BACHARELADO EM ARQUITETURA E URBANISMO

GUSTAVO VIANA DOS SANTOS

A FUNÇÃO SOCIAL DA ARQUITETURA MATERIALIZADA NO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM: PROPOSTA DE ANTEPROJETO PARA UMA ESCOLA DE ARQUITETURA E URBANISMO EM CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ.

Campos dos Goytacazes/RJ 2018

GUSTAVO VIANA DOS SANTOS

A FUNÇÃO SOCIAL DA ARQUITETURA MATERIALIZADA NO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM: PROPOSTA DE ANTEPROJETO PARA UMA ESCOLA DE ARQUITETURA E URBANISMO EM CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ.

Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Fluminense – IFFluminense, como requisito para elaboração do trabalho final de graduação.

Orientadora: Profª. M.Sc. Rosane Rebeca de Oliveira Santos

Campos dos Goytacazes/RJ 2018

Biblioteca Anton Dakitsch CIP - Catalogação na Publicação S194f

Santos, Gustavo Viana dos A FUNÇÃO SOCIAL DA ARQUITETURA MATERIALIZADA NO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM: PROPOSTA DE ANTEPROJETO PARA UMA ESCOLA DE ARQUITETURA E URBANISMO EM CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ. / Gustavo Viana dos Santos - 2018. 51 f.: il. color. Orientadora: Rosane Rebeca de Oliveira Santos Coorientador: André Luís Almeida Peixoto Trabalho de conclusão de curso (graduação) -- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, Campus Campos Centro, Curso de Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo, Campos dos Goytacazes, RJ, 2018. Referências: f. 8 a 51.

1. Projeto Arquitetônico. 2. Ensino de Arquitetura e Urbanismo. 3. Assistência técnica. 4. Função social do arquiteto. 5. Sociedade. I. Santos, Rosane Rebeca de Oliveira, orient. II. Peixoto, André Luís Almeida , coorient. III. Título. Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da Biblioteca Anton Dakitsch do IFF com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

GUSTAVO VIANA DOS SANTOS

A FUNÇÃO SOCIAL DA ARQUITETURA MATERIALIZADA NO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM: PROPOSTA DE ANTEPROJETO PARA UMA ESCOLA DE ARQUITETURA E URBANISMO EM CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ.

Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação, Ciência, Tecnologia Fluminense Campus Campos - Centro como requisito parcial para conclusão do Curso de Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo.

Aprovada em ____________________

Banca Avaliadora:

.................................................................................................................................... Profª. M.Sc. Rosane Rebeca de Oliveira Santos (Orientadora) Arquiteta e Urbanista Mestre em Arquitetura e Urbanismo, com ênfase em Planej. Urbano e Regional/FAU-USP Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense

.................................................................................................................................... Úrsula Gonçalves d’Almeida Arquiteta e Urbanista/IFFluminense

.................................................................................................................................... Profª. Dra Regina Coeli Martins Paes Aquino Arquiteta e Urbanista Doutora em Engenharia de Materiais/UENF Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense

LISTA DE FIGURAS

Figura 1– Transmissão mútua de conhecimento. ..................................................................... 11 Figura 2– Difusão da consciência intelectual. .......................................................................... 12 Figura 3 – Apertadores de parafuso. ......................................................................................... 14 Figura 4 – Projeto de habitação de interesse social. ................................................................. 20 Figura 5 – Nota coletiva de repúdio, divulgada pelo Diretório Acadêmico da Escola de Arquitetura da UFMG, Belo Horizonte/MG. ........................................................................... 21 Figura 6 – Integração dos espaços, FAU-USP. ........................................................................ 23 Figura 7 – Sensação de um só Plano, FAU-USP...................................................................... 24 Figura 8 – O ideal de um modo de vida comunitária, FAU-USP............................................. 25 Figura 9 – Cobertura que permite a penetração da luz natural – peso em oposição a leveza, FAU-USP. ................................................................................................................................ 26 Figura 10 – O Projeto, Usina Hidrelétrica Pinibach. ................................................................ 27 Figura 11 – Central Elétrica, Usina Hidrelétrica Pinibach. ...................................................... 28 Figura 12 – Forma Orgânica, Usina Hidrelétrica Pinibach. ..................................................... 28 Figura 13 – Harmonia entre a edificação e paisagem montanhosa, Usina Hidrelétrica Pinibach. ................................................................................................................................... 29 Figura 14 – Esquema de aproveitamento de água de chuva. .................................................... 30 Figura 15 – Sistema de aproveitamento de água de chuva por efeito sifónico. ....................... 30 Figura 16 – Localização e demarcação da área de intervenção ................................................ 33 Figura 17 – Mapa de divisão de Áreas de interesse e identificação de Áreas verdes, dentro da malha urbana de Campos dos Goytacazes/RJ, e nas proximidades da Área de intervenção. .. 35 Figura 18 – Setor de Administração e apoio técnico. ............................................................... 37 Figura 19 – Setor de apoio ao ensino. ...................................................................................... 37 Figura 20 – Setor de Pratica e experimentação. ....................................................................... 38 Figura 21 – Setor de Infraestrutura - manutenção e zeladoria. ................................................. 38 Figura 22– Fachada Principal (Norte) dos Galpões 01 e 02. .................................................... 40 Figura 23 - Corte Esquemático para demonstração de níveis. ................................................. 42 Figura 24– Corte CC + Fachada Oeste do Prédio novo. .......................................................... 42 Figura 25 – Fachada Sul do Prédio novo.................................................................................. 43 Figura 26 – Laminado de Bambu gigante. ............................................................................... 43 Figura 27 - Perspectiva aquarelada da vista Leste. ................................................................... 44

RESUMO

O crescimento acelerado das cidades e o agravamento das condições habitacionais inadequadas e necessidades básicas do indivíduo nos centros urbanos nos fazem perceber cada vez mais a importância da atuação do arquiteto e urbanista na resolução de tais problemas. Nesse contexto, podemos observar que, apesar de haver um aumento na oferta do curso de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, a própria sociedade e os profissionais ainda não conseguem atuar de uma maneira que propicie os benefícios da assistência técnica à totalidade da população. Esta percepção nos coloca à frente de um grande desafio, que é dissolver as barreiras impostas entre a maioria da população e os serviços que podem ser prestados por um arquiteto. O ensino de arquitetura vem avançando bastante nesse sentido, mas ainda há uma ênfase tecnicista, que de uma maneira geral atendem mais aos interesses mercadológicos do exercício da profissão do que às responsabilidades sociais a ele inerentes. Assim a “função social do arquiteto” se torna uma questão de grande relevância no meio acadêmico. E é com esse objetivo que segue este trabalho: o desenvolvimento de um anteprojeto para uma Escola de Arquitetura e Urbanismo em Campos dos Goytacazes - RJ, onde através de pesquisas bibliográficas, análise documental e pesquisa de campo, foi gerado embasamento a respeito da influência da arquitetura na construção do aprendizado, bem como o embase necessária para se gerar uma reflexão sobre a função social da arquitetura, além de reconhecimento do espaço arquitetônico e do dia a dia de instituições que ofertam o curso de arquitetura; referenciais de projeto arquitetônico, atentando para aspectos funcionais, plástico-formais, tipológicos e tecnológicos. No projeto, buscou-se apresentar espaços de aprendizagem que tornassem o processo de ensino um momento não apenas de absorção de conhecimentos técnicos, mas de contato dos estudantes com a população local e, através disso, formar arquitetos mais sensíveis às demandas sociais mais urgentes.

Palavras-chave: Projeto Arquitetônico; Ensino de Arquitetura e Urbanismo; Assistência técnica; Função social do arquiteto; Sociedade.

ABSTRACT

The accelerated growth of cities, the worsening housing conditions and individual basic need in urban center make us to realize more and more the importance of architect and town planner performance in the resolution of these problems. In this context, we can observe that despite there being an increase to architect and town planner course in Brazil, the society itself and the professionals can not act in a way that propitiate the benefits of technical assistance to the whole population yet. This perception faces us to a great challenge what is to dissolve these barriers imposed among the major of the population and the services can be borrowed by an architect. The architecture teaching is increasing in this way but there is still a technical emphasis which is more in line with the marketing interests of the profession than social responsibilities inherent in it. So the “architect social function” becomes a subject of great relevance in the Academic environment. And this is the goal of this paper through the development of a project for an Architect and Town Planner School in Campos dos Goytacazes/RJ , where through bibliographic research, documentary analysis and field research, it was based on the influence of architecture in the construction of learning, such as the necessary basis to generate a reflection on the social function of the architectural space and the day to day of institutions that offer the course of architecture, architectural design referencing functional aspects of formal and technological. The project sought to present learning spaces that would make the teaching process a time not only of absorbing technical knowledge, but also contact of the students with the local population and through this make that ceilings more sensitive to social demands more urgent.

Key-words: rchitectural project; Social Architecture; Architecture and urbanism teaching; Technical assistance; Architect social function; Society.

