XII Congreso Internacional de Rehabilitación del Patrimonio Arquitectónico y Edificado 21 a 24 de octubre de 2014 Bauru (SP), Brasil

ARQUITECTURA ESCOLAR COMO PATRIMONIO MODERNO

TORRES, Claudia 1, VALDIVIA, Soledad 2 1: Departamento de Arquitectura, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile e-mail: [email protected], web: http://www.fau.uchile.cl 2: RestaurArq, Chile e-mail: [email protected], web: http://www.restaurArq.com

RESUMEN La investigación que se presenta, busca poner en valor la arquitectura escolar desarrollada como política pública entre los años 1937 y 1960 en Chile, entendiendo que esta expresión arquitectónica pertenece a un periodo histórico en que se buscó la modernización institucional del Estado, representando de este modo la versión nacional del Movimiento Moderno al incorporar los postulados higienistas y funcionalistas, vigentes internacionalmente. Estas escuelas existentes en nuestras ciudades y a lo largo de todo el país, hoy pasan inadvertidas sin ser valoradas en su significado social, histórico y arquitectónico, pese a ser un modelo aún vigente y más aún cuando pueden conformar parte del patrimonio del siglo XX, como representantes de una arquitectura de Estado. Por ello, se ha desarrollado un estudio de recopilación de antecedentes y catalogación de locales escolares planificados por la Sociedad Constructora de Establecimientos Educaciones (SCEE), sociedad mixta público-privada que operó durante 50 años con el fin de resolver el incumplimiento de la “obligación escolar” en los diferentes periodos políticos. El trabajo de registro es de aproximadamente 150 establecimientos entre urbanos y rurales en la zona central del país, considerando escuelas y liceos. A partir de ello, se ha elaborado un análisis arquitectónico de las principales obras, enfocado a identificar el apropiamiento de los postulados del movimiento moderno, así como también de los modelos educativos de la época. El registro y la base documentada que se obtuvo reconocen y valoriza una parte significativa de nuestro patrimonio moderno, aportando a la historia cultural de nuestro país desde el punto de vista de la arquitectura y los modelos educativos en la enseñanza escolar. Cabe mencionar que el proyecto contó con el financiamiento del Fondo Nacional de las Artes (FONDART), perteneciente al Consejo Nacional de Cultura y las Artes de Chile. PALABRAS CLAVE: Patrimonio Moderno; Arquitectura Escolar. 1.

INTRODUCCIÓN

La presente investigación tiene como objetivo el registro, análisis y valoración de la obra arquitectónica realizada por la Sociedad Constructora de Establecimientos Escolares (SCEE) en Chile durante el siglo XX. En la actualidad, muchos de estos establecimientos permanecen en pie y en funcionamiento, sin

