Escri Viendo

Revista Pedagógica

LA SEDUCCIÓN PEDAGÓGICA

Emilio Tenti Fanfani

Servicios Educativos Integrados al Estado de México

No. 14 2009/ Año 6 Mayo/Agosto

2 La seducción pedagógica

Emilio Tenti Fanfani

10 Conferencia mundial UNESCO, París 2009

sobre

educación

superior,

Marco Antonio Reséndiz Rivas 15 La Reforma Integral de la Educación Básica

J. Gerardo Hernández Hernández 22 Los proyectos didácticos en la Reforma de Educación Secundaria 2006

Vanessa García Díaz Antonio Cajero Vázquez 30

Tele-Tecnologías y Educación: en torno a impacto mediático y escuela

Daniel Guillermo Saur Moyano

37 Psicoanálisis y educación

José Antonio Lara Peinado

42 Las tareas sociales de la historia

Enrique Florescano Mayet 49 Género y sujetos de la educación. Un estado de conocimiento

María Silvia Aguirre Lares

c

onocer el contexto en el que se desarrolla la educación a nivel internacional y considerar las necesidades locales son ahora elementos fundamentales para emprender acciones y estrategias que ayuden a renovar las prácticas y los procesos educativos, para fortalecer la cobertura, la equidad y la calidad de la educación. En el marco del Compromiso por la Calidad Educativa, la difusión y extensión del conocimiento adquieren gran relevancia como procesos de comunicación, para propiciar el intercambio de experiencias y saberes de carácter pedagógico. En este número de Escri/viendo se incluyen contribuciones analíticas, propositivas, e incluso polémicas, de educadores nacionales y extranjeros que abordan tópicos educativos actuales, que pretenden seducir al lector para provocar un cambio de conciencia. Esperamos que la edición de este ejemplar promueva entre los docentes y la comunidad académica el análisis y el debate para favorecer la generación de propuestas que coadyuven a mejorar la calidad de su desempeño, capaces de impulsar y fomentar en los ciudadanos del siglo XXI el desarrollo artístico, cultural, científico y tecnológico, con un alto compromiso por la preservación de la salud y del medio ambiente. Rogelio Tinoco García

Revista Pedagógica

2

LA SEDUCCIÓN PEDAGÓGICA

*Emilio Tenti Fanfani La autoridad pedagógica: producción y déficit No hay comunicación y comprensión sin autoridad, entendida ésta como reconocimiento y aceptación. Si el que habla o escribe, no tiene ante sus interlocutores ningún crédito, al contenido de su mensaje se lo lleva el viento. La autoridad es un fenómeno relacional, surge y se desarrolla en una correlación, es decir, no existe como una propiedad de un individuo. En verdad, la autoridad es construcción permanente, que varía según los contextos y las épocas. Pero ¿De dónde viene esta autoridad? ¿Por qué algunos tienen más credibilidad que otros? ¿Por qué mientras algunos maestros tienen el don de “hacer ver y hacer creer”, otros ni siquiera logran que los escuchen?

La credibilidad tiene dos fuentes: una personal que depende de características particulares propias del individuo que se “activan” cuando son percibidas por otros sujetos determinados. Así, en ciertas culturas ser anciano es símbolo de autoridad; aunque solo, en determinadas circunstancias, algunos individuos están predispuestos a creer a los que son más viejos, ya que han vivido más, tienen más experiencia, “peinan canas”, etc. Sin embargo, se trata de una creencia y no de un hecho natural. Hoy, que en algunas circunstancias “ser viejo” es un descrédito para algunos, quienes asocian la edad avanzada a la “obsolescencia”, “el atraso”, cuando no la pura y simple minusvalía intelectual.

Revista Pedagógica

¿Qué es lo que garantiza la autoridad del maestro de hoy, qué diferencia hay con respecto al pasado, digamos, al momento de su fundación como desarrollo del la escuela capitalista moderna? En un principio los maestros tenían autoridad por una especie de “efecto de institución”. Se escuchaba y creía al maestro porque era miembro de una institución socialmente autorizada a enseñar, como la escuela republicana. El acto del nombramiento (en el cargo, en la cátedra) tenía esa consecuencia casi mágica: transformaba a una persona dotado de

Profesor titular e investigador del CONICET en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. También es consultor del Instituto Internacional de Planemiento de la Educación de la Organización de las Naciones Unidas para América Latina.

*

3 ciertas cualidades, en alguien digno de crédito. Por el sólo hecho de estar allí, con su nombramiento en el bolsillo, parado (o sentado) frente al grupo, el maestro gozaba de un crédito, un respeto. La presencia, la audiencia, el respeto se daban por descontados; y aunque nunca faltaron los defectos de autoridad, los conflictos, los cuestionamientos de los alumnos, por lo general, la autoridad era un efecto casi automático de la ocupación de una postura en la institución escolar. Ésta tenía una autoridad delegada por la sociedad y el maestro era, tanto el depositario como ejecutor de la misma ante la sociedad, los padres de familia y los propios alumnos. Claro que sobre este “efecto de situación” siempre se manifestaron diferencias entre maestros. Todos eran portadores de la misma delegación, pero no todos gozaban o se beneficiaban del mismo crédito. Algunos eran más escuchados, “creídos”, queridos y respetados que otros. Todos somos testigos de esta distribución diferencial de la confianza, la credibilidad y el reconocimiento. Esto quiere decir que a la autoridad como efecto de institución hay que agregar una autoridad construida por el propio maestro. Es aquí donde las cualidades personales (conocimiento, cualidades morales, autopresentación, conducta, capacidad de seducción, etc.) adquiere todo su valor. Luego de esta respuesta general a las preguntas que nos hacíamos arriba es el momento de arriesgar una hipótesis para el momento actual. En el tiempo que vivimos tiende a ser cada vez más importante la proporción (virtual) de autoridad que cada maestro y cada profesor es capaz de construir por sus propios medios. En otras palabras, cada día basta menos la porción de autoridad que viene dada por el acto de nombramiento. Por una serie de razones, las instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaba. Varios factores han venido a incidir en este cambio sustantivo que afecta tanto el

trabajo docente, como las probabilidades de desarrollar conocimiento efectivo en las nuevas generaciones.Aquí me voy a referir brevemente a dos de ellos, que me parecen importantes: uno tiene que ver con la crísis de las instituciones y el otro con la modificación del equilibrio de poder entre las generaciones.

La crisis de la institución escolar La escuela pública ahora no tiene la fuerza que tuvo en otras épocas. Esto también tiene sus razones en primer lugar porque ya no está en condiciones de cumplir con las nuevas expectativas sociales por los recursos que dispone y por las estratégias que emplea ya no puede satisfacer las nuevas y complejas demandas sociales relacionadas con la formación de las subjetividades, de los ciudadanos, de los hombres y mujeres aptos para la producción moderna de bienes y servicios necesarios para la vida. La escuela es una institución sobredemandada o subdotada; es una organización que tiende a crecer, así como a incorporar proporciones cada vez más grandes de la población; está presente a lo largo de toda la trayectoria vital de las personas, no sólo en las primeras etapas de la vida. Antes la escuela, como la educación era cosa de niños, hoy es cosa también de jóvenes y adultos. Pero mientras más se le exige, menos se le da en términos de recursos de todo tipo. Por eso tenemos escuelas débiles a las que les encomendamos, al menos verbalmente, funciones cada vez más complejas y relevantes.

Revista Pedagógica

Hay quienes piensan que vivimos tiempos de “desinstitucionalización”, en todos los campos de la vida social. En este panorama, la escuela no sería una excepción, sino una evidencia de las más clamorosas de la pérdida de poder de todas las grandes instituciones clásicas, desde la familia hasta la Iglesia, pasando por la empresa, los partidos políticos, los sindicatos, etc. que en su momento moldeaban la personalidad de los individuos (construían subjetividad) y determinaban las prácticas sociales.

4 La propia fragmentación de las instituciones que ejercen “la violencia simbólica” (la capacidad de imponer significaciones) las debilita, en la medida en que todas compiten para construir subjetividades. La pluralidad de significados (modos de vida, criterios éticos, estéticos, epistemológicos, etc.) que se agrega a la pluralidad de instituciones (iglesia, medios de comunicación, oferta de bienes culturales, escuela, etc.) vuelve más azarosa la formación de las nuevas generaciones, ya que no existe un “curriculum social” claramente determinado que defina contenidos, secuencias, jerarquías, en la cultura a inculcar. A la debilidad de las instituciones se contrapone el individuo libre y librado a su suerte. Es él quien que supuestamente debería elegir en esta especie de Babilonia de significados y de instituciones. ¿A quién y en qué creer? ¿Qué leer? ¿A quién escuchar o qué sitio visitar? son preguntas que con mayor frecuencia los sujetos están condenados a hacerse. Extremando el argumento diríamos que, si antes los agentes eran el producto de las instituciones donde transcurrían sus vidas (la familia, la escuela, etc.), hoy cada uno está obligado a “hacerse a sí mismo”. Esto es lo que afirman los análisis posmodernistas. Pero, ¿tiene algún sentido decir que hoy los hombres y las mujeres que habitamos este mundo somos el fruto de nuestras propias elecciones? Para que esto tenga un sentido y no nos lleve al callejón sin sentido de la regresio ad infinitum es preciso interrogarse cómo se desarrolla en los individuos la capacidad de elección. Él que selecciona en esa especie de inmenso e infinito “supermercado” de productos simbólicos que es Internet, ¿con qué criterios decide y de dónde vienen esos principios ordenadores de las preferencias, los gustos, los valores y los consumos?. Y si no queremos caer en el naturalismo (los hombres vienen ya equipados con un programa de percepción y de valoración determinado biológicamente) es preciso reconocer que el proceso de humanización, es decir, del paso de un ser biológico lleno de potencialidades, como es un niño al nacer a la condición de sujeto, se requiere precisamente una incorporación o interiorización de criterios que están en el exterior de ese niño (lo cual no se contradice con

el hecho de que sean, a su vez productos de otros seres humanos contemporáneos o antecesores). Pero esto no quita que el equilibrio de poder entre el sujeto y las instituciones tienda modificarse en favor del primero. En esto consiste todo el desarrollo y toda la amenaza del avance de la civilización contemporánea. Pero este proceso de subjetivización (extremadamente dispar por cierto) no quita la necesidad de la socialización primera. Ésta es siempre estratégica y no puede librarse a ningún espontaneísmo de las circunstancias. La historia no tiene leyes, pero si una sociedad quiere reproducirse como tal debe montar algún mecanismo institucional para controlar el proceso de socialización de las nuevas generaciones. Por eso las instituciones educativas tienen futuro en toda sociedad que busca ahuyentar los fantasmas de la desintegración. En síntesis, las instituciones no tienen el poder que ejercieron en otras épocas, y los individuos (algunos más que otros, cabe recordarlo una vez más) son más libres y “autónomos” para participar en su propia construcción como sujetos. Por eso las cosas de la escuela son más complejas que antes. Pero éste es el mundo que nos toca vivir.

