Classroom Management. Prof. Dr. Gisela Steins Bildungswissenschaften im Master of Education Allgemeine Psychologie und Sozialpsychologie

Classroom Management Prof. Dr. Gisela Steins Bildungswissenschaften im Master of Education Allgemeine Psychologie und Sozialpsychologie Ѱ CM BiWi 1 ...
Author: Jacob Holst
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Classroom Management Prof. Dr. Gisela Steins Bildungswissenschaften im Master of Education Allgemeine Psychologie und Sozialpsychologie

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Überblick I. II.

III. IV.

Einführung Im Klassenzimmer Grundlagen des Unterrichtens in der Klasse Wenn Interventionen notwendig sind

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Organisation

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I Einführung 1. 2.

3.

Prämissen Zentrale Wirkfaktoren in Interaktionen Classroom Management

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Einführung

3

1. Prämissen 1.1 Schule als soziale Situation 1.2 Die Klasse als spezielle Gruppe

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Lehrer/in (-)

Schwester/ Bruder

Lehrer/in (+)

Mutter

Schüler/ in Peer (-)

Vater Peer (+)

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Kollege/-in

Institution

Kollegium

(-)

Vorsitzende/-r (-), (+)

Kollege/-in (+)

Eltern(-)

Elternschaft

Eltern (+)

Lehrer/in

Schüler/-in (-)

Schüler/-in (+)

Klasse

Die individuelle Ebene: Die Perspektive des/der Lehrer/-in Ѱ CM BiWi

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1.1 Die Schule als soziale Situation 

Konstruktive Interaktionsgestaltung 

Lehrer/-in/Schüler/-in Verhältnis 



Internationale Forschung

Geht es Ihnen gut, oder haben Sie noch Kinder in der Schule? 

Krumm et al. (z.B. 2003)

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1.1 Schule als soziale Situation  Soziales Lernen 

Kinder lernen durch die Zugehörigkeit zu einer Gruppe  

… was die Gruppe ihnen beibringt. Soziales Lernen als Kulturtechnik 

Explizite Instruktionen

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1.2 Die Klasse als spezielle Gruppe 

: „Pseudogruppen, in der alle ein individualistisches Ziel verfolgen und in der es nur ausnahmsweise wie in der Schule (z.B. bei Projektwochen, Schulaufführungen und Fußballturnieren) eine echte Gruppe mit positiver Abhängigkeit gibt, sind im Berufsleben äußerst selten.“ 

Dollase, 2014, S. 53

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2. Zentrale Wirkfaktoren in Interaktionen 2.1. 2.2. 2.3

Synchronisation Interaktionsmuster der Beteiligten Selbstkonzept der Beteiligten

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10 Einführung

2.1 Synchronisation

Ѱ WS Ѱ 2014/15 CM BiWiBiWi

Einführung

11 11

Identifikation mit relevanten Personen 

Internale Repräsentationen anderer Personen durch Identifikation 

Auch in der Schule

Ѱ WS Ѱ 2014/15 CM BiWiBiWi

Einführung

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Emotionale Ansteckung 

Basisprozess der Identifikation

Ѱ WS Ѱ 2014/15 CM BiWiBiWi

Einführung

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Bedürfnis nach Zugehörigkeit 

Ausrichtung auf Andere 

Menschen als sozial bedürftige und angewiesene Spezies  lebenslang  Baumeister & Leary, 1995

Ѱ WS Ѱ 2014/15 CM BiWiBiWi

Einführung

14 14

2.2 Interaktionsmuster der Beteiligten

Ѱ WS Ѱ 2014/15 CM BiWiBiWi

Einführung

15 15

Zwei relevante Dimensionen der Interaktionsgestaltung von Erwachsenen mit Heranwachsenden  

Zugewandtheit Orientierung/Anforderungen/Erwartungen

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Einführung

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Zugewandtheit   



Empathie Wärme Ermutigung Unterstützung

Ѱ WS Ѱ 2014/15 CM BiWiBiWi

Einführung

17 17

Orientierung, Anforderungen, Erwartungen   

Realistisch hohe Erwartungen Eingehen auf Unterschiede Angemessene Kontrolle

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Einführung

18 18

Eine schwierige Dimension: Die Rolle von Standards (Erwartungen, Anforderungen)

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19 19

Lehrkultur ist Lernkultur ist Lehrkultur ist…

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Einführung

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Erwartungen der Eltern an die Kinder: Effekte 

Herausforderungen an die Anstrengung der Kinder  

wirken kurzfristig negativ langfristig jedoch förderlich auf die schulische Leistung  

