo sus posibilidades o logrando alcanzar su máximo potencial. Cubriríamos así las necesidades educativas de toda la población, entendiendo que, aunque dentro del amplio espectro de la normalidad, todos presentamos un funcionamiento cerebral distintivo que se imprime en nuestra conducta, ofreciendo resultados diferentes según el estímulo recibido o el proceso desarrollado (sin confundir estímulo con el clásico término del conductismo sino en un estricto sentido de estimulación). Históricamente, la Neuroeducación se encargó de desarrollar programas educativos relacionados con cuadros patológicos clásicos dentro de las incumbencias de la neuropsicología. Entre otros, podemos mencionar los programas relacionados con la reeducación de Trastornos Específicos del Aprendizaje: Dislexias, Discalculias y cuadros normalmente comórbidos, como las Disgrafías y Disortografías. Mucho se ha trabajado también sobre las posibilidades de reeducación de áreas lingüísticas, en casos de trastornos congénitos y adquiridos.

Aunque con menos desarrollo, hoy pueden encontrarse diversas investigaciones relacionadas con las posibilidades de rehabilitación neuropsicológica de otras funciones cerebrales. De éstas, atención y memoria son las más requeridas por educadores. Sin embargo, es necesario mencionar que se ha mostrado más interés en el desarrollo de programas de optimización de funciones en el caso de adultos, pensando quizás en la posibilidad de su aplicación al mercado económico. Tal como hemos expuesto anteriormente, es posible pensar el trabajo neuroeducativo en las aulas argentinas de hoy. Para ello es necesario hacer una primera distinción: podemos trabajar con aquellos casos particulares en los cuales detectamos indicadores predictivos de alguna dificultad posterior, o podemos trabajar con todos los niños de modo de potenciar al máximo sus posibilidades. Aclaramos que no estamos aún centrándonos en el trabajo exclusivo con patologías específicas, tema que abordaremos más adelante. En el primer caso, es necesario que el docente cuente con la información necesaria para evaluar a sus alumnos de acuerdo con los parámetros estipulados para su edad y nivel educativo. Estos parámetros no son sólo los educativos que encontramos como objetivos generales para cada sección escolar. Se establecen teniendo en cuenta el desarrollo neurocognitivo normal (sin perder de vista el contexto socio educativo al que se encuentra expuesto el niño), y cubriendo, como mínimo, las funciones cerebrales más implicadas en el aprendizaje. Con esta información, el docente tendrá, entonces una doble tarea: por un lado, estar alerta respecto de posibles distorsiones o retrasos en las adquisiciones de sus alumnos, representadas en diferentes conductas y tareas escolares; por otro, planificar las acciones educativas necesarias para estimular particularmente las funciones que se presenten deficitarias, intentando nivelar aún antes de que pueda instalarse la dificultad convirtiéndose en un trastorno mayor. El ejemplo quizás más claro (aunque ampliamente complejo) es el de la adquisición del proceso lectoescritor. Antes del trabajo específico de enseñanza de la lecto escritura, se trabaja escolarmente con nociones previas que permitirán el desarrollo de este proceso:

nociones psicomotrices,

temporo-espaciales, lingüísticas, de memoria, de atención, etc. Si el docente detecta que uno de sus alumnos está encontrando dificultades para adquirir nociones espaciales, puede estimular específicamente esta área de modo de prevenir un posible trastorno posterior en la escritura.