Revista Pedagógica

Para agregar una pincelada más, habría que decir que la desinstitucionalización también se expresa, en ciertas tendencias, a la desregulación y a la descentralización que viven todas las grandes organizaciones del mundo capitalista. Las empresas se desdoblan en unidades más flexibles, livianas y pequeñas, diseminadas a lo largo y ancho del territorio del mundo. Los vínculos entre las partes ya no son rígidos, sino que adoptan la forma que más conviene a los intereses recíprocos. A su vez, las interacciones se moldean sobre una gran capacidad de negociación, donde las estrategias que cada actor despliega tienen mucho que ver con los recursos o capacidades de las cuales dispone. Pese a las resistencias, el sistema escolar se debilita como “aparato”, como conjunto de reglas y recursos capaces de estructurar subjetividades y prácticas de una gran cantidad de individuos que habitan

5

Las nuevas generaciones al poder Otro factor que viene a complicar la tarea de la escuela es el cambio en las relaciones de poder entre las generaciones. Por toda una serie de razones (de las que la desinstitucionalización no es ajena) los adultos ya no tienen el poder que poseían antes. La diferencia se aprecia mejor entre los adolescentes. Este poder de las nuevas generaciones llega a tener expresión concreta en el derecho positivo de casi todos los estados-nación del mundo.

La Convención Internacional de los Derechos del Niño, es la que cuenta con más apoyo y reconocimiento en la comunidad internacional. Pero la convención, al igual que todas las leyes, es causa y efecto al mismo tiempo. Como instrumento jurídico, no se explica, si no se tienen en cuenta ciertos desarrollos ocurridos en otros planos de la vida social que tienen que ver con la economía, el mercado de trabajo, la cultura, la política, el desarrollo científico y tecnológico que afectan la relación entre las generaciones. En este sentido es un reflejo de lo que sucede en la realidad de las relaciones sociales. Pero la ley, como forma, tiene a su vez un efecto productivo: los infantes y los adolescentes tienen más poder porque existe la Convención Internacional de los Derechos del Niño incorporada a la Constitución Nacional y las leyes de la república. El derecho es producto del poder y crea poder. Hubo una época en que los padres eran “dueños” (literalmente hablando) de sus hijos, podían hacer con ellos lo que quisiéran. Hoy el Estado fija límites a esta potestad, y el poder de los padres está limitado por un marco normativo que está en función de intereses públicos.

Revista Pedagógica • Red de Gestores Sociales (2006) Una estrategia nacional de trabajo colectivo, Colombia [En línea] Disponible en: http://www.rgs.gov.co/noticias. shtml?x=9796 Visitado el 28 de julio de 2009.

en los límites de un Estado nacional. Las unidades básicas del sistema (escuelas o establecimientos educativos) tienen nuevas responsabilidades y márgenes más amplios de autonomía para decidir sobre uso de recursos (tiempo, métodos, programa escolar, sistemas de evaluación, vinculaciones con otras escuelas o instituciones sociales, etc.). Pero este no es el tema de este documento.

6 Lo mismo puede decirse del poder de los maestros sobre los alumnos. En los orígenes de la escuela moderna, el profesor tenía un poder delegado doble: tanto de la institución que lo nombra y le da una serie de atribuciones, como de los padres que le confieren la educación de sus hijos. Por eso muchos maestros, llegaron a ejercer diversas formas de castigo (físico o simbólico, pero siempre doloroso) sobre los niños. Hoy las cosas han cambiado, tanto para los niños en la familia como para los alumnos en las escuelas. Ahora tienen derechos definidos a expresarse, a participar en la toma de decisiones en asuntos que les competen, a proveerse de información, a su identidad, etc. En síntesis, hoy se espera que los niños gocen de derechos no sólo civiles, sino también sociales y políticos. Desde el punto de vista jurídico es un cambio radical y según la perspectiva de las instituciones pone un desafío mayúsculo a los dispositivos y procedimientos tradicionalmente empleados para “lidiar” con las nuevas generaciones. La adaptación tanto de las familias como de las escuelas a la nueva realidad de la infancia y adolescencia con derechos, acarrea muchos “dolores de parto”; sin embargo, no son pocas las experiencias creativas en materia de instauración de una nueva institucionalidad que dé cuenta de esta nueva realidad: niños y adolescentes participando orgánicamente en consejos escolares donde se deciden cosas muy importantes de la escuela, tales como contenidos, tiempos, sistemas de evaluación, actividades, uso de recursos, definición de reglas de convivencia, resolución de conflictos; niños y adolescentes que tienen acceso a información del más diverso tipo y que además tienen derecho a expresarse en forma libre, colectiva y pública mediante diarios, murales, periódicos y revistas de establecimiento, etc. Claro que esta transformación no se realiza sin conflicto y resistencias, pero todo indica que estamos en presencia de una tendencia pesada en la materia. Para los maestros así como para los directivos escolares se trata de una realidad nueva a la que no

es fácil adaptarse. Se requieren nuevos saberes y actitudes.

La seducción necesaria En las condiciones actuales el maestro de la escuela pública está cada vez más sólo y librado a sí mismo. Él frente a sus alumnos en el aula: lo demás (la organización, la normativa, el reglamento, etc.) es cada vez más débil y frágil. Lo mismo cabría decir de la institución escolar en relación con el sistema. Las escuelas parecieran ser islas autónomas, cuando entre ellas se parecen, no es porque exista un centro capaz de dar órdenes o de vigilar. Tienden a tocar la misma melodía… pero sin que exista un director de orquesta, en el sentido fuerte de la expresión. La tan mentada autonomía escolar en muchos casos está en la realidad de las cosas; uno podrá preguntarse para qué están los ministerios provinciales de educación. Como dijo un director, “a mi lo único que me dan son los sueldos de los docentes…. y nada más”. Esto porque, los ministerios son extremadamente débiles al momento de dirigir u “orientar” el sistema escolar, el cual se parece cada vez menos a una burocracia férreamente controlada desde un centro. Éste no es pobre en recursos (tecnológicos, informacionales, financieros, políticos, humanos, etc.) como para pretender dirigir el sistema hacia objetivos determinados y vigilar su funcionamiento. En este contexto, hasta la vieja supervisión o inspección escolar va perdiendo capacidad de control y no está en condiciones de asumir plena y eficientemente las nuevas tareas que teóricamente le corresponde en el nuevo modelo de gestión, es decir, la asistencia técnica, el apoyo a la solución de problemas, la capacitación de los directores, etc.

Revista Pedagógica

El sistema escolar va pareciéndose cada vez más a una galaxia de instituciones aún más autónomas, cada una con su propia inercia. Desde el centro sólo se adjudica personal y se pagan sueldos, el resto, es decir, los gastos de mantenimiento e inversión, por lo general se basan en la movilización

7 de recursos de las familias y la comunidad. Las directivas que “bajan” (como se dice en la jerga del oficio) de la conducción no son de aplicación automática (en verdad nunca lo fueron) sino que pasan por el tamiz de la dirección y la comunidad escolar, que muchas veces puede llegar a neutralizar completamente el contenido y sentido de las mismas. Cuando, por razones diversas, se decide no acatar instrucciones emanadas de la autoridad, las estrategias que se adoptan van del simple y llano desconocimiento hasta la “simulación” o el “hacer como si”, la demora en la ejecución o “la adaptación desnaturalizante” cambia o neutraliza totalmente el sentido de la orden en cuestión. En síntesis, cabe reflexionar acerca de cuál es el margen de gobernabilidad y dirección que le queda al centro de un sistema así constituido. Es probable que más que una capacidad efectiva de orientar y dar sentido, lo que queda es una cierta capacidad de control político de las instituciones que se manifiesta, en forma más clara, en caso de conflicto de intereses entre la dirección de un establecimiento y la administración central. Es probable que en estos casos la supervisión escolar desempeñe un papel central.

Autonomía no significa diversidad

La autonomía de las instituciones, entendida como incapacidad de un centro de definir objetivos y conducir a las instituciones mediante políticas específicas, no quiere decir que se esté en presencia de un florecimiento de las iniciativas o en un despliegue de la diversidad, en términos de cómo hacer las cosas. Habría que investigar en campos específicos de actividad en qué medida las cosas se hacen de acuerdo a un patrón homogéneo, o bien si se está en presencia de una gran variedad de problemas a definir para encontrar soluciones. Por ejemplo, podría tomarse el tema de la disciplina y la producción del orden en los establecimientos, e investigar en qué medida existe un modelo dominante (tanto en reglamentos como en los procedimientos) o bien la variedad de circunstancias y recursos genera una diversidad de soluciones. Lo mismo podría decirse de la enseñanza de las matemáticas, la evaluación, la participación de los padres en la gestión escolar, etc. Lo único que se expresa es que de la autonomía (entendida como ausencia de control y orientación efectiva) no genera por sí misma diversidad de prácticas.

