CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI – FACECAP

- PEDAGOGIA -

A LEITURA DA LITERATURA E AS NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS: que relação é essa?

SUZANA CARLOS FERNANDES DOS REIS

Capivari, SP 2014

CAMPANHA NACIONAL DAS ESCOLAS DA COMUNIDADE FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI – FACECAP

- PEDAGOGIA -

A LEITURA DA LITERATURA E AS NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS: que relação é essa?

Monografia apresentada ao Curso PEDAGOGIA da FACECAP/CNEC Capivari, para obtenção do título de Pedagogo, sob a orientação da Profa. Dra. Cláudia Beatriz de Castro Nascimento Ometto.

SUZANA CARLOS FERNANDES DOS REIS

Capivari, SP 2014

FICHA CATALOGRÁFICA

R298L REIS, Suzana C. Fernandes A leitura da literatura e as novas tecnologias digitais: que relação é essa?/Suzana C. Fernandes Reis. Capivari - SP: CNEC, 2014. 119 p.

Orientadora: Prof.ª Drª. Cláudia Beatriz de Castro Ometto Monografia apresentada ao curso de Pedagogia.

1. Leitura 2. Literatura. 3. Novas Tecnologias I. Título. II Faculdade Cenecista de Capivari.

CDD. 371.3

D

EDICATÓRIA

Esta monografia é dedicada ao meu amado esposo Mário, amigo e companheiro em todos os momentos difíceis. A minha mãe querida, meu exemplo de perseverança. Em memória do meu amado pai que sei, sentiria enorme orgulho da sua filha caçula. Saudade eterna!

A

GRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus que me fortaleceu me inspirou e não me deixou desistir diante das dificuldades, obstáculos e limitações. Ao meu amado esposo que esteve ao meu lado me apoiando e me auxiliando nas tarefas diárias para que eu pudesse me dedicar aos estudos. Obrigada por tudo! Aos meus filhos Jonathan e Erik por compreenderem minha ausência. Amo vocês! As minhas amigas que comigo também percorreram esta jornada e que tanto me ensinaram e contribuíram para minha formação, muitas das quais levarei para toda vida, especialmente a Mirian Cardoso, Sirlei, Eliane, Marilia, Solange, Janaína e Cristiane, por acrescentarem coisas boas em minha vida. Aos meus professores que tanto me ensinaram ao longo destes anos de graduação, sendo exemplo de docentes dedicados e comprometidos com o aprendizado de seus alunos, exemplo de competência e comprometimento profissional. Obrigada! Sentirei saudades... Agradeço a Profa. Me. Elayne Brancalion, pela sua contribuição. A Profa. Dra. Cláudia Beatriz de Castro Nascimento Ometto, por tão prontamente me aceitar como orientanda, sendo paciente, compreensiva e por compartilhar comigo seus conhecimentos, agregando valor a este trabalho e enriquecendo meu aprendizado. Meu agradecimento especial a minha mãe, sem a qual não seria possível mergulhar no conhecimento, a qual, mesmo contrariando as convicções de meu pai me matriculou na escola e pode me ver hoje alcançar mais esta vitória! A todos, MUITO OBRIGADA!!!

“Tenho o livro aberto diante de mim, sobre a mesa. O autor, cujo rosto vi no belo frontispício, está sorrindo com satisfação e sinto que estou em boas mãos. Sei que, à medida que avançar pelos capítulos, serei apresentado àquela antiga família de leitores, alguns famosos, muitos obscuros, do qual faço parte. Aprenderei suas maneiras e as mudanças nessas maneiras, e as transformações que sofreram enquanto levaram consigo, como os magos de outrora, o poder de transformar signos mortos em memória viva. Lerei sobre seus triunfos e perseguições, sobre suas descobertas quase secretas. E, no final, compreenderei melhor quem eu leitor sou”. (Alberto Manguel)

REIS, Suzana C. Fernandes. A Leitura da Literatura e as novas tecnologias digitais: que relação é essa? Monografia de Curso. Pedagogia. Faculdade Cenecista de Capivari – CNEC. 119 páginas, 2014.

RESUMO

Tendo em mente que vivemos em uma era de grande valorização da imagem e das tecnologias midiáticas e que a expansão da textualidade eletrônica tem muitas vezes substituído o texto impresso, esta monografia toma como objeto de estudo a leitura, mais especificamente a leitura da literatura, atentando para a sua importância na formação do educando, sem desconsiderar o contexto histórico que vivemos. Neste sentido, esta pesquisa tem por objetivo compreender como se estabelece a relação entre a leitura da literatura e as novas tecnologias no contexto escolar, mediadas pela ação docente. A pesquisa justifica-se por acreditarmos na importância da palavra, da leitura e da literatura, em um mundo no qual as novas tecnologias têm ampliado possibilidades de práticas leitoras para a construção do conhecimento. Para tal, ancoramo-nos em autores que tratam da temática da leitura, tais como Coelho (2000; 2008), Lajolo e Zilberman (2006), Lajolo (2000; 2001; 2005), Petit (2008) e nas contribuições de Chartier (1996; 1999; 2002) e Morin (2004) para fundamentar a questão da leitura em tempos de revolução digital. Esses referenciais permitem compreender tanto as transformações nas práticas sociais de leitura - de modo amplo - quanto à modificação da relação do leitor com os textos em seus diferentes suportes. Os dados da pesquisa de campo foram produzidos por meio de questionários, os quais foram elaborados de forma que os professores pudessem estabelecer alguma relação entre a sua prática leitora, a sua prática pedagógica e o uso das novas tecnologias como ferramentas em prol de um ensino significativo e prazeroso, visto que não podemos ignorar a evolução dos meios de comunicação e nem desprezar a importância dos livros. Os dados produzidos pela pesquisa permitem-nos afirmar que esta problemática deve ainda ser muito discutida, pois exige quebras de paradigmas e mudanças de pensamento, que dependerá da forma como o professor pensa e reflete sobre a temática.

Palavras-chave: 1. Leitura. 2. Literatura. 3. Novas Tecnologias.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - O livro árvore ..................................................................................................... 11 FIGURA 2 - A cativada ........................................................................................................... 16 FIGURA 3 - Chapeuzinho vermelho ....................................................................................... 25 FIGURA 4 - Jovem garota lendo ............................................................................................. 43 FIFURA 5 - A lição de leitura ................................................................................................ 75

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 10 1. A QUESTÃO DA LEITURA X A TECNOLOGIA ......................................................... 15 1.1. Leituras: conceitos e relevância. ............................................................................... 17 1.2. Tecnologia ................................................................................................................. 21 1.3. Alfabetização e Letramento ...................................................................................... 22 2. LITERATURA E LITERATURA INFANTIL................................................................. 24 2.1. O que é literatura? ..................................................................................................... 26 2.2. O que é literatura infantil?......................................................................................... 33 2.3. A Literatura Infantil no Brasil ................................................................................... 36 2.4. A literatura infantil na escola. ................................................................................... 40 3. A LEITURA DA LITERATURA E A TECNOLOGIA NA ESCOLA: que relação é esta? ................................................................................................................... 42 3.1. Os achados da pesquisa ............................................................................................. 52 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 74 REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 79 REFERÊNCIAS DE IMAGENS ............................................................................................ 82 ANEXOS .................................................................................................................................. 83

INTRODUÇÃO: DELINEANDO O TEXTO... A PARTIR DE UMA LEMBRANÇA.

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“A mente que se abre a uma nova ideia, jamais voltará ao seu tamanho original”. Albert Einstein

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Nasci em uma grande família, composta por meu pai, minha mãe, sete irmãs e dois irmãos, no ano de 1980 no município de Ourinhos em São Paulo. Devido nossa condição financeira e ao pouco valor atribuído à escola por parte de meus pais, visto que o trabalho era mais importante naquela época, muitos de meus irmãos não estudaram, trabalharam no campo desde pequenos. Com problemas de saúde que o impossibilitaram de permanecer no trabalho no campo, meu pai mudou-se para a cidade quando eu ainda era pequena. Passamos por vários lugares e em 1985, nos mudamos para a cidade de Capivari. Nesta época, uma de minhas irmãs entrou para a escola e, sendo alfabetizada passou a fazer leituras constantes para mim e meus irmãos que ainda moravam com meus pais, sempre que tinha tempo disponível, pois além de estudar a noite ela trabalhava durante o dia. Este meu primeiro contato com a Literatura foi maravilhoso e marcante. Não tínhamos TV, pois era um produto para os mais abastados, não tínhamos acesso a teatros, museus, cinemas, ou qualquer outro tipo de lazer, sendo este momento, portanto nosso mais importante contato com o mundo. Recordo com satisfação daquele tempo, pois nos reuníamos todos no quarto sobre as camas para ouvi-la ler, livros simples que ela trazia da biblioteca da escola ou que comprava nas bancas de jornal, mas que aos meus ouvidos eram maravilhosos. Quanto mais eu ouvia aquelas histórias, mais eu ansiava pelo dia em que eu também poderia ler e não apenas ouvir. Contudo, entrei atrasada para a escola, pois não era desejo de meu pai que eu, sendo mulher, estudasse. Ele dizia que não era preciso estudo para ser dona de casa, porém graças a minha insistência e a coragem de minha mãe, ingressei na escola, onde aprendi com facilidade e pude eu mesma ler as histórias que antes apenas escutava. Apesar de apreciar a leitura, ficava ainda muito limitada. Considerada pequena para a biblioteca da escola, sem dinheiro para investir em bons livros, tinha que me contentar com as histórias em quadrinhos, os gibis que eram mais acessíveis. Um após o outro eu os lia sem demora, Mônica, Tio Patinhas, Pato Donald, Cascão, Cebolinha, Magali, Chico Bento, Pateta, Zé Carioca, Margarida, Pluto... Estes foram meus companheiros por um longo tempo. Na segunda série do ensino fundamental finalmente pude adentrar a tão aguardada biblioteca da escola, mas para minha tristeza poucos eram os títulos que podíamos levar para casa, geralmente histórias curtas cheias de ilustrações e pouco texto. As apreciava, mas acabavam muito rapidamente e eu queria algo mais denso. Aos poucos, como era frequentadora assídua da biblioteca, conquistei apesar da 12

idade, o direito de levar para casa outros títulos que não continham tantas ilustrações, às vezes não tinham nenhuma, apenas textos mais extensos, com muito mais páginas. No entanto sempre tinha de ouvir o bibliotecário a dizer para que eu os lesse realmente. Mal imaginava ele que ler era tudo o que sempre quis fazer! Divertia-me ao perceber minha mãe preocupada, volta e meia a dizer que temia que enlouquecesse de tanto me ―enfiar nos livros‖. Que sensação fantástica! Um sentimento de libertação, de poder e riqueza me invadiam a cada leitura. Ora morava no sítio, ora na cidade, ora nas montanhas... Andava a cavalo, de carruagem, a pé pelas ruas de Paris. A magia dos livros de nos proporcionar viagens inesquecíveis era constante em meu caminho. Ainda na segunda série do ensino fundamental, experimentei algo marcante para mim como leitora. Em uma de minhas procuras nas prateleiras da biblioteca, saltou-me aos olhos o livro da escritora americana Laura Elizabeth Ingalls Wilder1, cujo título li ―À Beira do Riacho2‖. Levei-o para casa, mergulhei em suas páginas e me apaixonei! Tive que ler toda a coleção, a primeira de muitas outras, acompanhando o desenvolvimento dos personagens, suas conquistas e frustrações, uma experiência inesquecível. Deste modo sempre que podia estava com um livro nas mãos, imergindo em um mundo novo. É interessante como naqueles momentos eu me envolvia nas histórias, era como se realmente desfrutasse dos momentos vividos pelos personagens. Ainda consigo, ao fechar os olhos e recordar, sentir o cheiro daqueles livros, aquela sensação gostosa de aos poucos imergir nas narrativas e logo fazer parte delas. Esta relação com o livro me proporcionou benefícios imensuráveis. Deste modo tendo em vista a importância da leitura em minha formação, em especial na escrita, na construção do conhecimento e da forma de ler o mundo, ao me deparar com a necessidade de escolher um tema pertinente e interessante para elaborar meu Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia, optei pelo tema, considerando sua indiscutível contribuição na formação do educando, tendo como base a minha própria formação. Neste sentido, este trabalho tem como objetivo estudar o conceito de Literatura, a construção histórica da Literatura Infantil no Brasil, seus principais autores e as diferentes formas de utilização da Literatura Infantil para fomentar o aprendizado considerando o panorama atual onde a evolução tecnológica influencia diretamente o nosso cotidiano e 1

Laura Ingalls Wilder: escritora americana de uma série de livros infanto-juvenis a qual inspirou o seriado de tv, Os Pioneiros, que relata a juventude da escritora na fronteira dos EUA. 2 "À beira do riacho" é o quarto livro dos nove que compõem a saga autobiográfica de Laura Ingalls Wilder, e segue acompanhando a peregrinação da família de Laura pelos Estados Unidos.

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somos imersos por mídias audiovisuais. O trabalho justifica-se pela pertinência do estudo da relação entre a Literatura e os meios de comunicação, ou seja, a literatura se expressa na mídia audiovisual e, ao mesmo tempo, essa mesma mídia audiovisual muitas vezes desloca a atenção dos nossos jovens leitores da leitura da literatura. Isto posto, pretendo responder a seguinte questão de investigação: qual a relação entre a leitura da literatura e a utilização das novas tecnologias no contexto escolar e como essa relação tem sido mediada por professores em sala de aula? Para o desenvolvimento deste trabalho realizei pesquisas bibliográficas com diversos autores que abordam as concepções históricas da Literatura Infantil, a sua importância para o desenvolvimento da criança na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, bem como a relevante importância da tecnologia no ambiente escolar e sua contribuição para um aprendizado mais significativo. Como forma de organização textual, trato no primeiro capítulo da leitura e da tecnologia, discorrendo brevemente sobre seus conceitos. Também trouxe um breve percurso histórico da leitura na visão de alguns autores, tais como Chartier (1996; 1999), Freire (2000), Petit (2008) e sobre tecnologia de acordo com Almeida (1994) e Chartier (2002). Fiz uma breve abordagem sobre os conceitos de alfabetização e letramento segundo Magda Soares (2010), para elucidar algumas questões pertinentes. O objetivo do segundo capítulo foi discorrer sobre a Literatura, abordando brevemente o percurso histórico da literatura infantil no mundo e a sua introdução no Brasil, considerando alguns momentos históricos marcantes e alguns dos autores mais importantes para sua consolidação, bem como a inserção da literatura infantil no âmbito escolar. Para tanto utilizei obras de Lajolo (2001), Coelho (1991; 2000), Zilberman (2003; 2005), Lajolo e Zilberman (2006), Souza (2006) e Eaglateon (2001). No terceiro capítulo discorri sobre como se dá a relação da leitura da literatura na escola e as novas tecnologias, pautadas nas obras de Chartier (1999; 2002), Morin (2004), Smith (2010), Coelho (2008), além de uma entrevista realizada junto a alguns professores, buscando compreender como ocorre esta articulação na prática educativa. Finalmente, nas Considerações os dados foram analisados à luz das referências teóricas estudadas a fim de responder a questão norteadora do trabalho.

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CAPÍTULO 1: A QUESTÃO DA LEITURA X A TECNOLOGIA

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“A leitura é fonte inesgotável de prazer, mas por incrível que pareça a quase totalidade não sente esta sede”. Carlos Drummond de Andrade 16

Antes de abordarmos a questão específica da leitura da literatura parece-nos relevante que façamos uma breve discussão sobre as concepções de leitura e de tecnologia. Entende-se que a literatura é uma linguagem constitutiva também do humano. Por sua vez, as novas tecnologias são mediadores hoje potentes de acesso a esses conhecimentos veiculados historicamente pela própria literatura.

1.1. Leitura: conceito e relevância

Ao longo da história encontramos duas práticas sociais de leitura predominantes, a leitura em voz alta e a leitura silenciosa. Era frequente nos tempos mais remotos que a leitura fosse realizada em voz alta para uma plateia de ouvintes. Como relata Chartier3 (1999, p.143) subsistem as leituras em voz alta ―nos salões, nas sociedades literárias, nas carruagens ou nos cafés. A leitura em voz alta alimentava o encontro com o outro‖, pois o conhecimento da escrita era de domínio de poucos e os suportes existentes para esta escrita eram escassos. Petit (2008, p.22) trata dessas duas vertentes da leitura, distinguindo a ―leitura coletiva, oral, edificante, e a leitura individual e silenciosa, na qual, encontramos palavras para expressar o que há de mais singular‖. A autora relata que antigamente a leitura era utilizada como forma de controle, pois poucos tinham acesso aos textos impressos e se valiam disto para ―incutir nos ouvintes, submissos e silenciosos, uma identidade religiosa ou nacional‖. De acordo com Petit (2008, p.22-23), em diferentes épocas, ―a linguagem escrita permite dominar a distância‖, impondo modelos difundidos, submetendo as pessoas a um preceito e prendendo-as em redes de ―identidade coletiva‖, portanto era muito comum, na antiguidade, a leitura oralizada como uma prática de vida em sociedade, tornando público o escrito, uma vez que poucas eram as pessoas que sabiam ler, todavia o ensino era propiciado apenas para a camada mais elevada da sociedade. A igreja, durante muito tempo, fez uso do domínio da leitura e da escrita para inculcar nos ouvintes seus dogmas e ideais, assegurando que o leitor não se entregasse a devaneios pecaminosos transmitindo apenas a sua interpretação dos escritos, não permitindo que os indivíduos tivessem a sua própria compreensão, mantendo-os assim sob um controle comedido, através das leituras geralmente limitadas às Sagradas Escrituras e a textos de edificação espiritual. 3

CHARTIER, Roger: historiador francês, especialista em história da leitura.

