A RELAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA ATRAVÉS DA DOCÊNCIA COMPARTILHADA Vera Lucia Trennepohl1 Maristela Righi Lang2 Taíse Neves Possani3

INTRODUÇÃO A melhora no processo educacional passa pela aproximação entre escola e universidade. A Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul UNIJUÍ sempre teve como preocupação a sua inserção na comunidade local, logo, buscando uma aproximação com as escolas da região. Desde 1957, momento em que foi criada a FIDENE, hoje mantenedora da UNIJUÍ, isso tem sofrido algumas alterações, pois a sociedade é dinâmica, mas o compromisso da universidade com a educação tem sido constantemente reafirmado. Em 2013, a universidade conseguiu a aprovação de um projeto institucional, integrando o PIBID nacional. As atividades, em nível local, iniciaram em 2014, tendo o projeto intitulado Desenvolvimento Profissional de Professor em Formação Inicial e Continuada articulado à Produção do Currículo Escolar com Ênfase em Experiências Interdisciplinares. As atividades estão sendo desenvolvidas em quatro (4) escolas da rede municipal e estadual do município de Ijuí/RS. Em seu projeto Institucional, a UNIJUÍ objetiva promover a qualificação para a docência de estudantes de licenciatura, incentivando a inserção destes em escolas públicas de educação básica desde o início de sua formação acadêmica. O Projeto se configura em uma perspectiva interdisciplinar, tendo em cada escola parceira acadêmicos das diferentes licenciaturas (Biologia, Educação Física, História, Letras, Matemática e Pedagogia - esta não está presente em uma das escolas apenas, já que a mesma

Professora do curso de História da UNIJUÍ, coordenadora do subprojeto História do PIBID – UNIJUÍ/CAPES. [email protected] 2 Professora do curso de Letras da UNIJUÍ, coordenadora do subprojeto Interdisciplinar- Letras: Português e Inglês do PIBID – UNIJUÍ/CAPES. [email protected] 3 Professora do curso de Letras da UNIJUÍ, coordenadora Institucional do PIBID – UNIJUÍ/CAPES. [email protected] 1

é de Ensino Médio e Técnico), com o intuito de promover ações que tomem a tornem a interdisciplinaridade como um princípio pedagógico, capaz de permear a prática.

A relação entre universidade e escola: a docência compartilhada O presente estudo é fruto de questionamentos e reflexões surgidos em reuniões de coordenadores de área, bem como em espaços de debate como os seminários do PIBID/UNIJUÍ. Nesses momentos, o conceito de docência e, por sua vez, o de docência compartilhada têm sido problematizados, já que nos parece ser essa uma concepção nova, em que futuros professores encontram-se com professores em atuação, a fim de compartilhar algo, interagir e construírem juntos. Tal perspectiva parece romper com os lugares fixos e determinados, como o daquele que já está apto a ensinar e o daquele que ainda deve ser constituído por meio do processo de formação, não estando por isso pronto. Falar sobre docência é abrir as portas da complexidade, uma vez que envolve muitos sujeitos, diferentes entendimentos e a necessidade de estar sempre aberto às ideias, muitas já apresentadas, algumas ressignificadas e outras novas. Além disso, como muito bem apresenta Maldaner (2014, p. 16) ao “professar algo, dar testemunho de um saber”, o sujeito pratica ações e reflete sobre elas, isso tudo baseado nas diferentes vozes que constituem esse sujeito. Logo, o sujeito se constitui em diversos ambientes, na relação com o outro. Não há como excluir desse processo todas as vivências anteriores a sua imersão na universidade e, nesse caso, no programa PIBID. Vale destacar que a formação do licenciando como indivíduo e o próprio desejo de se tornar um professor estão intimamente associadas àquilo que viveu durante a sua trajetória na família, na escola e nos demais contextos socioculturais. Essas questões vivenciadas podem ser reproduzidas ou repensadas - recriadas por esse sujeito, uma vez que boa parte de sua competência profissional resulta de sua história de vida, de leituras, de interações (TARDIF, 2010). A universidade deve, portanto, promover a reflexão sobre o processo formativo, a fim de que o futuro docente possa ressignificar as práticas até então vivenciadas em diferentes ambientes de formação, tanto formal quanto informal, para que não ocorra o que Marques (1992) aponta, isto é, profissionais que detêm o conhecimento técnico, mas não desenvolvem uma visão crítica e histórica sobre os processos, por isso apenas reproduzem o que já está