Revista Pedagógica

• Banco de Fotos de la Dirección de Educación Superior (2009). Profesores participantes del “Diplomado en Competencias para la Enseñanza de Educación Básica” en el taller de elaboración de productos.

8 De hecho, los agentes de las instituciones pueden hacer más o menos las mismas cosas sin que existan ni órdenes ni disposiciones formales explícitas. En muchos casos, lo que unifica y ordena las acciones son las propias disposiciones incorporadas (los habitus) de los agentes. El hecho de compartir determinadas situaciones, tanto experiencias personales como escolares hace que exista una comunidad de puntos de vista, de apreciaciones, de valoraciones o predisposiciones a hacer ciertas cosas y no otras, que termina por concentrar las prácticas alrededor de ciertos modelos o patrones típicos. De esta manera, las instituciones tenderían a parecerse y a desarrollarse conforme a un modelo o “paradigma” (que los analistas se complacen en calificar, esquematizar y describir). Sin embargo, junto con ciertas fuerzas inmanentes que generan homogeneidad, es probable que existan otras que van en sentido contrario. Éstas pueden provenir desde el interior de las instituciones (una dirección y un equipo de conducción que decide hacer uso de los márgenes de maniobra para imprimir una orientación determinada), o bien del contexto en que actúa la escuela, el territorio, las características de las familias, los recursos, trabajo, tiempo, dinero, etcétera, que deciden invertir en la escuela. Con base en este esquema interpretativo podría construirse un instrumento para medir el grado de homogeneidad/heterogeneidad de las instituciones que conforman un sistema o subsistema escolar determinado, primero habría que definir las principales dimensiones o actividades constitutivas de la misma y luego determinar indicadores para medir los márgenes de variación (por ejemplo dimensión evaluación del conocimiento, indicadores: tipo de exámenes, frecuencia; dimensión recursos, indicadores, capacidad local de generarlos, monto por alumno, estructura del gasto, entre otros). El análisis puede pretender cierto nivel de integralidad, o bien puede desplegarse seleccionando dimensiones específicas.

Es probable que esta segunda dimensión sea la más realista y aconsejable, dada la extrema complejidad y multidimensionalidad que tiene una institución escolar. En este sentido, por ejemplo, habría que abandonar toda pretensión de exhaustividad.

La burocracia degradada Para entender la lógica de la organización escolar es preciso distinguir dos niveles básicos: el primero tiene que ver con el modelo de conducción y gestión del sistema, es decir, como totalidad existente en un determinado territorio; en el caso argentino, las jurisdicciones provinciales1 . En segundo término está la institución escolar como organización; esta distinción analítica es pertinente porque tiene que ver con la naturaleza misma de estos dos objetos uno “macro” que se despliega en un amplio territorio y sus unidades constitutivas son relaciones, en muchos casos formales o abstractas. El otro, la escuela, es un espacio de vida intensivo en interacciones cara a cara entre agentes. Las relaciones que predominan en el primer caso son “estructurales” y objetivas, mientras que en el segundo prevalecen las interacciones intersubjetivas. Como podrá observarse, no se trata de una diferencia del todo y nada pues mientras en un caso, son importantes tanto las reglas como las normas formales, en el segundo hay más lugar para la discrecionalidad y la informalidad.

Revista Pedagógica

Ahora bien ¿Cómo definir el modelo de gestión del sistema escolar en su forma actual? ¿Hasta qué punto el concepto de burocracia sigue siendo útil para rendir cuentas de esta organización? ¿Sus elementos constitutivos están presentes y en qué medida en este sistema? Tres características básicas definen a una organización como burocrática: la existencia de un funcionariado calificado que goza de cierta estabilidad

1 El sistema educativo nacional como un todo, es decir, como dotado de un centro a nivel del país es un objeto distinto, que merece una construcción analítica particular.

9 está jerárquicamente ordenado que actúa conforme a reglas o normas impersonales. La norma preside y ordena lo que hay que hacer con el máximo detalle posible y restringiendo los márgenes de discrecionalidad. El funcionario debe acreditar competencia en el conocimiento de estas reglas mediante título, o bien mediante exámen en un concurso. Cada instancia jerárquica tiene una autoridad o ámbito de competencia claramente establecida de modo que cada decisión que se toma en un nivel “circula” en los distintos niveles hasta llegar al lugar donde debe ser finalmente ejecutada. La pregunta que hay que hacer es la siguiente: ¿En qué medida este modelo está vigente en el sistema educativo actual?

formación especializada en función de los problemas que tienen que resolver. En este sentido, existe una diferencia entre el perfil de la formación de los ejecutivos de otras organizaciones sociales (empresas privadas del sector más dinámico de la economía contemporánea) y la formación de los supervisores, directores, ministros, subsecretarios, coordinadores de programa, etcétera, de la administración escolar; entre éstos predominan las formaciones inespecíficas. Por otra parte, es evidente el desarrollo desigual que caracteriza a la oferta de conocimiento científico y tecnológico entre el campo de la administración y gestión de empresas como la administración y gestión educativa. Mientras que en el primer campo es extremadamente dinámico y extenso, en el segundo caso los saberes disponibles son mucho más débiles y desestructurados. Por lo tanto es necesario reconocer que existe un déficit de calificación en la formación de los agentes que conducen y gestionan los sistemas escolares actuales. La diligencia descansa en general en un mix de agentes con formación pedagógica (maestros o profesores ascendidos) y profesionales de otras áreas del saber, entre los cuales no es raro encontrar abogados y contadores sin formación específica en administración y gestión escolar. Todo lleva a concluir que viene a faltar una de las características distintivas del tipo ideal burocrático de organización. El déficit de formación y calificación formal se resuelve con el saber de la experiencia en el servicio, sin embargo, estas capacidades, una vez formadas corren el riesgo de ser desperdiciadas por el sistema, dado el alto grado de inestabilidad y rotación que caracteriza a la función pública, en las administraciones educativas provinciales. La permanencia de los agentes en sus funciones está muy atada al tiempo político que determina la rotación de los máximos responsables del sistema, es decir, los ministros provinciales de educación. ¿Qué es lo que sucede cuando se examina otra característica típica de la burocracia como es el de la toma de decisiones conforme a normas y reglamentos?.

Revista Pedagógica

• Banco de Fotos de la Dirección de Educación Superior [2009].

En un principio la capacidad de gestión del sistema se basaba en el conocimiento de las normas. La expertise en leyes y regulaciones escolares era un requisito básico para desempeñar funciones de dirección y gestión escolar. En muchos casos esa formación (política y legislación escolar) se adquiría en las Normales, o bien el sistema recurría a profesionales ajenos a la educación, es decir a los abogados. Hoy son otras las capacidades necesarias para una gestión educativa eficiente y eficaz. No puede decirse que la mayoría de los funcionarios que ocupan los lugares estratégicos donde se deciden políticas y se gestiona el sistema tengan una

CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR, UNESCO, PARÍS 2009

10

Consideraciones sobre la nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo Marco Antonio Reséndiz Rivas* Los países miembros, entre ellos México, reiteraron su concepción de la educación superior como un bien público, elemento estratégico para el desarrollo de los países por ser la base de la investigación, la innovación y la creatividad. De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en los últimos veinte años:

http://diegoberrio.iespana.es/

[…]los cambios en la economía, en la política, en la ciencia y la tecnología, en la cultura y, en general, en la manera de pensar, de vivir y de trabajar, están definiendo la forma cómo los países se insertan con mayor o menor éxito en la globalidad, así como sus estrategias para enfrentar los desafíos y aprovechar las oportunidades de desarrollo tanto a escala nacional como regional (OECD, 2008).

“La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo”, fue el tema de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura (UNESCO), realizada en París, del 5 al 8 de julio del presente año. En este artículo reflexiona sobre las conclusiones y recomendaciones que, desde mi punto de vista, son relevantes para las instituciones públicas de educación superior en México.

Estos cambios también han hecho de la educación el elemento fundamental para el desarrollo de los países, y un factor de movilidad social. Las naciones que han invertido en educación observan un desarrollo económico y social que ha beneficiado a su población en general. Por el contrario, en países que han canalizado menos recursos, los beneficios del crecimiento económico no han generado mejores niveles de bienestar en grandes sectores de la sociedad.

• UNESCO [En línea] Disponible en: estudiantes20universitarios202_140182203_std.jpg

Especialista en Planeación Estratégica de Instituciones de Educación Superior.

*

11 Considerar a la Educación Superior como bien público ha generado controversia; sin embargo, los conferenciantes reconocieron que en países “emergentes” o “en desarrollo” los estados no tienen recursos para atenderla. Por lo anterior, recomiendan diseñar instrumentos que regulen a las instituciones privadas con el fin de que proporcionen educación de calidad y pertinencia. A pesar de lo anterior, en países como México, donde la participación del sector privado en la educación superior ha tenido un fuerte dinamismo, por la incapacidad del Estado de atender la demanda, no ha sido posible garantizar la calidad de la educación proporcionada por el sector privado, aun cuando es necesario reconocer que existen instituciones privadas de gran calidad reconocida a nivel nacional e internacional, éstas no son la mayoría. Si bien el gobierno federal, en el Plan General de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación reconoce a la Educación Superior como un mecanismo de desarrollo y de movilidad social, el monto de los recursos destinados a este sector ha sido insuficiente para atender la demanda y proporcionar educación pertinente y de calidad. Aunado a ello, no todas las entidades federativas tienen la capacidad de participar, en igual proporción a la federación, en cuanto al financiamiento de este nivel educativo se refiere. Por otra parte, el gobierno en sus diferentes ámbitos: federal, estatal y municipal; así como las instituciones de educación superior, con diferentes niveles y ritmos, han instrumentado procesos de cambio para responder a las exigencias y retos que les demanda el desarrollo de la sociedad y la nueva realidad mundial. Destacan los esfuerzos realizados para ampliar la cobertura de la educación superior, flexibilizar los modelos educativos, impulsar métodos centrados en el aprendizaje de los alumnos, diseñar políticas que promueven mayor equidad en