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No entanto, com o passar do tempo e o desenvolvimento da alfabetização, tem-se uma nova percepção da leitura. As práticas de leitura e de escrita outrora separadas, aproximaram-se, tornando-se função uma da outra: lê-se para escrever e escreve-se para leitores. A escola passa assim a ser vista como o principal espaço onde se dará o ensino da leitura, porém o método era treinar o estudante a visualizar um texto conforme critérios preestabelecidos e oficialmente aprovados, por meio da inculcação, considerando, pois a fixação mais relevante que a compreensão daquilo que se lia. Com o advento da invenção da tipografia 4 e consequentemente o aumento na produção de textos impressos, como não poderia ser diferente, afetou a prática social da leitura, porquanto finalmente, a leitura em voz alta começou a perder sua predominância para a leitura silenciosa onde era possível cada qual extrair dos escritos a sua própria interpretação. A prática social da leitura em silêncio ou em voz alta apresenta deste modo, implicações mais complexas, pois é parte de um processo mais abrangente que afeta toda a sociedade, visto que a relação do indivíduo com o texto lhe proporciona transformações internas e consequentemente externas, sendo compreensível que durante muito tempo tenha se tentado manter o controle sobre os escritos e sua interpretação como meio de exercer o poder. Petit (2008, p.26) menciona que ―não se pode jamais estar seguro de dominar os leitores, mesmo onde os diferentes poderes dedicam-se a controlar o acesso aos textos‖, pois quando estes se apropriam do texto mudam-lhe o sentido, atribuem-lhe outro significado. A autora diz que por esta razão é que sempre houve o temor de ―permitir o acesso direto ao livro e a solidão do leitor diante do texto‖, através da leitura silenciosa e reflexiva, permitindo devaneios, onde outras possibilidades são cogitadas, porquanto ―a leitura desperta o espírito crítico, que é a chave de uma cidadania ativa‖. A leitura de textos jornalísticos, científicos, publicitários e literários em geral, é decisiva na formação do leitor, mesmo aquele que ainda não domina a leitura e a escrita, uma vez que se sabe que a leitura é anterior à alfabetização. Podemos deste modo, ter muitos sujeitos em nossa sociedade que ainda não sendo alfabetizados, ou que tiveram uma alfabetização precária, utilizam ferramentas tecnológicas em seu dia a dia com destreza, questão sobre a qual voltaremos a tratar mais adiante, de forma mais aprofundada. Nos dias atuais, quando ainda se pratica a leitura em voz alta, em geral, tem-se apenas um indivíduo como receptor, seja ele mesmo, para sua própria fruição, seja outrem. Na situação de leitura de ensino/aprendizagem onde há uma quantidade maior de ouvintes, a 4

Processo de impressão, no qual se usam formas em relevo (caracteres móveis, gravuras, clichês etc.)

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leitura que prevalece também é em voz alta, em outras situações, a prática da leitura é individual e silenciosa. Esta mudança na forma como se dá a leitura, individual e silenciosa, é considerada revolucionária por Chartier (1996):

A leitura silenciosa de fato estabelece um relacionamento mais livre, mais secreto e totalmente privado com a palavra escrita. Permite uma leitura mais rápida, que não é impelida pelas complexidades da organização do livro e as relações estabelecidas entre o discurso e as glosas, as citações e os comentários, o texto e o índice. Também permite usos diferenciados do mesmo livro: dado o contexto ritual ou social, ele pode ser lido alto para ou com outras pessoas, ou pode ser lido silenciosamente para si mesmo no abrigo do estúdio, da biblioteca ou do oratório (CHARTIER, 1996, p.18-19).

A leitura é um complexo processo de produção de sentidos, processo no qual há a interação entre sujeitos, mediados pelo texto. O texto, por sua vez é o local de encontro entre sujeitos. O leitor, mediado pelos sentidos que já lhe constituem constrói o significado do texto que lê. Para Chartier (1996, p.123) ―a leitura é prática criadora, atividade produtora de sentidos singulares, de significações de modo nenhum redutíveis às intenções dos autores de textos ou dos fazedores de livros‖, sendo assim, ao ler, cada indivíduo faz uma relação interna com seus conhecimentos prévios sobre o assunto, suas expectativas e objetivos da leitura, de modo a extrair de um mesmo texto lido, significações distintas. Desta forma, aprender a ler convencionalmente e significativamente é fundamental para o indivíduo participar da cultura letrada de um povo. Sendo assim, a leitura tem um papel social importante, pois possibilita que cada indivíduo se aproprie de conhecimentos outrora restritos a poucos. Michele Petit (2008, p. 43) diz que ao compartilhar a leitura, ―cada pessoa pode experimentar um sentimento de pertencer a alguma coisa, a esta humanidade, de nosso tempo ou de tempos passados, daqui ou de outro lugar, da qual pode sentir-se próximo‖. A autora relata ainda que ler possibilita abrir-se para o outro, que não isola do mundo, mas introduz no mundo de forma diferente. Petit menciona que: A leitura contribui assim para criar um pouco de ―jogo‖ no tabuleiro social, para que os jovens se tornem um pouco mais atores de suas vidas, um pouco mais donos de seus destinos e não somente objetos do discurso dos outros. Ajuda-os a sair dos lugares prescritos, a se diferenciar dos rótulos estigmatizantes que os excluem... (PETIT, 2008, p.100).

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O panorama atual é de extensa publicação de livros, de todos os gêneros, para todos os gostos ou necessidades, mas não apenas livros, temos uma crescente nas publicações de todo tipo de texto impresso, cada qual com conteúdo diferenciado, obrigando o leitor a conhecer a estrutura de cada um deles para compreender a informação de forma adequada. Ler é, no entanto, muito mais que traduzir a escrita em fala, decodificar, extrair a ideia central do texto, apreciar os clássicos, seguir as instruções do livro didático. Ler é uma prática social de interação mediada por signos, permitindo a produção de sentidos através da compreensão e interpretação desses signos, é compreender o mundo que nos rodeia.

[...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. [...] este movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de ―escrevê-lo‖ ou de ―reescrevê-lo‖, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente. (FREIRE, 2000, p. 20).

A leitura proporciona o acesso ao saber, aos conhecimentos formais construídos ao longo do tempo e perpetuados através do registro escrito. Contudo, a leitura não se restringe apenas ao ato de ler um texto escrito, fora e além do texto escrito há uma multiplicidade de leituras. Podemos realizar a leitura de signos distintos, tais como imagens, movimentos, sons, palavras, números, dentre outros. Todas estas leituras, cada uma com sua especificidade, são importantes para a formação da compreensão leitora do indivíduo. As transformações do cotidiano e do crescente acesso ao computador e as novas tecnologias, possibilita a leitura virtual e um contato extraordinário com uma ampla diversidade de textos, sendo necessária uma reformulação em nossa compreensão de como se dá esta relação entre leitor e texto.

...uma vez que cada leitor, a partir de suas próprias referências, individuais ou sociais, históricas ou existenciais, dá um sentido mais ou menos singular, mais ou menos partilhado, aos textos de que se apropria. Reencontrar esse fora do texto não é tarefa fácil, pois são raras as confidências dos leitores comuns sobre suas leituras. (...) Com estes testemunhos em primeira pessoa, pode-se ter uma medida da distância (ou da identidade) existente entre os leitores virtuais, inscritos em filigrana nas páginas do livro, e aqueles de carne e osso que o manuseiam, assim como podem ser diferenciadas, no concreto das práticas, as habilidades leitoras, os estilos de leitura e os usos do impresso.‖ (CHARTIER, 1996, p.20-21).

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1.2. Tecnologia

A palavra tecnologia provém de uma junção do termo tecno, do grego techné, que é saber fazer, e logia, do grego logus, razão. Deste modo podemos concluir que, tecnologia significa a razão do saber fazer. Podemos também dizer que tecnologia são instrumentos, ferramentas que facilitam a resolução de problemas, através de técnicas e métodos práticos da aplicação do conhecimento científico. No entanto, uma definição exata e precisa da palavra tecnologia torna-se difícil de ser estabelecida considerando que seu conceito é interpretado por diversos autores, de diferentes maneiras ao longo da história. Contudo, podemos observar que cada vez mais, estamos envoltos por aparatos tecnológicos de todos os tipos e para todas as necessidades ou desejos, sejam eles essenciais ou até mesmo ―fúteis‖. Ambos, no entanto, nos possibilitam facilidades em nosso cotidiano. Os avanços tecnológicos também afetam todos os setores da nossa vida, saúde, trabalho, lazer, educação. Ainda que não tenhamos, por falta de recursos, acesso a grande parte de novas tecnologias, somos direta e indiretamente afetados por elas, pois se não a compreendemos somos praticamente isolados dos demais indivíduos que as utilizam. As tecnologias audiovisuais, as tecnologias da computação, as tecnologias de comunicação e outras tantas tecnologias inventadas ou reestruturadas a partir de novas configurações, estão cada vez mais presentes na sociedade, exigindo que esta, se reestruture e se adeque as novas exigências impostas pela evolução tecnológica. O homem desenvolveu ao longo da história diversas tecnologias com o intuito de facilitar a sua vida diária, desde as tecnologias mais primitivas como a descoberta do fogo, a invenção da roda, até as mais atuais como a nanotecnologia. Estas inovações causam impacto não apenas em nossa maneira de realizar as atividades do cotidiano, mas também no modo como nos relacionamos com o meio e com o outro e na maneira que formamos a nossa compreensão de mundo. As informações e saberes antes restritos à escola e aos livros estão hoje por toda parte, veiculadas nas mídias digitais inseridas em nosso contexto, como menciona Almeida (1994):

para nós, o texto escrito é o referencial mais importante, onde se tem a possibilidade de voltar, pensar, refletir. Uma inteligência do mundo mediada pela linguagem oralescrita. Mas não podemos deixar de pensar que nós mesmos, em parte, e uma maioria, totalmente, estamos formando nossa inteligibilidade do mundo a partir de imagens e sons das produções do cinema e da televisão. (ALMEIDA, 1994, p.8).

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A velocidade com que as tecnologias de informação evoluem, altera a nossa forma de viver e aprender. As informações circulam com tamanha rapidez que exige uma nova formação de pensamento diante do conhecimento e modifica a prática social estabelecida com a escrita ao longo de seu percurso histórico. Chartier (2004) diz que:

[...] a textualidade eletrônica é, evidentemente, uma revolução tecnológica, que transforma totalmente a forma de inscrição da cultura escrita, substituindo pela tela do computador todos os objetos e a cultura impressa: o livro, o jornal, a revista, etc. E isso implica, ou permite, uma transformação da relação com o texto escrito pelo leitor. (CHARTIER, 2004, p. 2).

Vivemos em tempos onde, pela evolução tecnológica, as informações circulam com rapidez vertiginosa e implica, dentre outras práticas específicas, a de leitura, visto que esta é uma condição básica para a participação da vida em sociedade, para exercício da cidadania sendo, pois a leitura um requisito necessário e indispensável para que as pessoas possam dar conta das exigências do mundo que as cerca, das transformações e avanços diários, de modo a acompanhar estas evoluções não apenas como espectador, mas também como partícipes destas mudanças. Todavia, diferente dos livros, as novas tecnologias não excluem as pessoas que convencionalmente não sabe ler nem escrever, permitindo que estas utilizem diferentes suportes, tais como o celular e o computador, dentre outras tantas tecnologias que possam vir a ter acesso. Não saber ler pode ser um fator limitador quanto ao uso das tecnologias, mas o fato de não estar alfabetizado não impossibilita o cidadão de utilizar o computador, considerando que alfabetização e o letramento são processos distintos, apesar de indissociáveis.

1.3. Alfabetização e Letramento

Neste ponto, cabe uma digressão para explanarmos brevemente sobre estes dois processos, que tem especificidades e, no caso da alfabetização, há que existir uma metodologia de ensino definida que a ancore. Magda Soares (2004), diz que, não podemos dissociar estes dois processos, pois seria um equívoco, haja vista que ambos devem acontecer concomitantemente, a alfabetização, pela aquisição e apropriação do sistema convencional de escrita, e o letramento, pelo desenvolvimento de habilidades de uso deste sistema, em atividades de leitura e escrita nas práticas sociais que envolvam o uso da linguagem escrita. 22

Não são, portanto processos independentes, mas interdependentes e indissociáveis, conforme afirma Soares. Soares (2004) salienta que a alfabetização só tem sentido se desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, em práticas que envolvam o letramento. A autora nos faz compreender que a simples aquisição do código escrito não é suficiente para que se possa atender a demanda dos dias atuais, pois ler e escrever é diferente de apropriar-se da escrita e desenvolver habilidades que permitam o uso da leitura e escrita em diferentes suportes e contextos, proporcionando ao sujeito maior liberdade e criticidade diante daquilo que se lhe apresentam. Dentro desta perspectiva, Soares (2010, p.22) conceitua ―alfabetização‖ como sendo ―a aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das técnicas para seu uso‖, e ―letramento‖ como o ―desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia da escrita‖. A autora finaliza reforçando que a ―criança deve aprender, simultaneamente e indissociavelmente, o sistema alfabético e ortográfico da escrita e os usos e funções desse sistema nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita‖. Diante da definição dos conceitos e, considerando o contexto deste trabalho, é possível afirmar que para alfabetizar letrando o educador deve possibilitar, em sala de aula, uma articulação entre os saberes sistematizados e acumulados historicamente e as novas tecnologias que diariamente se nos apresentam, tamanha a inserção dos indivíduos no mundo da tecnologia, mesmo aqueles que, como mencionado anteriormente, ainda não dominem o sistema alfabético e ortográfico de escrita. Neste tocante, as novas tecnologias proporcionam ao leitor não apenas um, mas inúmeros suportes dos quais ele pode desfrutar sendo, pois necessário refletir sobre as novas concepções de mundo possibilitadas pelo avanço tecnológico e como a tecnologia pode ser um recurso usado a favor de um aprendizado significativo e contextualizado, conquanto as mudanças decorrentes deste avanço não são inerentes apenas a alguns, mas a todos nós, independente de nossas diferentes possibilidades de acesso a elas.

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CAPÍTULO 2: LITERATURA E LITERATURA INFANTIL

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“É necessário ter uma sociedade leitora para que a criança se faça leitora”. Bartolomeu Campos de Queirós. 25

Neste capítulo apresentaremos significações para Literatura de acordo com a concepção de alguns autores e como a designação do que é ou não Literatura, é mutável. Discorreremos também brevemente sobre a Literatura Infantil, seu percurso histórico no mundo e sua introdução no Brasil, além de elencar alguns dos mais importantes autores que contribuíram para a sua difusão e valorização. Para embasar esta pesquisa utilizamos obras de alguns autores, tais como Lajolo (2001), Coelho (2000), Zilberman (2003), Souza (2006) entre outros.

2.1. O que é literatura? Ao me deparar com esta questão: ―O que é Literatura?‖ inúmeras interrogações me surgiram, pois embora meu apreço pelos livros, nunca parei para refletir sobre o que defini um texto como literário ou não literário. Claro que inicialmente, na simplicidade de concepções, tinha para mim que literatura seriam os livros, os escritos clássicos, eruditos, livros não didáticos de origem criativa, ou seja, baseados em situações não reais, ou cujos conteúdos compunham-se de realidade misturada à fantasia. No entanto, com esta pergunta lançada, me vi envolta pela complexidade do tema. Qual seria a melhor definição para significar literatura? Existe uma definição concisa que explique na integra o conceito de literatura? Marisa Lajolo, (2001, p. 28-29) em um dos capítulos de seu livro, para tentar explicar o tema, recorre às definições encontradas no dicionário do Aurélio, o qual define Literatura como sendo um ―substantivo feminino que significa a arte de compor ou escrever trabalhos artísticos em prosa ou versos. O conjunto de trabalhos literários de um país ou duma época. Os homens de letras. A vida literária. A carreira das letras. O conjunto de conhecimentos relativos às obras ou aos autores literários. Qualquer dos usos estéticos da linguagem: literatura oral. Irrealidade, ficção, sonhador‖, para a autora tudo é literatura. Ainda de acordo com Lajolo (2001, p. 30), ―antigamente literatura significava domínio das línguas clássicas, erudição, conhecimentos gramaticais, significados que segundo a autora reforçam sua parceria com a escrita‖. A autora diz que uma obra literária é um objeto social muito específico. Ela relata que para que esta exista é necessário alguém que escreva e outro alguém que leia. E, para ela passar das mãos do autor aos olhos do leitor, necessita passar por três instâncias: editor,

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distribuidores e livreiros para que se cumpra sua natureza social de criar espaço de interação entre o autor e o leitor. Mas apenas esta interação é suficiente para considerarmos um texto como literatura? A autora responde que é preciso mais que esta interação, é preciso que a Literatura seja proclamada por canais competentes que são instituições, eventos publicações, titulações, as quais competem apontar a literariedade dos textos em circulação, atribuindo valor ou a natureza artística e literária de uma obra. Entre estas instituições que estabelecem valor a uma obra literária, a autora destaca a escola como fundamental para este processo, sendo ela uma das maiores responsáveis pela sagração ou desqualificação de uma obra. Para entender a importância da escola nesta classificação dos textos literários, a autora recorre à palavra clássica, por ser esta derivada da palavra latina classis, que por sua vez, refere-se à classe de escola. Os autores que eram determinados pela escola para que os alunos os lessem eram então chamados de clássicos por sua leitura recomendada às classes. Embora busquemos uma definição para o termo literatura, Lajolo (2001) nos diz que esta não tem uma definição, visto que as perguntas são muitas e, portanto muitas são as respostas. Ao longo dos dois mil anos que separam de – digamos - Platão, vários têm sido os critérios pelos quais se tenta identificar o que torna um texto literário ou não literário: o tipo de linguagem empregada, as intenções do escritor, os temas e assuntos de que trata uma obra, o efeito produzido pela sua leitura... tudo isso já esteve ou ainda está em pauta quando se quer definir literatura. Cada um desses critérios produziu definições consideradas corretas. Para uso interno daquele grupo ou daquele tempo, correspondendo às respostas ao que foi (ou é) possível pensar de literatura num determinado contexto. (LAJOLO, 2001, p. 25).

Deste modo a autora relata que os conceitos de literatura são modulados por pensadores, escritores, artistas e demais envolvidos de acordo com a produção de seu tempo, aos horizontes dos leitores e a prática de leitura da época.