LISTA DE SIGLAS

BPE –

Biblioteca Parque Estadual

CPTM –

Companhia Paulista de Trens Metropolitanos do estado de São Pulo

EA/UFMG – Escola de Arquitetura da Universidade Federal de Minas Gerais EMAU –

Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo

FAU-USP – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo FGTS –

Fundo de Garantia do Tempo de Serviço

FCA –

Ferrovia Centro Atlântica

FJP –

Fundação João Pinheiro

FNDE –

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

IES –

Instituição de Ensino Superior

IFF –

Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Fluminense

MST –

Movimento dos Trabalhadores sem Terra

PFLEX –

Projeto flexibilizado

RFFSA –

Rede Ferroviária Federal Sociedade Anônima

UNESCO –

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UIA –

União Internacional de Arquitetos

USINA-CTAH – USINA - Centro de Trabalhos para o Ambiente Habitado PRJ –

Departamento de Projetos da EA/UFMG

CNPq –

Concelho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 8 1 ONDE ESTÁ A FUNÇÃO SOCIAL DO ARQUITETO NO ENSINO DE ARQUITEURA E URBANISMO? ................................................................................................................................ 11 1.1

Ensino de Arquitetura e Urbanismo.............................................................................. 12

1.2

A Função Social do Arquiteto ........................................................................................ 15

2

REFERENCIAIS DE PROJETO .......................................................................................... 23 2.1

FAU-USP, São Paulo/SP ................................................................................................. 23

2.2

Usina Hidrelétrica Pinibach, Bolzano/Itália ................................................................. 27

2.3

Sistema de Aproveitamento de Água de Chuva............................................................ 29

3 CONCEBENDO UM ESPAÇO DE APRENDIZAGEM VOLTADO PARA A FUNÇÃO SOCIAL DO ARQUITETO ............................................................................................................... 31

4

3.1

Espaço escolar como suporte da aprendizagem ........................................................... 31

3.2

Espaço de Aprendizagem: O anteprojeto ..................................................................... 32

3.2.1

Escolha do terreno ............................................................................................................. 33

3.2.2

O partido arquitetônico e o conceito ................................................................................. 35

3.2.3

Espaços físicos como ferramentas para o despertar da função social do arquiteto ........... 39

3.2.3.1

Galpões 01 e 02 ................................................................................................................. 39

3.2.3.2

Prédio novo ....................................................................................................................... 41

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 46

REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 48 ANEXO ................................................................................................................................................ 51

INTRODUÇÃO

O presente trabalho encontra-se inserido na temática do Ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, tendo como objetivo principal o desenvolvimento de um anteprojeto arquitetônico para uma Escola de Arquitetura e Urbanismo em Campos dos Goytacazes/RJ. Tem dentre os objetivos específicos desenvolver espaços que através de suas funções, possam contribuir para a aproximação do estudante com a função social do arquiteto, como: criar um local onde a população local possa receber assistência técnica para a construção ou reforma de sua casa. A proposta do trabalho é explicitar/apontar um caminho pelo qual a arquitetura escolar exerça contribuição na formação do arquiteto como um agente social. Para isso, o projeto arquitetônico foi planejado com o objetivo de fazer do espaço de aprendizagem um instrumento que além de desenvolver nos estudantes a capacidade para conceber, projetar, entender e realizar o ato de construção e atuação no contexto da prática profissional, possa contribuir para equilibrar as tensões entre a emoção, a razão e a intuição, dando forma física às necessidades da sociedade e do indivíduo. O ensino de arquitetura no Brasil, por diversos motivos, é considerado um curso elitizado, e um deles é a sua origem nas escolas de Belas Artes e, posteriormente dos cursos das escolas de Engenharia Civil. Atualmente vem tomando um formato mercadológico muito forte, principalmente pelo distanciamento em relação às necessidades sociais, além da globalização da sociedade, onde a educação também está à disposição do capital que, ardilosamente se movimenta e mercantiliza o ensino, desprezando as tentativas de uma população urbana mais equilibrada em relação às necessidades básicas do indivíduo. A ênfase mercadológica no ensino de arquitetura contribui muito para a perda do contato do estudante com a nossa realidade urbana, cooperando ainda mais com o distanciamento do profissional em relação as pessoas que não têm acesso ao mercado formal de habitação. Essa questão acaba sendo um motivo de muita preocupação, e aponta a eminência da necessidade de popularização do serviço de assistência técnica do arquiteto (ARTIGAS,1984). O crescimento acelerado dos grandes centros urbanos e o agravamento das condições habitacionais e necessidades básicas, como mobilidade e saneamento, bem como as demandas por espaços apropriados nas áreas de saúde, educação, cultura e lazer, nos fazem perceber cada vez mais a importância e necessidade da atuação do arquiteto e urbanista na resolução de tais problemas. Nesse contexto, observa-se que a própria sociedade e os profissionais ainda

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não conseguem atuar de uma maneira que propicie os benefícios da assistência técnica do arquiteto e urbanista à totalidade da população, mesmo com a existência de uma lei, que desde 2008, assegura “às famílias de baixa renda, assistência técnica pública e gratuita para o projeto e a construção de habitação de interesse social” (Lei 11.888/2008). A escolha do tema tem como embasamento a vivência do autor no curso de Arquitetura, e a percepção da problemática de uma abordagem menos explícita da função social do arquiteto em seu processo de aprendizagem (ARTIGAS, 1984). A carta da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em parceria com a União Internacional de Arquitetos (UIA), aprovada pela Assembleia Geral da UIA em Tókyo 2011, diz em um dos trechos: “O objetivo fundamental da educação é formar o arquiteto como um ‘generalista’.” (UNESCO/UIA, 2011, p.1). Assim sendo, podemos interpretar que as Instituições de Ensino Superior (IES) recebem dessas organizações internacionais a responsabilidade de se posicionarem frente a esta questão. Neste contexto percebe-se que existe pouca clareza para a realidade social que as atuais formações acadêmicas podem estar direcionando o estudante, no sentido de prepara-lo para que ele possa, com mais certeza, se direcionar como arquiteto e, com isso, exercer sua responsabilidade social de maneira mais condizente com a realidade. Dessa forma observa-se a grande importância de se discutir os processos de aprendizagem do arquiteto, visto que a formação acadêmica, mesmo em uma instituição pública, não consegue proporcionar, de maneira satisfatória, esse olhar generalizado para as necessidades sociais que a profissão exigirá após a formatura (ARTIGAS, 1984). Razões como essas indicam que essa é uma problemática a ser abordada e trabalhada no momento de formação, fazendo com que o tempo dedicado à aprendizagem deixe de servir apenas para absorção de conhecimentos teóricos e técnicos, mas que também sirva como preparação para entender tal problemática, e com isso conseguir formar profissionais mais preparados para contribuir na solução de deficiências espaciais do meio urbano nas diferentes escalas e características locais. Formar arquitetos que tenham consciência da sua função social e que consigam fazer do seu exercício profissional uma prática que contribua de maneira efetiva para a melhoria das cidades (ARTIGAS, 1984). Esta pesquisa pretende assim contribuir no sentido de transpor obstáculos e propor uma reflexão, para que seja possível enxergar, mesmo que gradativamente, maneiras de incluir a arquitetura como instrumento de inspiração ao ensino, além de um aprimoramento das práticas educacionais.

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Assim, apresenta-se a proposta de um anteprojeto de uma Escola de Arquitetura no terreno onde funcionava a antiga Estação Ferroviária Leopoldina, que está inserido na malha urbana de Campos dos Goytacazes/RJ. Apesar do município já contar com três Instituições de Ensino Superior (IES) – uma pública e duas privadas – que ofertam o curso de Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo observa-se que ainda existe pouco enfoque nas questões sociais da profissão. Deixando para sejam percebidas e assimiladas após a formação, quando o arquiteto já está inserido no mercado de trabalho. Como metodologia, este trabalho contempla: pesquisa bibliográfica

sobre dados

gerais e específicos a respeito da influência da arquitetura na construção do aprendizado, bem como o embasamento necessário para se gerar uma reflexão sobre a função social da arquitetura; análise documental de publicações de organizações como a UIA; pesquisa de campo, como uma visita técnica à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU-USP), que serviu como uma ferramenta de aproximação e reconhecimento do espaço arquitetônico e do dia a dia de instituições que ofertam o curso de arquitetura; referenciais de projeto arquitetônico, atentando para aspectos funcionais, plástico-formais, tipológicos e tecnológicos. O trabalho está estruturado em quatro capítulos. No primeiro capítulo: Onde está a função social do arquiteto no ensino de arquitetura e urbanismo, foi abordado o ensino de arquitetura e urbanismo, fazendo uma reflexão sobre a prática da responsabilidade social do arquiteto durante seu processo de aprendizado. O segundo capítulo: Referenciais de projeto, apresenta um levantamento de uma série de projetos executados que trazem os referenciais funcionais, plásticos-formais, tipológicos e tecnológicos, que nesse sentido, proporcionaram suporte no momento de aplicação do conceito no projeto. Terceiro capítulo: Concebendo um espaço de aprendizagem voltado para a função social do arquiteto, faz referência aos espaços de aprendizagem, onde é feita uma breve cronologia mostrando a evolução do edifício escolar em relação às práticas pedagógicas. Ao final é feita a apresentação de um partido arquitetônico, juntamente com anteprojeto de uma escola de arquitetura, onde foram pensados espaços de aprendizagem para o despertar da função social do arquiteto. Para concluir, as considerações finais apontam as questões mais relevantes da pesquisa, além de fazer alguns direcionamentos a respeito das questões levantadas neste trabalho.

1

ONDE ESTÁ A FUNÇÃO SOCIAL DO ARQUITETO NO ENSINO DE ARQUITEURA E URBANISMO?

Podemos definir o processo educacional como o mecanismo existente na sociedade, utilizado para formar seus membros. A autonomia e liberdade do ser humano fazem com que os interesses e necessidades variem de uma pessoa para outra. Assim, a multiplicidade do ensino implica em diferentes tipos de aprendizagem. Não há um único modo de ensinar e uma única maneira de aprender. Apesar de, nas últimas décadas, ter havido um avanço considerável no entendimento científico da aprendizagem, percebemos que ainda temos muito o que debater sobre pedagogia e as teorias do ensino (VARGAS, 2007). As instituições de ensino discutem muito mais os meios do que os fins. Preocupam-se com orçamentos, currículos, planejamento e organização institucional em prejuízo dos modos de ensino e de aprendizagem. O ensino e a aprendizagem, por diversas razões, permanecem em segundo plano (PAVIANI, 2014). É necessário fazer uma reflexão sobre a prática da responsabilidade social do arquiteto durante seu processo de aprendizado. A Figura 01 nos traz essa reflexão, e se torna interessantíssima quando, de uma maneira didática, mostra como somos tão diferentes e, como todos nós temos algo a transmitir um ao outro.

Figura 1– Transmissão mútua de conhecimento.

Fonte: TECHONOMY, 2015.

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A ilustração a cima (Figura 01), também remete ao momento de troca, que se torna algo de bastante influência no aprendizado, pois o modo como essa informação será transmitida poderá influenciar diretamente na maneira como será assimilada pelo ouvinte (VARGAS, 2007). Portanto, preocupar-se como o modo de ensinar e aprender arquitetura e urbanismo é sim algo de muita importância para a formação de um profissional que irá receber uma sociedade tão complexa e diversificada, como a que vivemos. Este é um assunto que precisa ser discutido a todo o momento, e não só pelos professores e coordenadores, mas principalmente pelos próprios estudantes e a comunidade como um todo.