el acceso y permanencia de los alumnos, instrumentar esquemas de evaluación externa de la calidad de los programas educativos que se ofrecen, del perfil de los profesores y de los aprendizajes de los alumnos, impulsar la formación, actualización y profesionalización de los profesores, promover la mayor vinculación de la docencia con la investigación, impulsar la movilidad de alumnos y profesores, promover la integración de los investigadores en cuerpos académicos, establecer redes de colaboración, promover el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), entre otros. A pesar de estos esfuerzos, existen instituciones de educación superior que han experimentado cambios lentos e insuficientes. En general, y de acuerdo con datos de la Subsecretaría de Educación Superior (SES, 2009), en el país permanecen grandes rezagos en materia de cobertura, calidad y equidad de la educación superior: como ejemplo podemos mencionar que en cobertura únicamente se atiende al 26% de la población entre 19 y 24 años de edad, existen grandes rezagos en infraestructura y equipamiento, los índices de egresados y de titulación son bajos, los resultados de la prueba ENLACE en educación media superior muestran grandes deficiencias en habilidades lectoras y matemáticas, sólo 20 instituciones de educación superior pertenecen al Consorcio de Universidades Mexicanas, en las universidades públicas estatales únicamente el 46% de los profesores de tiempo completo (PTC) cuentan con el perfil del Programa de Mejoramiento del Profesorado PROMEP y el 29% cuentan con grado de doctor, el 15% pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), un número importante de instituciones y programas educativos no han sido evaluados por organismos externos, el programa de movilidad académica requiere fortalecerse, entre otros. Asimismo, en la conferencia de julio se planteó la necesidad de que los gobiernos asuman su responsabilidad canalizando recursos financieros

12 para el desarrollo de la educación superior, a pesar de la crisis económica que están viviendo. Al respecto, hay que recordar que el gobierno federal anunció un recorte considerable al gasto en educación y en el presupuesto de egresos para el 2010 se presentó una disminución de los recursos canalizados a este nivel educativo. Esta situación viene a agravar el rezago educativo y condena a la pobreza a muchos jóvenes y sus familias que no encontrarán alternativas socialmente aceptables para su desarrollo. Se observa un divorcio entre los objetivos de la política educativa y los recursos federales asignados a la educación. En la declaración de la conferencia, se reitera que “la educación superior no sólo debe proveer de competencias sólidas al mundo presente y futuro, sino contribuir a la educación de ciudadanos éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia”, y recomiendan a los gobiernos e instituciones de educación superior “poner en marcha y reforzar sistemas apropiados de aseguramiento de la calidad y marcos regulatorios con la participación de todos los actores involucrados”, así como “intensificar la formación docente con currículas que los doten de herramientas para preparar a los estudiantes como ciudadanos responsables” (UNESCO, 2009). Al respecto, es necesario reconocer que desde hace más de 15 años, en el caso de México, se observa una tendencia clara al desmantelamiento de la oferta pública, la imposibilidad de crecer con nuevas carreras e instituciones públicas, lo que se refleja en un crecimiento de las instituciones privadas. Esto, adicionalmente, ha repercutido en las familias porque las lleva a perder parte de su ingreso, destinándolo a mantener a los estudiantes en un sistema de baja calidad, con un egreso que no tiene sustancia en el mercado laboral.1

Es bien sabido, que han surgido un sin número

de instituciones “patito” que hacen de la educación un negocio, y que la formación que imparten no proporciona a los egresados, los conocimientos necesarios para incorporarse al mercado laboral y mucho menos con valores cívicos y éticos que promuevan la convivencia armónica en sociedad. Asimismo, existen instituciones públicas que se resisten a instrumentar políticas y estrategias encaminadas a ser evaluadas por instituciones externas, tanto en la calidad de sus programas educativos que ofrecen como en el nivel de aprovechamiento de los alumnos, la pertinencia de la formación que los egresados reciben en su formación profesional, y el nivel de competencias de sus profesores.

• UNESCO [En línea] Disponible en:

• http://www.icetex.gov.co/portal/portals/0/images/access/intro2_r3_c2.gif Por lo anterior,es necesario que los gobiernos federal y estatal asuman su responsabilidad para que el presupuesto que canalizan a la educación superior realmente respalde los objetivos manifestados en la política educativa, y se haga realidad el papel que debe jugar la educación en el desarrollo del país. Además, se deben fortalecer los mecanismos orientados a garantizar que las instituciones que

Martínez N. “México: Alertan que las escuelas ‘patito’ son ya una plaga. Sextuplicaron su número en 10 años”(2008, 28 de mayo). El Universal [En Línea] en http://firgoa.usc.es/drupal/node/27390

13 ofrecen estos servicios, públicas o privadas, lo hagan con calidad y pertinencia, y no perder el enfoque de formación integral del ser humano como una persona preparada para su desempeño profesional y con valores para vivir en sociedad. El acceso a la educación no debe verse como algo aislado, es parte del trinomio accesoequidad-calidad. Los países miembros reconocen que persisten grandes disparidades que constituyen una fuente de mayor inequidad y recomiendan garantizar no sólo el acceso, sino asegurar el éxito de quien estudia. El objetivo debe ser una participación exitosa y la culminación de los estudios; así como el aseguramiento del bienestar estudiantil (UNESCO, 2009). El uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), desempeña un papel fundamental para ofrecer educación superior a un mayor número de estudiantes; sin embargo, en algunas instituciones se ve a éstas como un objetivo, sinónimo de automatización y compra de equipos de cómputo. Es necesario entender a éstas como un instrumento para ampliar la cobertura y promover el acceso al conocimiento de frontera de todos los profesores, los estudiantes, y la sociedad en general. Las modalidades de educación abierta y a distancia pueden ayudar significativamente a ampliar la cobertura de la educación superior, y a mejorar la formación y actualización de los profesores (UNESCO, 2009); sin embargo, requiere que las instituciones, y el gobierno federal, generen mecanismos de acceso al conocimiento global y establezcan programas de apoyo a docentes y alumnos para promover el uso de las TIC; asimismo, es necesaria la elaboración de materiales didácticos de consulta en línea, mejorar el dominio de una segunda lengua y, en general, amplios programas de apoyo a los alumnos y profesores de menos recursos para favorecer el acceso a las TIC.

Un aspecto más, tratado del 5 al 8 de julio en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO, se refiere a la pertinencia de la investigación, entendida como la necesidad de que los proyectos estén orientados a resolver problemas de la sociedad. Las instituciones deben reorientar sus programas de promoción de la investigación. Sin coartar la “libertad de éste proceso”, deben establecer prioridades e identificar las áreas que deben alentarse, considerando las necesidades del entorno inmediato y la formación de sus profesores de alto nivel. En un contexto de recursos limitados las instituciones no pueden seguir canalizando recursos a proyectos que no generen aportaciones, sin impacto en la generación del conocimiento de vanguardia o desvinculados de la realidad de la problemática social. Es necesario identificar “nichos de investigación” que cada institución debe atender con calidad y ser la mejor o de las mejores en esa área del conocimiento. Las instituciones de educación superior deben promover su internacionalización, procurando fortalecer los mecanismos de intercambio académico, establecer redes de colaboración con universidades nacionales e internacionales de prestigio, intercambiar experiencias y, en general, diseñar esquemas de beneficio mutuo entre universidades (UNESCO, 2009). En este contexto, las instituciones de educación superior formadoras de docentes, con la facultad que les otorga la Ley General de Educación, tienen como retos: mejorar sus procesos de planeación y evaluación, asegurar el equilibrio entre la demanda de profesores del sistema y la calidad y pertinencia de su formación; mejorar el equipamiento en TIC pero, fundamentalmente, transformar su uso educativo para desarrollar metodologías de aprendizaje autónomo y autodidacta, es decir, para el aprendizaje permanente; profesionalizar sus procesos de investigación canalizando sus resultados hacia la atención de la

14 mejora de la enseñanza y del aprendizaje, incorporar al personal docente en el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), para acceder a estímulos y posibilitar su ingreso al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), lo que permitiría perfeccionar sus competencias profesionales; promover intercambios nacionales e internacionales de carácter académico de profesores y alumnos, que les permitan conocer diversas realidades y experiencias para fortalecer su formación y ejercicio profesional. Estos son algunos comentarios y reflexiones sobre temas tratados en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO. Es necesario que los estudiosos de estos temas, los gobiernos y las instituciones que ofrecen este nivel de educación, realicen un análisis cuidadoso de las propuestas y recomendaciones. Se requiere apertura y actitud propositiva para aprovechar aquellas recomendaciones que nos permitan mejorar la formación de profesionales de nivel superior y generar conocimientos que contribuyan a mejorar los niveles de vida de la sociedad.

• Conferencia Mundial sobre Educación Superior, Final report [En línea] Disponible en: http://s3.amazonaws.com/elespectador/files/images/ cf1f6fadc0c4ad3f4bb690ddc8c9b543.jpg

Referencias OECD (2008). “Tertiary Education for the Knowledge Society”. http://firgoa.usc.es/drupal/node/42320/agosto de 2009 Martínez N.“México: Alertan que las escuelas ‘patito’ son ya una plaga. Sextuplicaron su número en 10 años”. (2006, 24 de marzo).El Universal. [En línea*Recuperada, http://firgoa. usc.es/drupal/node/27390/ agosto de 2009 UNESCO (2009). “Conferencia Mundial sobre Educación Superior: La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo” (Borrador Final del Comunicado, 8 de julio de 2009). [En Línea] http://www.me.gov. ar/spu/documentos/ Declaracion_conferencia_Mundial_de_Educacion_ Superior_2009.pdf/agosto de 2009

• UNESCO [En línea] Disponible en: http://www.crue.org/export/sites/ Crue/Actividades/Repinstitucional/documentos/Julio_09/Foto_WCHE_UNESCO_ julio_09.JPG

Rodríguez R. (2009).opinión sobre “Conferencia Mundial sobre Educación Superior. ¿Pocas nueces?” [En línea] Recuperado en http://rodriguez.blogsome.com/campus-329/agostode 2009, SES (2009). Subsecretaría de Educación Superior (Portal electrónico). [En línea] Recuperada en agosto de 2009 de http://ses4.sep.gob.mx/index.jsp./agosto de 2009,

LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

15

Una tarea de todos J. Gerardo Hernández Hernández* Los continuos cambios del siglo XXI entre los que se encuentran el surgimiento de nuevos conocimientos, la profundización de la democracia, mejoras de la calidad de vida, revolución tecnológica y democratización de la educación; son, entre otros, los aspectos que obligan a los países a replantear sus objetivos educativos, sus metas, sus pedagogías y sus herramientas didácticas, para hacer frente a los retos del presente siglo.