Quando surgem novos tipos de poemas, de romances e de contos e outras multidões de leitores entram em cena, aquela livrarada toda passa a ser lida de forma diferente. Os novos leitores piscam os olhos e limpam os óculos, engatam novas discussões, formulam novas teorias, propõem novos conceitos até que a poeira assenta para, de novo, levantar-se em nuvem tempos depois. (LAJOLO, 2001, p. 26).

Marisa Lajolo (2001, p.44) diz que ―a literatura é a porta para variados mundos que nascem das várias leituras que dela se fazem‖ e que estes mundos ―permanecem no leitor, 27

incorporados como vivência, marcos da história de cada um‖. Diz-nos também que na literatura não é preciso que as histórias sejam verídicas, mas também não precisa ser inverídicas, isto não tem importância, tanto faz. Aparentemente, o conceito de literatura parece estar implicitamente ligado à palavra escrita ou impressa, à arte de escrever. De acordo com a autora antigamente a palavra ―literatura‖ designou em regra, o saber, o conhecimento, as artes e as ciências em geral ou mais especificamente, à ―cultura do homem de letras‖. A partir do século XVIII é que a palavra literatura começa a ser empregada e entendida com significados próximos daqueles que hoje ela nos sugere. Lajolo (2001) diz que a literatura pode ser entendida como uma situação especial de uso da linguagem que, por meio de diferentes recursos, sugere o arbitrário da significação, a fragilidade da aliança entre o ser e o nome, no limite, a irredutibilidade e a permanência de cada ser. Ao mencionarmos a palavra e a linguagem, recorremos a Bakhtin (1999) que se refere à palavra dizendo que:

Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. (BAKHTIN, 1999, p.113).

Deste modo, segundo Bakhtin (1999) a linguagem é necessariamente fruto das relações sociais e a palavra é como uma espécie de elo condutor que vai estabelecendo as relações sociais entre os sujeitos. O autor diz ainda que:

A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse interlocutor: variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao locutor por laços sociais ou mais ou menos estreitos (pai, mãe, marido, etc.). (BAKHTIN, 1999, p. 112).

Com tais considerações, o autor afirma a importância social da linguagem e evoca o fato de que o processo interacional é um processo que necessita do contato dos sujeitos com o meio em que estão inseridos, e que através das relações estabelecidas neste meio, realizarão adequações do uso da palavra para que haja compreensão do que se fala, seja no sentido oral ou escrito, adequando a linguagem a situação comunicativa e afirmando a mutação da

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literatura com base nas mudanças sociais e de épocas. Assim podemos compreender a relação que as palavras estabelecem com o contexto, com a situação de leitura. No entanto, conforme afirma Lajolo (2001), não é o uso de um ou outro tipo de linguagem que vai configurar um texto como literário ou não literário, mas sim a situação de uso. Lajolo diz que a literatura dá existência, como outros atos de linguagem, ao que sem ela ficaria inomeado e consequentemente, do não-existente para cada um, diz que ao mesmo tempo em que a literatura cria, ela também aponta para o provisório da criação. A autora, apesar de afirmar que a literatura não precisa necessariamente ser uma história real, fala que a criação literária nasce de uma imaginação ancorada na realidade. Há, segundo a autora, um compromisso com um mundo possível, seja ele passado ou futuro. Tanto para Bakhtin (1999), quanto para Lajolo (2001) à literatura tem grande influência no meio social, é parte deste meio e modifica-se por meio deste. O conceito de literatura, portanto tem sido alterado com o passar dos tempos, havendo alterações semânticas relevantes. Coelho (2000, p.10) menciona que ―a literatura é a mais importante das artes‖, visto que ―sua matéria é a palavra (o pensamento, as ideias, a imaginação), exatamente aquilo que distingue ou define a especificidade do humano‖. A literatura, segundo a autora, é uma das responsáveis por transmitir a história das culturas de geração para geração. Para Coelho (2000), a literatura é uma linguagem muito específica que, como toda linguagem, expressa uma determinada experiência humana, e dificilmente poderá ser definida com exatidão. A autora relata que cada época compreendeu e produziu literatura a seu modo e que conhecer este ―modo‖ é, sem dúvida, conhecer a singularidade de cada momento da longa marcha da humanidade em sua constante evolução. Sendo a literatura ―fenômeno visceralmente humano‖, como menciona Coelho (2000, p. 28), ―a criação literária será sempre complexa, fascinante, misteriosa e essencial, quanto a própria condição humana‖.

Em uma época de transformações estruturais, a noção de literatura que vem predominando entre os estudiosos das várias áreas de conhecimento é a de identificá-la como um dinâmico processo de produção/recepção que, conscientemente ou não, se converte em favor de intervenção sociológica, ética ou política. Nessa ―intervenção‖ está implicada a transformação das noções já consagradas de tempo, espaço, personagens, ação, linguagem, estruturas poéticas, valores éticos ou metafísicos, etc., etc. (COELHO, 2000, p. 28).

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Coelho (2000, p.65) relata que ―desde as suas origens históricas, o homem procurou comunicar ou marcar sua presença no mundo através de uma determinada escrita, isto é, de uma forma concreta de registrar a sua fala e fazê-la perdurar no tempo‖. Deste modo, segundo a autora, vários foram os suportes físicos utilizados para inscrever suas mensagens, tais como pedras, argila, peles de animais, chifres, entre outros materiais retirados da natureza e nos quais ―o escritor‖ fazia riscos para transmitir seus pensamentos aos outros. A literatura, no entanto não se prende a veracidade concreta dos fatos, pois é uma forma artística da representação da realidade, utilizando-se da linguagem verbal como material expressivo, podendo ter seus conceitos alterados de acordo com o momento histórico estando, pois associada aos fatos decorrentes de cada período. Quanto ao não se prender a veracidade concreta dos fatos, recorremos novamente a Marisa Lajolo (2001) que diz:

Ou seja, aquilo de que a literatura fala encarna o que poderia ter sido o que anda na cabeça e anda nas bocas, ou andava, no tempo de cada um. Se você permite que este parágrafo recorra a um cinco-estrelas dos estudos literários, leitor permissivo, vamos ler em Aristóteles que o mundo da literatura é o mundo do possível: enquanto para o grego a história narrava o que realmente tinha acontecido, ficava por conta da literatura o que podia acontecer. (LAJOLO, 2001, p. 47).

A autora relata ainda que muito antes de Cristo, e para efeitos culturais confundindose com a origem de tudo, é na Grécia antiga que se costumam localizar as primeiras reflexões mais sistemáticas daquilo que ainda hoje, continuamos a chamar de literatura. De acordo com a autora, foi ainda no mundo clássico dos gregos que iniciaram as primeiras divergências sérias entre os que discutiam o que era e para que servia a literatura. Lajolo (2001) cita que Platão (428/7-347 a. C.), pensador rigoroso anterior a Aristóteles, foi implacável com a poesia, desejando expulsá-la do convívio por considerá-la a imitação da imitação. A literatura transcorreu um longo percurso até chegar aos dias atuais. Todo momento histórico apresenta um conjunto de normas que orienta e caracteriza suas manifestações culturais, constituindo o que chamamos de estilo da época. Desta forma, o estilo de época é o que caracteriza a produção cultural daquele determinado período histórico, orientando-se por normas reguladoras estabelecidas para a criação, preceituando traços estéticos característicos das produções daquela determinada época histórica. Por mais que haja divergências sobre as divisões periódicas da literatura, para fins puramente didáticos, ela é funcional, permitindo que se possa compreender com maior clareza 30

determinadas produções literárias e como elas retratam a visão de mundo e a concepção de homem que se tinha durante aquele determinado momento histórico. No entanto, para este presente estudo, basta apenas que compreendamos que a Literatura passou por transformações ao longo do tempo, sofrendo mudanças na forma em que se produziu e como que era concebida de acordo com o movimento histórico da época em que ela se deu. Faz-se necessário também compreender que estes ―momentos históricos‖ não se iniciam e terminam em datas específicas, eles vão se modificando até perderem as características atuais e adquirirem novas enquanto se constroem. Lajolo (2001) cita vários períodos em seu livro, tais como o Período Clássico, a Idade Média, a Renascença, o Barroco, Neoclassicismo, o Romantismo entre outros. Cada um destes períodos brevemente abordados pela autora tem características e produções muito específicas do período, registrando sutilmente o que se passava em cada época, como a religiosidade, o misticismo, o romance... Marisa Lajolo (2001), além de abordar os períodos pelos quais a literatura foi perpassando, cita diversos gêneros literários, fazendo-nos entender que a literatura é classificada por gêneros, dentre os quais podemos elencar alguns, citados também pela autora, como a poesia e a narrativa. Depois de abordar brevemente um pouco de cada período histórico da literatura e alguns gêneros nela presentes, Lajolo (2001) finaliza seu livro levando-nos a refletir sobre o que viria a ser Literatura. Terry Eaglateon (2001) diz que muitas são as tentativas de definir literatura, fala sobre a tentativa de defini-la como a escrita imaginativa, no sentido de ficção, porém tal definição não procede. O autor menciona ainda que talvez a literatura seja definível não pelo fato de ser ficcional ou ―imaginativa‖, mas porque emprega a linguagem de forma peculiar. De acordo com o autor alguns textos nascem literários, outros atingem a condição de literários e outros esta condição lhes é imposta. Segundo o autor, o que importa não é a origem do texto e sim o modo pelo qual as pessoas o consideram, se elas decidirem que se trata de literatura, então ao que parece, o texto será literatura. Lajolo (2001), por sua vez, também nos faz seguir pelo mesmo caminho, quando demonstra que o conceito de literatura é mutável e que esta não pode ser definida por não se tratar de algo exato, preciso, e sim de um conceito em constante transformação de acordo com o contexto em que estamos inseridos e com a visão individual de cada um. 31

Portanto a literatura é um conceito que decorre das impressões subjetivas de cada indivíduo, são um tipo de conhecimento expresso por palavras, cujo sentido é multifacetado, expressando todo o processo histórico-social atribuindo-lhe muitos efeitos especiais, transmitindo a visão da realidade repleta de emoção. A literatura é classificada em gêneros literários, que são divisões, manifestações descritivas das obras literárias quanto ao conteúdo, estrutura e forma. Cada gênero tem características específicas que os distinguem dos demais. Para Coelho (2000, p. 165), embora haja discordâncias entre teóricos sobre a conceituação dos gêneros literários em geral, ela adota a seguinte classificação de gêneros e subgêneros: a ―poesia (elegia, ode, hino, madrigal, etc.)‖, a ―ficção (conto, romance, novela, literatura infantil, etc.)‖, o‖ teatro (farsa, tragédia, ópera, comédia, etc.)‖. O gênero, de acordo com a autora, é a forma geradora, a expressão estética de determinada experiência humana de caráter universal: a vivência lírica (emoções), a vivência épica (mundo social, a relação com o outro) e a vivência dramática (diálogo, representação). A autora fala ainda que as formas básicas ou subgêneros da ficção por sua vez, diversificamse em diferentes categorias, dependendo da natureza do tema, da problemática, da intencionalidade, etc. De acordo com a autora, a literatura infantil pertence ao gênero da ficção, que abrange toda e qualquer prosa narrativa literária, cujo objetivo maior é exercitar o interesse do leitor. A forma de escrever um texto não possui regras fixas, podendo variar no conteúdo e na estrutura, deste modo, um gênero pode possuir características de outro gênero e para que possamos compreender à qual gênero literário pertence um determinado texto é necessário identificar a principal característica distintiva do mesmo. Dentre os vários gêneros e subgêneros existentes, interessa-nos o gênero da ficção, ao qual está inserido o subgênero literatura infantil, objeto integrante deste presente estudo, sendo relevante uma abordagem aprofundada do mesmo para sua melhor compreensão. Ao escolher um gênero literário, o escritor atenta para a forma, a espécie, preocupase em adequá-los com o público alvo dos seus escritos, aos sentimentos e emoções que pretende transmitir, pois cada categoria tem uma finalidade, ainda que esta categoria não seja obrigatoriamente restrita a determinado público. Deste modo a literatura infantil tem especificidades próprias, características distintas para atender seus leitores.

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2.2. O que é Literatura Infantil?

Coelho (2000) diz que a Literatura Infantil é antes de tudo Literatura, arte, fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida através da palavra, fazendo nos compreender que, o fato desta literatura ser destinada ao público infantil, não a destitui de importância e não a exime da qualidade estética que deve apresentar.

Outras características completam a definição de literatura infantil, impondo sua fisionomia. A primeira delas dá conta do tipo de representação a que os livros procedem. Estes deixam transparecer o modo que o adulto quer que a criança veja o mundo. Em outras palavras, não se trata necessariamente de um espelhamento literal de uma dada realidade, pois, como a ficção para crianças pode dispor com maior liberdade da imaginação e dos recursos da narrativa fantástica, ela extravasa as fronteiras do realismo. (LAJOLO, ZILBERMAN, 2006, p.19).

A história da Literatura Infantil integra o percurso histórico da Literatura Geral, visto que as primeiras narrativas eram contadas, indiscriminadamente, para ―adultos‖ e ―crianças‖. Até meados do século XVIII, as crianças conviviam igualmente com os adultos, pois não havia naquela época uma visão especial de infância. O conceito de literatura infantil surge no momento em que as preocupações sociais se voltam para a criança. Ela ―passa a deter um novo papel na sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados (o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da ciência (a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria) de que ela é destinatária‖ Lajolo; Zilberman (2006, p. 17). Segundo Regina Zilberman (2003):

[...] a concepção de uma faixa etária diferenciada, com interesses próprios e necessitando de uma formação específica, só acontece em meio à Idade Moderna. Esta mudança se deveu a outro acontecimento da época: a emergência de uma nova noção de família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas num núcleo unicelular, preocupado em manter sua privacidade (impedindo a intervenção dos parentes em seus negócios internos) e estimular o afeto entre seus membros. (ZILBERMAN, 2003 p.13).

Neste contexto de mudanças significativas no modo de conceber a criança, surge então a literatura voltada para este público, todavia com caráter meramente educativo. Souza (2006, p.54) diz que ―quatro fatores estão associados ao surgimento desta literatura: o advento da burguesia, o reconhecimento da infância como uma fase importante e a necessidade de orientar este ser em formação‖. Tais fatores, embora tenham contribuído para a difusão deste gênero literário, também, por seu caráter pedagógico, fez com que fosse desvalorizada. 33

A autora diz ainda que suas raízes estão na tradição oral, que se espalhou pela Europa, sofrendo, em cada região, influências locais para melhor adequação. De acordo com a autora, as primeiras fontes da literatura infanto-juvenil encontram-se no Oriente como as histórias primordiais de Calila e Dimna 5, uma fábula pertencente ao Pantchantantra 6. Nascida no Oriente, a fábula vai ser reinventada por Esopo, um escravo que viveu no século VI a.C., foi o introdutor desta forma de narrativa na Grécia, na tradição escrita, forma esta aperfeiçoada mais tarde por Fedro, escravo liberto que viveu em Roma na era de Augusto, enriquecendo a estilisticamente. Souza (2006) relata que a primeira impressão das fábulas de Esopo se deu na Espanha por volta de 1489, mas que foi no século XVII que ocorreu grandes mudanças na literatura infanto-juvenil por meio dos escritores La Fontaine, Charles Perrault e Fénelon. La Fontaine, de acordo com Coelho (2000, p. 165) ―reinventou a fábula‖, ―introduzindo-a definitivamente na literatura ocidental‖. A partir do século XIX, a fábula passa a ser definida como uma história de animais que ―prefiguram‖ o homem e que tem finalidade de divertir o leitor e ensinar-lhe uma moralidade. Coelho (2000) relata que La Fontaine dizia servir-se de animais para instruir os homens e que esta é uma peculiaridade que distingue a fábula das demais espécies metafóricas ou simbólicas, a presença do animal, colocado em uma situação humana exemplar. A literatura infantil faz lembrar uma ―arca de Noé‖, indefinidamente extensível, onde se juntam os animais mais insólitos: os coelhos e gatos inquietantes de Lewis Carroll; o burro rancoroso mais aperfeiçoável de Condessa de Ségur; os gansos selvagens de Selma Lagerlof; os espertos animais da fazenda Benjamin Rabier de Probts; o terno Bambi de Félix Salten; o elefante suscetível e ruborizado de Jean e Laurent de Brunhoff; lobos e patos coléricos, sutis ou meditativos de Serge Prokofiev, Marcel Aymé ou Walt Disney. [...] Os quadrinhos, a televisão e o cinema não cessam de enriquecer esse bestiário. (SORIANO, 1975, apud Coelho, 2000, p.167).

Perrault, membro da Academia Francesa, por sua vez, atribui a autoria de suas obras ao seu filho mais moço, o adolescente Pierre Darmancourt, por ser a literatura infantil um gênero que em seu início teve dificuldades de legitimação. No entanto de acordo com Lajolo e Zilberman (2006), Perrault não é apenas responsável pelo primeiro surto de literatura infantil,

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Coletânea de textos indiana intitulada Calila e Dimna, é o resultado da união de três livros sagrados: Pantschatantra, Mahabharata e Vichno Sarna. 6 O Panchatantra é a mais antiga coleção de fábulas indianas conhecidas. Originalmente era uma coleção de fábulas com animais em verso e prosa em sânscrito e em pali.

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seu livro provoca uma preferência inaudita pelos contos de fada, literatizando uma produção até aquele momento de natureza popular e de circulação oral. De acordo com o que diz Zilberman (2003, p. 49), ―a fantasia é um importante subsídio para a compreensão de mundo por parte da criança: ela ocupa as lacunas que o indivíduo necessariamente tem durante a infância, devido ao seu desconhecimento do real‖, sendo, portanto a natureza fantástica, a fantasia, ―componente indispensável do texto dirigido a infância‖. Outro componente essencial para a literatura infantil são as ilustrações, cujo papel além de instigar a curiosidade, corrobora para a compreensão dos acontecimentos narrados na história, ou são elas a própria história, visto que muitas vezes o livro infantil é composto apenas de imagens, desprovido de linguagem escrita. Coelho (2000) fala sobre a importância da imagem para a compreensão de mundo da criança e a comunicação:

Conhecer as imagens, levar as crianças a verem realmente os seres e coisas com que precisam interagir na vida é, sem dúvida, uma das metas da educação atual. Daí a importância da disciplina Arte-Educação e, evidentemente, o espaço aberto à Literatura Infantil, em que a imagem fala tanto como a palavra. (COELHO, 2000, p. 196).