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embargo, los registros y documentos de la antigua SCEE se han perdido y dispersado al disolverse la institución hacia el año 1987, cuando los establecimientos escolares pasaron de una administración centralizada a una administración municipalizada. Esta situación da origen a la investigación y a la tarea exploratoria de búsqueda de los establecimientos, reconstrucción de un archivo y análisis de la obra. Esta arquitectura escolar que fue resultado de una planificación masiva durante medio siglo, es aún parte de la imagen colectiva de la institucionalidad, y presencia del Estado en cada ciudad. En muchos casos estas obras se constituyen como edificios monumentales y de gran relevancia en la zona, cumpliendo diversos roles sociales además del educativo. Por otra parte, cada local escolar se configura como referente de un modelo de desarrollo urbano contextualizado en función de ciertas tipologías acorde a las condiciones de emplazamientos y de densidad urbana. Mediante el registro y el estudio de las obras, se demuestra la relevancia que esta arquitectura diseñada bajo los parámetros del movimiento moderno, tiene y tendrá como parte del patrimonio cultural del país, sin dejar de mencionar el gran significado de su misión social: educar a miles de personas, a lo largo de todo el país. Por otra parte, esta arquitectura educacional responde a una “política de Estado” que no sólo se llevó a cabo en Chile, sino que contemporáneamente se desarrollan planes similar en otros países latinoamericanos, como por ejemplo en Argentina donde autores como A. Brarda (2008) y C. Bozzoli (2009) han estudiado la arquitectura escolar en su país, lo mismo ocurre en Brasil y Venezuela, por lo tanto su valor trasciende los límites nacionales. Si bien la Sociedad Constructora de Establecimientos Educaciones (SCEE) realizó proyectos a lo largo de todo el país, el registro se ha desarrollado en la zona central, dado que en el período de estudio 19371960, la población se concentró en esta zona y por lo tanto, existió mayor demanda de establecimientos escolares. Al no existir una base de dato o archivo específico, se desarrolló la investigación en base a cuatro fuentes primarias; decretos y leyes del Ministerio de Educación y de la SCEE que de modo incompleto existen en el Archivo Histórico Nacional; bibliografía arquitectónica publicada durante el período estudiado (principalmente textos y documentos publicados por la misma SCEE); expedientes de obras en municipios; y por último, los propios establecimientos educacionales como fuente de información, de este modo, la obra arquitectónica y profesores, forman parte de la “memoria” viva. Actualmente en Chile, la educación pública se encuentra en crisis, cuestionándose el sistema de financiamiento y la calidad de la educación escolar y universitaria, de este modo, el estudio aporta en la reflexión retrospectiva de los inicios del sistema educacional, demostrando además, que su arquitectura escolar sigue vigente, pese a terremotos, cambios sociales y modificaciones en los modelos educativos. 2.

CONTEXTO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN EN EL PERÍODO DE INVESTIGACIÓN

La preocupación por la educación desde el Estado chileno, nace desde la independencia consolidada, pero es en la segunda mitad del siglo XIX, cuando se consideran como política prioritaria para la nación y comienza entonces un largo proceso de perfeccionamiento normativo. A mediados de s XIX, dos tercios de los locales escolares eran del Estado y funcionaban en casonas arrendadas, el otro tercio era de congregaciones religiosas. En 1860 se promulga la “Ley General de Instrucción Primaria”, en la cual se organiza la educación primaria, se estructuran los servicios educativos, se crea la carrera docente y se determina que sólo funcionarios docentes pueden dirigir la instrucción primaria (JUNEMANN, 1999, p.105). En 1865 se dictó la ley que permitió la apertura de escuelas “disidentes”.

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La expansión educacional (entre 1875 y 1915 el número de escuelas fiscales creció de 818 a 2.920 y la matrícula lo hizo de 65.875 a 308.113 niños) permitió que la administración pública comenzara a experimentar un período de crecimiento sostenido que modificó su estructura, funciones, campo de acción y composición social (la emergente clase media comenzó a incorporarse al Estado)... (CARIMAN, 2012, p.33)

Con el desarrollo industrial del país comienzan algunos conflictos financieros y políticos, y las nuevas clases sociales evidenciaron las debilidades de esta normativa. Es así como se promulga en 1920 la Ley de Educación Primaria Obligatoria (Ley N°3.654, 1920) donde el Estado asume la responsabilidad de garantizar el acceso a la educación primaria a niños y niñas, velando por que las condiciones para ello se cumplan: construcción de escuelas y formación de docentes. Según sus indicaciones la enseñanza primaria constaba de tres grados de educación general, compuestos de dos años cada uno y de un cuarto grado de educación vocacional, estableciéndose tres tipos de escuelas, “elementales” (4 primeros años), “superiores” (2 años más que la anterior) y “vocacionales” (2 o 3 después de las superiores). La ley establecía que en toda comuna debía crearse una escuela elemental para hombres y mujeres. Del mismo modo, se indica que la educación práctica sería acorde al tipo de producción industrial de la comuna. Por otra parte, se hace referencia constante a la exigencia de las condiciones de higiene de las escuelas. La supervisión de estas condiciones queda en manos de profesionales, entre ellos arquitectos y médicos. Pese a las buenas intenciones de esta ley, hasta mediados de la década del 30’ se discutía los bajos presupuestos destinados a la edificación escolar, publicándose informes que señalaban la baja asistencia escolar, el estado deplorable de las escuelas públicas, y el gran porcentaje de la población escolar (90%) que se encontraba enferma por alimentarse mal. Durante esta época ya existía una fuerte participación gremial de profesores que presionaron para nuevas reformas pedagógicas, en la búsqueda de una educación pública más integral, incorporando postulados del movimiento de “Escuela Nueva” (espacios abiertos, prácticos, talleres y una escuela centrada en las habilidades del niño) como parte de los nuevos requerimientos docentes. El Ministerio de Educación Pública en el año 1936 atribuye como principal causa de la problemática educacional, la escasa edificación escolar. Para ello propone la creación de una Sociedad anónima denominada Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (en adelante SCEE) que funcionaría para llevar a cabo un Plan de Edificación Escolar anual y que contaría con un capital mixto. Al finalizar la década de los 50’ estudios dan cuenta de más de 300.000 niños sin escuela, principalmente como producto de la recesión postguerra, afectando a las familias más desfavorecidas y con ello el aumento de la deserción escolar. De este modo, se constataba que el ideario republicano de una educación primaria popular y gratuita había fracasado y se hacía urgente introducir una reforma integral al sistema (ORELLANA, 2009, p. 38). Es así como en 1965 surge la Reforma Educacional Chilena que hasta 1973 prácticamente logró la universalización de la educación básica. 3.