Sin embargo, para hacer frente a los cambios del siglo XXI, las autoridades educativas han conjuntado esfuerzos y propuestas para reconstruir los procesos de enseñanza–aprendizaje, el material didáctico y principalmente el currículo. Estos esfuerzos se ven reflejados en la generación de políticas educativas como la Alianza por la Calidad de la Educación y la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB); que surgen como una oportunidad de crear condiciones que generen cambios de forma y fondo, que deben revisarse con objetividad y mesura. La Reforma Integral de la Educación Básica, pretende articular los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria. Las siguientes ideas sugieren un acercamiento reflexivo a tres elementos, que se consideran fundamentales en la RIEB: articulación curricular, formación por competencias y el papel del docente.

a) ARTICULACIÓN CURRICULAR • Banco de Fotos de la Dirección de Educación Superior [2009].

Ante toda esta dinámica, el sistema educativo de cualquier país, se enfrenta a varios retos: a) debe cuestionarse a sí mismo, b) repensar sus principios y objetivos, c) reinventar sus metodologías docentes y sistemas organizacionales, d) replantear el concepto de la relación alumno – profesor, así como los contenidos curriculares. Además de revisar críticamente los modelos pedagógicos que han inspirado la práctica educativa en la nación.

La articulación implica la integración coherente de los aprendizajes, para asegurar la adecuada transición de los alumnos entre cada uno de los niveles educativos que integran la educación básica, sin que tengan que repetir los aprendizajes al pasar de un nivel a otro. Una articulación curricular, asume como objetivos: la continuidad en el aprendizaje, favorecer un desarrollo integral, así como promover una adecuada integración dentro y fuera del aula.

* Director de Educación Superior de Servicios Educativos Integrados al Estado de México.

16 De acuerdo con lo que establece la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaria de Educación Pública SEP, es necesario contar para el año 2012 con un currículo de los tres niveles de educación básica, renovado y funcional, que sea sensible a los principios, valores y necesidades de las distintas poblaciones que conforman la sociedad mexicana. En este sentido, se entiende por currículo, al “conjunto de contenidos, ordenados, en función de una particular concepción de enseñanza, que incluye orientaciones o sugerencias didácticas y criterios de evaluación, con la finalidad de promover el desarrollo y aprendizaje de los alumnos” (SEP, 2008).

En el año 2004 se inicia con la reforma a preescolar, continúa en 2006 a educación secundaria y en el ciclo escolar 2009-2010 la reforma a educación primaria, en este nivel educativo se inicia la reestructuración de los programas de estudio de primero y sexto grados. Para el siguiente ciclo se continuará con los programas de segundo y quinto grados, finalmente, tercero y cuarto grados se realizará en el ciclo escolar 2011-2012; logrando así la articulación entre los niveles que integran la educación básica. Bajo el modelo curricular de la RIEB, las asignaturas se organizan en campos formativos, en el que los contenidos se interrelacionan y complementan de acuerdo al siguiente esquema.

Como consecuencia del proceso de articulación se unifican los ejes de formación de los planes de estudio de preescolar, primaria y secundaria. MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA CAMPOS FORMATIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

PREESCOLAR 1º

2º

3º

PRIMARIA 1º

2º

3º

Lenguaje y comunicación Lenguaje y comunicación

Asignatura estatal: Lengua adicional

Pensamiento matemático

Pensamiento matemático

6º

1º

2º

3º

Español I, II y III

Asignatura estatal: Lengua adicional

Lengua extranjera I, II y III

Matemáticas

Matemáticas I, II y III

Ciencias Naturales*

Exploración de la naturaleza y la sociedad* Desarrollo físico y salud

5º

Español

Exploración y conocimiento del mundo Exploración y comprensión del mundo natural y social

4º

SECUNDARIA

Ciencias I (énfasis en Biología)

Ciencias II (énfasis en Física)

Ciencias III (énfasis en Química)

Tecnología I, II y III Geografía* Estudio de la entidad donde vivo*

Geografía de México y del Mundo

Historia I y II

Historia* Asignatura estatal

Desarrollo personal y para la convivencia

Desarrollo personal y social

Expresión y apreciación artística




Formación Cívica y Ética**

Formación Cívica y Ética I y II Orientación y Tutoría

Educación Física**

Educación Física I, II y III

Educación Artística**

Artes (Música, Danza, Teatro o Artes Visuales)

* Incluyen contenidos del campo de la tecnología. ** Se establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia. SEcretaría de Educación pública(SEP)(2009) Programas de estudio: educación primaria, primer grado; México 2009, Pág. 17

17 ventajas que inciden significativamente en diferentes áreas del proceso educativo, por generar perspectivas dinámicas, integrales y críticas; se refiere a una experiencia práctica que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr sus fines, se centra en la necesidad, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a dominar las destrezas y habilidades señaladas en el campo laboral. En otras palabras, la competencia en la educación se refiere a un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a la práctica los conocimientos adquiridos. que:

• Reforma Integral de Educación Básica [En línea] Disponible en: http:// www.cete-sonora.gob.mx/portal/images/stories/espaciosvirtuales/rieb.jpg

b) FORMACIÓN POR COMPETENCIAS En México el modelo basado en competencias, no es nuevo; pero ésta palabra relacionada con la educación, es relativamente reciente, muestra de ello, es que en la “Declaración mundial sobre educación para todos”, realizada en Jomtien, Tailandia en 1990, no aparece dicha palabra, aunque sí menciona la mejora de la calidad de vida, a través de la educación en términos laborales y de vida familiar, similar al concepto actual de educar para la vida y desarrollar competencias laborales, académicas, entre otras. La educación basada en competencias, lejos de ser de corte conductual y fragmentada, tiene

Al respecto Philippe Perrenoud (2008) sugiere

las actividades propuestas en clase deben constituir otras tantas ocasiones para desarrollar y afirmar competencias generales como el dominio de la lengua, del razonamiento numérico y lógico matemático, del espacio, la expresión gráfica, más allá de los saberes y del saber hacer particulares.

Desde esta perspectiva, es importante actualizar los planes y programas de estudio en congruencia con las demandas de la sociedad actual y futura, lo cual implica rediseñarlos bajo un modelo educativo centrado en el aprendizaje, que promueva la formación integral del alumno, pertinente a los cambios acelerados del contexto global. El desarrollo de competencias se relaciona con el aprendizaje significativo, en el que se lleva a cabo un triple reconocimiento: al valor de lo que se construye, a los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construcción (metacognición) y reconocerse como la persona que ha construido. Ello implica formar en los niños las competencias para que sepa conocer; hacer y aplicar el conocimiento; así como convivir en una sociedad democrática y la autorrealizarse personalmente.


18 c)PAPEL DEL DOCENTE Las competencias como base de la nueva educación deben tener una orientación que pretenda dar respuesta a la sociedad del conocimiento y al desarrollo de las nuevas tecnologías. Las estrategias educativas se diversifican, el docente dejó de lado los objetivos tradicionales para sus cursos, donde se daban lecciones verbalistas y utilizaban métodos de evaluación que no permitían la retroalimentación, para transitar a una función mediadora y facilitadora, quien deberá dedicar la mayor parte de su tiempo a la observación del desempeño de los alumnos y a la asesoría. Las competencias docentes serán reconocidas a través de las certificaciones. Por otro lado, el papel del docente, a lo largo de la historia de la educación mexicana ha enfrentado distintas reformas que han generado propuestas, estrategias y programas para reorientar, complementar o mejorar la formación tanto inicial, como permanente de los docentes. En 1992, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica se establecieron tres grandes acciones: la reorganización del sistema educativo, la reformulación de los contenidos y materiales educativos y la revaloración de la función social del docente; acciones que hasta el momento son imprescindibles para hacer frente a la dinámica actual.

CONSIDERACIONES FINALES En un contexto de reforma, resulta obligado conocerla, apropiarse de ella, darle sentido y pertinencia. Se hace imprescindible participar y colaborar de manera consciente y reflexiva para que en las escuelas los procesos de enseñanza y aprendizaje estén acordes a esta época.

En Servicios Educativos Integrados al Estado de México los cambios que se plantean pueden generar una transformación de fondo, siempre y cuando, se logre una adecuada mediación entre quienes investigan el hecho educativo y proponen qué hacer, los que toman decisiones, los que concretan en el salón de clases las nuevas maneras de planear, enseñar, evaluar y de formar a los nuevos ciudadanos del siglo XXI; así como los demás sectores que participan directa o indirectamente en la educación.

• Banco de Fotos de la Dirección de Educación Superior [2009]. Para lograr los propósitos de esta reforma es necesario que los sujetos involucrados en el proceso educativo consideren elementos como: comunicación, colaboración pedagógica,continuidad, gradualidad en los conocimientos, desarrollo de competencias, métodos de planeación y evaluación, el uso adecuado de los nuevos materiales de apoyo educativo, espacios de discusión académica presenciales y en línea (seminarios, talleres, conferencias, debates, paneles con especialistas invitados etc.), entre otros.

19 Como en toda implementación de una reforma, se generan polémicas y resistencias al cambio; sin embargo, las coincidencias y el compromiso de todos los actores educativos, para la mejora de la calidad, deben ser los elementos que nos unifiquen para dar paso a una transformacion exitosa del sistema educativo.

sus estudiantes. Los estudiantes de México son muy diversos; si estamos en una escuela urbana, si estamos en una escuela rural, el maestro siempre - no es que “se pueda”-, los maestros siempre tenemos que innovar (SEP, 2009).