Si, en cambio, detecta dificultades en conciencia fonológica, podrá

comenzar por evaluar y estimular la memoria auditiva, comprensión verbal, memoria de trabajo o atención selectiva. En el segundo caso, quizás el más ideal, en el que podemos hacer que todos los docentes trabajen con sus alumnos intentando desarrollar al máximo sus potencialidades, el trabajo no es muy diferente, aunque el objetivo cambia rotundamente. Realizamos una evaluación del alumnado, detectando sus puntos fuertes y sus puntos débiles y programamos las actividades teniendo en cuenta estas particularidades. Dos modos son posibles: establecemos actividades generales que tiendan a desarrollar diferentes áreas y funciones, de modo que nadie quede fuera; u ofrecemos a cada alumno una actividad diferenciada que responda a su propio perfil. Sin duda, el trabajo que se presenta como más posible es aquel en el que el docente, conociendo las potencialidades de su grupo de alumnos, puede planificar actividades variadas que permitan abordar cada temática utilizando diferentes áreas y funciones cerebrales. ¿Cómo? En primer lugar conociendo de qué se trata. Si sabemos que desde el cerebro parten las “órdenes” para realizar todas nuestras acciones, y que el aprendizaje tiene lugar en el cerebro, ya que es allí donde nuevas conexiones sinápticas se generan y permiten avanzar y complejizar más y más nuestro conocimiento y accionar sobre los objetos, entonces debemos comprender que cuanto mayor sea la actividad cerebral y más sean las áreas y funciones que se activan, mejores y más completos resultados son los que obtendremos. Si dividimos cada una de las funciones cerebrales en subfunciones o habilidades, podremos luego planificar actividades específicas tendientes a activar, desarrollar, complejizar esa primer función de la que hablamos. De este modo, el funcionamiento cerebral tenderá a ser más integrado, completo y complejo. Y esta es una tarea que todos los docentes pueden desarrollar en sus aulas. Muchas veces se confunde la utilización de actividades diferentes con la variedad de habilidades que pueden estimularse, siendo que se plantean actividades diferentes pero que, en realidad, estimulan finalmente las mismas áreas y funciones. Así, podemos pensar a la Neuroeducación como presente en cualquier tipo de acción preventiva: Como prevención primaria, en la estimulación adecuada y precisa de las funciones cerebrales implicadas en el aprendizaje formal e informal. Como prevención secundaria, en la detección de los primeros indicadores de dificultades o retrasos en adquisiciones que remiten a funciones específicas, y en el consecuente trabajo especializado con ellas.

Como prevención terciaria, en la planificación de programas específicos para el trabajo con determinadas patologías que, aún con el trabajo previo adecuado, hacen su aparición por lesiones adquiridas o disfunciones congénitas. En este último caso, las acciones de prevención primaria y secundaria habrán ayudado a que el pronóstico sea más favorable, pero no eliminarán por completo la aparición de la dificultad.

La neuroeducación en el tratamiento de trastornos específicos Como adelantamos en el apartado anterior, la neuroeducación aparece más comúnmente (hasta hoy) como parte imprescindible del tratamiento terapéutico de ciertos cuadros patológicos. Mencionamos también que existen cuadros que han sido más comúnmente estudiados como los trastornos específicos del aprendizaje (dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, etc), los trastornos específicos del lenguaje y los trastornos de atención. En estos casos, existe una patología específica que ha sido detectada y sobre la que es importante trabajar precozmente, aunque no sea posible prevenirla dado que está genéticamente determinada. Paralelamente con el trabajo especializado de los profesionales a cargo del tratamiento, se establecen medidas neuroeducativas que complementan el aprendizaje y la evolución del cuadro. En algunos casos, es suficiente con instruir a los docentes del niño respecto de cómo, cuándo y qué enseñar. En otros, se desarrollan programas específicos para casos generales (que podrán ser adecuados en ciertos puntos en la práctica directa). Un ejemplo de este último caso, entre los muchos otros que podemos encontrar, es el método de aprendizaje de la lectura desarrollado en Alemania para niños disléxicos. En la primera etapa, se trabaja con la idea de que los niños aprendan a reconocer los sonidos. Para lograrlo, se les recita algo que contenga muchas veces el sonido a reconocer y se les enseña a distinguir las palabras que comienzan y terminan con ese sonido, utilizando elementos distractivos. Finaliza esta etapa cuando el niño se encuentra capacitado para distinguir, discriminar y utilizar el sonido aprendido. El siguiente paso consiste en aprender la letra (grafema) que corresponde a ese sonido. Esto se hace tanto en forma visual como táctil. Se les hace palpar la letra escrita en relieve con los ojos abiertos primero, y con los ojos cerrados después, hasta que puedan reconocerla de este último modo. Estos dos momentos, según los estudios realizados, aseguran el vínculo entre el sonido y la percepción del grafema asociado. Como puede observarse, este trabajo no difiere mucho del trabajo que cualquier docente o psicopedagogo puede hacer para la estimulación de la conciencia fonológica. Sin embargo, los