1.1

Ensino de Arquitetura e Urbanismo

O aprendizado e o conhecimento desenvolvido na escola devem favorecer ao indivíduo, à vocação natural da mente em identificar e agir no sentido de encontrar soluções para os problemas essenciais da vida humana, incentivando ao mesmo tempo, o exercício da curiosidade, o uso da inteligência ao nível máximo (MORIN, 2000, apud VARGAS, 2007) e, com isso, estimular o interesse pelo ato de aprender (VARGAS, 2007). A Figura 2, representa de maneira sucinta o universo de possibilidades que nosso cérebro possui em campos intelectuais, ou seja, observamos que todos somos dotados de múltiplas inteligências, e que se tratando do desenvolvimento humano todas devem, de alguma forma, serem instigadas em cada indivíduo ao logo de sua aprendizagem, para que assim, o seu nível de consciência consiga estabelecer a qual vertente desse universo irá direcionar seus esforços (Figura 02).

Figura 2– Difusão da consciência intelectual.

Fonte: BRAGA, 2011.

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O ensino e seus currículos precisam estar alinhados para que as necessidades sociais e profissionais do novo perfil das profissões seja considerado, sem deixar de atender às diversas ocupações profissionais, além do projeto de vida de cada estudante. Para Paviane (2014), a melhor didática praticada em aula será inútil se o estudante não estiver disposto para o estudo. As tecnologias passarão como adendo se o que pode ser aprendido não alcançar a medida certa.

Os recursos didáticos podem ser responsáveis pela maximização da aprendizagem. O que se ensina pode ou não se transformar em aprendizado, pois o aprender é um fenômeno complexo e difícil de ser descrito e explicado satisfatoriamente. (PAVIANI, 2014, p.2).

No ensino de arquitetura existem diversos paradigmas que são mantidos muito mais pelo discurso do que pela prática. De acordo com Vargas, “A arquitetura faz uso de chavões (ditos), aforismos (definição de princípios) e axiomas (premissas aceitas sem necessidade de demonstração) como forma de disseminar princípios” (Vargas, 2007, p.98). Ainda para Vargas (2007), um dos maiores mitos que acaba guiando a prática é a teoria e história da arquitetura, onde o discurso é colocado como uma explicação científica na mediação da passagem de conceitos mentalmente integrados com o fazer. Essa seria a razão pela qual todo esse aforismo, axiomas e ditados são as formas mais simples de se estabelecer mitos. Fácil de serem assimilados tornam-se os meios mais utilizados para disseminar ideias arquitetônicas. Neste sentido, Cuff (1991) aponta:

A ideia do arquiteto como indivíduo criativo e original começa na educação, bem como destaca que a principal relação na escola – entre o professor e o aluno no estúdio – é moldada como uma relação entre indivíduos únicos. Assim, a primazia do indivíduo é levada à pratica e promove explicação das ocorrências diárias como questões de personalidade, talento, criatividade e convicções. A ênfase no indivíduo é um mito que exige mudança, mas não eliminação, porque o individual permanecerá central na arquitetura, assim como na maioria das profissões. (CUFF, 1991 apud VARGAS, 2007, p.98).

Espera-se que o estudante tenha um posicionamento em relação à arquitetura depois da formação, presume-se que tal questão seja importante no campo da profissão. Essa escolha acaba assumindo ares de um ato político que envolve participação ativa do indivíduo, ou seja, na maneira como ele irá apresentar-se. A base educacional, portanto, necessitaria mostrar as

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tendências do discurso e a fundamentação das posições específicas. Nesse caso, a escolha ficará sempre a cargo dos estudantes e estará condicionada à visão estratégica que terão sobre a prática da arquitetura, estejam eles preocupados com o mercado de trabalho ou com posicionamentos ideológicos (JOHNSON, 1994, apud VARGAS, 2007). As duas são consideradas válidas e podem mudar com o passar do tempo, porém, para que o estudante tenha segurança na escolha de sua posição, ele precisa ter, desde o seu aprendizado, a visão mais ampla possível das responsabilidades que a profissão exige (VARGAS, 2007). A imagem seguinte mostra a que situação estamos sujeitos a ter que viver (máquinas, apertadores de parafuso), quando não recebemos as mesmas informações ou não vivemos as mesmas oportunidades sociais (Figura 03). Trazendo para o ensino de arquitetura, podemos observar formações cada vez mais tecnicistas e mercadológicas, deixando no ar a responsabilidade social do arquiteto e urbanista.

Figura 3 – Apertadores de parafuso.

Fonte: ARKTETONIX, 2012.

Podemos observar que muitas das vezes, são essas visões doutrinárias que atraem o indivíduo ao estudo de arquitetura, como por exemplo: o estudante cria interesse por um determinado arquiteto ou pela leitura de um livro. A crença se alinha com suas prioridades

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profissionais para se obter o diploma e, consequentemente, aceitação no mercado de trabalho (VARGAS, 2007). Assim o estudante é conduzido em seu momento de aprendizagem: os conhecimentos são introduzidos em sua memória de maneira mecânica. Todavia, este profissional que parece estar pronto para enfrentar os desafios da profissão, inicia sua prática sem perceber que além de utilizar os diversos conhecimentos técnicos da faculdade, precisa, ainda e com urgência, aprender a lidar com as necessidades sociais (VARGAS, 2007).

1.2

A Função Social do Arquiteto

Como indivíduos, fazemos a leitura de uma expressão e, chegamos à conclusão de seu significado, com isso interpretamos, identificamos a veracidade e o grau de influência que tal fenômeno teria na vida do ser humano - ser individual e do ser social (JUNG, 2008). Assim fazemos sua análise e, por fim, conseguimos decidir o grau de atenção que será dado ao fato, além de, observar se isso é nossa responsabilidade e o que, dentro do nosso limite individual, podemos fazer para contribuir no intuito de que seja encontrada a solução que mais se aproxime da necessidade (JUNG, 2008). Tal fato ocorre corriqueiramente na vida de todos nós, realizamos ações a todo o instante e, damos a elas a importância e atenção de acordo com a certeza da responsabilidade individual e a necessidade pessoal e coletiva. Porém, para que isso ocorra, a pessoa necessita ter a capacidade de identificar o fato, analisar sua responsabilidade sobre ele e, assim tomar as decisões mais apropriadas que contribuam positivamente para a situação, seja individual ou coletiva (JUNG, 2008). Antes de iniciarmos o assunto, seria interessante que parássemos para refletir sobre algo que nos levasse a lembrar de uma marca da sociedade atual, a quem atende a organização da cidade no Brasil, por exemplo. Com a chegada da arquitetura moderna, iniciou-se uma difusão do olhar da arquitetura brasileira para além da soleira da porta de casa: o arquiteto brasileiro começou a pensar no que poderia representar entre diversas casas e edifícios um diálogo entre si. A profissão passou então a se envolver no que correspondia também ao habitat humano e assim, considerar a ideia de como poderia se organizar a cidade, que é o instrumento de ligação entre diversas casas, podendo dizer que, além de palco para sua vida em uma esfera pública, é o que justapõe o elemento habitação que compõe majoritariamente o espaço urbano. Com isso, o profissional de arquitetura passa a ter uma responsabilidade muito além do racionalismo arquitetônico, mas a necessidade de fazer da arquitetura um instrumento

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de mudança social para o país. No entanto, o que se enxerga é ainda uma arquitetura elitizada, centralizadora e marcada por diversos conceitos estrangeiros. Brasília é uma cidade que demonstra muito bem isso, por ter como base de sua criação uma divisão por escalas de uso, onde não tem as limitações físicas e sociais do indivíduo ligadas a ela, seguindo os princípios racionalistas da Ville Radieuse1 que não correspondiam com as condições sociais da época que foi implantada no Brasil, além de importarmos outras ideias Le corbusianas, a fim de vender a proposta de um modelo residencial que servisse para qualquer pessoa. Essas colocações trazem a percepção da amplitude do campo em que a responsabilidade social do arquiteto está instaurada, e nos revela a verdadeira face de atuação de uma profissão (ARTIGAS,1984). Nesse momento podemos trazer a reflexão sobre a função social do arquiteto e, sua vasta possibilidade de interpretação no momento de aprendizagem. Como enxergamos a aplicação dessa expressão? Será mesmo que temos explicitado todos os elementos de composição do conjunto de fatos que ela carrega? As pesquisas estão aí para documentar isso, estampando em nossas faces os altíssimos déficits que envolvem as questões habitacionais e urbanas no Brasil, basta acessarmos aos dados levantados em 2015 pela Fundação João Pinheiro2 para perceber um aumento na falta de moradia, onde os números chegaram a 6.186.503 milhões de domicílios. Portanto, explicitar as diversas responsabilidades sociais que a profissão exige é dar ao arquiteto a oportunidade de quebrar barreiras como o acesso a assistência técnica para a pessoa de baixa renda, por exemplo. Como é também, garantir que as leis que envolvem as questões habitacionais e de direito à cidade serão aplicadas em benefício da evolução consciente da sociedade, assim como a garantia de impressão, através da arquitetura, do momento cultural e histórico que a sociedade está passando. É preciso engajar-se de alguma maneira na necessidade do estudante de arquitetura em conhecer a problemática social brasileira para que possa contribuir na construção da sociedade (ARTIGAS, 1984). Neste contexto Artigas indica:

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Ville Radiouse: traduzida como Cidade Radiante, foi um plano urbanístico criado em 1924 por Le Corbusier e, publicado no livro homônimo em 1933. Embora não tenha sido constituído, suas bases conceituais serviram de inspiração para o projeto do plano piloto de Brasília/DF. 2

Criada em 1969, a Fundação João Pinheiro é uma instituição de pesquisa e ensino vinculada à Secretaria de Estado de Planejamento e Gestão de Minas Gerais. Fonte de conhecimento e informações para o desenvolvimento do estado e do país, tem como característica a contínua inovação na produção de estatísticas e na criação de indicadores econômicos, financeiros, demográficos e sociais (FJP, 2018)

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Escrevi um artigo em 1952, o qual considero válido até hoje, onde chamo a atenção para a impossibilidade de o capitalismo, universalmente, resolver a temática social da arquitetura, a ponto de leva-la ao conhecimento das camadas mais populares, do povo em geral, e de fazer a harmonia entre seus aspectos sociais com o desenvolvimento histórico do nosso país (ARTIGAS, 1984, p.19).