Längsschnittstudie von Noack, 1998 Entwisle & Alexander (1996; n = 391) 



starker Prädiktor für Lese- und Mathematikleistungen

Erwartungen x Support

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Konsequent, klare Forderungen

Liebevoll, emotional unterstützend

Lieblos, emotional nicht unterstützend

Inkonsequent, keine ѰForderungen CM BiWi

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Erwartungen der Lehrkräfte an die Schüler/innen 







Erwartungen der Lehrer/innen sind wichtig! Rosenthal-Effekt! Experiment von Fry:

 





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160 Drittklässlerinnen Zwei Lehrerinnen Zwei Lehrer U.V.1 : Erwartung von L an S  Hoch versus niedrig U.V. 2.: Ausgeübte Kontrolle von L über S  Hoch versus niedrig

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Hohe versus niedrige Erwartungen 

All of you are eight or nine years old and not little kids any more. (…) I expect each of you to learn the spellings of all ten words I am going to teach you and to write many sentences about them. I expect you to be very attentive and to work very fast. Remember, I will not accept any excuses from you and I will be most displeased if your performance is poor. 



Fry, 1982, S. 223

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I hear all of you are eight or nine years old. … It will be interesting to see how many spellings you will be able to write. I guess you‘ll try to be attentive and to work fast. I know some eight or nine year old kids who would probably be able to do quite ell in the spelling and sentence exercises but then I guess that some of you may find this work quite difficult. I‘ll be curious to see how many sentences you can put together in two minutes. (…).

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Ergebnisse 

Beste Leistungen bei  

Hohen Erwartungen Hoher Kontrolle 

(siehe auch Winner im Kontext der Hochbegabungsforschung, 2004; oder Hattie 2013)

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Beispiele wie man hohe Standards setzen kann

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Vom ABC… über Notizen

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… zum Buch

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Vom Zählen…zu Formeln

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Entwicklungsfördernde Interaktionen 

Schüler/innen entwickeln sich am besten 

in emotionaler, kognitiver, akademischer, sozialer und moralischer Sicht, 

wenn sie erwachsene Bezugspersonen haben, die ihnen gegenüber zwei Dinge zeigen, 



freundliche Zugewandtheit/Anteilnahme und klare, angemessene und entwicklungsförderliche Anforderungen,  die sie konsequent einfordern.