estudios han demostrado que, principalmente en el caso de niños disléxicos, la percepción háptica influye positivamente en el desarrollo de estas nociones, aunque siga en discusión si puede reemplazar alguno de los otros sentidos implicados. Son muy interesantes, aunque por su extensión no entraremos en detalles en este trabajo, las investigaciones neuroeducativas en el área de las matemáticas. La principal preocupación reside en el hecho de que muchos niños presentan problemas para aprender matemática pero no puede darse con soluciones claras. Las dos principales hipótesis se relacionan con el método de enseñanza y con la multiplicidad de funciones cognitivas implicadas en su aprendizaje, incluidas habilidades verbales también implicadas en la lecto escritura. Sin embargo, la conclusión más extendida y aceptada es que las investigaciones son aún insuficientes. Un método que, si bien no se fundamenta en la neuroeducación, posee importantes conceptos tendientes a beneficiar y facilitar el aprendizaje de nociones matemáticas es el Método de Aprendizaje de las Matemáticas por resolución de problemas, planteado principalmente por escuelas francesas contemporáneas.

Conclusiones Es importante pensar, en primer lugar, que tanto la Neuropsicología Infantil como la Neuroeducación, son ciencias jóvenes que están desarrollándose con mayor velocidad y profundidad en los últimos tiempos, gracias al gran desarrollo que están vivenciando las Neurociencias en general. En nuestro país, debemos inevitablemente pensar la aplicación de ambos conocimientos dentro de la realidad escolar y pedagógica que tenemos (y que no es igual en cada uno de los puntos de nuestro territorio). Es posible pero no útil, pensar aplicaciones idílicas de los importantes hallazgos a los que asistimos. Sin embargo, es posible pensar en la aplicación de éstos para acercarnos a resultados idílicos. Nos enfrentamos en reiteradas oportunidades a una indeseada resistencia a pensar en términos relacionado con lo “neuro”. Una gran carga negativa que, a nuestro entender, no deja de demostrar que siempre se conoció el valor que realmente tiene, y esto puede convertirse en positivo. Sin embargo, no hay que confundir importancia con algo estanco que está dado de un modo y es imposible de revertir, mejorar, acompañar, trabajar. Sin embargo, es fácilmente demostrable que es posible trabajar día a día en las aulas teniendo en cuenta principios básicos como los siguientes:

-La forma en que un cerebro se desarrolla depende de la interacción entre su conformación genética y las experiencias a la que se ve expuesto. -A medida que el cerebro crece también aumentan sus capacidades cognitivas. -Al aprender cambian los circuitos del cerebro. -Es necesario fomentar las sinapsis en los niños cuanto antes y que éstas abarquen la mayor diversidad posible. -El desarrollo del cerebro necesita de la interacción continua con el mundo exterior. -Hay fases críticas en el desarrollo cerebral que es necesario conocer para aprovechar. -Lo desconocido excita sobremanera las redes neuronales - especialmente entre los 3 y los 5 años-Si el alumno no ha entendido bien algo, la memorización refuerza las conexiones defectuosas, al activarlas de nuevo. -Al escolar lo frustra tanto fracasar una y otra vez en el mismo problema, como le satisface vivir el éxito. -Las emociones desempeñan un papel decisivo en la formación de la memoria (se aprende mejor cuando la materia presenta un componente emocional). -Emoción y motivación dirigen el sistema de atención. -Transmitir una información de forma variada –aprendizaje multisensorial – permite aprender con más facilidad ya que intervienen todos los sentidos. -la implementación de programas de enseñanza y de habilitación dependen de la comprensión de las estructuras y el funcionamiento del sistema nervioso y los mecanismos básicos que estén implicados en el proceso de aprendizaje.