Ao longo da trajetória do ensino, a academia de arquitetos juntou uma gama de estudos e informações que nos levam a ter em nossas mãos as ferramentas de “empoderamento”3 social na aplicação do direito à cidade, e isso deve ser passado para o estudante de arquitetura no momento de sua formação. Portanto, concluir que a função social do arquiteto é mostrada ao estudante pela academia em sua ótica mais ampla, seria mero romantismo, visto a quantidade de problemas sociais envolvendo nossa profissão, no que tange a necessidade do ser humano e, por outro lado, o leque de ferramentas que o conhecimento da arquitetura já detém, que podem auxiliar nesse atendimento e não tem o direcionamento ampliado para o estudante (ARTIGAS, 1984). Acreditando na lógica de que a arquitetura possui maneiras de contribuir para informar, formar e organizar a sociedade – manter a maioria dependente da antropofagia urbana desigual e cruel e ainda tirar proveito disso através da especulação imobiliária com a concentração da moradia – é, no mínimo, interessante para o capitalismo brasileiro usufruir do saber arquitetônico e, com isso, incentivar, ainda mais, o distanciamento da massa popular desse tipo de assistência. Podemos citar aqui mais uma problemática dentro de todo esse contexto: a visão que a sociedade tem da importância dos saberes artísticos, filosóficos, sociais, técnicos e tecnológicos que o profissional de arquitetura tem para lhe oferecer ou, pode vir a ter, se estimulado durante seu processo de aprendizado (ARTIGAS, 1984). Durante uma entrevista, realizada para este trabalho, o Arquiteto e Urbanista Wagner Germano – fundador do USINA - Centro de Trabalhos para o Ambiente Habitado (USINACTAH), escritório de Arquitetura que tem suas funções voltadas para a resoluções dos problemas relacionados a habitação social – fora questionado sobre se ele já conseguia enxergar, através de suas experiências com habitação social, qual era a visão que essas

3

Empoderamento: O ato de empoderar é considerado uma atitude social que consiste na conscientização dos variados grupos sociais, sobre a importância do seu posicionamento na sociedade. Assim, empoderamento é a ação social coletiva de participar de debates que visam potencializar a conscientização civil sobre os direitos sociais e civis (SIGNIFICADOS, 2018).

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camadas mais populares da sociedade tinham do Arquiteto e Urbanista. Sua resposta foi muito simples: disse que “nenhuma”. Comentou que “o tempo todo é chamado de engenheiro” e que “as pessoas, quando descobrem o grau de abrangência da arquitetura, dizem que achavam que arquiteto era o mesmo que o decorador, isso quando não tem aqueles que nem sabem da existência dessa profissão”. A afirmação do entrevistado é bastante pertinente e, está aí para confirmar a ideia de que, enquanto a arquitetura não estiver sendo discutida nas ruas, nas praças, nas fábricas e nas fazendas, não haverá uma arquitetura popular. É uma constatação vivência em torno desse assunto é muito mais do arquiteto do que do indivíduo conhecedor dos aspectos sociais e a maior verdade acaba sendo que grande parte do povo brasileiro enxerga a beleza de nossa arquitetura de uma maneira totalmente afastada dos ideais do arquiteto (ARTIGAS,1984). Mas como seria essa visão popular em um contexto geral? Mas como seria a outra visão? Mas o que a academia tem a ver com tais visões? São perguntas tão complexas quanto identificar a responsabilidade social do arquiteto no plano piloto de Brasília. Mesmo assim, a urgência da sociedade em saber suas respostas é gritante. Para a primeira colocação já temos alguma esperança de ter uma resposta porque, foi respondida pelo entrevistado do parágrafo a cima, expressando publicamente, ele mostra que a classe já identificou o problema que, é a falta de conhecimento da grande massa populacional brasileira sobre a função do arquiteto – o que ele tem a oferecer para o povo. Uma problemática advinda de um contexto histórico de distanciamento da população em relação aos benefícios das soluções que podem ser encontradas através do auxílio de um arquiteto. ARTIGAS – em 1984 na sua Prova Didática para professor titular de projeto na FAU-USP – revela que, em 1945. “Éramos dez arquitetos no Brasil. O Brasil dessa época não conhecia arquitetura. Para podermos dizer: “Não somos gamelas!” Tivemos que introduzir na legislação profissional o título de “engenheiroarquiteto”, porque, senão, o nome de arquiteto não tinha respeitabilidade suficiente para o sujeito ter representação universitária” (ARTIGAS, 1984, p.17). Depois desse discurso, já podemos então, falar sobre trazer o problema para mais perto e, de fato citar uma reflexão sobre sua solução, ou seja, sobre a outra visão. A ótica de que estamos falando, é a mais ampla possível, é aquela que já foi explicitada, na introdução deste trabalho, quando são citados alguns benefícios da proximidade do arquiteto com a população. Mas como fazer isso dentro de tal contexto que só faz o indivíduo olhar a vida cada vez mais mecanizada e artificial? Essa resposta ainda não temos, mas certamente teremos se utilizarmos as ferramentas existentes para que toda essa máquina de convívio humano, no caso, a cidade, seja de maior benefício possível, para a

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maior parte da população. Percebemos que, os avanços ainda estão por vir, pois foi feito muito pouco em todo esse tempo, se formos comparar com a citação do Artigas, podemos até dizer que mudou bem pouco a forma como se é tratada a problemática da função social do arquiteto dentro da escola. Naquele tempo, o debate se iniciara dentro do ambiente escolar, porém, eram poucas instituições que ofertavam o curso de arquitetura e, a disseminação de sua oferta no Brasil não teve uma identidade – surgiu de maneira espontânea, seguindo na maioria das vezes, vícios advindos de suas bases, como as escolas politécnicas e de belas artes – fazendo com que hoje chegássemos a esse estado de estagnação. Por um lado, algumas instituições tentam há décadas disseminar a arquitetura para a população e, assim fazer valer a sua função social. Por outro lado, há todo um sistema econômico em que estamos inseridos, se encarregando de fazer com que essa problemática seja abafada. Tal questão se agrava pela já existente distância da população em relação ao volume de conhecimento que a universidade detém da existência humana. No tempo de Vilanova Artigas eram poucos avanços, poucas leis em torno da organização da cidade, poucas tecnologias, além de pouca liberdade. A sociedade brasileira mal conhecia a palavra arquitetura (ARTIGAS, 1984). Hoje, não precisamos citar nenhum autor, porque, vivemos uma realidade em que já possuímos uma série de mecanismos, científicos, legais e tecnológicos que podem nós auxiliar em busca da resolução do habitar humano. A Figura 4, retirada de uma publicação no site Archdaily, mostra a construção de um conjunto habitacional no município de Jandira/SP. A Comuna Urbana D. Hélder Câmara, é a primeira ocupação urbana do Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST) e, foi formada por famílias despejadas pela Companhia Paulista de Trens Metropolitanos (CPTM). Seu projeto foi concebido pelo USINA-CTAH, tendo sua elaboração e construção sendo feita de maneira cooperada, foi financiado pela Caixa Econômica Federal através do Programa “Operações Coletivas - Resolução 460 do FGTS”. De bastante relevância para a questão, é algo que poderia ser uma prática social do arquiteto (Figura 04).

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Figura 4 – Projeto de habitação de interesse social.

Fonte: ARCHDAILY, 2015.

Se tratando de por onde iremos iniciar essa caminhada, o papel da academia é fundamental para dar solidez a construção dessa nova visão (CYRINO, 2005). Na entrevista citada anteriormente, o Germano afirma que “na época em que frequentou a academia, no final dos anos 80, já existia a participação institucional na resolução dos problemas habitacionais”, relatando inclusive que, “boa parte dos profissionais que, hoje em dia, se dedicam de alguma maneira a levar arquitetura para as camadas mais desprovidas da sociedade, vieram dessas instituições e, participaram na prática de projetos ligados a habitação de interesse social”. Mais uma vez Artigas indica:

Sempre preciso dizer que minhas posições críticas em relação a esses aspectos da organização do espaço brasileiro têm a intenção de inaugurar também, em nosso meio, a abertura de alguns anos críticos que a arquitetura não tem conhecido até agora. Não tanto porque no meio dos arquitetos, ou talvez porque a crítica esteja só na mão deles, mas principalmente por uma destas coisas que me parecem muito ruins para o desenvolvimento da arquitetura brasileira. É que esta não tem merecido na história, nos últimos trinta anos, a atenção dos intelectuais fora daquele grupo que se interessa por arquitetura (ARTIGAS, 1984, p.21).

A Escola de Arquitetura da Universidade Federal de Minas Gerais (EA/UFMG) – que se localiza na região da Savassi, no centro de Belo Horizonte – BH/MG – tem como sede um

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prédio bastante denso no terreno, porém, com uma recepção convidativa, com sua porta de face para a rua. Se destaca pela sua atuação em políticas públicas na região da grande BH. Através de seu mecanismo de ensino, ela abre as portas da Universidade para a população e, integra assistência técnica com o aprendizado do estudante de arquitetura. Na EA/UFMG o estudante é formado para ser, antes de tudo, um agente político. A Figura 5, traz uma nota divulgada pelo diretório acadêmico da EA/UFMG, onde a representação estudantil se posiciona contrária a oferta de uma disciplina que fosse intitulada de “Casa grande”, fazendo alusão ao modelo de divisão espacial dos antigos casarões do Brasil imperial. Tal atitude nos revela o senso crítico independente desses estudantes, quando não deixam de apontar as falhas da própria instituição que lhes fornece os ensinamentos para sua atuação profissional.