A autora menciona ainda que: [...] daí a importância do livro de gravuras ou das histórias em quadrinhos durante a infância – fase em que o cérebro ainda é pobre de experiências e não dispõe de repertório indispensável à decodificação da linguagem escrita. Literária ou não, a palavra escrita é, por natureza, simbólica e abstrata: remete para representações mentais que exigem vivencias ou experiências anteriores, para serem compreendidas ou decodificadas. (COELHO, 2000, p. 196).

Sendo assim, pautada no que a autora aponta as ilustrações, imagens e desenhos, dinamizam os livros infantis, estimulam o olhar, a atenção visual, facilita a comunicação, concretiza as relações abstratas, proporcionam ―sensações ou impressões que a leitura deve transmitir‖, estimulando e enriquecendo o imaginário infantil. Deste modo, compreendemos a importância da literatura infantil para a criança e verificamos que em cada época histórica, a literatura infantil foi compreendida e representada de diversas maneiras, caracterizando desta forma um determinado momento da humanidade, uma etapa de sua constante evolução, de modo que conhecer o contexto em que determinada obra foi produzida, constitui uma forma de compreender os valores e ideais em que cada sociedade se fundamentou. 35

2.3. A Literatura Infantil no Brasil

A literatura infantil europeia teve início, quando em 1697, Charles Perrault publicou os célebres Contos da mamãe Gansa, no entanto, de acordo com Lajolo e Zilberman (2006), a literatura brasileira só veio surgir muito tempo depois, quase no século XX, embora no século XIX, aponte aqui e ali uma obra destinada as crianças. Inicialmente, como relatam Lajolo e Zilberman (2006, p.31) as histórias destinadas ao público infantil brasileiro, limitavam-se a ―tradução e adaptação de várias histórias europeias, circulando muitas vezes em edições portuguesas‖, onde os pequenos leitores brasileiros, sequer tinham a ―cumplicidade com o idioma‖. As autoras relatam que com a implantação da Imprensa Régia, inicia-se oficialmente em 1808, a atividade editorial no Brasil, começando assim a se publicar livros para

crianças,

traduzindo

alguns

títulos,

contudo

esporadicamente,

sendo

portantoinsuficientes para caracterizar uma produção literária brasileira regular para a infância:

[...] a tradução de As aventuras pasmosas do Barão de Munkausene, em 1818, a coletânea de José Saturnino da Costa Pereira, Leitura para meninos, contendo uma coleção de histórias morais relativas aos defeitos ordinários às idades tenras, e um diálogo sobre geografia, cronologia, história de Portugal e história natural. Mas essas publicações eram esporádicas (a obra que se seguiu a elas só surgiu em 1848, outra edição das Aventuras do Barão de Münchhausen, agora com a chancela da Laemmert) e, portanto, insuficientes para caracterizar uma produção literária brasileira regular para a infância. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2006, p. 23-24).

Nos arredores da proclamação da República, quando o país passa por inúmeras transformações, é que tardiamente começa a história da literatura infantil brasileira, o momento se tornou propício com a decorrente aceleração da urbanização que se deu no século XIX e começo do XX, onde diversos tipos de publicações foram feitos por a qui para atender a demanda de diferentes públicos, época em que, de acordo com Lajolo e Zilberman (2006) abre espaço, nas letras brasileiras, para um tipo de produção didática e literária dirigida em particular ao público infantil. De acordo com as autoras, o modelo econômico do Brasil Republicano, favoreceu o aparecimento de consumidores de bens culturais, de modo a aumentar a valorização do saber e impulsionar positivamente a dotação de uma literatura infantil nacional, tendo como retaguarda a valorização da escola e campanhas em prol da alfabetização. 36

Com a crescente valorização da instrução e da escola, Lajolo e Zilberman (2006) referem-se ao despontamento da preocupação generalizada com a carência de material adequado de leitura para crianças brasileiras, ficando patente a concepção da época, da importância do hábito de ler na formação do cidadão e a expectativa que tinha quanto ao sistema escolar que se pretendia implantar e expandir. Com o patriotismo aflorado e a recompensa financeira promissora, diversos profissionais de áreas distintas começaram a produzir livros infantis que tinham um endereço certo: o corpo discente das escolas igualmente reivindicadas como necessárias à consolidação do projeto de um Brasil moderno, segundo Lajolo e Zilberman (2006). Embora as autoras Lajolo e Zilberman (2006) apontem a importância das adaptações realizadas por

Alberto Figueiredo Pimentel em 1894 com seus Contos da Carochinha,

inaugurando a coleção Biblioteca Infantil Quaresma, fazendo circular vários títulos entre as crianças brasileiras, sem desmerecer a contribuição de outros tantos autores que também realizaram traduções e adaptações para crianças, é com Monteiro Lobato que se inicia o rompimento do círculo de dependência aos padrões literários provindos da Europa, principalmente no que diz respeito ao aproveitamento da tradição folclórica, como afirma Zilberman (2003). Monteiro Lobato criou um universo para a criança brasileira, enriquecido pelo folclore, pela ambientação predominante da época: a pequena propriedade rural, além de valorizar os personagens nacionais que refletiam na brasilidade, na linguagem, comportamentos e na relação com a natureza. Zilberman (2003) relata o êxito do autor:

...não apenas nacionais, como também cria uma mitologia autônoma que se repete em quase todas as narrativas: daí a presença constante de Pedrinho, Emília, Narizinho, Dona Benta, Tia Anastácia, o Visconde. É igualmente a razão de seu êxito literário e estético o emprego de crianças como heróis, o que possibilita uma identificação imediata com o leitor. (ZILBERMAN, 2003, p.145).

Conseguintemente, Lobato com suas publicações, ―criou a literatura nacional num cenário, personagens e sugestão folclórica que já não se podia ser seguido por nenhum escritor do gênero‖, como descreve Zilberman (2003, p.149). Deste modo muitos escritores limitaram-se a repetir os principais modelos lobateanos. Cavalheiro (1956) também enfatiza a importância atribuída a Lobato ao afirmar que

a Literatura infantil praticamente não existia entre nós. Antes de Monteiro Lobato havia tão somente o conto com fundo folclórico. Nossos escritores extraiam dos vetustos fabulários o tema e a moralidade das engenhosas narrativas que

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deslumbraram e enterneceram as crianças das antigas gerações, desprezando, frequentemente, as lendas e tradições aparecidas aqui, para apanharem nas tradições europeias o assunto de suas historietas. (CAVALHEIRO, 1956, apud Coelho, 1991, p.223).

Lobato foi um marco, porém além dele, alguns outros autores de sua época também obtiveram êxito ao escreverem para o público infantil, tais como Viriato Correa7, Graciliano Ramos8 e Érico Veríssimo9, dentre outros, cada qual com suas particularidades, como aponta Zilberman (2005). No entanto, a autora menciona que a literatura infantil, entre os anos de 1945 e 1960, já sentia a falta de Lobato, pois sua última obra fora publicada em 1944 e que embora a saga do Sítio fosse acessível as crianças, na década de 50, ―poucas foram as histórias originais lançadas nesse tempo. Nesta época, após passar por intenso nacionalismo, o Brasil vivenciava um período desenvolvimentista, alcançando várias conquistas importantes, dentre as quais a autora cita a fundação da Petrobras. Contudo, Zilberman (2005) diz que ao contrário do Brasil, a literatura infantil não ia bem, pois carecia da ―centelha de imaginação‖. Com o golpe de Estado 10 , o Brasil começou nova fase, que aos poucos foi se mostrando autoritária, punindo aqueles que eram contrários ao regime com penas que iam desde a perda do empego até a prisão e a tortura. Com a recessão instaurada no país, a literatura, assim como as demais culturas, sofreu seu impacto, porém com menor intensidade, sendo assim uma válvula de escape onde os produtores culturais da época puderam manifestar suas ideias. Na década de 70, a literatura infantil brasileira, ganhou espaço na escola e cresceu em qualidade, ―rejeitando o que a antecedeu e recusando mecanismos simplórios de inserção e aceitação social‖. Zilberman (2005) menciona alguns autores que ao invés de tão somente reiterar Lobato, integra em suas criações literárias o meio urbano e são bem sucedidos neste quesito. A autora cita vários autores ao longo de sua obra, todavia elencamos apenas alguns que consideramos de maior relevância, para abordamos de forma sucinta, tecendo um breve panorama da construção literária pós Lobato. 7

Viriato Correia, jornalista, contista, romancista, teatrólogo e autor de crônicas históricas e livros infantojuvenis, nasceu em 23 de janeiro de 1884, em Pirapemas, MA, e faleceu no Rio de Janeiro, RJ, em 10 de abril de 1967. 8 Graciliano Ramos de Oliveira romancista, cronista, contista, jornalista, político e memorialista brasileiro do século XX, mais conhecido por seu livro Vidas Secas (1938), nasceu em Quebrangulo, 27 de outubro de 1892 e faleceu no Rio de Janeiro, 20 de março de 1953. 9 Érico Veríssimo, 10 O golpe de Estado ocorreu no dia 31 de março de 1964, um golpe militar foi deflagrado contra o governo legalmente constituído de João Goulart, representa um marco e uma novidade na história política do Brasil.

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Com a publicação de Ana Maria Machado, em 1978, da obra ―História Meio ao Contrário‖, ela inova e busca alternativas diferenciadas para o leitor acostumado com o estilo do conto de fadas, sinalizando a insubordinação da literatura infantil brasileira ao sistema vigente, seja ele econômico, político ou literário. Também em 1978, Ruth Rocha, publica ―O Reizinho Mandão‖, que conforme relata Zilberman (2005, p.61), ―vale-se de uma alegoria para representar o Brasil dos anos 70, dominado por um regime autoritário que calava a oposição e que buscava encontrar meios de expressão para furar o bloqueio da censura e da repressão‖. Pedro Bandeira, em 1986, com a obra ―O Fantástico Mistério de Feiurinha‖, conta a história de uma princesa esquecida do conto de fadas, que precisa ser lembrada para não desaparecer. O autor insere os personagens tradicionais em um contexto da atualidade, representando a ―memória do passado e a desmitificação e atualização‖. Zilberman (2005) cita ainda diversos autores, tais como Lygia Bojunga, Eva Furnari, Cecília Meireles, Ruth Rocha, Clarice Lispector, Mário Quintana, Vinícius de Moraes, entre outros autores renomados, que com suas obras singulares, contribuíram para a solidificação da literatura infantil brasileira:

Lygia Bojunga Nunes, que vê o ambiente urbano na perspectiva da interioridade da criança; Ana Maria Machado e Ruth Rocha, que abordam as relações entre meninos e o contexto circundante; Fernanda Lopes de Almeida, que redimensiona peculiaridades fantásticas do conto de fadas; Carlos Marigny, que revela as contradições da sociedade com base na óptica infantil, isto é, de seus protagonistas centrais. (ZILBERMAN,2005, p.150).

Ziraldo também é citado pela autora por suas contribuições, pois com o lançamento de Flicts11 em 1969, provocou uma revolução na ilustração de livros infantis brasileiros:

Naquela obra, as imagens, não figurativas, não correspondem a um ornamento do texto, complementando as informações escritas; pelo contrário, as cores é que falam, competindo à expressão verbal esclarecer o assunto e explicar o conflito, vivenciado pelo herói, ele mesmo um pigmento que não encontra lugar no universo dos tons pictóricos. (ZILBERMAN,2005, p.155).

O Menino Maluquinho, história em quadrinhos, lançado por Ziraldo em 1980, como relata Zilberman (2005), teve grande êxito, porém a evolução nesta área especifica da criação, ficou por conta de Maurício de Sousa, citado por Coelho (1991), cuja Turma da Mônica por ele criada perdura com sucesso até os dias atuais. 11

Livro ilustrado do escritor, desenhista e cartunista Ziraldo, editado pela primeira vez em 1969.

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A lista de autores da nossa literatura infantil é extensa e contém obras de qualidade e solidez indiscutíveis, que fizeram sucesso na época em que foram lançadas e ainda o fazem em nossos dias. Como menciona Zilberman (2005), temos uma tradição sólida e contamos com a expansão e a renovação, invocando a imaginação e dialogando com a infância de nosso país.

Em diferentes estilos, formas ou linguagens (com a presença cada vez mais decisiva da ilustração), a invenção literária atual oferece às crianças estórias atraentes, vivas e bem-humoradas que buscam diverti-las e, ao mesmo tempo estimular-lhes a consciência crítica em relação aos valores defasados do Sistema vigente e aos novos valores a serem eleitos. Será um dos meios para neutralizar a inércia mental e seus correlatos: resignação ao convencional instituído como norma; apatia da vontade; ausência de liberdade interior; incapacidade de ver o novo; pobreza de linguagem decorrente de um pensamento estreito e limitado; etc. (COELHO, 1991, p. 263).

2.4. A literatura infantil na escola

Como mencionado anteriormente neste capítulo, o advento da burguesia, o reconhecimento da infância como uma fase importante e a necessidade de orientar este ser em formação, foram importantes para o surgimento da literatura infantil, que inicialmente tinha caráter unicamente pedagógico, ou seja, inculcar na criança padrões morais estabelecidos pelos adultos. Para tanto a escola tinha papel preponderante, pois assumia segundo Zilberman (2003): [...] um duplo papel – o de introduzir a criança na vida adulta, mas ao mesmo tempo, o de protegê-la contra as agressões do mundo exterior -, ela se identifica com as contradições antes expostas, refletindo-as de modo visível. Em primeiro lugar, acentua a divisão entre o indivíduo e a sociedade, ao retirar o aluno da família e da coletividade, encerrando-o numa sala de aula em que tudo contraria a experiência que te então tivera. Em vez de hierarquia social, vive uma comunidade em que todos são igualados na impotência: perante a autoridade do mestre e, mais adiante, da própria instituição educacional, todos estão despojados de qualquer poder. Em vez de um convívio social múltiplo, com pessoas de variada procedência, reúne um grupo homogeneizado porque compartilha a mesma idade; e impede que se organize uma vida comunitária, já que todos são obrigados a ficar de costas uns para os outros, de frente apenas para um alvo investido de autoridade – o professor. (ZILBERMAN, 2003, p.21).

De acordo com Zilberman (2003, p.22-23), deste modo, ―a escola nega o social, para introduzir, em seu lugar, o normativo‖, participando assim da ―manipulação da criança, conduzindo-a ao respeito da norma vigente, que é também da classe dominante‖.

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Neste contexto, a literatura infantil, é usada como um instrumento para difundir as normas em vigor, transmitindo os ensinamentos de acordo com as perspectivas do adulto, sua visão de mundo, servindo como reguladora de comportamentos.

A nova valorização da infância gerou maior união familiar, mas igualmente os meios de controle do desenvolvimento intelectual da criança e a manipulação de suas emoções. Literatura infantil e escola, inventada a primeira e reformada a segunda, são convocadas para cumprir esta missão (ZILBERMAN, 2003, p. 15).

A escola tornou-se aos poucos obrigatória às crianças, com o intuito de participar na estabilização da ideologia burguesa, que de acordo com Zilberman (2003, p.17) é baseada no conceito de ―estrutura unifamiliar privada, desvinculada de compromissos mais estreitos com o grupo social e dedicada à preservação dos filhos, do afeto interno, bem como de sua intimidade‖. Dentro deste contexto, a escola se fortalece e passa a adquirir diferentes papéis que potencializam sua valorização, tornando-a indispensável na vida social, sendo imposta a todas as crianças por meios legais, e não mais somente para a classe burguesa. A literatura, por sua vez, mantém seu caráter unicamente formativo, objetivando o condicionamento das crianças ao mundo adulto. Por muito tempo esta finalidade estritamente pedagógica atribuída a literatura infantil, foi a única que vigorou, sendo apropriada para fins puramente educativos, com o objetivo de condicionar a criança para atender aos padrões exigidos, contribuindo para a sua desvalorização como Literatura. Contudo, Zilberman (2003, p. 24) pontua que, ―enquanto instituições, a literatura e a escola podem provar sua utilidade quando se tornarem o espaço para criança refletir sobre sua condição pessoal.‖

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CAPÍTULO 3: A LEITURA DA LITERATURA E A TECNOLOGIA NA ESCOLA: que relação é esta?

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“Livros não mudam o mundo, quem muda o mundo são as pessoas. Os livros só mudam as pessoas”. Mario Quintana 43

Após analisarmos alguns conceitos de leitura e tecnologia ao longo do percurso histórico e nos dias atuais, as concepções de literatura na visão de alguns autores, relatar brevemente o trajeto histórico da literatura infantil no mundo e sua introdução no Brasil e a literatura no âmbito escolar, este capítulo propõem uma discussão sobre a importância da leitura da literatura na escola e como se dá esta relação com as novas tecnologias que perpassam o âmbito escolar. Contudo, analisar o papel que a leitura da literatura e a tecnologia ocupam na escola é tarefa árdua, pois embora vivamos em uma era totalmente visual, informatizada , ainda existe muita resistência quanto à inserção da tecnologia em sala de aula.

O círculo da docência não deveria fechar-se, como uma cidadela sitiada, sob bombardeio da cultura de mídia, exterior à escola, ignorada e desdenhada pelo mundo intelectual. O conhecimento dessa cultura é necessário não só para compreender os processos multiformes de industrialização e supercomercialização culturais, mas também o quanto das aspirações e obsessões próprias ao nosso ―espírito da época‖ é traduzido e traído pela temática das mídias. (MORIN, 2004, p.80).