El cerebro ha dejado de ser la caja negra que se pensaba que era, y lo ha dejado de ser también para docentes y pedagogos, e incluso para profesionales como fonoaudiólogos, psicólogos y psicopedagogos clínicos que originariamente trabajan entendiendo el aprendizaje desde otras perspectivas. Sin embargo, no hay que confundir el trabajo psicopedagógico clínico en general, con el trabajo neuropsicológico. Ambos pueden, y deben, coexistir para obtener los mejores resultados. Pero, no toda acción pedagógica incluye principios neuropsicológicos, ni toda acción neuropsicológica (o neuroeducativa) contempla todos los aspectos pedagógicos. Asimismo, no toda acción pedagógica debe excluir los principios que no sean netamente neuropsicológicos, ni viceversa.

Todos los profesionales de la educación debemos estar alertas de modo de poder ofrecer las respuestas que sean más adecuadas en cada caso particular, orientándonos hacia uno u otro camino según sea necesario… y entendiendo que no todos podemos abordar todas las áreas, sino procurar que todo confluya en aquel niño en situación educativa. El principio fundamental de la neurodidáctica es hacer que los niños aprendan en consonancia con sus dotes y talentos. Esta ciencia (y otras neurociencias) pueden ayudar al docente que está frente a cada grupo de alumnos, a desarrollar mejores estrategias didácticas. El camino no es complicado. Sólo hay que tener mayor plasticidad… para los cambios.

Bibliografía Consultada ARDILA, A., ROSELLI, E. y MATUTE VILLASEÑOR, E. (2005): “Neuropsicología de los Trastornos de Aprendizaje” México. Editorial Manual Moderno. BRAVO VALDIVIESO, L. (1998) “Lectura, Dislexias Fracaso escolar” Conferencia del 1er Congreso Nacional de Fracaso Escolar. Universidad de Morón. FEJERMAN, N. y FERNÁNDEZ ÁLVAREZ, E. (1987): “Fronteras entre neuropediatría y psicología” Buenos Aires. Editorial Nueva Visón. FRIEDRICH, G. y PREISS, M. (2003). “Neurodidáctica”. En revista Mente y Cerebro. Madrid. Nro 4. INS Dictionary of Neuropsychology (1999) Loring DW, ed. New Cork: Oxford University Press. PATERNO, R. y EUSEBIO, C. (1995)“Disfunción cerebral mínima y/o trastornos de la atención con hiperactividad (ADHD): preocupación de la Neuropsicología del Desarrollo” Revista de la Facultad de Filosofía, Cs. de la Educación y Humanidades. Universidad de Morón – Año 1 Nro1. PATERNO, R. y EUSEBIO, C. (2003) “Neuropsicología infantil: sus aportes al campo de la educación especial” Revista Terremotos y Soñadores, publicación de la Fundación TDAH. Nº5 (pág. 23) – Buenos Aires. PATERNO, R. y EUSEBIO, C. (2007)“Las dificultades de aprendizaje desde la neuropsicología infantil” Revista El Cisne. Año XVII Nº198 (págs. 6 a 8) – Buenos Aires. PATERNO, R. y EUSEBIO, C. (2007) “Algunas perspectivas en Neuroeducación” Revista Terremotos y Soñadores, publicación de la Fundación TDAH. Nº12 (págs. 16 a 20) – Buenos Aires. PATERNO, R. y EUSEBIO, C. (2005) “Neuropsicología Infantil y Neuroeducación” Revista El Cisne. Año XV. Nº177 (págs. 22 a 23) – Buenos Aires. PATERNO, R. y SCANDAR, R. (2007) “Estrategias de habilitación en las áreas educativas y del comportamiento social en el niño con Síndrome de Asperger” Revista Terremotos y Soñadores, publicación de la Fundación TDAH. Nº5 (pág. 23) – Buenos Aires. PORTELLANO, J.A. (2005) “Introducción a la neuropsicología”. Madrid: Mac Graw Hill.