Figura 5 – Nota coletiva de repúdio, divulgada pelo Diretório Acadêmico da Escola de Arquitetura da UFMG, Belo Horizonte/MG.

Fonte: FACEBOOK.COM/DAEA.UFMG, 2017.

A atuação da EA/UFMG também está na esfera pública, com programas de assistência social, como seu grupo de pesquisa para Práticas sociais no espaço urbano – Práxis4, ou professores que atuam ou atuaram em conselhos municipais e em movimentos populares,

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Práxis: é um grupo de pesquisa do CNPq, sediado pelo Departamento de Projetos (PRJ) e sua estrutura agrega pesquisadores da EA/UFMG e de outras instituições, graduandos e pós-graduandos, com o objetivo comum de investigar o espaço urbano como meio estruturado e estruturante da vida cotidiana (PRAXIS,2018).

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auxiliando em associações comunitárias, que compõem a estrutura social urbana da região metropolitana de BH e até do próprio estado de Minas Gerais. Em seus Projetos flexibilizados (Pflex)5 os docentes e discentes tem a oportunidade de identificar a problemática a ser abordada e com isso, a liberdade para decidir de que maneira tal situação, real, será tratada. Dessa maneira o estudante é conduzido a amplitude do campo que abrange a atuação do arquiteto na sociedade, fazendo que, com isso, o estudante passe a enxergar um modo de agir que vai além do escritório de arquitetura e, uma população que reconheça o papel do arquiteto para além da decoração e do desenho da planta de uma residência. Assim, considerando os argumentos apresentados, podemos – sem deixar de explicitar que, a discussão não está em como tais ferramentas apontadas a cima serão direcionadas ao estudante. Mas, na existência de problemas e responsabilidades que o profissional tem para cuidar e, a detenção de conhecimento que o arquiteto tem em sua bagagem – podemos então concluir que, o ensino de arquitetura está longe de mostrar a amplitude do impacto que a função social representa na atuação profissional do indivíduo que recebe o título de Arquiteto e Urbanista. Mas que ainda existe esperança e, que a saída pode estar batendo em nossas portas, ou melhor, as portas da Universidade.

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Pflex: São disciplinas que perfazem o Grupo de Optativas 1 e constituem-se em eixo estruturante do curso. São 15 disciplinas com ementa única e conteúdo variável, sendo que cada aluno deverá cursar 09 dentre elas. As várias disciplinas que compõem este grupo são nomeadas por uma letra sem qualquer indicação de continuidade: Projeto de Arquitetura A, Projeto de Arquitetura B etc. Cada disciplina deve ser de responsabilidade de um professor do PRJ, o qual pode ofertar diferentes turmas, com temáticas ou questões de projeto variáveis (COLGRAD /UFMG, 2018).

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REFERENCIAIS DE PROJETO

Neste capítulo está apresentando o levantamento de alguns projetos executados que trazem os referenciais funcionais, tipológicos, plásticos-formais e tecnológicos que poderão proporcionar suporte no momento de aplicação do conceito do projeto e, serão utilizados como base para o desenvolvimento da proposta de intervenção.

2.1

FAU-USP, São Paulo/SP

O projeto do prédio da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU-USP) concebido em 1969 foi realizado para as novas instalações de aprendizagem da Escola. No projeto, Vilanova Artigas – o arquiteto responsável por concebêlo – procurou evidenciar as linhas principais das ideias que possuía sobre a arquitetura, assim como suas convicções a respeito do momento de formação de um arquiteto. Em um plano elevado da cidade universitária, a edificação evidencia o uso do concreto bruto e do vidro. Logo na chegada, reparamos como existe ênfase na integração dos espaços, marcada pelo jardim que ultrapassa os limites da cobertura. A Figura 6 transmite um pouco dessa integração, notando-se também, na simplicidade de suas linhas uma edificação econômica, funcional e plasticamente original.

Figura 6 – Integração dos espaços, FAU-USP.

Fonte: ARCHDAILY, 2011.

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A diversidade de tais ideias pode ser apontada em diferentes ângulos do edifício. Suas rampas dispostas em variáveis inclinações proporcionam ao ambiente, uma circulação mais suave. Fazendo com que a passagem de um pavimento para o outro – são seis – seja marcada pela sensação de continuidade espacial, onde a fluidez em sua divisão, que nesse caso, é marcada pelo vazio central do salão caramelo, nos faz perder até a noção do pavimento em que está – a pessoa fica sem saber se está no sexto ou no quarto andar, a Figura 7 ilustra muito bem esta afirmação, pois, só nessa posição se enxerga cinco dos seis pavimentos que a estrutura sustenta.

Figura 7 – Sensação de um só Plano, FAU-USP.

Fonte: Arquivo pessoal, 2017.

Visitar e conhecer a FAU-USP é muito fácil, basta algumas horas circulando dentro dela para perceber isso. O prédio possui todos os espaços fisicamente interligados, não existe corredor interno, os caminhos dificilmente tomam uma só direção, seus setores se misturam ao cotidiano das pessoas, nesse caso, a divisão marcada de setores fica oculta aos olhos do visitante. O que se observa, é uma organização sutil da ocupação do ambiente, onde os setores (administrativo, educacional e serviço) são alocados em um só lugar de acordo com o uso e necessidade de cada atividade. Sua espacial, ou seja, suas paredes, na maioria das vezes, não o seccionam de fato, apenas marcam as diferenças de usos e funções. Os espaços amplamente abertos proporcionam diálogo entre os diversos setores, ressaltam a necessidade de convívio defendida por Vilanova Artigas em sua arquitetura. O edifício foi pensado para que se imprimisse no espaço ideais de democracia. Por meio de ambientes honestos, sem portas de entrada. Almejava-se que fosse como um templo, um local como ilustra a Figura 08, onde

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todas as atividades fossem admitidas e o seu uso, pudesse ser também, mutante como os diversos espaços de circulação, que no cotidiano da aprendizagem, se transformam até em sala de aula se for da vontade do grupo.

Figura 8 – O ideal de um modo de vida comunitária, FAU-USP.

Fonte: Arquivo pessoal, 2017.

Os diversos elementos funcionais foram aplicados com o intuito de dialogar de perto com uma concepção de ensino de arquitetura defendida pelo arquiteto, a estrutura foi pensada para dar liberdade de experimentação e movimento. Assim a escola foi arquitetada, como um amplo laboratório de experimentos, onde se articula arte, técnicas industriais e atividades artesanais, em um espírito de formação ampla para um profissional mais completo. Os estúdios ou ateliers, foram pensados como espaços de aula, e também de discussão, onde os estudos de desenho e projeto se desenvolvem em torno dessa ótica. Dentro do prédio localizam-se: oficinas de modelos, tipografia, laboratório fotográfico, estúdios, salas de aula, além de um auditório, biblioteca, café, secretarias, departamentos, um grande ateliê interdepartamental, o salão caramelo e o museu caracol. Nota-se que a FAU-USP possui um edifício onde os espaços comunitários foram projetados para indicar a necessidade de aprendizado político/social, fazendo do projeto acima, uma referência funcional de relevância fundamental para a concepção da proposta de intervenção a que segue esta pesquisa, já que a intenção do trabalho é sugerir uma arquitetura que sirva também como um instrumento que contribua para um ensino da própria arquitetura, e que possibilite ao estudante enxergar, com clareza, a função social do arquiteto. Utiliza-se, portanto, no projeto realizado, o conceito de divisão oculta de setores e a proposta funcional de alguns ambientes referência como: o Salão caramelo, que deu origem à praça; a biblioteca

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com varanda, os laboratórios de marcenaria e impressão 3D, os estúdios de fotografia e as rampas de diferentes inclinações, também foram de grande inspiração para elaboração o programa de necessidades proposto neste trabalho. O edifício da FAU-USP, também se mostra como uma referência de tipologia em sua única edificação de linhas simples e formato retangular. Assentada em um terreno plano a estrutura possui dois elementos independentes que estabelecem uma relação de diálogo: piso e teto, onde a edificação funcional que fica no piso é coberta por um telhado universal, que nesse contexto caracteriza-se também como um aspecto tecnológico, por possuir vigas de concreto armado em "v", que agrupadas formam uma colmeia, minimizando a presença da estrutura, no lugar da laje utilizou-se do vidro como fechamento, permitindo que a luz penetrasse a estrutura que foi apelidada de céu. A construção apresenta-se de novo como um aspecto tipológico, quando nos proporciona uma paisagem interior aberta para o exterior, entrando assim, em contato com a topografia retificada, permitindo continuidade com o perfil do terreno, e ancorando-o no lugar, permitindo o diálogo contínuo com o meio ambiente. Dessa forma, a ocupação racional do território mostra a única e contínua cobertura de concreto armado que, nesse caso, estabelece o limite de abrangência da construção de um único bloco. Com isso, podemos observar na Figura 9, o peso em oposição à leveza de seu ambiente.

Figura 9 – Cobertura que permite a penetração da luz natural – peso em oposição a leveza, FAU-USP.

Fonte: Arquivo pessoal, 2017.

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2.2

Usina Hidrelétrica Pinibach, Bolzano/Itália

A central elétrica da Hidrelétrica de Punibach localizada na Província Independente de Bolzano/Itália teve em 2011 sua proposta arquitetônica baseada em um projeto de engenharia já definido, onde a posição pré-definida do gasoduto, do Y-pipe, turbinas hidráulicas, dutos de retorno, assim como outros componentes técnicos não poderiam ser alterados (Figura 10).

Figura 10 – O Projeto, Usina Hidrelétrica Pinibach.

Fonte: ARCHDAILY, 2012.

O projeto da central elétrica possui um grande diferencial quanto aos seus aspectos Plásticos. Por se tratar de uma construção em local de entorno delicado e acidentado o objetivo era integrar de maneira harmoniosa o volume e a paisagem montanhosa e suave da região. Para isso foi adotada uma forma orgânica, onde, como uma “caverna”, foi criada uma abertura no gramado e uma simples estrutura de concreto armado foi aglutinada a montanha, ilustra a imagem (Figura 11). A laje de concreto construída com materiais naturais e de tons terrosos, aparenta sair de dentro da terra separando suavemente a paisagem montanhosa da edificação, que por dentro é uma indústria de geração de energia elétrica.