Pautada no que diz Morin (2004, p. 78), que ―as crianças são imersas, desde muito cedo, na cultura de mídia, televisão, videogames, anúncios publicitários etc.; o papel do professor, em vez de denunciar é tornar conhecidos os modos de produção desta cultura‖, podemos dizer que, a forma como esta criança compreende o mundo, difere da nossa compreensão, e que para ela a tecnologia não é algo assustador, mas sim algo natural, mas que precisa ser mediado. Muitas crianças convivem com as tecnologias midiáticas e desconhecem outras fontes de conhecimento, tais como o livro, que muitas vezes ainda não lhes foi oferecido. O livro cujo título ―É um livro‖, de Lane Smith, é oportunamente interessante para discutir essa questão. Trata-se de uma história cujos personagens são um burro e um macaco que tem hábitos diferentes de leitura Enquanto o macaco lê um livro, o burro utiliza o computador. Ambos os personagens leem, porém eles têm perspectivas diferentes sobre essa prática leitora. Neste livro fica bastante clara a dificuldade de compreensão dos personagens diante de práticas leitoras diferenciadas, e esta dificuldade se torna ainda maior visto que não há mediação destas duas modalidades, destas duas distintas mas contemporâneas culturas.

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Achei interessante inserir aqui duas páginas nas quais podemos averiguar a diferença de conceber a leitura para os diferentes personagens, pois enquanto o macaco realiza a leitura do modo como ela se lhe apresenta, o burro intenta interferir, modificar o texto, imprimindo nele as marcas textuais que ele conhece dos textos eletrônicos e dos ―internetês‖– modalidade de linguagem utilizada no meio virtual, nas redes sociais e salas de bate papo – cuja escrita diferencia-se da escrita convencional.

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Este livro retrata com agradável humor o panorama em que vivemos nos dias atuais, no qual a tecnologia e a literatura nem sempre são material cultural compartilhado por todos. Dessa premissa, destaca-se o papel da escola em proporcionar a articulação entre estes dois modos de participação da cultura letrada na qual estamos inseridos. 47

Coelho em seu artigo ―Literatura e leitura em tempos de Internet‖, expõe a sua preocupação, e de outros estudiosos, com a reestruturação do saber e fala dos desafios que terão de ser enfrentados pela escola:

O grande desafio a ser enfrentado pela Escola em crise está, hoje, no confronto entre o atual império da imagem (o cyberespaço) e o inesgotável poder construtor/ordenador da palavra (o mundo letrado, o livro). Em busca de novos paradigmas e nova instrumentalização, a Escola (a Cultura) se vê dividida entre a urgente redescoberta da Leitura e da Literatura (os grandes agentes de formação das mentes) e o fantástico meio de comunicação cibernética: a Internet, que veio para ficar. (COELHO, 2008, p.78).

O livro apresenta a confusão e a dificuldade de quem está acostumado com a tecnologia, com o mundo ―cyber‖, de compreender aquilo que é diferente do já conhecido. Essa aproximação ao desconhecido exige esforço intelectual e conhecimentos mais específicos sobre o modo de funcionamento da língua em diferentes suportes. Coelho (2008, p.76) menciona que ―o ser humano é, por essência, um ser

cultural

(cultura que lhe é imposta pelo meio em que vive e a educação que recebe)‖, e que é, portanto, compreensível ―a importância que, em plena Era da Imagem, vem sendo dada à leitura

de texto, na área da Educação‖. A palavra organiza o mundo, nomeia as realidades e lhes dá forma. Coelho

(2008, p. 76-77) fala da urgência em ―estimular o convívio das crianças e jovens com as diversas formas de literatura, vista esta para além do prazer da leitura, como expressão verbal de experiências humanas. Experiências, nas quais, Tradição e Inovação se confundem‖. Este convívio de que relata Coelho (2008) é ausente nas ilustrações e diálogos apresentados pelo livro incluso acima, pois se esta convivência tivesse sido oportunizada, o diálogo dos personagens teria sido outro. O macaco apenas empresta o livro ao burro, sem, no entanto, que conversem sobre ele. Ainda assim, o burro se interessa pelo livro passando, após um período inicial, horas a fio compenetrado em sua leitura. Essa leitura, por sua vez, foi mediada, inicialmente, pelo modo de funcionamento da linguagem específico do suporte computador, internet. Observa-se que num primeiro momento o burrinho tenta ajustar o uso da linguagem do livro ao que já conhece – mediado pela informática - quando diz: ―deixa que eu arrumo‖ e começa a escrever para Long John Silver LJS. Para ―uma risada assustadora‖ a sequência de kkkkk seguido por 48

um ponto de exclamação e o meme : ( (). Ou quando utiliza : ) () para ―um sorriso escancarado. Chartier (2002, p.17) explana sobre o uso dessa linguagem simbólica, os ―emoticons”, os quais ―utilizam de maneira pictográfica alguns caracteres do teclado (parênteses, virgula, ponto e vírgula, dois pontos) para indicar o registro de significados das palavras: alegria:-) tristeza : ( ironia ;-) ira :-@...‖. O autor diz que o texto eletrônico reintroduz na escrita uma linguagem simbólica capaz de representar adequadamente os procedimentos do pensamento e é esta a linguagem utilizada pelo burrinho, pois para ele, esta linguagem é muito mais familiar do que a linguagem contida no livro, tal qual, convencionalmente conhecemos, através de letras que representam sons e não ideias. O livro é o suporte de leitura utilizado pelo macaco, enquanto que o burrinho utiliza o computador como suporte. Ambos os personagens fazem uso da leitura, porém a sua relação com a linguagem e os procedimentos de leitura são diferentes em razão dos suportes dos textos. O burrinho procura modificar o texto ajustando a escrita de acordo com aquilo que está mais próximo do seu entendimento, como de fato ele está acostumado pelas possibilidades disponíveis no texto eletrônico. Nesse sentido, [...] cada leitor, cada espectador, cada ouvinte produz uma apropriação inventiva da obra ou do texto que recebe. Aí temos que seguir Michel de Certeau, quando diz que o consumo cultural é, ele mesmo, uma produção – uma produção silenciosa, disseminada, anônima, mas uma produção. (CHARTIER, 1999, p. 19).

É exatamente esta apropriação, esta intervenção que faz o personagem do burrinho, quando modifica o texto contido no livro. Chartier (1999) explica-nos ainda que:

[...] deve-se considerar o conjunto dos condicionamentos que derivam das formas particulares nas quais o texto é posto diante do olhar da leitura ou da audição, ou das competências, convenções, códigos próprios à comunidade à qual pertence cada espectador, cada leitor singular. (CHARTIER, 1999, p. 19).

Podemos observar a expressão do macaco diante das interpolações do burrinho, ao que parecia ser seu primeiro contato com o livro. A medida em que o burrinho pergunta sobre o que o livro faz, vinculando com o que ele conhecia sobre o computador, a fisionomia do macaco se modifica, como se ele demonstrasse incredulidade diante da falta de conhecimento do burrinho em identificar ―um livro‖, porém, sua atitude ao compartilhar o livro não facilitou 49

a compreensão do burrinho, pois ele ainda tinha em mente a sua vivência cultural com o texto eletrônico, com o computador. Isto fica claro, ao final, quando ele ao dizer que carregaria a bateria antes de devolvê-lo. Chartier (1999, p.24, p.49) menciona que ―com a revolução eletrônica, as possibilidades de participação do leitor, mas também os riscos de interpolação, tornam-se tais que se embaça a ideia de texto, e também a ideia de autor‖, e que ―com as novas possibilidades oferecidas pelo texto eletrônico, sempre maleável e aberto a reescrituras múltiplas, são os próprios fundamentos dos textos que se veem colocados em questão‖. Deste modo, é necessário que a escola se posicione como mediadora entre a utilização da linguagem possibilitada pelas novas tecnologias e a linguagem dos livros, haja vista que, a maneira que nos relacionamos com o texto, dependerá da nossa compreensão das diversas formas de escrita, da nossa experiência cultural, pois não podemos mais ignorar a enorme incidência da mídia eletrônica e da informática.

Não se trata apenas de uma mera mudança de métodos pedagógicos ou de táticas didáticas, mas do próprio processo de formação mental/cultural das novas gerações. Essa Nova Cultura se manifesta amplamente através dos mass-midia, como: predominância da Imagem sobre a Palavra; do Espetáculo sobre a Reflexão e o da Dispersão sobre a Concentração. (COELHO, 2008, p.77).

Morin (2004) refere-se a mudança de pensamento, uma cabeça-bem-feita, que seria capaz de transpor estas dificuldades que se nos apresentam. Segundo ele,

[...] a reforma do pensamento é que permitiria o pleno emprego da inteligência para responder a esses desafios e permitiria a ligação de duas culturas dissociadas. Tratase de uma reforma não programática, mas paradigmática, concernente a nossa aptidão para organizar o pensamento. (MORIN, 2004, p.20).

Esse mesmo autor (2004, p. 16) faz menção ainda que, ―a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida e não atrofiada‖ e esta mudança tem de começar inicialmente naquele que é responsável pelo ensino, ou seja, o professor.

Incorporar esse instrumental mediático em seus novos projetos de Educação e Ensino é, sem dúvida, um dos grandes desafios enfrentados pela Reforma Educacional. Desafio que resulta do ainda precário sistema de interação existente entre o objeto básico de ensino (Língua e Literatura) e o novo instrumental (Internet). E obviamente uma nova formação docente. (COELHO, 2008, p. 78).

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É preciso refletir, repensar os papéis atribuídos ao leitor, ao autor e ao texto, como nos propõem Chartier (1999),quando se transpõem da estrutura linear do livro para a forma multimidiática, pois o lugar outrora reservado ao livro, a biblioteca, passa a ser os novos espaços abertos pelas novas tecnologias, ou seja, o computador, o tablet, e books, notebooks, a internet... O mundo da comunicação eletrônica, está alterando a relação do leitor com o texto impresso, o próprio conceito de livro, para Chartier (2002), está sofrendo transformações perante a revolução tecnológica propiciada pela comunicação via internet e pela leitura cada vez mais comum de textos diretamente na tela do computador. O autor diz que isto cria uma continuidade que não mais diferencia os diferentes tipos de discurso, inquietando e confundindo os leitores, pois os critérios visíveis de identificação, classificação, distinção entre os discursos, neste suporte (computador), desaparecem. ―Assim, quanto a ordem dos discursos, o mundo eletrônico provoca uma tríplice ruptura: propõe uma nova técnica de difusão da escrita, incita um nova relação com os textos, impõe-lhes uma nova forma de inscrição‖. (CHARTIER, 2002, p. 23-24). De acordo com o autor a revolução eletrônica, que parece universal, pode aprofundar as desigualdades, ocasionando um novo ―iletrismo‖ por parte daqueles que estão impossibilitados de aceder às novas modalidades de transmissão dos escritos. Desta forma, quando questionamos o papel do educador como facilitador do processo de leitura, pensamos no direito, que todos têm, de ler e principalmente entender o que se está lendo. Portanto é dever do professor, enquanto formador, propiciar a todos seus alunos as diversas práticas de leitura possibilitadas na atualidade, favorecendo a informação, a comunicação e a compreensão dos diversos tipos de escrita e consequentemente de leitura, nos mais variados suportes, proporcionando ampliação de conhecimentos. Em se tratando de mediar o processo de leitura, pensamos não apenas na prática docente, mas também em sua própria formação enquanto leitor, visto que a sua experiência leitora será constitutiva de suas práticas futuras. Sendo assim, para compreender os modos como a leitura vem sendo realizada pelos professores, em suas práticas pedagógicas, realizaremos uma pesquisa de campo através de questionário, no qual buscaremos indícios para análise acerca dos modos como tem sido realizada, na prática docente, a articulação entre a literatura e as novas tecnologias digitais.

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3.1. Os achados da pesquisa

Entendemos, diante do já exposto, que o professor tem um papel fundamental na formação de leitores e, portanto, é necessário que reconheça a leitura - tanto do suporte livro quanto de suportes midiáticos - como forma de inserção dos alunos na vida escolar e social. Isto posto, a fim de responder a questão de investigação que norteou este trabalho - qual a relação entre a leitura da literatura e a utilização das novas tecnologias no contexto escolar e como essa relação tem sido mediada por professores em sala de aula?- esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola Pública Municipal de Ensino Infantil e Ensino Fundamental - anos iniciais, com cinco professoras: uma de educação infantil; uma de 1º ano; uma de 2º ano; uma de 3º ano; uma de 5º ano, selecionadas aleatoriamente e de acordo com suas disponibilidades para participar da pesquisa. Utilizamos como instrumento para produção de dados, questionários com perguntas abertas e fechadas, por compreender que esse procedimento nos permite uma aproximação ao estudo sobre o tema ―a leitura da literatura e as novas tecnologias digitais‖. O instrumento questionário foi apurado como o mais adequado para a pesquisa, pois de acordo com Gil (1996), o mesmo oferece algumas vantagens em detrimento a outras ferramentas, tais como: garantir o anonimato das repostas, permitir que as pessoas o respondam em momentos que julgarem mais conveniente, além de ser um método rápido e de baixo custo. O autor define o questionário como:

a técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc. (GIL 1996, p.140).

Deste modo, após escolhermos a ferramenta de pesquisa, o questionário foi formulado e proposto aos respondentes, cujas respostas irão proporcionar os dados necessários para nossas considerações sobre o tema proposto. Os dados produzidos foram interpretados buscando um elo entre os resultados obtidos e a fundamentação teórica estudada. Inicialmente elaboramos alguns gráficos a fim de contribuir para uma análise mais minuciosa, visto que os gráficos facilitam a visualização e compreensão dos dados que são quantificáveis. A pesquisa quantitativa 52

interpreta tudo aquilo que pode ser quantificável, traduzindo em números as informações e opiniões. Posteriormente interpretaremos os gráficos de modo qualitativo. Procópio (2014, p.103) diz que: ―a clássica dicotomia entre abordagens de pesquisas qualitativas e/ou quantitativas tem gerado discussões quanto ao trabalho com dados numéricos e estatísticos que apresentem tabelas e gráficos ‖. Contudo, se fez necessário o uso da pesquisa quanti-qualitativa, visto que apesar da dicotomia entre estas, relatada pela autora, algumas perguntas do questionário podem ser quantificáveis, outras no entanto tem a necessidade de substituir informações estatísticas por dados qualitativos por se tratarem de questões subjetivas, que por sua vez, foram analisadas a partir dos enunciados das professoras. A primeira questão abordada foi sobre o que cada professor compreende por leitura. Vejamos o que nos disseram as professoras 12.

Professora Ana: A leitura vai além da interpretação dos códigos escritos, pois lemos imagens, obras de arte, paisagens, clima, dentre outras coisas. Professora Beatriz: Pra mim a leitura é a base de tudo, desenvolve a escrita, expande o vocabulário e, quando lida com prazer é uma higiene mental. Professora Camila: Através da leitura ampliamos nosso conhecimento e nos divertimos. É uma prática social necessária para a vida. Professora Denise: A leitura é a base da alfabetização, ajuda na oralidade, na interpretação de textos, e até mesmo na escrita. Professora Eliana: Uma das bases da formação humana.

A professora Ana indicia-nos uma compreensão de leitura bastante ampla ao citar que a leitura vai além da interpretação de códigos e compreende também a leitura de imagens, obras de arte, paisagens, clima, dentre outros. Esse modo de compreensão da leitura é um modo bastante próximo ao que encontramos nas mídias digitais que envolvem textos multimodais e semióticos. Se por um lado essa compreensão ampla pode vir a facilitar o trabalho com as novas tecnologias, por outro, corre-se o risco de que a interpretação dos códigos da escrita sejam deixados de lado, provocando que nossos alunos deixem de ler a palavra escrita em função da leitura de textos multissemióticos. Kleiman (2008, p.13) discorre sobre este assunto dizendo que:

o texto na mídia hoje utiliza todo tipo de linguagem (verbal ou não verbal), sejam desenhos, fotos, artes gráficas em geral; por isso ele é um texto multissemiótico, dado que faz uso de diversos elementos portadores de sentido: letras, cores, imagens, gestos; ou multimodal, já que nele encontramos as modalidades de linguagem verbal 12

Os nomes foram alterados para preservar as identidades dos sujeitos.

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(oral e escrita) e não-verbal. Não é apenas a linguagem verbal que contribui para a interpretação; a imagem também é uma forma de expressão e de comunicação muito poderosa. (KLEIMAN, 2008, p.13).

Estamos cercados por textos multissemióticos ou multimodais, que de acordo com a autora ―utilizam diversos tipos de imagens, linguagem verbal escrita e, algumas vezes, também recursos da língua oral‖. São facilmente absorvidos e lidos rapidamente, até mesmo involuntariamente, pelo fato de estarem incorporados em nosso cotidiano. Por esta razão é que a escola deve propiciar a compreensão desta modalidade de leitura, atribuindo-lhe valor, tanto quanto a leitura do texto verbal, pois ambas, cada qual com sua especificidade, contribuem para a construção do conhecimento e da compreensão de mundo. A professora Beatriz, por sua vez, chama a atenção para o fato de que a leitura é a base de tudo, desenvolve a escrita, expande o vocabulário e, quando lida com prazer é uma higiene mental. O fato de compreender que a leitura é a base de tudo e desenvolve a escrita destaca uma vinculação da prática de leitura a uma prática escolar bastante importante nos dias de hoje, a prática da alfabetização. Essa vinculação pode causar preocupação quando focada apenas na leitura como interpretação dos códigos, como bem aponta-nos Ana. No entanto, Beatriz destaca a importância da leitura por prazer como higiene mental, ou seja, parece-nos que o prazer e a higiene mental estariam ligados a leitura da literatura, uma vez que essa presta-se menos ao aprendizado sistematizado e mais ao aprendizado por metáforas. As respostas de Camila e Denise parecem aproximar-se ao modo de compreensão de Beatriz, ainda que de forma menos ampla do que a dela, ao afirmarem que através da leitura ampliamos nosso conhecimento e nos divertimos e a leitura é a base da alfabetização, ajuda na oralidade, na interpretação de textos, e até mesmo na escrita. A professora Eliana, quando diz que a leitura é uma das bases da formação humana, estende as contribuições possibilitadas pela leitura, para além da escola. Demonstra desta forma, compreender que a leitura é capaz de proporcionar na formação do indivíduo, transformações significativas, preparando-o para atuar em sociedade, política, econômica e culturalmente em todos os espaços em que estiver inserido. Quando questionadas se gostam de ler, todas responderam afirmativamente a esta questão, ou seja, 100% das entrevistadas afirmam gostar de ler. Parece-nos que essa resposta foi um tanto quanto relacionada ao fato de que este trabalho trata da importância da leitura e, nesse sentido, como interlocutora privilegiada, a pesquisadora 54

possivelmente foi inscrita nas respostas das professoras, ou seja, se a pesquisadora valoriza a leitura, todas elas responderam que gostam de ler. Interessantes, no entanto, é notar o tipo de leitura que cada uma delas valoriza e isso foi possível através da questão: O que você tem lido atualmente? C om que frequência? Por quê? Para essa questão delimitamos alguns materiais, a saber, revistas, jornais, livros didáticos, literatura e literatura infantil. Solicitou-se também a frequência com que realizam essas leituras, ou seja, diária, semanal, mensal, às vezes, raramente, nunca lê. Estas respostas nos possibilitaram elaborar o gráfico 1 para o qual designamos os seguintes valores para suas respostas: 5= leitura diária, 4= leitura semanal, 3= leitura mensal, 2= leitura realizada às vezes, 1= raramente lê, 0 = nunca lê.