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Allen, K. (2010). Allen, J., Gregory, A., Mikami, A., Lun, J., Hamre, B., & Pianta, R. (2013) Amabile, T.M., Schatzel, E.A., Moneta, G.B., & Kramer, S.J. (2004). Aquilino, W.S., & Supple, A.J. (201). Baumrind, D. (1967). Bennett, J., Espie, C., Duncan, B., & Minnis, H. (2009). Beyers, J.M., Bates, J.E., Petit, G.S., & Dodge, K.A. (2003). Birch, S.H., & Ladd, G.W. (1997). Bokhorst, C. L., Sumter, S. R., & Westenberg, P. M. (2010Brekelmans, M., Mainhard, T., den Brok, P., & Wubbels, T. (2011). Brekelmans, M., Wubbels, T. & van Tartwijk, J. (2005). Bru, E., Stephens, P., & Tosheim, T. (2002). Bru, E., Stornes, T., Munthe, E., & Thuen, E. (2010). Burchinal, M.R., Peisner-Feinberg, E., Planata, R., & Howes, C. (2002)..Burt, S.A., Klahr, A.M., Neale, M.C., & Klump, K.L. (2013). Carroll, J.E., Gruenewald, T.L., Taylor, S.E., Janicki-Deverts, D., Matthews, K.A., & Seeman, T.E. (2013). Cauffman, E. (2006). Chang, M. (2009). Chatelain, Amber M. (2015). Chen, X., & Li, D. (2012). Chen, X., Liu, M., & Li, D. (2000). Chisholm,K. (1998). Cialdini, R., & Richardson. K. (1980). Cornelius-White, J. (2007). Crosnoe, R., Johnson, M.K., & Elder, G.H. (2004). Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Deater-Deckard, K., Ivy, L., & Petrill, S.A. (2006). Díaz-Aguado Jalón, M.J., & Martínez Arias, R. (2013). Emmer, E. T., & Gerwels, M. C. (2006) Fleishman, E.A. (1953). Fletcher, A.C., Darling, N.E., Steinberg, L., & Dombusch, S. (1995). Franzoi, S.L., & Davis, M.H. (1985). Friedman, I.A. (2006). Friedman, I.A. & Lotan, I. (1985). Ge, X., Natsuaki, M.N., Neiderhiser, J.M., & Reiss, D. (2009). Goodenow, C., & Grady, K. (1993). Grayson, J.L., & Alvarez, H.K. (2008). Koven, M. (2009). Hamre, B.K., & Pianta, R.C. (2001). Hamre, B.K., & Pianta, R.C. (2005). Herrero, J., Estevez, E., & Musitu, G. (2006). Hipwell, A., Keenan, K., Kasza, K., Loeber, R., Stouthamer-Loeber, M., & Bean, T. (2008). Howes, C., Hamilton, C.E., & Matheson, C.C. (1994). Hughes, J. N. (2002). Hughes, J.N., & Im, M.H. (2016). Ingersoll, R.M., & Smith, T.M. (2003). Kiesner, J., Poulin, F., & Dishion, T. (2010). Ladd, G.W., Birch, S.H., & Buhs, E.S. (1999). Lamborn, S.D., Mounts, N.S., Steinberg, L., & Dombusch, S.M. (1991). Lewin, K. (1943). Lo, A. (2009). Lo, A., & Howard, K.M. (2009). Lopez, F. A. (2012). Ly, J., Zhou, Q., Chu, K., & Chen, S.H. (2012). Maccoby, E.E., & Martin, J.A. (1983). MacDonald, D. (1999). Martin, E., & Lueckenhausen, G. (2005). Mason, C., Cance, A., Gonzales, N., & Hiraga, Y. (1996). Masten, A.S. (2001). Masten, A.S., & Shaffer, A. (2006). McDonald Connor, C., Son, S.-H., Hindman, A.H., & Morrison, F.J. (2005). Morford, J. (1997). Morrison, F.J., Bachman, H.J., & Connor, C.M. (2005). Natvig, G., Albrektsen, G., & Qvarnstrom, U. (2001). Nichols, S.L. (2006). Parke, R., & Buriel, R. (2006). Phillippo, K.L., & Stone, S. (2013).Pianta, R.C. (1992). Pianta, R.C. (1999). Pianta, R. (2006) Pianta, R.C., & Nimetz, S. (1991). Pianta, R.C., & Steinberg, M.S. (1992). Pianta, R.C., & Stuhlman, M.W. (2004). Pianta, R., Hamre, B., & Allen, J. (2012) Rajala, A., Kumpulainen, K., Rainio, A.P., Hilppö, J., & Liopponen, L. (2016). Ray, C., Kalland, M., Lehto, R., & Roos, E. (2013). Rohner, R.P. (1986). Rubin, K.H., Dwyer, K.M., Booth-LaForce, C., Kim, A.H., Burgess, K.B., & Rose-Krasner, L. (2004). Ryan, J. (1991). Ryan, R.M., Stiller, J.D., & Lynch, J.H. (1994). Solís, J., Kattan, S., & BaquadanoLópez, P. (2009). Spilt, J.M., Koomen, M.Y., & Thijs, J.T. (2011). Statin, H., & Kerr, M. (2000). Steinberg, L., Lamborn, S.D., Darling, N., Mounts, N.S. & Dombusch, S.M. (1994). Steinberg, L. (2001). Stronge, J. H., Ward, T. J., & Grant, L. W. (2011). Tatar, M., & Horenczyk, G. (2003). Veldman, I., van Tartwijk, J., Brekelmans, M., & Wubbels, T (2013). Voelkl, K.E. (1995). Wang, M.-T., Brinkworth, M., & Eccles, J. (2013). Wentzel, K.R. (1990). Wentzel, K. (2002). Wragg, E.C. (1993). Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., & Van Tartwijk, J. (2006) Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., Wijsman, L., Mainhart, T. & van Tartwijk, J. (2015). Yariv, E. (2009). Zeanah,C. H., Smyke,A. T., & Dumitrescu, A. (2002). Zhao, S., Chen, X., & Wang, L. (2015). Zee, M., Koomen, H.M.Y., & Van der Veen, I. (2013). Zimmerman, R.S., Khoung, E.L., Vega, W.A., Gil, A.G., & Warheit, G.J. (1995).

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2.3 Selbstkonzept der Beteiligten

Ѱ WS Ѱ 2014/15 CM BiWiBiWi

Einführung

32 32

Entwicklungen des Selbstkonzepts  

Von konkret zu abstrakt Begabungsvorstellungen 



Selbstwertvorstellungen 



Was kann ich? Bin ich wertvoll?

Relevant für eine positive Entwicklung: Selbstwirksamkeit 

Geschlechtsspezifische Divergenzen

Ѱ CM BiWi

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Die Rolle der relevanten Erwachsenen: Anregungen, Ermutigung

Ѱ CM BiWi

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Wahrgenommene Dimensionen bei Eltern und Lehrern/-innen 

Erwartungen/Anforderungen  





Was sollte ich tun? Was kann ich tun? Wie tue ich es?