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Figura 11 – Central Elétrica, Usina Hidrelétrica Pinibach.

Fonte: ARCHDAILY, 2012.

Com isso, podemos observar nas Figuras 12 e 13, que a obra provoca inspiração quanto a sua plástica e forma, onde nesse local foi perfeitamente assimilado pelo ambiente natural da montanha sem esconder sua natureza, sendo assim representadas no projeto da escola de arquitetura através da aplicação de uma concepção volumétrica orgânica.

Figura 12 – Forma Orgânica, Usina Hidrelétrica Pinibach.

Fonte: ARCHDAILY, 2012.

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Figura 13 – Harmonia entre a edificação e paisagem montanhosa, Usina Hidrelétrica Pinibach.

Fonte: ARCHDAILY, 2012.

2.3

Sistema de Aproveitamento de Água de Chuva

Aproveitar a água de chuva contribui para economia de recursos hídricos e minimiza problemas relacionados com a sua escassez, além de fazer um uso mais racional da água potável e de se evitar sua utilização para fins não potáveis, reduzindo a pressão sobre os mananciais. Assim a simples tecnologia do sistema de armazenamento da água de chuva em cisternas, pode ser visto também como uma forma de contribuir para a redução de enchentes nos grandes centros urbanos, se tornando também um aspecto tecnológico interessante para ser aplicado no projeto da escola de arquitetura. A água armazenada pode ter diversas aplicações domésticas, como: rega de plantas, descarga no vaso sanitário limpeza em geral. O interessante é que o sistema pode ser implantado em qualquer edificação, seja em uma casa, comércio, prédios, fábricas ou um empreendimento, onde geralmente a água de chuva que cai sobre os telhados ou pisos é encaminhada para a sarjeta na calçada ou para a rede de águas pluviais, sendo desperdiçada pela rede pública.

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O modelo proposto apresentado na Figura 14, foi previsto no edifício projetado neste trabalho, e consiste na captação eficiente da água drenada da cobertura verde e dos canteiros internos a edificação. O volume de água armazenado seria destinado para manutenção dos jardins e rega da vegetação prevista para o local.

Figura 14 – Esquema de aproveitamento de água de chuva.

Fonte: SEMPRE SUSTENTÁVEL, 2016

A drenagem das águas pluviais contará com o auxílio de um sistema moderno de captação de águas de chuva. O Geberit pluvial, é um equipamento utilizado desde 2013 no Brasil e faz uso do efeito sifônico para sucção da água. Tal propriedade traz mais segurança e economia ao sistema, além de garantir uma limpeza mais eficiente (Figura 15). Figura 15 – Sistema de aproveitamento de água de chuva por efeito sifônico.

Fonte: GEBERIT.PT, 2018.

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CONCEBENDO UM ESPAÇO DE APRENDIZAGEM VOLTADO PARA A FUNÇÃO SOCIAL DO ARQUITETO

Melhorar o diálogo entre os profissionais da arquitetura e da pedagogia durante a elaboração de projetos escolares é um ato de extrema importância para que os espaços propostos sejam mais ajustados às exigências educacionais. O papel do arquiteto, no processo de criação do espaço escolar, deve ter o caráter de fornecer as condições físicas necessárias para que a escola seja um lugar de participação, debate e construção de conhecimento, por meio de ambientes que ampliem as possibilidades de interação entre os estudantes, professores, demais profissionais da educação e a própria comunidade externa. Com isso, esse trabalho chega ao seu foco principal, que é um olhar diferenciado da arquitetura escolar. Iremos apresentar aqui uma ótica que revela mais uma possibilidade de como a proposta arquitetônica do edifício escolar pode influenciar não só na pedagogia que será aplicada, mas também pode trazer benefícios para o resultado do aprendizado que é o profissional que será formado (NASCIMENTO, 2012). Assim, este capítulo busca mostrar a relação entre os aspectos pedagógicos do edifício escolar e o seu projeto arquitetônico. Nele iremos observar como a implantação do espaço de aprendizagem de uma escola de arquitetura, pode contribuir na sua apropriação pelos usuários e, como a preocupação com certas características físicas, como a escolha do terreno a implantação do edifício, o partido arquitetônico e o próprio programa de necessidades, podem influenciar no perfil de arquiteto que a instituição pretende apresentar à sociedade.

3.1

Espaço escolar como suporte da aprendizagem

Ao longo dos anos, assim como os modos de ensinar, os espaços de aprendizagem evoluíram até que chegaram atualmente a modos e critérios pré-definidos de arquitetura escolar, onde foram incorporados em seu programa diversos aspectos pedagógicos (NASCIMENTO, 2012). Na antiguidade as escolas eram instaladas em espaços abertos, como templos. Na Idade Média, ficavam em Mosteiros e Catedrais (CARNEIRO, 2009), e só a partir do final do

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séc. XIX podemos observar um movimento de incorporação do espaço escolar destinado totalmente a aprendizagem, onde até então, os edifícios contavam apenas com salas de aula, banheiros e poucas salas administrativas (NASCIMENTO, 2012). Assim, ao longo do século XX é iniciada a ampliação do programa, sendo incorporados ambientes de apoio ao ensino, como a biblioteca e até consultório médico (VENTURA, 2003, apud NASCIMENTO, 2012). Se tratando das necessidades educacionais, o espaço escolar não necessariamente deve se resumir à divisão física do espaço institucional, mas a perspectiva precisa ser ampliada para além da arquitetura, ou seja, do piso, parede e teto da escola – estamos falando da construção em si. O projeto de escola deve considerar as condicionantes pedagógicas do aprendizado e, sobretudo, o ideal de função social da educação aquele ambiente de aprendizagem está sugerindo. Portanto, é importante criar elementos ambientais desde o projeto arquitetônico, que na divisão do espaço possam, de alguma maneira, destacar que a prática da convivência humana é fundamental para o aprendizado do indivíduo. No ensino de arquitetura, é essencial que o estudante tenha contato com a população, ou seja, esteja convivendo o mais próximo possível das problemáticas que envolvem as questões habitacionais e, para isso, um dos mecanismos de aprendizagem que pode ser considerado no processo de aprendizagem é, colocar o estudante em contato com o povo, para que assim possa enxergar com mais amplitude a quais necessidades irá direcionar seus conhecimentos. Envolvendo o espaço físico de aprendizagem, o arquiteto possui mecanismos para que, desde o projeto, esse contato possa ser feito (ARTIGAS, 1984). Disponibilizar no programa de necessidades de um edifício escolar para um curso de Arquitetura e Urbanismo, por exemplo, um espaço destinado ao funcionamento de um centro comunitário de assistência habitacional, alocando-o de uma maneira que o tornasse convidativo e, com isso, transformando-o em um elemento arquitetônico que contribuísse diretamente para o aprendizado do estudante.

3.2

Espaço de Aprendizagem: O anteprojeto

Dessa forma, a questão citada acima será tratada a partir de agora, com a apresentação do anteprojeto arquitetônico de uma escola de arquitetura na cidade, de Campos dos Goytacazes-RJ. Nele iremos ter acesso a suas condicionantes físicas e legais, bem como, suas concepções de projeto (Conceito, Partido e Implantação), além de identificar na prática

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algumas maneiras de contribuir com o aprendizado do arquiteto como agente social através da arquitetura.

3.2.1 Escolha do terreno

A área escolhida para a implantação do anteprojeto está localizada entre a Avenida 28 de março e a BR 101, Av. Osvaldo Cardoso de Melo, 1233 - Pq. São Caetano, no município de Campos dos Goytacazes, no estado do Rio de Janeiro, conforme indica a Figura 16.

Figura 16 – Localização e demarcação da área de intervenção Estado do Rio de Janeiro/BR

Campos dos Goytacazes/RJ

Fonte: TURISMO RIO, 2018

Área de intervenção

Fonte: (GOOGLE MAPS) 2018

Fonte: (GOOGLE MAPS) 2018

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O terreno é onde hoje, se encontra as instalações da extinta Rede Ferroviária Federal (RFFSA) e, através do relato do diretor da Unidade Regional de administração da inventariança da extinta RFFSA de Campos/RJ (URCAM), o Sr. Antônio José Leite Gondim6, descobriu-se que a propriedade faz parte da massa falida da antiga rede, que, por ser um patrimônio público, se encontra à disposição da sociedade para usos distintos, ou seja, pode ser alugada, vendida ou doada, desde que haja motivos e condições plausíveis para tal7. Com uma área de aproximadamente 111.500,00 m², sua localização e configuração o coloca como um elemento seccionador de duas áreas de interesses comuns (margeadas pelos bairros: Parque São Caetano – Parque Leopoldina e Parque Tamandaré), sendo essa uma condicionante crucial para a escolha do terreno. Essa constatação – que pode ser observada no mapa apresentado na Figura 16 – embasa a ideia de um tratamento diferenciado com o local, com a demolição dos muros e barreiras circundantes, e a criação de rotas acessíveis de circulação, lhe conferindo assim um caráter de dispositivo integrador da malha urbana, à medida em que se torna totalmente permeável aos transeuntes. Esses por sua vez, ao adentrarem o terreno, poderiam usufruir de uma grande área verde, ou seja, o pátio da escola seria um jardim urbano aberto ao público, fazendo com que o terreno funcionasse como área de transição e ligação entre os bairros adjacentes. O mapa proposto na Figura 17, destaca em marrom a Área de intervenção; em vermelho os bairros que fazem parte de uma área de interesse misto (comércio – serviços e moradia), ou seja, é um local de grande movimentação econômica e social para a cidade; em azul, destacam-se as áreas consideradas áreas “dormitório”, localidades onde predominam moradias e comércios de bairro; e na cor verde identificam-se as áreas públicas verdes predominantes na malha urbana.