posto. Em relação à formação de professores, é vital que haja o conhecimento da tradição, já que os sujeitos são parte delas e simbolizam o mundo a partir dela. Por outro lado, o senso crítico, o espírito criativo, solidário e inovador precisam estar presentes, pois é isso que torna possível a transformação e os avanços necessários tanto no campo da educação, quanto na sociedade. Nesse sentido, a partir do momento em que o processo formativo se dá na parceria entre universidade e escolas, potencializa-se o constituir-se professor, pois além dos aspectos teóricos estudados nas disciplinas, há a possibilidade de ver, na prática, como tais questões se efetivam, uma vez que é na ação docente que os saberes são mobilizados e ressignificados, na interação com diferentes sujeitos. Isso se mostra necessário, pois muitas vezes os sujeitos não conseguem perceber que a teoria embasa e qualifica a prática. Nessa perspectiva, Freire (2005, p. 67) destaca que “só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros”. Tardif (2010) considera o saber docente como plural, oriundo de saberes da formação profissional, disciplinares, curriculares e saberes da experiência. Estes acabam por ressignificar os demais, uma vez que são iluminados pela prática e pela experiência. Por meio do PIBID está sendo possível não só partilhar saberes relacionados à formação profissional, mas principalmente, no caso do PIBID UNIJUÍ, tratar de como se organizam os currículos, como relacionam-se às disciplinas e essas entre si. Isso potencializado pelos saberes da experiência, conforme sugere o autor. De fato, a formação do professor ocorrendo em contextos de múltiplas interações permite preparar de forma mais significativa o licenciando, pois ele se confronta com a pluralidade teórico-prática, a qual tornará possível, a partir da análise crítica, optar por concepções que correspondam à realidade hodierna. A educação na atualidade exige profissionais conhecedores daquilo que embasa as práticas pedagógicas, por isso, ir à escola e conhecer a documentação que fundamenta as ações docentes potencializa não só a formação, mas a futura ação desse licenciando. Ademais, a leitura, as discussões e as reflexões do conjunto de documentos oficiais que norteiam a educação (como é o caso da LDB, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, das Diretrizes Curriculares Nacionais, da BNCC, tanto da primeira quanto da segunda versão) possibilitam que haja a compreensão de que as escolas,

mesmo tendo autonomia em alguns aspectos, em outros precisam estar em acordo com o que em nível nacional tem sido orientado. É válido ressaltar que o projeto PIBID-UNIJUÍ é uma oportunidade ímpar de permuta entre os professores da universidade e da escola e acadêmicos, todos contribuindo no processo de formação inicial. Logo, possibilitando a qualificação da educação, tão necessária e almejada pela sociedade. Isso porque, além da formação inicial o programa é capaz de contribuir com a formação continuada de professores da educação básica, assim como com situações de aprendizagem, as quais mobilizam ações em prol da aprendizagem dos alunos. Assim, essa aproximação é fundamental, pois leva a um maior comprometimento com a qualificação da educação local, ainda mais que a maioria dos professores que atuam nas escolas do município ou da região foram formados pela universidade, tornando-a responsável por esse profissional que está atuando na educação básica e, consequentemente, pela qualidade do ensino. Vale lembrar que um dos compromissos basilares da UNIJUÍ é o de promover o desenvolvimento regional, o que se faz por meio do conhecimento. Dessa forma, no processo de formação de professores, há a necessidade de instigar a autonomia e a pesquisa, bem como a percepção de que o diálogo, a argumentação e o debate são pontos fundamentais, uma vez que se acredita e se busca a construção do conhecimento, que se dá numa perspectiva interativa. Assim, “os docentes têm uma função social muito especial: inserir-se no processo de construção e reconstrução da vida, por meio da pesquisa e da educação, atuando nas mais diferentes áreas de conhecimento” (FRANTZ: 2013, p. 13). Na perspectiva da docência compartilhada, é importante trazer o que Paim (2004) afirma, ou seja, que se deve parar de pensar a formação PARA ou SOBRE o professor, passando a ver a necessidade de pensar a formação COM o professor, o que significa vê-lo como um sujeito histórico-social que produz conhecimento na interação com o outro. Nesse sentido, o fato de os licenciandos estarem interagindo com o professor que está na escola faz com que aprendam com o professor, assim como aprendam na convivência com alunos reais, que provêm de realidades as mais diversas possíveis, com facilidades e dificuldades em uma ou outra área do conhecimento, por isso havendo impasses, desafios e potencialidades para o processo de ensino-aprendizagem. Se o licenciando se constitui nessa interação, por outro lado, o professor em atuação tem com quem compartilhar suas angústias, seus dilemas e, assim, ao se colocar para o outro, constrói alternativas, tornando seu trabalho menos