LA SCEE COMO MODELO DE EMPRESA PUBLICO-PRIVADA

La ley Nº 5.989 de 1937 (CORREA, 1937) crea la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales como el organismo técnico, autónomo y responsable de dotar al país de establecimientos escolares y solucionar su déficit. La sociedad se crea bajo un modelo mixto, con capitales públicos y privados. Según el texto del reglamento definitivo (Ley N° 7.869 de 1944) el objetivo de la sociedad fue “construir y transformar propiedades destinadas a establecimientos educacionales en terrenos y edificaciones de propiedad fiscal o particular”.

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Con el tiempo, esta ley tuvo sus modificaciones y hasta 1960 hubo diversas leyes que complementaron la ley inicial, específicamente, aumentando las fuentes de recursos para la construcción de edificios escolares. Especial fue la creación de un Fondo para la Construcción y Dotación de Establecimientos de la Educación Pública (1954-1955) y la Ley N° 14.171 de Fomento y Reconstrucción del año 1960 (terremoto 1960) que autoriza a la SCEE a construir y reparar en forma directa para el fisco los locales escolares de educación pública. En ese año se prolonga por 20 años la duración de la SCEE. Hacia 1978 se suspenden los aportes fiscales para la sociedad y en 1980 se comienza a traspasar la administración de los locales escolares a cada municipio. En 1987 se pone fin a 50 años de funcionamiento de la SCEE. Según la información recopilada, la planificación anual fue variada y bajo condiciones de prioridades políticas, económicas, y funcionales de cada gobierno. Cada año se programaron construcciones de escuelas según factibilidad económica, disposición de terrenos (donados o adquiridos), requerimientos de gobiernos locales, y las estadísticas y análisis que realizaba el departamento técnico de la Dirección General de Educación Primaria. Por supuesto los planes programados nunca se ejecutaron en su totalidad para el periodo estimado. Desde 1937 a 1940 los planes iban en un ascenso alcanzando los 50 establecimientos a nivel nacional, pero ya en 1940, se propone no realizar un nuevo plan de edificación escolar para el año 1941 ya que muchos de los edificios programados aún no se construían, con demoras de ejecución mayores a lo previsto. La prioridad en adelante sería levantar escuelas en terrenos disponibles. En los siguientes años se intenta repuntar en la programación con los nuevos gobiernos que se avecinan, según el informe de la SCEE (1987, p. 14) la institución en sus primeros 10 años de vida levantó 189 locales, casi todos ellos de gran capacidad. No se había aun abierto la coeducación por lo que se construían grupos escolares constituidos por escuelas de niñas y de niños separadamente. El mismo informe da cuenta que hasta 1948 la SCEE había entregado edificios con una cabida de más 100.000 niños, sin embargo, esta cantidad disminuyó entre los años 1949 y 1953 coincidiendo con una crisis económica y propuesta de reforma agraria. En el periodo de 1953-1958, la SCEE revierte esta situación gracias a nuevas reformas y recursos. En los primeros años de la década del 50’ el Ministerio de Educación daba a conocer estudios en los cuales se establecía que para solucionar el déficit de locales escolares se debían construir de manera anual edificios que alberguen a 30.000 niños. Por otra parte, en 1952 con el propósito de ir perfeccionando los Planes de Edificación se incorporan las exigencias de las recientes orientaciones técnico-pedagógicas, para lo cual (manteniendo la economía en los costos) se diseñan escuelas con “planos tipo” de pequeña y mediana capacidad, los cuales posibilitaron la construcción simultanea de edificios, aprovisionamiento a gran escala y dirección e inspección conjunta de las obras. Con ello se inicia en 1954 un plan de construcción de escuelas rurales y suburbanas. A partir de 1964 se comienzan a utilizar sistemas prefabricados en la construcción, para lograr mayor rapidez en la ejecución de los proyectos. Para la zona de estudio se “planificó” (entre años 1937-1960) la construcción de 930 escuelas nuevas, sin embargo, en la investigación no se han encontrado documentos que confirmaran el número real de obras ejecutadas cada año, sólo se ha podido registrar la existencia de aproximadamente 150 escuelas.