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Entrevista realizada para este trabalho, no dia 20 de novembro de 2017, na sede da URCAM, localizada na rua Dr. Silvio Bastos Tavares, 5 - 1° andar, Parque Leopoldina - Campos de Goytacazes – RJ, com o Diretor Regional, o Sr. Antônio José Leite Gondim. 7

A afirmação do entrevistado e confirmada pela Lei nº 11.483, de 31 de maio de 2007, que dispõe sobre a revitalização do setor ferroviário, altera dispositivos da Lei no 10.233, de 5 de junho de 2001, e dá outras providências.

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Figura 17 – Mapa de divisão de Áreas de interesse e identificação de Áreas verdes, dentro da malha urbana de Campos dos Goytacazes/RJ, e nas proximidades da Área de intervenção.

Fonte: GOOGLE MAPS, 2018.

Outro fator que influenciou bastante foi a possibilidade de cumprir um dos mais importantes requisitos conceituais desse projeto, que é a integração do trabalho de formação desenvolvido dentro da escola com o trabalho que o aprendiz terá de encarar lá fora, que são as demandas reais da população. A proposta ainda contribui para a solução de um problema que já foi apontado por um estudo feito pela Profa. Dra. Danielly Aliprandi do IFFluminense, em sua tese de doutorado, onde identifica os espaços livres de convivência da cidade e chega à conclusão de que as áreas existentes representam muito pouco perante a quantidade de habitantes que a malha urbana concentra (Aliprandi, 2017). Sendo assim os fatores apresentados representam bastante relevância na seleção do terreno e nos ajudam a compreender a implantação do partido arquitetônico e a influência que a escolha do local representa no conceito que foi aplicado.

3.2.2 O partido arquitetônico e o conceito

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Conforme apontado no subitem anterior, foi elaborado um plano de intervenção urbanística para o terreno, através de um estudo de implantação que considera a relação com a malha urbana, a acessibilidade, a permeabilidade, a mobilidade e a paisagem do entorno. Como partido adotado, a forma escolhida para implantação do conjunto arquitetônico – composto pelos dois Galpões 01 e 02 da extinta RFFSA e mais um Prédio novo, que seria construído –, foi deixar o terreno o mais permeável possível, e a opção de trabalhar alguns planos em diferentes alturas. Ao contrário de suspende-lo, a ideia foi de enterrar parte do edifício, para liberar mais área transitável na superfície. Além de impactar o mínimo possível no gabarito, e consequentemente na paisagem, fazendo com que houvesse uma integração harmônica da escola com o entorno. Ainda quanto a sua implantação – que é apresentada em anexo – buscou-se preservar, na medida do possível, a identidade do local, bem como seu patrimônio relacionado à antiga RFFSA. Por isso, o afastamento mínimo da linha férrea foi respeitado, assim como a preservação e o reaproveitamento de algumas edificações marcantes já existentes. O organicismo do novo edifício projetado se mostra por meio da sua estrutura em concreto armado, moldado através de uma cobertura verde de linhas sinuosas que se inclina até tocar o chão, simulando um morrote. Desta forma, sua divisão de ambientes traz o conceito da bioclimática8, a partir de uma circulação fluida, sem interrupções, aplicando na estrutura, alternativas que possibilitam a entrada incessante de luz natural no ambiente interno, fazendo o ar correr livremente. Uma circulação onde os caminhos dificilmente marcam uma direção, porém, não o excluem do destino, e sua forma espontânea, com mais possibilidades de percursos possíveis, aguçam a sensibilidade ao circular dentro do prédio. Esses espaços dão também a possibilidade de uso para outras atividades além de transitar. O programa de necessidades foi elaborado seguindo o dimensionamento mínimo para cada ambiente, tendo como referência o Manual de ambientes didáticos para graduação, publicado pela Universidade de São Paulo (USP), além do projeto básico de escola técnica elaborado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), e o levantamento das estruturas já utilizadas pelas escolas de arquitetura existentes na cidade de Campos/RJ. Pensou-se em uma distribuição racional de setores, tendo como ponto de partida não segrega-

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Conceito da Arquitetura Bioclimática: Essa conceituação utiliza a harmonização das construções com o meio ambiente como forma de otimizar a utilização dos recursos naturais disponíveis, como: a luz solar e o vento, possibilitando conforto ao homem e uma harmonia em relação com a natureza (FARIA, 2018).

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los por completo, além da preocupação em preservar os antigos galpões da rede ferroviária, sem perder sua identidade industrial, dando a eles um uso muito nobre, elevando-os a um ponto de referência, através do Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo (EMAU), que terá sua sede alocada no Galpão 02, para servir como ponto de atendimento à população. Seguindo essa lógica, os ambientes foram distribuídos em quatro setores, denominados da seguinte forma: administração e apoio técnico, apoio ao ensino, prática e experimentação, infraestrutura – manutenção e zeladoria. As Figuras 18, 19, 20 e 21, mostram a distribuição dos ambientes em cada setor, e um comparativo entre dimensões mínimas sugeridas pelos manuais do FNDE e o que foi aplicado no projeto. Dessa forma conseguimos observar o metro quadrado disponível para cada usuário.

Figura 18 – Setor de Administração e apoio técnico.

Fonte: Arquivo pessoal, 2016.

Figura 19 – Setor de apoio ao ensino.

Fonte: Arquivo pessoal, 2016.

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Figura 20 – Setor de Pratica e experimentação.

Fonte: Arquivo pessoal, 2016.

Figura 21 – Setor de Infraestrutura - manutenção e zeladoria.

Fonte: Arquivo pessoal, 2016.

O programa acima traz uma marca bastante forte do conceito, quando tem em sua divisão setorial um setor de Prática e Experimentação. Onde sua aplicação, contempla uma forma diferenciada de concepção física dos ateliês, e um do diálogo dos espaços internos com o externo, que será público. Fazem do aprendizado do estudante, um constante momento de experimentar um pouco do que será a profissão. Assim, todas as proposições em torno do projeto apresentadas até agora trazem consigo a marca do conceito, que é o uso da arquitetura como instrumento de incentivo à aprendizagem e a inserção do estudante nas questões relacionadas à função social da profissão

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– em relação a isso, pode-se até dizer, que, conceitualmente, a circulação interna do edifício representa os múltiplos caminhos de aprendizagem e a diversidade de possibilidades na vida acadêmica e profissional do arquiteto.

3.2.3 Espaços físicos como ferramentas para o despertar da função social do arquiteto

Se iniciarmos uma discussão em torno da melhor maneira de fazer valer a função social do arquiteto, ficaríamos horas discorrendo e, dificilmente chegaríamos a uma equidade. A visão de cada um pode ser diferente, devido aos diversos tipos de formação. Porém, se houver a possibilidade de, através da arquitetura e do programa aplicado, apresentar espaços que trazem o conceito de um aprendizado pautado na prática e interação social, estaríamos então contribuindo com o levantamento razoável de algumas soluções para alguns dos problemas relacionados à profissão e suas responsabilidades sociais. E se tratando de espaços que contribuem para o aprendizado, este item apresenta a descrição física e funcional de alguns espaços que, durante o processo de elaboração da proposta do Prédio novo e do projeto de reutilização dos Galpões 01 e 02 foram pensados como ferramentas de aplicação do conceito.

3.2.3.1 Galpões 01 e 02

Identidade é algo que dificilmente nasce junto com o indivíduo (JUNG, 2008), e isso acontece também com uma obra arquitetônica ou com uma sociedade, pois tal característica é adquirida ao longo do tempo e moldada de acordo com o avanço da consciência humana. Ou seja, leva um tempo para que os fatos e conhecimentos se transformem em uma marca. Portanto, preservar o patrimônio edificado é fundamental para que as gerações futuras possam entender o contexto em que vivem, e assim prosseguir na vida profissional. Nesse caso, o planejamento está alinhado com a ideia de permanência dos Galpões 01 e 02, dando um novo uso, enfatizando – através de sua divisão interna e o tratamento das fachadas, sua identidade industrial – a marca de um tempo em que aquele local serviu a toda a sociedade, como oficinas de manutenção dos trens da Rede Ferroviária.

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A Figura 22 apresenta a Fachada principal (denominada Fachada Norte) do conjunto de Galpões 01 e 02, onde por questões burocráticas, não houve acesso ao projeto original. Porém, com o auxílio de um levantamento externo e, a informação dada pelo Sr. Gondim de que a estrutura principal da tal edificação é totalmente independente da divisão interna existente, possibilitou assim a elaboração da proposta de intervenção, que é apresentada na imagem seguinte, fazendo uma comparação entre como se encontram atualmente e como ficariam se fossem reformados seguindo as novas ideias.

Figura 22– Fachada Principal (Norte) dos Galpões 01 e 02. Antes:

Depois:

Fonte: Arquivo pessoal, 2018.

Seguindo essa visão, os edifícios que, segundo o Sr. Gondim, foram construídos na década de 70 (setenta), abrigariam as oficinas e laboratórios da escola, o EMAU, o setor de infraestrutura e serviço, além de uma boa circulação interna e espaços de convivência que permitiriam uma relação diferenciada com o público externo. As edificações que, estão prestes a completar 50 (cinquenta) anos, receberiam um tratamento diferenciado, mantendo sua estrutura principal e seus elementos marcantes da cobertura9. A divisão interna, que é apresentada no Anexo deste trabalho, seria feita de alvenaria estrutural, em módulos

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Os galpões possuem cobertura em Shed e Lanternins.

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independentes da estrutura existente e, para isso, seria utilizado bloco estrutural de concreto e estrutura metálica. O fechamento dos vãos de ventilação seria em esquadrias de metal e vidro. Pensou-se também, em uma circulação mais aberta, com a disposição de pequenos espaços de convivência, onde passarelas ligam um lado ao outro, possibilitando um caminho mais curto; e seus espaços poderiam ser aproveitados de diversas formas, como para estudo, descanso ou até mesmo exposições. Os elementos estruturantes desse novo ambiente foram mantidos para enfatizar a identidade de galpões da extinta RFFSA, mostrando assim, um respeito com as pré-existências e, uma relação de preocupação com o contexto urbano em que o objeto arquitetônico se insere. O projeto, conta com um espaço pensado para o atendimento ao público externo e o contato do estudante com as suas necessidades reais. Denominado de Centro de Vivências e assistência comunitária em arquitetura e urbanismo, o local aproveitaria a estrutura do Galpão 02, que por possuir uma área de 3.000m² e um pé-direito de 6.00m de altura, abrigaria a sede do EMAU, um sala de pesquisa, uma sala de extensão, uma sala de audiência, duas salas de aula, duas salas multiuso, um espaço para um cantina, além dos seus espaços de circulação e um salão de mais de 2000m² que seria destinado a realização de eventos, exposições e outras atividades ligadas ao ensino ou prática profissional, como assembleias públicas, por exemplo. Tais elementos trariam para este espaço um grande diferencial desse projeto, e a maior responsabilidade de aplicação do conceito utilizado, que é o lugar pensado para que estudante tivesse como dispositivo de currículo e experiência, a oportunidade de ver de perto, por meio da ação social de extensão, o que é apresentado na escola, interagindo diretamente com as problemáticas habitacionais e urbanas. Enfim, o local seria apresentado como uma referência de assistência à população.