estressante. Pode-se afirmar também que isso liga-se ao processo de formação continuada, pois receber em sua sala alguém que está em processo de formação inicial desafia o professor em atuação a revisitar questões teóricas de base e se necessário rever sua prática.

O ambiente universitário: o licenciando e os formadores de professores Os participantes do Programa, por estarem inseridos nas escolas, são chamados a refletir sobre os problemas, os desafios e as potencialidades das diferentes realidades com as quais estão interagindo. O fato de presenciar isso permite que na universidade haja análise, problematização, reflexão e se pense em alternativas para que, mesmo havendo entraves, possa haver aprendizagem. A partir das vivências reais nas escolas, os pibidianos poderão teorizar e assim qualificar suas compreensões sobre o processo de ensino-aprendizagem, levando-os a pensar em alternativas metodológicas. Assim sendo, em diferentes disciplinas, estudam conteúdos teóricos que são importantes para subsidiar a sua ação na escola e até mesmo contribuir com o professor em atuação para ampliar ou rever a sua prática, podendo desenvolver experiências novas, desencadeadoras de aprendizagens. A inserção dos licenciandos na escola desde o início de sua formação acadêmica acaba adiantando o “choque de realidade” que normalmente acontece no momento em que vão para esse contexto para fazerem seus estágios, o que permite discutir com os professores na universidade o porquê de determinadas situações acontecerem. Dessa forma, há também a compreensão de que a teoria ilumina as práticas, e não de que sejam realidades totalmente distintas. Assim, torna-se necessário conceituar a compreensão de universidade. Nesta perspectiva, Frantz (2013, p.22) a afirma como “um lugar de afirmação do diálogo, entre os seres humanos, no campo da Filosofia, da Ciência, da arte, da política ou outras dimensões da vida, tendo um denominador comum a liberdade”. E ainda segundo o autor, ela “deve ultrapassar as dimensões imediatas da vida, embora deva incorporá-la aos seus fazeres”.

Num processo dialético os sujeitos vão se constituindo. É o que discute Frantz (2013), apoiando-se em Mejía, para quem: Não existe certezas para novos caminhos, nem segurança para novos passos [...] É preciso encher-se da paciência de um relojoeiro para reconstruir os interesses dos sujeitos, hoje pluralizados, para inventar uma nova capacidade de organização com outras formas, formas que nos falem de uma pluralidade em ampliação, e para entender que a diversidade, mais do que limitar, enriquece. (FRANTZ, apud MEJÍA, 2013, p. 25).

Nesta perspectiva, entende-se o papel das universidades, logo dos seus formadores, considerando que a partir da criatividade e do diálogo coletivo, pode-se construir outras possibilidades. Mesmo que muitos caminhos se fazem no caminhar, marcados pela incerteza. Assim, torna-se necessário ter clareza não apenas do como fazer, mas principalmente do que e para que fazer. Nesse sentido, pensar a realidade do PIBID na UNIJUÍ requer trazer o contexto em que os BID (bolsistas de iniciação à docência) estão inseridos, uma vez que vivenciam os estudos teóricos desencadeados pelas diferentes disciplinas e nos estudos e nas reuniões dos subprojetos, bem como a realidade das escolas parceiras do Programa, configurando, assim, aquilo que já se dizia anteriormente, muitas vozes essenciais no seu processo de formação docente.