Unterstützung/Zugewandtheit 

 

Mag man mich? Bin ich so gut? Gehöre ich dazu?

Ѱ WS Ѱ 2014/15 CM BiWiBiWi

Einführung

35 35

3. Classroom Management 3.1

3.2 3.3

Grundlegendes Erkenntnisinteresse der Classroom Management Forschung Definitionen von Classrom Management Ziel von Classroom Management

Ѱ CM BiWi

Einführung

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3.1 Grundlegendes Erkenntnisinteresse der Classroom Management Forschung 



Wie die Herausforderungen im Klassenzimmer bestmöglich für alle Beteiligten gestaltet werden können. Es kommt nicht nur auf das WAS an, sondern ganz zentral auf das WIE

Ѱ WS Ѱ 2014/15 CM BiWiBiWi

Einführung

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3.2 Definitionen von Classroom management  

An individuellen Entwicklungen orientiert An dem Umgang mit einer Gruppe orientiert

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Definition 1: Betonung der Entwicklung Heranwachsender 

“We define classroom management as the actions teachers take to create an environment that supports and facilitates both academic and socialemotional learning. In other words, classroom management has two distinct purposes: It not only seeks to establish and sustain an orderly environment so students can engage in meaningful academic learning, it also aims to enhance students’ social and moral growth. From this perspective, how a teacher achieves order is as important as whether a teacher achieves order.”  (Evertson & Weinstein, 2006, S. 4).

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Einführung

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Definition 2: Betonung der Lernenden als Gruppe 

„Klassenführung ist kein Programm, kein Regelwerk, kein Gesellschaftsspiel, keine Organisationsform. Klassenführung ist die Art und Weise des komplexitäts-reduzierenden Umgangs mit einer Schulklasse, sie ist die Kompensation der Nachteile, die sich ergeben, wenn man mit mehreren Menschen gleichzeitig lernen soll.“  (Dollase, 2012; S. 7). Ѱ CM BiWi

Einführung

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Definition 2: Betonung der Lernenden als Gruppe 

„Klassenführung muss hauptsächlich mit den ‚persönlichen Wirkungsmitteln’ bewerkstelligt werden: mit verbaler und nonverbaler Kommunikation, mit den Sinnen, mit der Persönlichkeit und dem Charakter, den Beziehungen zu den Schülern und mit Aufmerksamkeit. Und mit Organisation, die vorbereitet und überlegt sein will.“  (Dollase, 2012; S. 7).

Ѱ WS Ѱ 2014/15 CM BiWiBiWi

Einführung

41 41

3.3 Ziel von Classroom Management 

Herstellung bestmöglicher Bedingungen und Interaktionsmuster für die soziale, kognitive und emotionale Entwicklung von Heranwachsenden.  

Auf individueller Ebene Auf Ebene der Gruppe 

zeitlich überdauerndes, anpassungsfähiges Muster sozialer Interaktionen

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Einführung

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Vorbereitung/Nachbereitung 

Begleitlektüre Band I 

Seiten 31-32; 37-48 



Die Rolle der Beziehungsgestaltung für die Entwicklung Heranwachsender

Begleitlektüre Band II 

Seiten 17-21 



Seiten 23-29 



Anmerkungen zu Band II Fachbegriffe und ihr Bezug zur Realität des Klassenzimmers

Seiten 31-54 

Wer ist im Klassenzimmer?

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Anregungen Berufskolleg 

Welche Dilemmata ergeben sich durch die Aufgabe der individuellen Förderung einerseits und dem Umgang mit ganzen Gruppen andererseits?

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Übungsaufgaben Klausur Modul A Master

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Aufgabenformate 

Die Klausur Teil Classroom Management besteht aus Fragen im: 



Multiple Choice Format Sie erhalten jeweils die Information, wie viele der Ankreuzmöglichkeiten richtig sind und wie viele Punkte es pro Aufgabe gibt.

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Es folgt inhaltlich… 

Eine ausführliche Annäherung an ein Verständnis für die soziale Situation im Klassenzimmer.  



Welche Herausforderungen stellen sich den Lehrenden? Und welche den Lernenden?

Ziel der Präsentation 

Verständlich zu machen, dass der Lehrberuf aus alltäglichen Dilemmata besteht.  

Die nicht immer aufgelöst können. Mit denen jedoch mehr oder weniger konstruktiv umgegangen werden kann.

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