Referencias Perrenoud, P. (2008). La Construcción del éxito y del Fracaso Escolar, España: Ediciones Morata. Subsecretaría de Educación Básica, SEP (2008). Reforma Integral de la Educación Básica, Acciones para la Articulación Curricular 2007-2012. SEP. México. Subsecretaria de Educación Básica, SEP (2009). Reforma Integral de la Educación Básica 2009, Diplomado para Maestros de Primaria. SEP.México. SEP (2008). Acuerdo 465, México Diario Oficial de la Federación, Reglas de Operación Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional (SNFCSP), SEP. México.

• Banco de Fotos de la Dirección de Educación Superior [2009].

Para la sociedad mexicana los compromisos son mayúsculos, especialmente para los docentes, quienes son los responsables directos de la formación de las actuales y futuras generaciones. Es imperativo ejecutar acciones que transformen la práctica, remover conciencias para renovar realidades, tal como lo expresa Ángel Díaz Barriga, distinguido investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM: La reforma sólo puede ser viva en el salón de clases, de otra manera queda sólo como un proyecto escrito. Si un alumno no aprende, el maestro debe encontrar por todas las formas posibles, despertar el deseo de aprender de ese estudiante. Yo creo que la responsabilidad del maestro y su primera obligación moral es responder a

SEP (2009). Programas de estudio: Educación Primaria, primer grado, México, SEP. SEP (2009). “Articulación Curricular de Educación Básica”. Recuperado el 18 de septiembre de 2009, de http://basica.sep. gob.mx/reformaintegral/sitio/start.php?act=acciones&sec=2 UNESCO (2009), Declaración mundial sobre educación para todos: “Marco de acciónpara satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje”; en: www.oei.es/quipu/marco_jomtien. pdf, consultado el 21 de septiembre de 2009.

Los proyectos Didácticos en la Reforma de Educación Secundaria 2006

20

Vanessa García Díaz **Antonio Cajero Vázquez *

El proyecto didáctico, una opción para la interdisciplinariedad Entre los elementos innovadores de la Reforma de la Educación Secundaria (RES, 2006) se encuentra el trabajo por proyectos, mediante el cual se busca crear espacios propicios para el desarrollo de competencias para la vida, entre otras, para el aprendizaje permanente, para el manejo de información y de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad (SEP, 2006a). Con el fin de analizar la congruencia entre los diversos materiales producidos por la SEP sobre la planificación y desarrollo de Proyectos Didácticos (PD), en este trabajo se contrastarán los planteamientos oficiales con las aportaciones de los especialistas sobre el tema y, a partir de ello, se propondrán los comentarios y las enmiendas pertinentes.

Revista Pedagógica

En la Fundamentación curricular de la RES (SEP, 2006c), los PD se definen como: Estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de asumir responsabilidades en su realización. En un proyecto, todos participan a partir de lo que saben hacer, pero también a partir de lo que necesitan aprender; por eso el maestro debe procurar que la participación constituya un reto para los estudiantes (p. 24).

Los PD se diseñan y se desarrollan con el fin de enseñar algo, pues en ellos se especifican las acciones y los medios para alcanzar una meta. Permiten, así mismo, planear las tareas, distribuir las responsabilidades entre los alumnos, anticipar las dificultades y las soluciones posibles y, por último, evaluar tanto las fases como la totalidad del proceso (SEP, 2006b). En el Plan de estudios de educación secundaria, los PD también son definidos como “estrategias didácticas para organizar el trabajo” (SEP, 2006a, p. 48). En el plano formal, los PD constituyen los

Vanessa García Díaz, es Maestra en Educación. Asesora pedagógica de la UPN 151, Toluca, desde 2006. Es coordinadora de la Especialización en Enseñanza de la Lengua y la Literatura y edita Aula Abierta, gaceta de la Unidad. **Antonio Cajero Vázquez, es Doctor en Literatura Hispánica. Asesor pedagógico de la UPN 151, Toluca, desde 2004, institución en que se desempeña como Coordinador de Investigación. Colabora en distintos diarios y revistas nacionales e internacionales. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel 1.

*

21 hilos conductores entre las prácticas escolares y las prácticas cotidianas de los estudiantes: una suerte de ejercicio para la vida que permitiría romper las fronteras entre la institución escolar y el entorno inmediato de los alumnos. En el plano conceptual, originalmente el método por proyectos constituye la ejecución de acciones de la vida misma, es decir, la escuela no simula situaciones reales, las produce con un propósito valioso dentro de una comunidad (como lo sería fundamentar una teoría, realizar una revista, pintar un cuadro, representar una obra, escuchar una historia). Kilpatrick (1918) concebía al proyecto como una unidad cuyo fin en sí misma hacía que la vida tuviera un sentido digno y provechoso tanto individual como socialmente. Se refería a lo que de manera coloquial se expresa como “sólo se aprende a hacer, haciendo”. La escuela, desde su perspectiva, no prepara para la vida: la educación deviene en la vida misma. Equiparar, entonces, el método de proyectos con una estrategia didáctica representa una simplificación del método, pues las estrategias didácticas, según Ferreiro (2007), son el sistema de acciones y operaciones, tanto físicas como mentales, que facilitan la confrontación (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, y la relación de ayuda y cooperación con otros colegas durante el proceso de aprendizaje (interacción) para realizar una tarea con la calidad requerida(p. 60).

En resumen, se consideran herramientas de mediación que el docente emplea para lograr determinados aprendizajes a partir de la interactividad entre el sujeto que aprende y el contenido de la enseñanza.

Limitar el marco conceptual del método de proyectos a una estrategia implica concebirlo como un elemento operativo o medio de transmisión, más que como una manera de organizar el trabajo pedagógico en general. En el plano curricular: reformular los planes y programas, así como diseñar un sistema de evaluación ad hoc. En el material: adecuar las instalaciones y adquirir el mobiliario y los materiales de apoyo para la elaboración de los proyectos; formar a los docentes mediante cursos de inducción a la nueva metodología didáctica; comprometer a las autoridades a gestionar la adquisición de bibliografía, aditamentos tecnológicos y paquetería.

Revista Pedagógica

Entre lo más destacable del trabajo por proyectos en el marco de la RES se halla la participación colegiada de los docentes de las distintas asignaturas, esto es, aunque se trate de un docente de Matemáticas, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética o Biología tiene que involucrarse, desde su perspectiva particular, en el planteamiento de “retos de aprendizaje en los aspectos comunicativos, económicos, afectivos, éticos, funcionales, estéticos, legales y culturales” (SEP, 2006a, p. 49). En este sentido, el docente de Español no tiene toda la responsabilidad de “enseñar” o verificar los logros de sus alumnos, sino que se trata de un quehacer conjunto. Es más, el trabajo por proyectos permitiría –y es acaso cuestionable en términos prácticos a estas alturas de la implementación de la RES– el desarrollo de las competencias transversales por medio de la integración y relación de “los contenidos de las diversas asignaturas”. Así, el de Biología tendría que evaluar la calidad de la escritura a partir de la lectura del programa de Español o del contacto con la experiencia del docente del área en un trabajo colegiado; el de Español, a su vez, tendría que conocer los “contenidos” de Historia o Educación Cívica y Ética y, de esta manera, vincular su práctica con otras asignaturas, aparte de desarrollar los contenidos de su programa, etcétera.

22 Además, como un logro de lo que se denominó Primera Etapa de Implementación de la RES, se destaca “el trabajo colaborativo (sic) entre los profesores de las distintas asignaturas. Esto se ha hecho patente en muchos de los proyectos que los maestros participantes en la Primera Etapa de Implementación (PEI) han desarrollado y en los que han integrado el trabajo con otras asignaturas” (SEP, 2006c, pp. 24-25). Loable, sin duda. El inconveniente radica en si se han difundido esas experiencias para una mejora de la práctica pedagógica de la totalidad del gremio docente, si se ha retroalimentado el Plan a partir de estas evidencias, si se ha monitoreado el desarrollo de proyectos desde que se generalizó la operación de la RES. Finalmente, cabe hacer énfasis en que frecuentemente se culpa al docente de Español por aprobar a un alumno determinado si no sabe leer; sin embargo, habría que responder al acusador “No sabe leer en tu materia”. En el ámbito de la reforma escolar en el mundo, resulta una perogrullada considerar que la solución sobre el problema de la lectura recae exclusivamente en el maestro de lengua. ¿Cómo descargar esta responsabilidad que pesa como una lápida para quienes enseñan Español? La alternativa, en este caso, pasa por un trabajo interdisciplinario, si queremos un mínimo de eficacia en la acción educativa. Es necesario que todo el equipo docente articule los elementos que constituirán las técnicas concretas del aprendizaje de la captación de información escrita y que, cada uno en su materia, ponga los ejemplos concretos que faciliten progresivamente a los alumnos el conocimiento de los recursos que han de utilizar para extraer la información de cada materia. En resumen: Todo el profesorado tiene que enseñar a leer” (Noguerol, 1998, p. 74).

A continuación, por cuestiones de espacio, la discusión se enfocará en la participación del alumno y del docente en el diseño, desarrollo y evaluación de un PD en Español.

¿Quién diseña el proyecto?