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TIPOLOGÍA DE ESTABLECIMIENTOS CONSTRUIDOS

Mediante el estudio de campo y dado el gran número de escuelas encontradas, podemos decir que desde la creación de la SCEE en 1937 se dio forma a un modelo arquitectónico de educación pública que

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buscó dar cobertura y responder a las necesidades del plan educativo de la época. Esta modelación arquitectónica se llevó a cabo mediante el diseño de obras tipológicas de diversos formatos que van desde las pequeñas escuelas rurales, a grandes conjuntos urbanos, acorde a la envergadura del contexto en que se emplazan. No obstante, todas ellas responden a criterios estándares de condiciones de habitabilidad, higienismo y racionalidad constructiva, como principios apropiados de los postulados modernos de la sociedad industrial. En general, mediante la producción arquitectónica de la SCEE, se logra abarcar parcialmente la oferta escolar a lo largo de todo el país en diferentes niveles académicos. De la obra registrada en la investigación, se puede distinguir el diseño de las siguientes tipologías de establecimientos escolares: 4.1 Escuela Rural, Elemental/Básica : Las “escuelas elementales” corresponden a las que poseen un nivel académico que contiene la formación primaria del alumnado, abarcando los cuatro primeros niveles escolares, este tipo de establecimientos permitía la continuidad de estudios en otro recinto escolar. A partir de 1955, se aborda la construcción de escuelas rurales o suburbanas mediante planes zonales y la aplicación de proyectos tipo para escuelas de pequeña y mediana capacidad (SCEE, 1987, p. 49) Se distinguen por ser construcciones de un nivel y planta en “L” con equipamiento básico (Figura. 1). En uno de los pabellones se ordenan cuatro aulas de acceso directo desde el patio central mediante un corredor, al costado del acceso se cuenta con una sala para la dirección y en el pabellón menor se sitúa un comedor con cocina y fogón. Las “letrinas” (baños) constituyen un pequeño volumen construido al fondo del patio. Como complemento al espacio escolar se diseña la vivienda del director, con acceso directo desde la calle.

Figura.1. Tipología de escuelas rurales, Región del Maule. Fuentes: Plano, Expediente Archivo Nacional. Fotos, Claudia Torres. 2014

4.2 Escuelas Urbanas, Superiores: Las Escuelas Superiores de hombres o mujeres (Figura. 2) son las que tenían un nivel académico de educación primaria hasta 6 años de enseñanza. Al emplazarse en zonas urbanas su propuesta arquitectónica responde a las condiciones específicas de su contexto y no son proyectos estandarizados. En general se ubican en zonas de fácil accesibilidad, emplazándose normalmente en esquinas y presentando como característica común volúmenes imponentes de dos o más niveles. Usualmente se diseñaban con plantas en “L”, cuentan con mayor número de aulas, tienen varios recintos que conforman la zona de administración y de inspección, en primeros pisos se disponen salones de acto o

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gimnasios y zonas de servicios higiénicos. Al ubicarse este tipo de establecimiento escolar en zonas urbanas, no cuentan con casa del director, ni comedores, suponiendo que los niños almuerzan en casa.