3.2.3.2 Prédio novo

Ao falarmos da relação de respeito com o entorno, podemos tomar como outro exemplo o projeto do Prédio novo, cuja tipologia escolhida foi a semienterrada. O edifício – que terá como sistema construtivo alvenaria estrutural e concreto armado na estrutura de cobertura – abrigaria basicamente os setores administrativo e de apoio ao ensino. Sua implantação se daria de uma maneira diferenciada, e teria sua área subdividia em 3 níveis, como demonstra o corte esquemático apresentado na Figura 23, o 0,00m, que acompanha o

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nivelamento da malha urbana, o -2,00m (negativo) que ficaria semienterrado e o -3,65m (negativo) que estaria enterrado.

Figura 23 – Corte Esquemático para demonstração de níveis.

Fonte: Arquivo pessoal, 2018.

Tal tipologia poderia ser contestada por promover movimentação de terra em um terreno plano, porém essa escolha pode ser justificada pelo ganho de área livre na superfície que está no nível da rua e, consequentemente, maior aproveitamento dos espaços internos, proporcionando inclusive a criação de uma praça subterrânea, que poderá servir como mais uma opção de circulação e convivência local, ou seja, uma extensão do externo ao ambiente interno, dando prédio uma presença sutil em relação a sua implantação perante as edificações e paisagem existentes. O Corte CC + Fachada Oeste (Figura 24), consegue representar um pouco do que foi dito sobre sua tipologia.

Figura 24– Corte CC + Fachada Oeste do Prédio novo.

Fonte: Arquivo pessoal, 2018.

Neste mesmo edifício estariam sediados os Ateliês de ensino, onde o estudante teria a oportunidade de desenvolver atividades ligadas as matérias de projeto arquitetônico, paisagístico e planejamento urbano, bem como reuniões e outras atividades propícias. Para isso, seu layout foi pensado de maneira que possibilitasse mais de uma atividade ao mesmo

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tempo e, que o ambiente pudesse ser totalmente reconfigurado de acordo com a necessidade do grupo. Com isso, o espaço ganhou esquadrias amplas e portas de correr de grande vão livre, transformando o ateliê em espaço de convivência ou circulação. Esse ambiente possuiria em seu layout, mesas de reunião, pranchetas, computadores, pias, e assim como outros locais de aprendizagem, uma lousa móvel para dar flexibilidade à dinâmica da aula. A Figura 25 representa a fachada Sul deste edifício, é a vista que teríamos ao chagarmos pela Avenida 28 de Março.

Figura 25 – Fachada Sul do Prédio novo.

Fonte: Arquivo pessoal, 2018.

A construção seria envolvida em um brise de Bambu gigante laminado, demonstrado na Figura 26. O acessório – que neste caso deveria ser fabricado por ser uma criação do autor – teria sua instalação feita por trilho, e um suporte pivotante que dariam às laminas mobilidade para que serem ajustadas a diversas situações.

Figura 26 – Laminado de Bambu gigante.

Fonte: ARQBLOQUEIROS, 2017. - Laminas prensadas.

- Processo de laminação.

Fonte: PISOS DE MADEIRA, 2018.

Fonte: GREENTOPIA, 2018.

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A Figura 27 traz uma perspectiva aquarelada da vista leste do conjunto arquitetônico idealizado, demonstrando sua relação com a paisagem existente.

Figura 27 - Perspectiva aquarelada da vista Leste.

Fonte: Arquivo pessoal, 2018.

Utilizar da Arquitetura como instrumento de aproximação da universidade com a sociedade, pode ser muito mais fácil do que se parece: basta utilizar dos artifícios já prédefinidos e que são fundamentais para ensino. A biblioteca é um exemplo a ser enfatizado nesse projeto. Ela possuiria uma posição privilegiada: alocada no nível da rua, ou seja, disposta de uma maneira que a população local se sentisse à vontade para utiliza-la. O espaço ocupa 1.078,00m² só no térreo do Prédio novo, que somados a área dos outros dois pavimentos (Mezanino e Terraço), totalizam mais de 2.000,00m² de área útil. Tais dimensões a coloca como uma das peças mais importantes desse quebra cabeça, pois teria a capacidade de abrigar um acervo de mais de 50.000 volumes e um layout inspirado na Biblioteca Parque Estadual (BPE)10, possibilitando uma coleção mais generalizada, além dos temas diretamente

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A Biblioteca Parque Estadual (BPE) é uma importante instituição cultural do país, inaugurada em 1873 por Dom Pedro II, localizada em um edifício de 15 mil metros quadrados no centro do Rio de Janeiro ela oferece: um acervo literário com mais de 250 mil itens, livros de arte, quadrinhos, 20 mil filmes, biblioteca infantil, teatro

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relacionados a arquitetura e urbanismo. Sua estrutura contaria com um salão de 1.003,00m², sete salas de estudos de 09,00m² e um atendimento no térreo; no segundo pavimento ficariam duas salas de videoconferência, uma sala técnica, depósito, sala da coordenação, além do Mezanino e uma varanda; na cobertura verde, um Mirante, que devido ao seu posicionamento teria uma vista privilegiada do jardim e do entorno imediato. Para que houvesse uma circulação interna confortável e universalmente acessível, optou-se pela previsão de uma escada e um elevador com capacidade para até dezesseis passageiros. O sistema de catalogação e segurança dispensariam a necessidade de guarda-volumes, com a disposição de detectores magnéticos de objetos, ou até mesmo catracas que impedissem a saída de pessoas portando objetos não autorizados. A maioria dos detalhes apresentados acima são ideias já aplicadas em bibliotecas de todo o Brasil, afinal, esse é um ambiente que já faz parte do programa de necessidades do edifício escolar desde que ele existe (NASCIMENTO, 2012), e pelo que podemos perceber, diversas instituições – mesmo que particulares – as colocam a disposição da comunidade local, mesmo que para consulta rápida (NASCIMENTO, 2012). O que acontece é que, nessa concepção, a biblioteca é estruturada, é pública e totalmente acessível para a comunidade externa. Mas porque acessível? Ela é acessível por estar implantada no nível da rua, ocupar um pavimento inteiro do Prédio novo, sendo o ambiente mais representativo do edifício, além do usuário conseguir acessa-la sem a necessidade de passar por uma portaria, fazendo dela mais um atrativo de aproximação da sociedade com o universo estudantil e vice-versa. A infraestrutura escolar descrita acima, faz parte de uma gama de dispositivos já utilizados no ambiente de ensino, mas que, dada uma atenção especial quanto ao seu uso, pode contribuir como ferramenta para o aprendizado do arquiteto e urbanista.

com 195 lugares, auditório com 75 lugares, estúdio de som, salas multiusos para laboratórios, cafeteria, restaurante, jardim suspenso, pátio e bicicletário (CULTURA.RJ, 2017).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho se propôs a todo o momento aprofundar a compreensão sobre a importância da função social do arquiteto e urbanista, e como este tema está sendo tratado em nossa sociedade. O objetivo é abrir caminhos e vislumbrar possibilidades para que essa questão possa ser abordada desde o momento de aprendizagem da profissão, utilizando como ferramenta o espaço acadêmico de ensino. Embora notemos um crescimento na oferta do curso de arquitetura e urbanismo no Brasil, uma parcela muito pequena da população recebe assistência de um arquiteto. Sendo assim, a academia toma um papel de grande importância para a consolidação deste direito em nossa sociedade (ARTIGAS, 1984). Desta forma, criar um projeto arquitetônico para sediar uma escola de arquitetura e urbanismo, onde a assistência popular fosse um agente norteador, foi bastante instigante e desafiador. Se tratando desse assunto, temos um longo percurso a ser percorrido, onde precisamos transpor obstáculos, como: a mercantilização do ensino e a especulação imobiliária, ficando atentos aos desafios que nos trazem as questões urbanas em nosso país. O arquiteto, como agente planejador, está em uma posição de grande relevância, pela gama de conhecimentos que possui em torno do tema, e tem a necessidade de se posicionar, no sentido de buscar um equilíbrio entre prática mercadológica e a função social no exercício da profissão. Neste contexto, cabe à universidade abrir suas portas para que a população consiga conhecer (CYRINO, 2005), e assim formar uma consciência em torno da importância de receber assistência técnica de um arquiteto, e ao mesmo tempo, oferecer a ela os diversos instrumentos de empoderamento social, no que se referem ao direito à cidade e à moradia digna. Seguindo este pensamento foi proposto neste trabalho o desenvolvimento um anteprojeto arquitetônico, cujos espaços de aprendizagem pudessem aproximar o estudante da realidade social que o rodeia, sensibilizando-o quanto ao seu papel, e que, ao mesmo tempo, fosse um instrumento de aproximação da maioria da população com a profissão do arquiteto e suas serventias. Podemos então, concluir que não só sabemos da existência da problemática social que envolve a profissão do arquiteto e urbanista, sua formação e sua ação na sociedade, mas já conseguimos enxergar maneiras interessantes de iniciarmos um movimento que nos trará mudanças consideráveis dos paradigmas, a partir das possibilidades apontadas neste e em

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tantos outros trabalhos, que buscam contribuir para a construção de uma sociedade mais equitativa.

REFERÊNCIAS

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ANEXO