Aunque para el diseño y ejecución de un PD deben contemplarse los elementos del contexto escolar o cultural, así como las instalaciones y los medios para desarrollarlo, resulta esencial contemplar a dos actores imprescindibles en toda actividad didáctica: los alumnos y el docente, cuyos roles se encuentran definidos en los documentos oficiales. Según Gómez Isaza (2007),el alumno organiza, decide, gestiona y analiza los temas que desarrollará el proyecto, con lo cual fortalece su capacidad de crítica, se incentiva su creatividad, se mejora su disposición para trabajar cooperativamente, se incrementan sus conocimientos conceptuales y procedimentales. Miñana (1999), por su parte, sostiene que un PD “debe buscar resolver un problema de los muchachos, de su ambiente, una necesidad sentida y vivida”. Pró (2003) igualmente asigna una participación decisiva al alumno en el diseño de un PD:

Revista Pedagógica

La elección de un tema se hace siguiendo los intereses de los alumnos y alumnas. Se escogen diversos temas para, a partir de ellos, elegir uno. Todos ellos se han de argumentar. Cada niño, después de una búsqueda bibliográfica, decide por qué quiere estudiar aquel tema y razona sus afirmaciones. Puede tratarse de un tema del currículum oficial, un hecho de actualidad (el subrayado es nuestro).

La selección del tema, sin embargo, no surge del simple gusto del alumno, sino de la vinculación de temas y proyectos que lo preceden: “Definen el tema que van a estudiar en función de los contenidos que han trabajado los años anteriores, aquellos que les pueden plantear inquietudes” (Pró, 2003, p. 67). Este papel preponderante del alumno en la planeación, desarrollo y evaluación de un PD, se destaca asimismo en un pasaje del Plan de Estudios

23 2006. Los alumnos tienen la responsabilidad de decidir el tema del proyecto, organizarlo y ejecutarlo a partir de sus intereses: “el trabajo por proyectos requiere una gran participación de los estudiantes en el planeamiento, el diseño, la investigación así como el seguimiento de todas las actividades” (p. 48); más adelante se agrega: En el trabajo por proyectos los estudiantes son protagonistas activos que manifiestan su curiosidad y creatividad en el desarrollo de sus propias propuestas […] se plantean cuestiones de diversa índole a nivel personal o social que responden a sus preguntas, necesidades y a su propia acción social, fortaleciendo sus habilidades y actitudes (p. 49).

En sentido contrario, el Programa de Español disminuye el protagonismo que el Plan había concedido a los alumnos, cuando menciona el papel del docente: El docente es quien define los propósitos didácticos de cada proyecto a partir del análisis de las prácticas sociales del lenguaje estipulados en el programa, los propósitos del grado escolar y los aprendizajes esperados para cada bloque. El maestro puede planear proyectos de diferente duración, calculando cuántos se pueden realizar en cada bloque (p. 28, las cursivas son nuestras).

En la Antología preparada con motivo del Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006, hay varios materiales relacionados con el trabajo por proyectos. Aquí sólo se hará un somero análisis de la función del docente en la planeación de un PD. El texto de Galaburri (2006) constituye una guía teórica para planear proyectos, donde aun cuando se toma en cuenta el conocimiento previo de los alumnos y una participación constante, domina la presencia del docente. Al respecto, sostiene que “planificar es

tomar decisiones” y enseguida enumera los puntos en que el docente debe asumir la responsabilidad de decidir: - Cuál es la práctica social de escritura que se toma como referencia y se pretende enseñar. - Qué condiciones de las que generan esa práctica social vamos a reproducir dentro del aula. - Cuál es la situación comunicativa que hace que el texto planeado sea el adecuado. - Qué grado de formalidad tendrán esos textos según la situación en la que se generen. - Cuál será el problema que dirija la acción del proyecto. - El corpus de textos que se leerá o consultará. - La conveniencia o no de la escritura o la lectura por parte del docente. - El plan de acción o secuencia de actividades. - En que momento será conveniente la escritura o lectura en pequeños grupos, colectiva o individual. - Qué contenidos podrían convertirse en objeto de reflexión. - Cómo va a intervenir el docente.

Revista Pedagógica

En principio, habría que preguntar en qué momento y por medio de qué plan, estrategia o programa el docente de Español adquiere estas habilidades que van desde el conocimiento del enfoque de las “prácticas sociales del lenguaje” y la capacidad para seleccionar un corpus de texto (¿sólo de textos?), hasta coordinar el aprendizaje cooperativo de los alumnos, por citar algunas competencias que debe poner en juego únicamente en la planeación de un PD. Y más aún: ¿entre toda esta carga de responsabilidades, qué papel desempeña la capacidad creativa del alumno? Según los Programas de Estudio de Español, el docente tiene también una participación directa en la implementación de una secuencia didáctica: “Es el maestro quien decide en qué momento debe hacer un alto en el desarrollo de un proyecto para dedicarse a trabajar un contenido mediante una secuencia didáctica” (p. 29). 1 Vinculadas a los PD se encuentran las secuencias didácticas, un tratamiento sistemático de contenidos como la elaboración de citas, puntuación, acentuación o usos de nexos. En la asignatura de Español, este recurso puede redundar en el éxito o en el fracaso de un PD, pues

24 de acuerdo con la SEP (2006b), “las secuencias didácticas específicas consisten en una serie de actividades diseñadas con la finalidad de que los alumnos entiendan y sistematicen los temas de reflexión que les resulten particularmente difíciles. Su objetivo es contribuir a alcanzar el conocimiento que se requiere para continuar con el proyecto… (pp. 28-29)

El mismo Plan de Estudios, después de asignar carácter protagónico al alumno, demanda que el docente verifique “el cumplimiento de las actividades” (p. 49): ¿los alumnos no podrían contribuir en la verificación del cumplimiento de sus propios desempeños individuales y colectivos? ¿Y antes no debió formarse al alumno para ser responsable de su aprendizaje y las implicaciones que impone la educación actual? ¿Y más antes: el docente de secundaria se halla preparado para inducir las actitudes y los valores necesarios para la convivencia en grupo? El alumno tendría que participar en la mayoría de las actividades convergentes en un PD, por supuesto con la guía oportuna del docente, quien más que decidir podría generar preguntas para que los alumnos, poco a poco, encontraran sus propias respuestas. Quizá las alternativas tomadas no sean las más acertadas si se miden con la balanza del profesor; pero si éste detecta errores en la planificación o en la duración, o nota que los alumnos avanzan en el proyecto sin los conocimientos indispensables no debe imponer su punto de vista y cambiar el rumbo del PD. Al contrario, tendría que cuestionar al alumno para que reflexione, decida y corrija. En caso de que éste no haga una elección adecuada, el docente aprovechará la oportunidad de trabajar con ese error: sólo cuando un alumno entiende el error, puede enmendarlo.

Ya que resulta utópico dejar que el alumno aprenda por propia cuenta, en el método por proyectos habría que buscar que, al menos, la autoridad –en sentido tradicional, como responsable de la disciplina en el aula– del docente se disuelva. En esta opción didáctica, se “minimiza el papel del profesor para posibilitar el desarrollo autónomo del niño; hay que permitir que los niños hagan y piensen por sí mismos, se equivoquen” (Miñana, 1999). A la afirmación anterior puede sumarse la propuesta de Gómez Isaza (2007), para quien “el profesor debe ser un guía. Debe ayudar al alumno en sus actividades, apoyarse en la búsqueda de soluciones y dialogar sobre la mejor solución. Debe propiciar respuestas innovadoras y presentar dificultades al proyecto […] en resumen, el profesor debe avanzar con sus alumnos”. De esta suerte, los alumnos tendrían una mayor oportunidad para desarrollar la creatividad, el aprendizaje autónomo, el trabajo cooperativo y los valores y actitudes que esta opción didáctica implica: la responsabilidad, el respeto a los actos y las opiniones ajenas, la confianza en los saberes propios mediante procesos metacognitivos, todo en colaboración con sus pares y al lado de un guía y generador de ambientes propicios para el aprendizaje.

Revista Pedagógica

Como puede observarse, entre los materiales de la SEP hay una falta de congruencia: la Antología, los Programas y el Plan apuntan hacia direcciones distintas. • SEP (2009) REFORMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA [En línea] Disponible en: www.cete-sonora.gob.mx/recursos/sec/rec_secun... [visitado el 28 de julio de 2009]

25 Aprendizaje cooperativo, condición para el desarrollo de PD

Los proyectos dotan de un nuevo significado a las funciones de los docentes y los alumnos: destacan el papel del alumno en la construcción de su propio aprendizaje mediante el desarrollo de diversas habilidades y el afianzamiento de actitudes. En palabras de Pró (2003), “los proyectos de trabajo posibilitan, en resumen, la construcción de un nuevo conocimiento de la organización del tiempo escolar y un nuevo modelo curricular menos disciplinario y más formativo” (p. 66). Este carácter formativo, que se vincula con la promoción y el desarrollo de valores, constituye un aspecto que la SEP y diversos autores consideran sustancial en la ejecución de un PD. En el Plan de Estudios 2006, aparece una extensa serie que concentra las habilidades y actitudes implicadas en el desarrollo de proyectos, tanto en el plano personal como social: Entre éstas destacan el manejo de diversas fuentes de información; la realización y el cumplimiento de planes; el trabajo colaborativo (sic); la capacidad de diálogo, la libertad, la tolerancia y el juicio crítico; la cooperación y el respeto que se ven reflejados en una mejor convivencia; la toma de decisiones; el diseño de objetos originales; la participación en grupos autónomos de trabajo; la comunicación efectiva y el uso de diferentes medios y lenguajes (p. 49).