6 5 4

ANA BEATRIZ

3

CAMILA 2

DENISE ELIANA

1 0 REVISTAS

JORNAIS

LIVROS DIDÁTICOS

LITERATURA

LITERATURA INFANTIL

Fonte: Elaborado pela autora

Observa-se no gráfico acima quea leitura de revistas e jornais não é muito recorrente entre as professoras. No caso das revistas, todas leem às vezes, no entanto não questionamos o tipo de revista que leem, uma vez que realizar a leitura de revistas "Caras", "Quem" ou "Nova" pode diferir sobremaneira da leitura de revistas como " Isto é", "Veja" ou "Você S/A". No que diz respeito aos jornais, Ana e Eliana dizem ler semanalmente, enquanto que as outras professoras leem apenas às vezes, o que pode ser considerado uma perda se tomarmos como base a necessidade de, como formadoras, estarmos sempre informadas

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sobre o que acontece a nossa volta, até mesmo para compartilharmos com os alunos o conhecimento sobre este suporte de texto, tão importante para a vivência em sociedade. No caso da leitura de livros didáticos, observa-se que Denise os lê menos e, ao responder o questionário, Camila apontou outro tipo de leitura, a saber,Pedagógicas, e justificou sua resposta, dizendo ler livros pedagógicos devido ao trabalho com formação de professores e que por esta razão tem bastante contato com este tipo de texto. Sobre ler literatura, Camila e Denise demonstram ler com menor frequência. No entanto, questiono-me sobre o fato de que as outras três professoras apontaram ler literatura diariamente. Novamente parece-me que como interlocutora privilegiada elas procuraram modular suas respostas ao que julgavam que a pesquisadora desejava ouvir. A leitura da literatura infantil foi apontada como sendo lido diariamente por todas as professoras, o que nos parece pertinente devido ao público que atendem. Nesse item, tanto é possível aceitar o fato de que leem diariamente quanto inferir, tal como na resposta sobre leitura da literatura, pela professora, que as respostas procuraram ser 'politicamente corretas' para alguém que está pesquisando sobre a importância desse tipo de leitura. Quanto ao que as professoras compreendem o que seja um bom leitor, vejamos suas respostas:

Professora Ana: O bom leitor, além de dominar o sistema alfabético da escrita precisa compreender e conhecer diversos gêneros literários e suas funções. É importante gosta de ler. Me considero boa leitora porque leio com prazer. Professora Beatriz: É aquele que lê prazerosamente todo tipo de leitura sem ser imposta. Não sou uma boa leitora. Professora Camila: Um bom leitor precisa ler os diversos gêneros literários com frequência. Não me considero uma boa leitora por não estar diariamente em contato com estes gêneros. Professora Denise: O bom leitor compreende os gêneros literários, tem domínio na escrita e o mais importante, gosta de ler. Professora Eliana: Ler é fazer uso na vida. Sim, pois vejo a leitura como aprendizado na minha vida profissional e social.

A professora Ana aponta que, para ser um bom leitor, é necessário compreender o que se lê, pois apenas ter domínio do código não é suficiente para uma prática leitora. Ela menciona também a necessidade de conhecer os vários gêneros literários e suas funções e que é importante gostar de ler. Ela se considera boa leitora porque lê com prazer. De sua resposta ressaltamos que quando diz além de dominar o sistema alfabético indicia que a alfabetização, ou seja, conhecer o código da escrita, é a porta de entrada para o bom leitor. Sua resposta se amplia quando discorre sobre a importância de conhecer os 56

gêneros literários. Eu diria que mais do que conhecer os gêneros literários os sujeitos precisam conhecer os diferentes gêneros de discurso e textuais que circulam na nossa sociedade. Ainda sobre os gêneros, Camila também destaca essa necessidade. Sobre isso, Delosso (2013, p.28) diz que estabelecemos relações interpessoais ―com/na/pela linguagem‖, pois não ―falamos e nem escrevemos aleatoriamente‖, utilizamos a linguagem dos textos como ―produtos de práticas sociais orais e escritas‖, deste modo, segundo a autora, não lemos nem produzimos da mesma maneira, pois a afinidade que se possa ter com um ou outro gênero, tornaria a sua compreensão mais fácil. A autora cita ainda "Koch (2010), que ao explanar sobre as ideias de Bakhtin explicita que:

são os gêneros, as matrizes sócio-cognitivas e culturais que permitem participar de atividades linguísticas das quais nunca antes se participaram e que - os indivíduos desenvolvem uma competência metagenérica, que lhes possibilita interagir de forma conveniente, na medida em que se envolvem nas diversas práticas sociais (KOCH, 2010, p.102, apud DELOSSO, 2013, p. 28).

Beatriz, tal como Ana, destaca a questão da leitura por prazer. Para ela, é preciso ler com prazer todo tipo de leitura, sem que esta seja imposta. Quando a professora fala sobre imposição, permite que entendamos que a leitura não deve ser de cunho obrigatório de modo que os alunos se sintam obrigados a ―ler‖ apenas porque é uma exigência da escola. Essa discussão sobre o prazer de ler tem sido bastante enfatizada nos discursos pedagógicos, chegando a penalizar outros modos de leitura em função desse sentimento pelo leitor. Sobre isso, destacamos, com Kramer (2002) que despertar o ―gosto pela leitura‖ é consequência do prazer despertado pelo ouvir, misturar o que se ouve com as próprias fantasias do leitor e delas, criar e recriar novas histórias, produzindo marcas, memórias, que em diferentes momentos serão retomadas e suscitarão reflexões e significações distintas, pois como afirma a autora, ―o gosto é fruto da memória [...] apreciar ou deixar de apreciar alguma coisa resulta de um processo acontecido na história, no decorrer de relações e interações entre os sujeitos‖ (KRAMER, 2002, p. 190). Perguntadas sobre o que é primordial para ensinar/aprender no que se refere à leitura, seguem suas respostas:

Professora Ana: É primordial ensinar o gosto pela leitura. Professora Beatriz: Ensinar qual o caminho a seguir para que o aluno aprenda a gostar de ler. Professora Camila: Não somente os códigos da língua escrita, bem como o letramento (uso social da leitura, como função social).

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Professora Denise: É primordial incentivar os alunos a lerem e mostrar diversidades de livros e gêneros. Professora Eliana: A motivação. A leitura é uma parceira constante ente família e escola.

Quanto ao que é primordial ensinar/aprender sobre leitura, pode-se observar que as professoras Ana e Beatriz, continuam enfatizando que é preciso despertar o gosto pela leitura. Contudo para que este ―gosto‖ aconteça, antes é preciso que o aluno estabeleça uma relação entre o que se lê e aquilo que ele já sabe, possibilitando a compreensão. É necessário que se compreenda aquilo que se lê, pois como gostar daquilo que não se compreende? Delosso (2013, p.30) diz que ―é na interação com o outro, em uma atividade intersubjetiva, mediados pela linguagem, que o sentido se produz‖. Embora tanto se enfatize o ―gosto‖ nas respostas das entrevistadas, é preciso que se compreenda que a escola não deixa ser um lugar do obrigatório. A escola é um lugar onde obrigações devem ser cumpridas, como menciona Snyders (1993, p.101), ―não se faz o que se quer, nem como se quer. A produção do aluno se intercala entre um direcionamento prévio e uma avaliação posterior‖. No entanto, a alegria, como afirma o autor, pode nascer do obrigatório, que segundo Snyders (1993, p. 104-105), ―consiste em que a obrigação escolar pode oferecer ao aluno um leque de experiências emotivas que não tem equivalente no cotidiano , na liberdade comum: emoções vivas, às vezes violentas, mas controladas pelo conjunto da situação‖. O autor diz ainda que ―pode-se amar esses medos nascidos do obrigatório, na medida em que, simultaneamente, nos sentimos protegidos pelo obrigatório, que passa a ser a garantia, alívio e alegria de sentir-se protegido‖, assim ―todos devem ser tratados da mesma maneira e, portanto, todos devem ter seus direitos estabelecidos‖. O autor reforça ainda que a escola só deve abandonar o obrigatório quando tiver ―a certeza de que não vai cair no regime do capricho‖. ―É por meio da alegria assim sentida – e que provoca o desejo de se envolver numa ―interpretação‖ – que o aluno deixa de ser submisso e dominado; ele concilia em si a parcela do sujeito autônomo e a parcela da herança recebida, das influencias sofridas, da autoridade‖. (SNYDERS 1993, p.114). Tanto Camila quanto Denise chamam a atenção para a questão do uso social da leitura e da escrita, uma vez que o gênero é a materialidade da linguagem nas diversas situações de comunicação. Delosso (2013, p.29) cita Bakhtin para definir o que são os gêneros do discurso, a saber, ―são formas relativamente estáveis e normativas de enunciados, 58

caracterizadas por um conteúdo temático, uma construção composicional e um estilo, das quais nos apropriamos nas relações sociais‖. Considerando que nos comunicamos por meio dos diferentes gêneros, a leitura para além da escola deve possibilitar que o aluno tenha conhecimento e domínio sobre os diferentes gêneros discursivos, permitindo assim que este os utilize de acordo com o contexto e a necessidade dialógica. Eliana por sua vez, fala da leitura como parceira entre família e escola e que é primordial motivar a prática leitora. Quando a professora relaciona parceria entre família/escola/leitura, compreende-se implicitamente as leituras pré e extra escolares, pois a relação com a leitura/escrita se dá de diferentes maneiras, decorrentes das diversas funções que a escrita cumpre em nossa sociedade, como relata Castanheira (1992). A autora (1992, p.36) alude sobre como a criança presencia a utilização da escrita em momentos variados, tais como: ―registro de compras feitas, diferenciação de produtos a serem vendidos, noticiar a vida de parentes distantes‖, situações que possibilitam que a criança perceba a principal característica destas práticas, leitura/escrita, sobre as quais seu uso cumpre diferentes funções sociais e, muitas vezes, este aprendizado "tão natural" acontece antes mesmo que a criança ingresse à escola. No entanto, paradoxalmente, tudo o que a criança já sabe é desconsiderado pelas práticas escolares, quando esta está sendo apresentada ao mundo da escrita. As práticas escolares muitas vezes não partem do que a criança já sabe, não estabelecem relações do que ensina com o que se pratica no mundo fora da escola. Quando perguntadas se costumam ler com seus alunos e com que frequência, suas respostas, compiladas no gráfico 2 exprimem-se da seguinte maneira: 5= diariamente, 4= semanalmente, 3 = mensalmente, 2 = às vezes, 1= raramente, 0 = nunca.

6 5

ANA

4

BEATRIZ

3

CAMILA

2

DENISE

1

ELIANA

0 REVISTAS

JORNAIS

LIVROS DIDÁTICOS

LITERATURA LITERATURA INFANTIL

Fonte: Elaborado pela autora

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Verifica-se novamente nesta questão, que todas as professoras foram unânimes ao relatarem que leem diariamente literatura infantil para seus alunos, contudo é possível que isto ocorra, ou que novamente as respostas tenham como em questões anteriores, sido pensadas para ser 'politicamente corretas' com a intenção de atender a expectativa de alguém que está pesquisando sobre a importância desse tipo de leitura. Nesta questão, apenas a professora Beatriz mencionou realizar outro tipo de leitura, dizendo que as realiza somente para curiosidade de algum texto estudado. No entanto, a escola é o principal espaço para formar leitores e cabe ao professor propiciar aos alunos o contato com os mais diferentes tipos de textos, sejam estes, jornais, revistas, quadrinhos ou grandes obras literárias, pois é preciso que a compreensão dos diversos gêneros seja ampliada, uma vez que:

[...] quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livres os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação, em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 285).

Quanto à escolha dos materiais a serem lidos, as respostas dadas pelas professoras foram compiladas no gráfico 3, no qual cada professora aponta o item responsável pela influência na escolha do material. Vejamos:

6 5

4 3

ANA BEATRIZ

CAMILA 2 1

DENISE ELIANA

0

Fonte: Elaborado pela autora

60

O gráfico demonstra que todas as professoras, responderam considerar a opinião do aluno na escolha dos materiais para leitura, apenas Eliana apontou, além da escolha professor/aluno, para a escolha apenas do professor e também da coordenação pedagógica. A escolha das obras deve ser feita pelas pessoas que vão se beneficiar delas, ou seja, a escolha deve partir também do aluno, porém, para que estes possam produzir opiniões sobre suas obras e livros favoritos, é necessário antes que o adulto, neste contexto o professor, mostre a eles, através da leitura compartilhada em sala de aula, as mais variadas obras possíveis, ampliando seu repertório literário. Lajolo (2005) diz que:

... quando vemos e ouvimos pessoas lendo, quando participamos de ambientes em que livros e leituras se fazem presentes, que nos tornamos leitores. Assim como, falando conosco em uma determinada língua quando éramos pequenos, adultos e crianças mais velhas nos ensinaram a falar essa língua, é em situações coletivas de leitura que nos tornamos leitores. (LAJOLO, 2005, p. 28).

No entanto, ao escolher uma obra literária, é preciso que haja uma análise meticulosa. Segundo Rigolet (2009), o material deve ter muita qualidade, cabendo ao professor, realizar a leitura antecipadamente e refletir sobre a mensagem e os valores que esta transmite e quais emoções e sentimentos ela aborda. A autora (2009, p. 97) menciona ainda que ao ler para a sala, algumas observações precisam ser feitas, tais como ―as características específicas que a voz adquire para exprimir determinadas conotações‖, como ―o ritmo da fala‖ ―a altura do tom de voz‖, ―o timbre da voz‖ e por fim, ―a melodia ou entonação‖, pois todos estes atributos irão favorecer a atenção dos alunos para a leitura realizada e consequentemente para a compreensão e apreciação da história. Para complementar este pensamento sobre a escolha do material a ser utilizado, recorremos a Klebis (2006, p.41) que fala sobre o planejamento como uma etapa importante do processo escolar, o momento em que a escola e seus professores ―deliberam acerca dos conteúdos, procedimentos didáticos, gêneros, textos, tendo em vista os livros adotados, que serão trabalhados com os ainda desconhecidos alunos em suas respectivas séries‖. O autor (2006, p.42) menciona que: As práticas, os conteúdos e as ―leituras‖ prognosticadas pelos professores nos seus planejamentos, muitas vezes configuram escolhas pautadas por critérios obscuros, hipotéticos e vagos, que além de ―amarrarem‖ o trabalho do professor a que fora pré determinado por ele próprio antes de conhecer seus alunos, são potencialmente capazes de produzir consequências desastrosas na sala de aula...(KLEBIS 2006, p. 42).

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E ainda:

Em relação à construção das relações entre livros e leitores, é de fato inconcebível que, no planejamento tal como é feito ainda hoje nas escolas, escolhamos as obras a serem lidas antes de sabermos a quem se destinam, antes de conhecermos quem são esses ―leitores iniciantes‖, o que sonham, o que desejam, o que lhes move a curiosidade, o que já leram, quais os temas que lhes interessam, quais as práticas de leitura a que já foram submetidos, como preferem ler, qual o seu universo social, cultural, etc. (KLEBIS 2006, p.45-46).

Compreende-se assim, o quão importante é refletir sobre a escolha do material a ser utilizado para leitura, considerando as diversas variáveis possíveis constitutivas da heterogeneidade da sala de aula. Na questão sobre os critérios para a seleção dos livros, as respostas encontram-se compiladas no gráfico 4. Vamos a elas.

22%

6%

6% Disponbilidade 22%

Linguagem simplificada Riqueza de ilustrações

22%

Autor 22%

Tipo de livro Você já leu e gostou

Fonte: Elaborado pela autora

Vemos pelas respostas obtidas que vários itens são observados na hora da escolha dos livros, entre eles os mais indicados são a riqueza de ilustrações, o autor, o tipo de livro e o fato de já ter lido e apreciado o livro. Sobre isso podemos acrescentar que, a escola precisa de livros, muitos e bons. Lajolo (2005, p.15) diz que ―é preciso que todos na escola fiquem sabendo com que livros podem contar para desenvolver um projeto de leitura‖, e que ―é preciso também que todos na escola — sobretudo os professores (mas não exclusivamente os de português) — tenham familiaridade com os livros com os quais vão trabalhar‖, ou seja, conhecer os livros ―da capa para dentro‖. 62

Os livros escolhidos devem ter os textos bem escritos, abordando temas interessantes

que convidem a releitura e alarguem as fronteiras do entorno conhecido, devem ser envolventes, proporcionar emoções através da linguagem poética e abordar temas essenciais da experiência humana, outras culturas, outros tempos e lugares, resumindo, livros cuja riqueza textual seja relevante. Lajolo (2005) reforça que quaisquer que sejam os livros com que se pretenda trabalhar, eles serão:

uns diferentes dos outros: tratam de diferentes assuntos, têm tamanhos diferentes, são escritos em diferentes estilos, alguns são ilustrados em cores, outros em branco e preto, outros nem são ilustrados. Uns foram escritos há muito tempo, outros são recentes. Muitos são brasileiros, e muitos vêm de diferentes partes do mundo. O importante é que nas páginas deles se encontra uma amostra de tudo o que hoje está disponível para leitura das crianças: vários tipos de poesia, brincadeiras com palavras, histórias de fadas, fábulas, histórias de aventura, lendas... Em resumo, são livros para rir e para chorar, para brincar e para aprender. LAJOLO (2005, p.15).