Figura.2. Tipología de Escuelas Superiores, Santiago y Viña del Mar. Fuente: Daniela Sánchez, Claudia Torres. 2013

4.3 Grupo Escolar o Escuelas Concentradas/Superiores Este tipo de establecimientos (Figura. 3) fueron diseñados para estar ubicados en las principales ciudades de cada provincia, siendo conjuntos escolares de gran tamaño que se emplazan en manzanas completas, cuya característica principal es que tienen dependencias de hombres y mujeres en un mismo terreno con edificios separados, pero que comparten un pabellón central que los divide, en el cual se ubica el salón de actos/gimnasio, en este tipo de agrupación se combinaban escuelas superiores o básicas.

Figura.3. Tipología de Grupo Escolar, Escuelas Concentradas en Curicó, Región del Maule. Fuente: SCEE 1946, Claudia Torres, 2013

4.4 Liceo Científico Humanista y Liceo Técnico Profesional Los Liceos (Figura. 4) son los recintos educacionales de tercer grado, como continuación de la enseñanza superior, normalmente enfocados en la educación científico-humanista, no obstante, se crearon grandes liceos técnicos/industriales también de tercer grado, pero enfocados en la educación técnica especializada en temas atingentes a la localidad. Todos estos establecimientos son grandes obras de 3 o más niveles, en que se destaca la incorporación de talleres y laboratorios, sólo de manera singular se han encontrado casos con bibliotecas y consultorio médico/dental como parte del programa de salud orientado a los infantes.

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Figura.4. Tipología de Liceos, Liceo Industrial Valparaíso. Fuente: Soledad Valdivia, 2014

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PARAMETROS MODERNOS EN EL DISEÑO DE LOS ESTABLECIMIENTOS ESCOLARES

Si entendemos que la arquitectura del movimiento moderno se genera a partir de los nuevos paradigmas de una sociedad industrializada que en Europa presenta sus primeros indicios a finales de s. XIX, alcanzando su esplendor durante la primera mitad del s. XX, vemos que este fenómeno se inicia de forma posterior en América Latina a partir de inicios de siglo XX. Osvaldo Cáceres (2007, p.130) afirma que en Chile las influencias de los principios modernos se hicieron sentir a partir de 1933 en adelante. Los primeros cambios acontecieron en la docencia, luego en la arquitectura privada y finalmente en la arquitectura pública. Durante este período, en Chile, algunos arquitectos encuentran en el diseño de los proyectos institucionales del Estado una fuente de exploración para plantear esta nueva visión de mundo. En particular el sistema educacional a principios de siglo fue un laboratorio de experimentación (CARIMAN, 2012, p. 31) donde se conjugan condiciones particulares que favorecen el desarrollo de una arquitectura que intenta plasmar los postulados modernistas en ella, teniendo como principales actores a los arquitectos José Aracena y Gustavo Monckeberg. Estas condiciones se generan con la llegada de pedagogos extranjeros al país a partir de 1885 provenientes de Alemania y Austria y el envío de algunos pedagogos y arquitectos chilenos a EEUU y Europa, como es el caso del Arq. Gustavo Mockeberg (futuro director de la SCEE), quien en 1910 es comisionado por la Sociedad de Instrucción Primaria, a perfeccionarse en Alemania en estas materias (JUNEMAN, 1999, p.20). Es así, como se van cambiando los programas educativos desde un modelo colonial español a uno republicano de fuerte influencia francesa, hasta la incorporación del modelo educativo prusiano, el cual finalmente se instaura promovido por su orientación productiva, que cobra sentido por la necesidad de desarrollo del país. De este modo, además de la enseñanza científico/humanista, se instaura el modelo de escuelas normales, escuelas agrícolas, liceos técnicos, mineros y comerciales. La influencia de la cultura alemana en la educación chilena -generada a partir del intercambio cultural y la inmigración- toma forma mediante el diseño arquitectónico de los establecimientos escolares. Esto se aprecia principalmente en los proyectos estudiados, con fuerte influencia formal y conceptual de la Bauhaus. En ellos, aspectos tales como el racionalismo formal, donde la razón y la abstracción de la forma arquitectónica -en relación con las funciones y los recursos- son capaces de organizar jerárquicamente la composición de una obra, tal como lo indican Eliash y Moreno (1989, p.10) el racionalismo entendido como una virtud que trata de conjugar sitio, historia, cultura y recursos para dar