O ambiente escolar: licenciando e os professores da escola Se acreditamos que aliar teoria e prática empodera o licenciando, nada melhor do que conhecer e interagir no espaço escolar desde o início de seu processo de formação de professor, uma vez que, mesmo ele tendo participado da vida escolar, enquanto estudante, a percepção desse espaço é diferente em função do lugar em que se encontra, ou seja, alguém que está na universidade, constituindo-se professor e que volta à escola para observá-la e conhecê-la por um outro viés, o que vai permitir qualificar sua formação, bem como levar entusiasmo para o professor que está em atuação. Porém, não significa que o licenciando terá uma carga horária muito grande. Ele precisa ir o suficiente para poder perceber o que acontece efetivamente na sala de aula e a partir da partilha com seus pares e professores pensar o que poderia ser proposto, a fim de contribuir nos processos de aprendizagem, mas principalmente poder pensar e qualificar o seu processo formativo.

O PIBID possibilita que o aluno conheça melhor o ambiente em que irá atuar, após a sua formação. A leitura do ambiente escolar que os licenciandos trazem para a universidade, em boa medida, foi construída no momento em que eram alunos. Vivências essas, que, em algumas situações, são questionadas por eles. Bosi (1983, p.37) ao falar da recordação destaca que “Na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar com imagens de hoje, as experiências do passado”. Assim, os cursos de Licenciaturas contribuem no processo de ressignificação de questões vivenciadas em toda uma trajetória de vida. Nesse sentido, estar na escola durante a sua graduação faz com que o licenciando já tenha contato direto com os problemas e potencialidades da escola, do ensino e do ser professor. Junto a esse movimento, o que deve ganhar destaque é o fato de que a escola, no desenvolvimento do PIBID, tem se tornado uma unidade formadora, ou melhor, coformadora, tornando-se também responsável pela formação profissional dos BID. Para Tardif, os professores das escolas podem ser considerados como produtores do conhecimento, como parceiros de investigações científicas. Nesta perspectiva, os supervisores que integram o Programa são professores das escolas, as quais se tornam parceiras dos professores da universidade e do licenciando em processo de formação. A aproximação entre esses diferentes sujeitos dará uma nova possibilidade para o aperfeiçoamento da educação brasileira. A responsabilidade e autoridade do professor em atuação continuam sendo fundamentais, já que ele interage com os alunos da educação básica e com os BID, mas encontra-se num nível acima, mais preparado, pois já passou pelo processo de formação universitária e ao conhecer e dominar os conceitos de sua disciplina se legitima com a autoridade que tal conhecimento lhe proporciona. O licenciando é preparado para atuar em um determinado espaço, a escola. Conhecer esse ambiente durante o processo de formação, percebendo-o como um lugar complexo, contraditório, mas um lugar de muitas possibilidades, de muitas vozes, que precisam ser ouvidas, qualifica sua formação. Certamente, esse é um aspecto novo, pois, em décadas anteriores, esses alunos iam para escola só nos momentos dos estágios. Frente a isso podemos nos perguntar: Isso pode ou não representar possibilidades para a qualificação do futuro professor?

Se ouvirmos os pibidianos, de imediato vamos colocar que sim, porém, muito ainda há a pesquisar e construir. Mesmo assim, essa vivência auxilia para que os BID contribuam para superar o ensino tradicional, presente na escola brasileira. Em relação ao ensino de História, percebe-se que o professor ainda está muito ligado ao livro didático, não incorpora outras possibilidades para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem. Em relação à Língua Portuguesa e à Lingua Inglesa, o livro didático também é uma realidade, por isso se o licenciando observar o que acontece e tiver a clareza de que é possível desenvolver o trabalho em outra perspectiva, tendo o texto - e a diversidade de gêneros - como ponto de partida e de chegada como norte, a realidade escolar poderá ser outra. Vale ressaltar que isso tudo também representa um potencial para a escola e para a formação docente, pois os licenciandos estarão se qualificando para pensar alternativas para uma escola “real”, articulando teoria e prática. Enfim, o pibidiano vai para a escola e interage com o professor em atuação. O que isso representa? Esse professor será desafiado a fazer planejamento conjunto, tendo que explicitar o que está pretendendo desenvolver, que pode representar uma possibilidade desse profissional refletir sobre a sua prática, pois terá que se colocar para o outro. Percebe-se, como grande potencial o aspecto de levar a organização do planejamento coletivo, a que muitas vezes não estão acostumados, em virtude das práticas de cunho individualista. Essa relação representa uma possibilidade de o professor dizer o que está fazendo, forçando, até mesmo a escola, a explicitar a sua proposta pedagógica. Os pibidianos estarão lendo os documento da escola, podendo comparar o que consta nos mesmos e o que percebem na organização geral, pois o desafio está em aproximar o que consta nos documentos com o que acontece de fato. Para além dessas questões, outro aspecto a ser destacado diz respeito ao professor estar abrindo as portas de sua sala de aula. Aqui se percebe também a importância de o professor planejar e ter bem organizado o que está pretendendo desenvolver no processo de ensino e aprendizagem. É ter clareza sobre o que está fazendo e o porquê de estar fazendo. Isso significa que a atividade a ser desenvolvida em aula terá que ser bem organizada e explicitada, para que ambos se entendam e possam de fato desenvolver a atividade. Ressaltase a importância dessa troca de conhecimento entre os sujeitos envolvidos no processo.