É preciso que os livros tenham qualidade em todos os quesitos. Linguagem técnica e estética bem elaborada, textos integrais (não fragmentos, nem adaptações), ilustrações atraentes, de boa qualidade, capas relacionadas ao texto e com ilustrações atrativas. Deve-se considerar também o estilo do livro de literatura, pois este deverá corresponder às necessidades e interesses de seu leitor, numa linguagem que lhe seja adequada, pois a complexidade na linguagem deve ser inserida progressivamente de acordo com a evolução leitora dos alunos, isto não significa que a linguagem deva ser simplificada de modo a subestimar a capacidade dos mesmos, de aprender novas palavras. A fantasia e o maravilhoso precisam estar presentes, como menciona Coelho (2000):

Este é o recurso estilístico mais rico do que a representação realista, pois deixa transfigurar a essência dessa realidade, ele é o mediador entre o herói e o objetivo a ser alcançado, que afasta ou neutraliza os perigos, levando o herói a enfrentar e vencer os obstáculos que estavam em seu caminho (COELHO, 2000,p. 44).

Quando questionadas sobre a importância que atribuem a leitura da literatura infantil, as respostas das professoras oscilaram entre importante e muito importante, como ilustra o gráfico 5. Vejamos.

63

20% IMPORTANTE MUITO IMPORTANTE 80%

IGUAL A QUALQUER OUTRA SEM IMPORTANCIA

Fonte: Elaborado pela autora

Sobre a importância da literatura infantil, Coelho (2000, p. 43) afirma que: ―é o meio ideal não só para auxiliá-las a desenvolver suas potencialidades naturais, como também para auxiliá-las nas várias etapas de amadurecimento que medeiam entre a infância e a idade adulta‖. Compreende-se assim, que a importância atribuída à literatura infantil é relevante, pois esta assume importante papel social, auxiliando a criança em sua compreensão de mundo através da linguagem simbólica. Para que a abordagem sobre o uso das tecnologias como ferramenta potencializadora do aprendizado fosse mais bem assimilada, fez-se necessário primeiramente questionar sobre a compreensão que as entrevistadas têm por ―tecnologia". Ao serem questionadas sobre o que seria tecnologia, obtivemos as respostas transcritas a seguir.

Professora Ana: Tecnologia é algo que acompanha a humanidade desde os primórdios, antes mesmo da descoberta do fogo. A tecnologia hoje está relacionada com a era digital em que estamos vivendo. Professora Beatriz: Em minha opinião é o futuro das próximas gerações, a era digital. Professora Camila: Com o avanço da globalização, a tecnologia se faz necessária na educação dos alunos. Hoje encontramos nas escolas crianças ―alfas‖. O professor tem que ser conhecedor dessa nova ferramenta de ensino, para que possa atingir os atuais objetivos educacionais. Professora Denise: Estamos vivendo na era digital e está muito acelerada acompanhando o homem desde o início da humanidade. Professora Eliana: A modernidade usada para a evolução dos seres humanos.

Ana diz que a tecnologia é algo que acompanha a humanidade desde os primórdios, antes mesmo da descoberta do fogo. Denise ecoa ao dizer que a tecnologia 64

acompanha o homem desde o início da humanidade. E, de fato, ao longo da nossa evolução a tecnologia sempre existiu, sendo compreendida como uso de técnicas e do conhecimento adquirido em um determinado momento, para aprimorar e/ou auxiliar na execução de uma tarefa específica ou para resolver um problema. Nossos ancestrais, por exemplo, ao começarem transformar pedras em lâminas para aperfeiçoar a caça, já demonstravam utilizar os benefícios propiciados pela tecnologia. E mais, segundo Soares (1998) a própria escrita é considerada uma tecnologia. Segundo a autora,

[...] ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita ―própria‖, ou seja, é assumi-la como sua ―propriedade‖ (SOARES, 1998, p.39).

Ao longo do nosso percurso histórico, podemos perceber como o desenvolvimento da tecnologia influenciou a nossa evolução e até mesmo na maneira como nos relacionamos com os objetos e com o outro. A tecnologia aplicada às mais diversas áreas, tais como, defesa, militar, construção, têxtil, medicinal, educacional, a tecnologia mecânica, informação, entre outras, podem ser usadas tanto para o bem, quanto para o mal. Nos dias atuais, a evolução da tecnologia da informação tem sido cada vez mais acelerada e abrangente e o professor precisa, como educador, articular os saberes para ampliar os conhecimentos, tanto de seus alunos, como os seus próprios. Morin (2004, p.16) diz que ―o conhecimento só é conhecimento enquanto organização, relacionado com as informações e inserido no contexto destas‖ e que ―as informações constituem parcelas dispersas do saber‖. Pode-se perceber que apenas Beatriz menciona a tecnologia como o futuro das próximas gerações, a era digital, como se ainda não estivéssemos envoltos por ela. Camila por sua vez, além de mencionar a globalização, que corrobora para a evolução tecnológica, refere-se também às ―crianças alfas‖, que de acordo com o documentário "Alpha - A nova geração"13 seriam crianças nascidas a partir de 2010, denominadas de ―Geração Alpha”. Este documentário mostra o comportamento dessa nova geração, que convive com a tecnologia de maneira natural. Esses pequenos tem uma relação com as novas tecnologias, muito diferente das gerações anteriores, pois não precisam se adaptar, visto que já nasceram

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Curta produzido pela Kumitê em parceria com a Heinz papinhas, disponível em: acesso em 10 out. 2014.

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envoltos por elas e, nesse sentido, suas funções psicológicas superiores já se desenvolvem mediadas por essa nova linguagem. Morin (2004) favorece a reflexão sobre como devemos, como educadores, nos posicionar diante de tanta informação e mudanças.

COMO DIZIA magnificamente Durkheim, o objetivo da educação não é o de transmitir conhecimentos sempre mais numerosos ao aluno, mas o ―de criar nele um estado interior e profundo, uma espécie de polaridade de espírito que o oriente em um sentido definido, não apenas durante a infância, mas por toda a vida‖ É, justamente, mostrar que ensinar a viver necessita não só dos conhecimentos, mas também da transformação, em seu próprio ser mental, do conhecimento adquirido em sapiência e da incorporação dessa sapiência para toda a vida. Eliot dizia: ―Qual o conhecimento que perdemos na informação, qual a sapiência (wisdom) que perdemos no conhecimento?‖ Na educação, trata-se de transformar as informações em conhecimento, de transformar o conhecimento em sapiência, isso se orientando segundo as finalidades aqui definidas. (MORIN, 2004 p.47).

A pergunta subsequente foi com relação à opinião de cada uma das entrevistadas sobre a interferência da tecnologia no aprendizado. Vejamos as respostas compiladas no gráfico 6.

Sim

12% 38%

Sim, positivamente Sim, negativamente 37% Às vezes, positivamente 13%

Às vezes, negativamente Não

Fonte: Elaborado pela autora

Nos processos educativos a tecnologia pode interferir tanto positiva quanto negativamente, sendo necessário que o professor se posicione como mediador, aproveitandose da curiosidade das crianças, para que por meio delas, o aprendizado aconteça, desenvolvendo plenamente as funções mentais.

Contrariamente à opinião hoje difundida, o desenvolvimento das aptidões gerais da mente permite o melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto mais desenvolvida é a inteligência geral, maior é sua capacidade de tratar problemas especiais. A educação deve favorecer a aptidão

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natural da mente para colocar e resolver os problemas e, correlativamente, estimular o pleno emprego da inteligência geral. Esse pleno emprego exige o livre exercício da faculdade mais comum e mais ativa na infância e na adolescência, a curiosidade, que, muito frequentemente, é aniquilada pela instrução, quando, ao contrário, tratase de estimulá-la ou despertá-la, se estiver adormecida. Trata-se, desde cedo, de encorajar, de instigar a aptidão interrogativa e orientá-la para os problemas fundamentais de nossa própria condição e de nossa época. (MORIN, 2004,p.21-22).

Coelho (2008) também pondera sobre o impacto da tecnologia no aprendizado, referindo-se a isto como um desafio a ser enfrentado pela escola.

O grande desafio a ser enfrentado pela Escola em crise está, hoje, no confronto entre o atual império da imagem (o cyberespaço) e o inesgotável poder construtor/ordenador da palavra (o mundo letrado, o livro). Em busca de novos paradigmas e nova instrumentalização, a Escola (a Cultura) se vê dividida entre a urgente redescoberta da Leitura e da Literatura (os grandes agentes de formação das mentes) e o fantástico meio de comunicação cibernética: a Internet, que veio para ficar. Não há duvida de que, com a invenção do Computador, o mundo entrou na Era Digital (a da ―cultura cyber‖ de que fala E. Morin), cuja ―varinha mágica‖ (como a dos contos de fadas) é a Internet, poderosa mídia interativa, que permite ao usuário o acesso à informação numa escala planetária, nunca antes atingida. E mais, permitindo-lhe interagir dinamicamente com o Texto/Mensagem, explorando-o em vários sentidos, recriando-os, questionando-os etc. Crianças, jovens, adultos e idosos, de todas as etnias e regiões do globo, vivem hoje ―plugados‖, acessando blogs, orkuts, googles, e-mails, e-books... Alguns deles, usando o Progresso para o Mal, transformam-se em piratas do cyberespaço, como ―hackers‖... Há toda uma revolução cultural em processo. (COELHO, 2008, p. 78).

Isto posto, compreende-se que o professor, como mediador, deve sempre relacionar a tecnologia em sua prática educativa, pois o aprendizado significativo advindo desta ferramenta, será alcançado pela contextualização realizada através do professor. ―Chegamos ao ponto em que temos de educar as pessoas naquilo que ninguém sabia ontem, e prepará-las para aquilo que ninguém sabe ainda, mas que alguns terão que saber amanhã‖. (MEAD, 1968, apud COELHO, 2008, p. 79). Discute-se muito sobre a renovação da escola, a renovação do ensino e a renovação das práticas docentes. Sendo assim, perguntamos às entrevistadas se é possível renovar os hábitos de leitura na sala de aula com o auxilio da tecnologia. Vejamos suas respostas a esta questão. Professora Ana: Sim, é possível renovar. Professora Beatriz: A tecnologia apresenta recursos muito ricos, que conseguem prender a atenção dos alunos. Professora Camila: Com certeza, ao usarmos deixamos as nossas aulas mais prazerosas para os alunos, que a cada dia, necessitam mais de informações. Professora Denise: Sim. Professora Eliana: Sim, pode acontecer em qualquer momento, em qualquer época, com qualquer recurso.

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Observa-se que as todas as entrevistadas acreditam ser possível renovar suas aulas através do uso das tecnologias. Beatriz diz que a tecnologia apresenta recursos muito ricos, que conseguem prender a atenção dos alunos e Camila fala sobre deixar as nossas aulas mais prazerosas para os alunos, que a cada dia, necessitam mais de informações. Pode-se, no entanto retomar aqui Morin (2004) que discorre sobre ―mais informações‖. as informações constituem parcelas dispersas de saber. Em toda parte, nas ciências como nas mídias, estamos afogados em informações. O especialista da disciplina mais restrita não chega sequer a tomar conhecimento das informações concernentes a sua área. Cada vez mais, a gigantesca proliferação de conhecimentos escapa ao controle humano. (MORIN, p.16).

Deste modo, não é necessário mais informações e sim a habilidade de selecionar aquelas que são pertinentes e que irão acrescentar valor ao que se ensina. Quanto ao uso da tecnologia para ―prender a atenção‖, é preciso ser cuidadoso, pois muitas vezes pode ocorrer o contrário, ao invés de possibilitar maior atenção, pode causar dispersão, desinteresse, pois como relata Coelho (2008):

a Crise do Ensino não será solucionada apenas com a inclusão do Computador na sala de aula, conectado à Internet. Faz-se urgente, uma nova reestruturação do Saber. É a nova Esfinge que desafia educadores e técnicos programadores: ―Decifra-me! Ou eu te anulo!‖ Como integrar, num projeto de formação humana (para além da mera diversão ou de acesso à informação), o Conhecimento e o Instrumental? (COELHO, 2008, p.79) .

Na questão 13, ao serem questionadas sobre a leitura da literatura relacionando-a a filmes, novelas, desenhos ou séries que tenham sido produzidos com base no livro, todas as entrevistadas foram unânimes, como podemos verificar no gráfico 7 a seguir.

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Diariamente Semanalmente

Mensalmente Às vezes 100%

Raramente Nunca

Fonte: Elaborado pela autora

A utilização de outras linguagens para impulsionar a leitura da literatura pode ser de grande valia, pois como se pode verificar, muitas são as obras literárias adaptadas para o cinema e a televisão. Nelas, além de se encontrar pontos convergentes com as obras escritas, poder-se-ia discutir os pontos divergentes, pois quando se altera a linguagem literária para a linguagem cinematográfica ou televisiva, estas obras sofrem adaptações para se adequarem ao novo gênero e atender ao interlocutor projetado. Além disso, os filmes, desenhos, séries ou até mesmo novelas, trazem impressões de uma época, de uma sociedade, são produções vinculadas à cultura. Morin (2004, p.48 - grifos do autor) exprime que a ―Literatura, poesia e cinema devem ser considerados não apenas, nem principalmente, objetos de análises gramaticais, sintáticas ou semióticas, mas também escolas de vida, em seus múltiplos sentidos”. São o romance e o filme que põem à mostra as relações do ser humano com o outro, com a sociedade, com o mundo. O romance do século XIX e o cinema do século XX transportam-nos para dentro da História e pelos continentes, para dentro das guerras e da paz. E o milagre de um grande romance, como de um grande filme, é revelar a universalidade da condição humana, ao mergulhar na singularidade de destinos individuais localizados no tempo e no espaço (MORIN 2003, p. 44).

Pode-se, portanto, ampliar o uso dessas linguagens fomentar as discussões sobre a literatura. Os professores precisam reformular seus pensamentos quanto ao uso de imagens e sons, pois não se pode mais negar esta imersão das crianças na cultura visual, como nos demonstra Morin (2004).

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A esse propósito, em vez de ignorar as séries de televisão – enquanto os alunos se instruem por elas –, os professores mostrariam que, por meio de convenções e visões estereotipadas, elas falam, como a tragédia e o romance, das aspirações, temores e obsessões de nossas vidas: amores, ódios, incompreensões, mal-entendidos, encontros, separações, felicidade, infelicidade, doença, morte, esperança, desespero, poder, traição, ambição, engodo, dinheiro, fugas, drogas. (MORIN, 2004, p. 80).

Quanto ao uso de recursos tecnológicos para estimular a leitura, as entrevistadas responderam de acordo com as respostas compiladas no gráfico 8. Vejamos.

40%

Diariamente Semanalmente

60%

Mensalmente Às vezes Raramente Nunca

Fonte: Elaborado pela autora

A relação leitor/texto, não é a mesma de antigamente nos dias atuais, como aponta brilhantemente Chartier (1999). A leitura atual demanda outras habilidades, que não as mesmas dos tempos mais remotos, sendo, portanto, necessário que se acompanhe esta nova percepção leitora. Muitas vezes, a escola subentende que os alunos não leem, por não considerar a leitura realizada fora do livro como uma ―leitura‖ significativa. Verificou-se nos estudos realizados, que vários são os suportes possíveis à prática leitora. Assim, perguntamos quais os suportes utilizados para realizar leituras e a frequência de sua utilização, cujas respostas obtidas foram reunidas no gráfico 9.

70

6 5 4

Livro

3

Computador

2

E-books Outros

1 0

Fonte: Elaborado pela autora

Os diferentes suportes de leitura são hoje, muito mais diversos que antigamente. Isto não desqualifica a leitura e sim amplia as possibilidades de torná-la constante, visto que não estamos mais limitados à disponibilidade de materiais físicos para sua realização. No entanto, não podemos ignorar que a invenção do computador alterou profundamente todo o relacionamento com a cultura escrita, como nos relata Chartier (1999). As estruturas oferecidas pelas escolas brasileiras, muitas vezes limitam a diversidade de suportes para leitura, porém nada impede que o professor busque novos meios de revelara seus alunos, que estes suportes existem e que são possíveis de serem utilizados para diversos fins, sejam para realizar estudos direcionados ou para o lazer. Na questão 16, as professoras entrevistadas, foram unânimes quando perguntadas sobre a importância da leitura da literatura no desenvolvimento do individuo, totalizando 100% de respostas positivas. Todas acreditam que a leitura literária tem grande relevância na formação do sujeito. Michele Petit (2008, p. 61) diz que ―o primeiro aspecto, o mais conhecido, é o de que a leitura é um meio para se ter acesso ao saber, aos conhecimentos formais e, sendo assim, pode modificar as linhas de nosso destino escolar, profissional e social‖. Nesta perspectiva, relata Petit (2008, p.73) pode ―evidentemente, desde a infância a leitura desempenhar um papel no campo da construção de si mesmo‖.

71

A leitura literária, de acordo com Morin (2004, p. 51), se faz necessária, pois ―é, [...] na literatura que o ensino sobre a condição humana pode adquirir forma vivida e ativa, para esclarecer cada um sobre sua própria vida‖. A última questão abordou o preparo das professoras frente às novas tecnologias. Como elas se sentem diante deste panorama? Sentem-se preparadas ou não para este enfrentamento? Com base nas respostas elaboramos o gráfico 10. Vejamos.

40%

60%

Sim Não

Fonte: Elaborado pela autora

Quanto ao preparo das professoras para utilizar recursos tecnológicos em sala de aula como ferramenta de leitura, Beatriz, Camila e Eliana dizem sentirem-se preparadas para esta interação. Camila justifica sua resposta, dizendo que: faz parte da minha prática, a leitura de diversos livros em PDF para os alunos. Ana e Denise por sua vez, dizem não se sentir preparadas para utilizar estes recursos e justificam sua resposta.

Ana: Acho que sempre há algo novo para se aprender e eu ainda não conheço tudo Denise: Tenho muita coisa para aprender ainda, mas faço o possível, pois a cada dia estamos aprendendo coisas novas.