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adecuada respuesta al programa de necesidad con coherencia y calidad, se constituye en el principio rector e inspirador del diseño de los establecimientos escolares de la época. A partir de ello se analiza el funcionalismo, entendido como la composición de espacios cuyas formas responden a la función que en ellos se desarrolla, así, el diseño de estos volúmenes, es capaz de reflejar mediante su lenguaje compositivo, la función que desempeña dicho espacio, con un diseño apropiado a las funciones. Del mismo modo, se plantea fuertemente el concepto de higienismo como las condiciones espaciales que en función de su emplazamiento y la materialidad, propician el bienestar y el confort necesario para el correcto desarrollo de las funciones propias del lugar. En este caso, la búsqueda de una orientación que permita la iluminación natural y ventilación cruzada, el diseño de paramentos o elementos divisorios que propicien el aislamiento térmico acústico o la simple dotación de servicios higiénicos, se convierten en los fundamentos de diseño de la arquitectura escolar pública. Estos principios toman forma mediante la composición de cuerpos abstractos y lineales, donde los volúmenes preponderantemente se posicionan de forma horizontal, jerarquizándose los accesos y cajas de escaleras con sobresalientes volúmenes verticales, marquesinas y columnas cilíndricas. El diseño de volúmenes macizos, principalmente rectos que se intersectan generando sobreposiciones y adelantamientos, con un lenguaje simple, donde aún la fachada es estructural y maciza pero con grandes vanos vidriados en forma de cuadricula. De forma frecuente se encuentran casos con volúmenes semicirculares o pabellones de aulas en base a curvas sinuosas. Estos edificios conforman el espacio público, entregando a la ciudad obras de carácter monumental por sus dimensiones y emplazamiento estratégico (en esquinas de grandes avenidas), de modo que la percepción de grandes volúmenes se enfatiza por la perspectiva que permite la proyección visual, enmarcada por el lineamiento en la composición de las ventanas. Las condiciones del emplazamiento urbano son consideradas variables de diseño en los proyectos, así, vemos que plantean accesos desde las calles principales con la composición de espacios intermedios de acogida y espera, composición formal de la esquina con curvas, retranqueos que incluyen antejardines en zonas de menor densidad. Los pabellones, que siempre se ordenan en torno al patio central, presentan una composición formal diferenciada hacia este espacio, respecto de la imagen externa, se diseñan corredores y galerías como espacios intermedios (de salida desde las aulas al espacio exterior), la composición en base a columnas cilíndricas, permiten, mediante su lectura lineal percibir volúmenes más livianos y aparentemente elevados del suelo. Los aspectos del racionalismo, y el funcionalismo, se encuentran asociados a la dimensión de los establecimientos escolares y la densidad de la población. En este sentido, aspectos del racionalismo se aprecian en el diseño de las aulas, en sus dimensiones estandarizadas, y en donde la cantidad de aulas es la que indica la jerarquía y escala del establecimiento, así mismo, la disposición de pabellones en los terrenos permite la ampliación de los volúmenes, con la posibilidad de aumentar la dotación de equipamiento complementario. En relación al funcionalismo, vemos que en el caso de las escuelas rurales su objetivo es acoger al alumno en condiciones similares a una vivienda ya que al encontrarse la población dispersa en el territorio, los alumnos viajan largas distancias diariamente, requiriendo de una alimentación otorgada por el Estado al no existir facilidades para ir a sus hogares, así vemos que estas escuelas se destacan por su chimenea como volumen vertical (Figura.1), asociada a la cocina y sala de comedor. Por otra parte, se busca mantener una vigilancia constante del recinto escolar con el profesor cerca de su lugar de trabajo y por ello se incluye el diseño la casa del profesor encargado.