Essa atividade envolve um grupo de professores, porém terá efeito no coletivo da escola, pois as supervisoras, em conjunto com os professores coordenadores da universidade podem propor atividades que busquem qualificar os demais professores. O inverso também é verdade, os pibidianos já se envolvem em propostas de formação continuada da escola. Assim, o aluno interage com o coordenador dos subprojetos e o supervisor do PIBID na escola. Vale salientar o que Tardif (2010) afirma, isto é, os saberes da experiência profissional constituem os fundamentos da competência do professor. Entendendo os “saberes experienciais, como sendo um conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provém das instituições de formação nem dos currículos” (TARDIF, 2010, p. 49), mas constituem a cultura docente. Nesse processo, pode-se perceber que os saberes não podem ser pensados como separados de uma prática e estão em constante aperfeiçoamento. Sob a perspectiva da docência compartilhada, o licenciando interage com vários sujeitos - professores da universidade e da escola, colegas, alunos da educação básica, entre outros - e vários saberes - teorias desenvolvidas por diferentes áreas do conhecimento, da mesma área e os experienciais - o que só poderá qualificar o seu processo de formação docente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Para compreender a nova proposição do PIBID em relação ao ensinar e ao aprender, é preciso retomar e refletir sobre os caminhos da docência compartilhada, pensando onde ocorre, com quem ocorre, de que forma e quando ocorre. Percebendo que para isso, torna-se necessário pensar num contexto de relação entre universidade e escola. O processo de formação dos futuros professores ocorre em vários ambientes, envolvendo a relação com o outro, pois constantemente são desafiados a trabalharem juntos com sujeitos diversos, num processo de compartilhar para constituir-se, num contexto de constantes mudanças, sem deixar de dizer que essa relação muda dependendo do lugar em que se encontram. Estar ciente dessas questões fará a diferença no momento de pensar estratégias para que se efetive um processo de ensino e aprendizagem.

Outro ponto importante é a noção de interdisciplinaridade. É essencial que as disciplinas potencializem o que fazem por meio do entendimento que os conhecimentos não são estanques nem separados. Estabelecer relações só vai qualificar o que se faz na escola e, consequentemente, o processo de aprendizagem dos alunos. Por fim, reafirmar que o processo de formação de professores não se dá apenas na universidade. Ele começa antes do licenciando chegar à universidade, pois suas experiências familiares, seu percurso na educação básica e sua convivência com inúmeras pessoas são a base a partir da qual as leituras, as discussões, as reflexões desenvolvidas na universidade vão frutificar. Se junto a isso houver a experiência da inserção na escola, não só o licenciando vai se qualificar, mas também o conjunto de professores da escola, pois viverão o processo de formação continuada. Assim, o PIBID ao oportunizar a docência compartilhada tem desenhado uma nova forma de formação docente, a qual aposta na imersão do futuro professor no locus profissional, comprometendo-se também com o repensar teórico-prático necessário às mudanças educacionais. Portanto, a iniciação à docência qualifica a educação básica e aposta em uma formação integrada, capaz de significar para todos os sujeitos envolvidos, realizando um trabalho cooperativo e conjunto entre escolas e universidade.

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de

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