Pode-se inferir sobre isto citando Araújo (2004): [...] não basta introduzir as mídias na educação apenas para acompanhar o desenvolvimento tecnológico ou usá-las como forma de passar o tempo, mas é preciso que haja uma preparação para que os professores tenham segurança, não só em manuseá-las, mas principalmente em saber utilizá-las de modo seguro e satisfatório, transformando-as em aliadas para a aprendizagem de seus alunos. (ARAÚJO, 2004, p. 66).

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Nesta perspectiva, o professor não deve visar ser o detentor de conhecimentos, aquele que transmite os saberes, as informações, mas deve intentar ser aquele que orienta que dinamiza o processo de ensino/aprendizagem, estimulando e acompanhando todas as etapas, proporcionando atividades que cativem e instiguem seus alunos. Freire (1996, p. 25) fala que ―ensino não é a transferência do conhecimento, mas a criação das possibilidades para a sua produção ou para sua construção‖, neste sentido cabe ao professor primar pela sua formação continuada, refletir sobre suas práticas e buscar manter-se sempre atualizado.

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CAPÍTULO 4: CONSIDERAÇÕES FINAIS

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“Um professor sempre afeta a eternidade. Ele nunca saberá onde sua influencia termina”. Joseph Addison 75

FINALIZANDO O TEXTO OU INICIANDO UMA NOVA LEITURA SOBRE O TEMA?

O mediador não pode dar mais do que tem... (PETIT, 2008, p.185), porquanto, não podemos oferecer aquilo de que não dispomos... Percorrendo este caminho de muitas leituras e reflexões a fim de construir meu trabalho de conclusão de curso, mergulhei nos estudos de diversos autores para embasar minha monografia e conforme progredia, apesar da tarefa árdua, encontrava sempre o prazer de rememorar minha vivência. Ao olhar para minha experiência e observar o afastamento que crianças e jovens tem da literatura, deixando-a de lado para estar diante de um aparelho eletrônico, seja ele uma televisão ou um computador, privilegiando a imagem em detrimento da palavra, a problemática suscitada se corporificou. Qual seria a relação entre a leitura da literatura e as novas tecnologias? Como despertar o ―prazer‖ em um contexto no qual imagens, sons e tecnologias desviam-nos a atenção? Na tessitura destes pensamentos, foi relevante considerar a escola como elo fundamental para aproximar as crianças do livro, pois é neste ambiente de aprendizado, que os alunos precisam viver as experiências geradoras necessárias para que, no decorrer de suas vidas, a leitura e os livros lhes sirvam como fonte de informações, seja como mediador de aprendizagem ou tão somente como uma opção de lazer e inspiração. Sendo assim, tendo como base autores que tematizam a questão da leitura e da literatura, tais como Coelho (2000), Lajolo e Zilberman (2006), Pètit (2008), Chartier (1996; 1999; 2002) bem como aqueles que tematizam a questão das novas tecnologias, a saber, Coelho (2008) Morin (2004) Chartier (1999; 2002), e Almeida (1994), este trabalho foi sendo construído através da compreensão acerca do conceito de leitura e de seu percurso histórico, considerando as mudanças na relação do leitor com o texto impresso e hoje, com o texto eletrônico. A sociedade mudou e com ela mudaram também os suportes dos textos e as práticas de leitura de cada época, ou seja, a relação que os sujeitos têm com a leitura é sempre mutável, a depender do contexto histórico no qual estão inseridos. As práticas de leitura no passado, seja ele mais longínquo ou mais próximo, não são as mesmas que se praticam hoje, no entanto, a leitura, seja do texto impresso ou do texto digital, permanece como uma prática de extrema relevância, capaz de modificar a relação do sujeito consigo mesmo e com o mundo, oportunizando- lhe uma nova visão da cultura. 76

Naveguei pelo conceito de tecnologia, buscando através de embasamento teórico compreender a sua concepção em meio a tanta complexidade de discursos, refletindo sobre os avanços tecnológicos e o modo como estes recursos alteram a nossa forma de viver e aprender. A rapidez com que as informações circulam, exigindo uma reformulação de pensamento frente às mudanças e também uma nova prática social vinculada à leitura e a escrita. Neste sentido, intentei através da pesquisa de campo ampliar minha visão, analisando como, na prática educativa, a relação entre a leitura literária e as tecnologias de fato acontece. A análise dos dados alcançados pela pesquisa levou-me a reflexões mais profundas, pois articular leitura literária e tecnologia exige além do conhecimento destas duas linguagens, uma mudança de atitudes, de pensamentos pelo professor, haja vista que não se trata apenas de levá-las para a sala de aula, mas de apropriar-se delas a fim de mediar a relação do conhecimento dos sujeitos com e pelas diferentes linguagens. No contexto cultural e tecnológico em que vivemos, muitos são os desafios a serem enfrentados, exigindo que tenhamos uma visão cada vez mais crítica sobre as diversas e diferentes linguagens que circulam socialmente e, portanto, também dentro da escola. A escola, em uma sociedade que a valoriza como a nossa, passa a ser extremamente relevante ao desenvolvimentos das funções superiores daqueles que a frequentam, portanto, cabe aos professores buscar sempre o aprimoramento e, em se tratando do tema proposto por este trabalho, é indispensável antes de instigar seus alunos a ler, que os professore também sejam leitores. O professor é assim entendido como figura importante para que a leitura alcance não apenas os olhos, mas impulsione o desenvolvimento de seus alunos, como tece Ometto (2007):

Se o professor não é um apaixonado pela leitura, se não compartilha essa paixão com seus alunos, como estimulá-los a ler? Não é simplesmente escolhendo livros para que leiam sozinhos e depois realizem provas, que muitas vezes cobram uma significância da leitura extremamente fechada [que seus alunos passarão a ler mais e melhor] (OMETTO 2007, p.6).

A leitura literária, do meu ponto de vista, portanto, é insubstituível na constituição do sujeito e vai muito além do prazer de ler, como podemos inferir ao retomar as palavras de Coelho (2008, p. 76-77): ―é a palavra que nomeia as realidades e lhes dá forma. É, pois, urgente que se estimule o convívio das crianças e jovens com as diversas formas de literatura, vista esta para além do prazer da leitura, como expressão verbal de experiências humanas”. Neste sentido, a literatura é de acordo com Todorov (2009): 77

Mais densa e mais eloquente que a vida cotidiana, mas não radicalmente diferente, a literatura amplia nosso universo, incita-nos a imaginar outras maneiras de concebêlo e organizá-lo. Somos todos feitos do que os outros seres humanos nos dão: primeiro nossos pais, depois aqueles que nos cercam; a literatura abre ao infinito essa possibilidade de interação com os outros e, por isso, nos enriquece infinitamente. Ela nos proporciona sensações insubstituíveis que fazem o mundo real se tornar mais pleno de sentido e mais belo. Longe de ser um simples entretenimento, uma distração reservada às pessoas educadas, ela permite que cada um responda melhor à sua vocação de ser humano. (TODOROV, 2009, p. 23-24).

Diante de um cenário de avanços tecnológicos em todos os setores, a palavra escrita retoma a sua importância nas discussões e como Coelho (2008, p.77) discorre, temos que prosseguir na busca de ações, projetos e experiências que contribuam para ―a urgente formação do ―novo homem do séc. XXI‖‖. Olhando para meu percurso neste trabalho e sobre ele tecendo considerações, é possível afirmar que um novo olhar sobre a prática leitora foi se constituindo também na relação com a tecnologia. Para aprofundar o tema outras novas leituras precisarão ser aprofundadas. No entanto, é chegado o tempo de finalização desta etapa e sobre ela posso afirmar que o aprofundamento do trabalho com essas diferentes linguagens - a leitura da literatura e a relação da leitura com as novas tecnologias - dependerá da forma como o professor pensa e reflete sobre a temática, uma vez que "qualquer metodologia de ensino articula uma opção política - que envolve uma teoria de compreensão e interpretação da realidade - com os mecanismos utilizados em sala de aula" (GERALDI, 2006, p.40). No caso do trabalho com a leitura da literatura na era tecnológica, isso não me parece ser diferente.

78

REFERÊNCIAS REFERÊNCIAS ALMEIDA, Milton José de. Imagens e sons: a nova cultura oral. São Paulo: Cortez, 1994. ARAÚJO, M. I. de M. ‘Uma abordagem sobre as tecnologias da informação e da comunicação na formação do professor’. 2004. In MERCADO, L; KULLOK, M. Formação de professores: política e profissionalização. Maceió: EDUFAL, 2000. BAKHTIN, Mikhail; VOLOSHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais no método sociológico da linguagem. 9ª ed. São Paulo: Hucitec, 1999. ______, M.M. Estética da criação verbal. Tradução e introdução de Paulo Bezerra. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. CAVALHEIRO, E. Monteiro Lobato: vida e obra. São Paulo: Nacional, 1956. In COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise e prática. São Paulo: Moderna, 2000. CASTANHEIRA, M. L. Da escrita no cotidiano à escrita escolar. Revista Leitura: Teoria e Prática, 20. Campinas: ABL, 1991. CHARTIER, Roger. Do livro à leitura. In ______ (Org.). Práticas de leitura. Tradução de Cristiane Nascimento. São Paulo: Estação Liberdade, 1996. ______, Roger. A Aventura do livro: do leitor ao navegador. Tradução Reginaldo de Moraes. São Paulo: Editora UNESP/ Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 1999. ______, Roger. Os desafios da Escrita. Tradução de Fulvia M. L. Moretto. São Paulo: UNESP, 2002. ______, Roger. Entrevista concedida a TV Brasil em 25 de junho de 2004. Disponível em: http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=60. Acesso em: 23 de ago. 2014. COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da literatura infantil/juvenil. 4 ed. São Paulo: Ática, 1991. ______, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise e prática. São Paulo: Moderna, 2000. ______, Nelly Novaes. Literatura e leitura em tempos de Internet. Via Atlântica dez. 2008 Disponível em: < http://www.revistas.usp.br/viaatlantica/article/viewFile/50381/54491>. Acesso em: 18 set. 2014. DELOSSO, Helen Cristine Bido Brandt. A produção de texto na sala de Aula: uma análise de produção de ensino. UNIMEP, Piracicaba- SP, 2013. EAGLATEON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. Tradução de Waltensir Dutra. São Paulo: Martins Fontes, 2001. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de Pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1996. 79

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80

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81

REFERÊNCIAS DE IMAGENS Figura1 - O livro árvore, obra de Salvador Dali. Disponível em: . Acesso em: 30 set. 2014. Figura2 - Cativada, 1875, óleo sobre tela de Adolphe Alexandre Lesrel. Disponível em: . Acesso em: 21 nov. 2014. Figura3 - Chapeuzinho vermelho, ilustração de Jessie Willcoux Smith. Disponível em: . Acesso em: 20 nov. 2014. Figura4 - Young Girl Reading, obra de Pierre Auguste Renoir – 1886. Disponível em: . Acesso em: 30 set. 2014. Figura5 - Lição de leitura, 1912, óleo sobre tela de Léon-Augustin L’Hermitte ( França, 1844 -1925). Disponível em: . Acesso em: 20 nov. 2014.

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ANEXO 1

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87

88

89

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108

109

110

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ANEXO 2

CNEC CAPIVARI Educação Infantil - Ensino Fundamental - Ensino Médio - Educação Profissional - Ensino Superior

SOLICITAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DE TRABALHO – PESQUISA DE CAMPO NA UNIDADE ESCOLAR Capivari, _____ de _________________________________ de 2014.

A Faculdade Cenecista de Capivari – FACECAP, vem por meio deste solicitar autorização para realização de atividade de pesquisa de campo na escola para cumprimento das tarefas relacionadas ao desenvolvimento do TC, sob a responsabilidade da Profª. _________________________________________________________ (Orientadora). OBS: Os dados pessoais dos alunos, dos professores, assim como, os dados da escola, serão mantidos em sigilo e os resultados da pesquisa serão utilizados para fins didáticos e pedagógicos

e

divulgados

no

Trabalho

de

Curso

da

aluna

_____________________________________________________________________.

__________________________________________ Assinatura da coordenadora do curso e/ou da professora de TC

__________________________________________ Assinatura da diretora da escola

113

ANEXO 3

CNEC CAPIVARI Educação Infantil - Ensino Fundamental - Ensino Médio - Educação Profissional - Ensino Superior

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO

Eu __________________________________________________________________________ portador do CPF ___________________________ e RG _______________________________ Residente e domiciliado (a) na cidade de _________________________ - SP, na Rua _______ _____________________________________________________________________________ nº _____ Bairro ________________________________________________________________ aceito participar das atividades de pesquisa de campo (especificar o tipo de pesquisa: estudo de caso, entrevista semi-dirigida, entrevista com questionários etc), para cumprimento das tarefas relacionadas ao Trabalho de Curso, sob a responsabilidade da Profª. Drª ou Me___________________________________________________________________________ e da coordenadora do curso Profª Me. Rita de Cássia Cristofoleti da Faculdade Cenecista de Capivari, curso de Pedagogia. 1- O objetivo da pesquisa que está sendo realizada refere-se ao conhecimento sobre a temática: ____________________________________________________________________. O trabalho de Curso que está sendo desenvolvido também tem como objetivo oferecer conhecimento teórico e prático, que visem ampliar as competências pedagógicas dos educadores, para que possam realizar mediações que colaborem de forma mais efetiva no processo educativo dos alunos. 2As atividades de pesquisa de campo ocorrerão no mês de __________________________. 3- Estou livre para interromper a qualquer momento a minha participação nestas atividades, sem necessidade de qualquer justificativa, como também não acarretará nenhum prejuízo. 3- Os dados pessoais das pessoas pesquisadas serão mantidos em sigilo. Os resultados da pesquisa serão utilizados para fins didáticos e pedagógicos do curso, e serão divulgados no Trabalho de Curso da aluna _____________________________________________________. 4- Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a minha participação na efetiva pesquisa. 5- Poderei entrar em contato com o (a) professor (a) Orientador (a) e com a coordenadora do curso Rita de Cássia Cristofoleti, a qualquer momento que julgar necessário.

Este termo de livre consentimento é feito em duas vias de igual teor, ficando uma para o responsável e outra para a Faculdade.

Capivari, __________ de _____________________ de 2014. Declaro que entendi os objetivos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo com a participação: ................................................................ Assinatura do (a) professor (a) e/ou mãe de aluno (a)

114

ANEXO 4 Entrevista com as professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental, da rede municipal de Ensino, sobre sua experiência leitora e sobre a sua prática em sala de aula do ensino da leitura da literatura e as novas tecnologias.

1.Tente definir o que é leitura para você. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Você gosta de ler? SIM

NÃO

3.O que você tem lido atualmente? Com que frequência? Por quê?

REVISTAS Diariamente Semanalmente Mensalmente Às vezes

Raramente

Nunca

JORNAIS Diariamente Semanalmente Mensalmente Às vezes

Raramente

Nunca

LIVROS DIDÁTICOS Diariamente Semanalmente Mensalmente Às vezes

Raramente

Nunca

LITERATURA Diariamente Semanalmente Mensalmente Às vezes

Raramente

Nunca

LITERATURA INFANTIL Diariamente Semanalmente Mensalmente Às vezes

Raramente

Nunca

OUTROS? QUAIS? _______________ _______________ _______________ _______________ Diariamente Semanalmente Mensalmente

As vezes

Raramente

Nunca

Justifique sua resposta:

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4.Pra você o que é ser um bom leitor? Você se considera uma boa leitora? Por quê? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5.O que é primordial ensinar/aprender no que se refere à leitura? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6.Você costuma ler para seus alunos? Com que frequência? REVISTAS Diariamente Semanalmente Mensalmente Às vezes

Raramente

Nunca

JORNAIS Diariamente Semanalmente Mensalmente Às vezes

Raramente

Nunca

LIVROS DIDÁTICOS Diariamente Semanalmente Mensalmente Às vezes

Raramente

Nunca

LITERATURA Diariamente Semanalmente Mensalmente Às vezes

Raramente

Nunca

LITERATURA INFANTIL Diariamente Semanalmente Mensalmente Às vezes

Raramente

Nunca

OUTROS? QUAIS? _______________ _______________ _______________ _______________ Diariamente Semanalmente Mensalmente

Às vezes

Raramente

Nunca

Justifique sua resposta:

116

7.Quem escolhe os materiais a serem lidos? Professor

Aluno

Coordenador pedagógico

Direção

Professor e aluno

8.Quais os critérios de seleção dos livros?

Disponibilidade Linguagem simplificada Riqueza de ilustrações Autor Tipo de livro Você já leu e gostou Recomendado por outro professor Outros 9.Que importância você atribui à leitura de literatura infantil? Importante

Muito importante

Igual a qualquer outra

Sem importância

10. O que você compreende por tecnologia? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 11. Em sua opinião, o acelerado avanço tecnológico interfere no aprendizado da leitura? Sim Sim, positivamente Sim, negativamente Às vezes, positivamente Às vezes, negativamente Não 12.É possível inovar os hábitos de leitura na sala de aula com auxílio da tecnologia? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 117

13.Em aula você costuma relacionar a literatura lida com filmes ou desenhos, séries ou novelas produzidos, tendo como base o livro? Diariamente Semanalmente Mensalmente Às vezes

Raramente

Nunca

14.Você costuma utilizar recursos tecnológicos para incentivar a leitura? Diariamente Semanalmente Mensalmente Às vezes

Raramente

Nunca

15.Quais dos suportes listados abaixo, e com que frequência você costuma utilizar para a leitura de textos e livros com seus alunos? LIVRO Diariamente Semanalmente Mensalmente

Às vezes

Raramente

Nunca

Às vezes

Raramente

Nunca

Às vezes

Raramente

Nunca

COMPUTADOR Diariamente Semanalmente Mensalmente

EBOOKS Diariamente Semanalmente Mensalmente

OUTROS? QUAIS? _______________ _______________ _______________ _______________

Diariamente Semanalmente Mensalmente

Às vezes

Raramente

Nunca

Justifique sua resposta:

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16. Para você, o uso da leitura da literatura é importante para o desenvolvimento do sujeito? SIM

NÃO

17. Você se sente preparado para atuar em sala de aula usando recursos tecnológicos para mediar a leitura? Justifique sua resposta. SIM

NÃO

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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