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Los establecimientos de ciudades intermedias son de mayores dimensiones y se diseñan (además de las aulas) con auditorio/gimnasio, cancha y servicios higiénicos, en estos casos aparece la necesidad de realizar actividad física durante todo el periodo escolar, necesitando grandes espacios techados que a la vez sirvan para realizar actos y conmemoraciones protegidos de las condiciones del clima. Estos espacios se constituyen en “salones de actos” o amplios pasillos cubiertos pero ventilados. En los grandes centros urbanos además de las escuelas se construyen los liceos que incorporan talleres (Figura. 4) y laboratorios con el objetivo de avanzar en la especialización productiva de la formación laboral. En estos grandes establecimientos se diseñan espacios en condición de panóptico en relación al patio, habilitándose zonas de control visual en cada piso, en el cruce de volúmenes, para la inspección y control de acceso a aulas, patios y servicios higiénicos. Los principios del higienismo los vemos plasmados de manera transversal en el diseño de las aulas. Las salas de clases cuentan con amplios ventanales hacia el exterior que además de ventilar iluminan naturalmente, sin embargo son diseñados con antepechos suficientemente altos como para no distraer al alumno sentado, los muros hacia corredores o pasillos son herméticos generando una barrera visual y acústica hacia los espacios de circulación, únicamente cuentan con puertas y rejillas en celosías para propiciar la ventilación cruzada. Por otra parte, las aulas se disponen siempre en función de la orientación lumínica más favorable, al norte y al oriente, quedando en algunos casos los corredores como espacios que conforman las fachadas, esto es un patrón clave en la distribución espacial de los pabellones. 6.

CONCLUSIONES

El conjunto de establecimientos diseñados por la SCEE entre el año 1937 y 1960 conforma una producción arquitectónica que tanto en cantidad como calidad se pueden establecer como parte del patrimonio moderno del país. En principio, por ser obras que intentan dar cobertura a una política de masificación de la educación, construyéndose escuelas y liceos a lo largo de todo el país, tanto en zonas urbanas como rurales, con espacios diseñados especialmente para el desarrollo de tales actividades bajo principios de funcionalismo e higienismo en una estética racionalista. También, por ser los primeros intentos de exploración hacia una arquitectura moderna, en la cual se busca tomar distancia del legado republicano de las bellas artes. No obstante, al estudiar estas obras se aprecia que en ellas aún se conservan condiciones de una arquitectura tradicional, esto es, la imagen de obras monumental y de gran peso, asociado a una tecnología constructiva tradicional, dado que estos edificios, no importando su envergadura, son construidos en base a muros de albañilería de ladrillos, con envigados y techumbre de madera (los de un inicio) y luego losas de hormigón armado. Sólo en algunos edificios de segunda mitad de siglo se comienzan desarrollar volúmenes íntegramente construidos en base a hormigón armado. Así, vemos que, la arquitectura moderna entendida como la expresión formal de los procesos industriales no se ve reflejada en esta industria de la construcción. Se conservan sistemas artesanales propios de la arquitectura clásica. Esta situación se vuelve crítica al evaluarse la lentitud en el avance de los planes de construcción producto del modelo constructivo de estas obras. No es hasta el año 1960 cuando recién se comienza la exploración constructiva en base a sistemas modulares, prefabricados y estandarizados que permitirán dar un vuelco al modelo arquitectónico y cumplir con las metas de masificación de la educación.

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Por otra parte, no se logra la flexibilidad espacial de las aulas que permitiría formas menos rígidas y más participativas de la educación, según el modelo que se intentaba instaurar por los pedagogos que avanzaban en la búsqueda de nuevas formas de enseñanza. No obstante, se debe hacer mención que -salvo dos casos- casi la totalidad de las obras estudiadas conserva su uso escolar y considerando las condiciones altamente sísmicas de la zona de estudio, esto se convierte en un valor extra para su valoración patrimonial ya que desde su creación, hasta ahora, han resistido al menos tres devastadores terremotos. 7.

REFERENCIAS

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