Así concebido, el trabajo por proyectos brindaría a los alumnos una oportunidad de aprendizaje más enriquecedora porque, además de que fortalece la toma de decisiones –con las salvedades apuntadas–, la solución de problemas, la voluntad para aprender, la generación de nuevos conocimientos y el dominio de ciertos contenidos, demanda un ambiente en que la cooperación y la convivencia acarreen la prevención y resolución de

conflictos interpersonales; asimismo, el apoyo entre pares genera confianza. Ésta, a su vez, contribuiría en el impulso de la autonomía de los estudiantes, en la motivación por el aprendizaje, en la valoración de los otros como piezas fundamentales para el desarrollo de proyectos compartidos. Los puntos anteriores pueden relacionarse con las actitudes que señala el Plan 2006; sin embargo, la SEP atenúa estos aprendizajes sociales frente al aprendizaje de contenidos cuando ni en los Programas de Español ni en la Antología propone una sistematización, seguimiento y evaluación de estas habilidades asociadas a la interacción del alumno con los demás. La clave de los PD recae en el trabajo en equipos (Gómez Isaza, 2007; Pró, 2003; Miñana, 1999; Area Moreira, 2007) y, por lo tanto, el docente debe enseñar a sus alumnos a trabajar cooperativamente. ¿Pero cómo puede hacerlo si la RES sólo señala como requisito las habilidades mencionadas y no su promoción y seguimiento? Llevar a buen término el trabajo por equipos requiere que el docente conozca diversas estrategias para lograr que sus alumnos se comuniquen efectivamente, lleguen a acuerdos, incluyan a todos los integrantes de un equipo, logren hacer sentir bien a los demás, ayuden y pidan ayuda, participen, se involucren en los procesos de planificación y desarrollo. La SEP no se cuestiona si los docentes saben enseñar a trabajar en equipo; más: ellos mismos no saben hacerlo. Como menciona Bonals (2000),

Revista Pedagógica

Los alumnos no tienen muy claro cómo se trabaja en equipo, porque no se les ha enseñado. Aprender a trabajar en pequeños grupos requiere un tiempo de entrenamiento y la guía de algún experto. No podemos esperar que, sin ayuda, trabajen adecuadamente desde el primer día. Se trata, podríamos decir, de una cuestión de comprensible ignorancia (pp. 11-12).

26 Con la premisa anterior, se agudizan las lagunas y contradicciones internas de los documentos oficiales emanados de la SEP para la puesta en operación de la RES.

Evaluación de un PD

Se ha revisado la función del docente en los proyectos de los alumnos; también se ha enfatizado el protagonismo del alumno en la planificación, diseño y producción de sus proyectos y en la construcción de aprendizajes mediante el trabajo en equipo; sin embargo un proceso apenas mencionado por el Plan, y cuya relevancia debiera asumirse con la seriedad indispensable en el marco de una ingente cultura de la evaluación, es precisamente la valoración de los aprendizajes de los alumnos y el desempeño del docente. El Plan (2006a), al describir las tres etapas que conforman la elaboración de un proyecto – planeación, desarrollo y comunicación–, de refilón menciona: “llevan implícita la evaluación” (p. 49). ¿De qué manera los docentes pueden dimensionar la importancia de este proceso cuando el propio Plan lo aglutina dentro de las actividades del proyecto y no, como propone Casanova (2006) en la Antología, como “un elemento curricular más [...] que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes” (p. 62)? Las definiciones de Casanova sobre la evaluación son de gran utilidad para conocer los diversos tipos de valoración, su función y sus agentes; pero no proponen alternativas prácticas para el docente, por ejemplo, el diseño de un instrumento que proporcione los rubros para realizar una evaluación idiográfica; además los artículos de Casanova, insertos en el material de apoyo para el Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006, no se circunscriben, específicamente, a la recolección de datos en los PD. ¿El docente es lo suficientemente experto como para discernir entre los diferentes tipos de evaluación y su aplicación en el trabajo por proyectos?

En “La evaluación del proyecto diseñado”, de Galaburri (2006), la propuesta de evaluación plantea diversas consideraciones que sólo son reflexionadas por el docente (v.g. “la situación didáctica diseñada”, “el proceso llevado a cabo por el niño”); al contrario, Miñana (1999) menciona que el docente podría elaborar un resumen del proceso como memoria: “Es importante también que el profesor o un equipo lleve una memoria del proceso, memoria escrita, visual, gráfica que permita después reflexionar sobre los avances y dificultades y tomar una conciencia y una perspectiva global del proceso”. De esta manera, el profesor guía las reflexiones de los alumnos para la valoración del desempeño y de la elaboración del producto del proyecto ideado, planeado, ejecutado y concluido por éstos. Esta perspectiva, nuevamente, enfatiza el papel protagónico del alumno y le permite aprender a evaluarse a sí mismo.

Revista Pedagógica

Conclusiones Aunque los PD, según la visión de los especialistas, desarrollan las habilidades de aprendizaje de los alumnos y fortalecen conductas sociales, la SEP trastrueca esta visión con la práctica de evaluaciones estandarizadas (ENLACE), si bien en el discurso las considera como “insuficientes para dar cuenta del proceso de aprendizaje” (SEP, 2006b, p. 27). Resulta preciso, asimismo, promover la evaluación diagnóstica para reconocer las competencias de los alumnos sobre el tema del PD y contemplar una fase de entrenamiento, donde se le comuniquen actitudes, valores, habilidades, procesos y características del producto que ellos valorarán. También deben promoverse diversas modalidades: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

27 Finalmente, si bien el trabajo por proyectos se halla acorde con las exigencias de la UNESCO, resulta una pretensión exacerbada, pues ni los docentes cumplen con esta competencia que se sugiere para los alumnos: “De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la escuela con la comunidad, ya que ésta puede beneficiarse del proyecto que se genera en la escuela” (SEP, 2006b, p. 28). ¿Hasta dónde se puede desarrollar este vínculo entre escuela y sociedad si aquélla deviene un microcosmos en que las relaciones de poder y de influencia sobre los individuos, por intermediación de los mass media, buscan, en el mejor de los casos, el silencio y, en el peor, la complicidad? Para cumplir con este cometido, es recomendable que los alumnos, con apoyo y asesoría de sus maestros, organicen debates de interés comunitario; produzcan un periódico; representen una obra; editen una gaceta literaria o científica; organicen campañas de limpieza con las autoridades y, en fin, promuevan la convivencia con el medio y con los demás integrantes de la comunidad de manera respetuosa.

Referencias Area, M. (2006), “Hablemos más de métodos de enseñanza y menos de máquinas digitales: los proyectos de trabajo a través de la WWW”. [En línea] http://webpage.ull.es/ users manarea/udtic/Documentos/KIKIRIKI-metod-proyectos. pdf[5/dic/2007].Bonals, J. (2000). El trabajo en pequeños grupos en el aula. Barcelona,Graó. Casanova, M. A, (2006). “Evaluación: concepto, tipología y objeti vos”. En SEP (2006e). Español. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de estudio 2006. Refor ma de la Educación Secundaria. México, SEP, 61-81. Ferreiro, R (2007). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. El constructivismo social: una nueva forma de enseñar y aprender. México: Trillas. Galaburri, M. E. (2000),“La planificación de proyectos”. En SEP (2006e). Español. Antología. Primer Taller de Actualización



sobre los Programas de estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria. México, SEP.

Galaburri, M. (2000). “La evaluación del proyecto diseñado”. En SEP (2006e). Español. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria. México, SEP. Gómez R. “Método de proyectos para la construcción del conocimiento”, [En línea] http://www.geocities.com/ Athens/8478/gomezr.htm?20075 [5/dic/2007]. Kilpatrick, W. (1918), “The Project Method”. En http://tcrecord.org [10/dic/2008]. Miñana Blasco, C, (1999). “El método de proyectos”. [En línea], http:// www.unal.edu.co/red/docs/metodo_proyectos.pdf[5/ dic/2007].

Revista Pedagógica

Noguerol, A (1998). Técnicas de aprendizaje y estudio. Aprender en la escuela, Barcelona: Graó. Pró, M. (2003) Aprender con imágenes. Incidencia y uso de la imagen en las estrategias de aprendizaje, Barcelona, Paidós. SEP (2006a), Educación básica. Secundaria. Plan de estudios 2006, México, SEP. SEP (2006b), Educación básica. Secundaria. Español. Programas de estudio2006, México, SEP. SEP (2006c), Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación curricular. Español, México, SEP. SEP (2006d),Español. Guía de trabajo. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de estudio 2006. Reforma a la Educación Secundaria, México, SEP. SEP (2006e),Español. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria, México, SEP.

28

Tele-Tecnologías y Educación: en torno a Impacto Mediático y Escuela

*Daniel Guillermo Saur Moyano Se podría afirmar que la historia de la humanidad es la crónica problematizada de sus transformaciones, en donde el cambio tecnológico ocupa un lugar muy significativo, tanto como punto de llegada como impulsor de la propia dinámica social. En el ámbito educativo las transformaciones tecnológicas han tenido, de igual manera, un lugar importante. La escuela como la conocemos hoy –nos ha enseñado Michael Foucault (1989)-, es la resultante de dispositivos tecnológicos de alta complejidad, cuya finalidad ha sido producir subjetividades consonantes con los requerimientos del naciente estado-nación y de la emergente sociedad de masas.

Las transformaciones educativas, vinculadas a saltos tecnológicos, no son nuevas, Si bien sus instrumentos tradicionales como el libro, el cuaderno, el pizarrón, el lápiz y el gis perduran hasta la actualidad, toda modificación técnica que atravesó los umbrales del aula ha causado inquietud. La aparición de la máquina de escribir fue polémica, se le responsabilizó por afectar la destreza de los niños para la escritura manuscrita; por su parte, el bolígrafo fue culpabilizado por “arruinar” la letra, reemplazando la importancia de la “bella caligrafía” por la escritura legible. No obstante, ambos cambios fueron inevitables ya que se impusieron por sus ventajas evidentes (Ferreiro, 1999).

Revista Pedagógica



* Daniel Guillermo Saur Moyano. posdoctor por la Secretaría de Ciencia y Tecnología. Magister en Socio semiótica por el Centro de Estudios Avanzados y licenciado en Comunicación Social por la Escuela de Ciencias de la Información de la Facultad de Ciencias Sociales, grados obtenidos en la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) de Argentina. Doctor en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas, egresado del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN). Autor de una docena de artículos en libros y revistas científicas dictaminadas en Argentina y el extranjero. Ponente y conferenciante de una treintena de congresos, encuentros y jornadas, así como coordinador de talleres y mesas redondas, tanto en Argentina como a nivel Internacional. Miembro del Programa de Posgrado “Análisis Político de Discurso e Investigación” del Departamento de Investigación Educativa del (CINVESTAV-IPN) y de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, México. Actualmente Investigador del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC.

29 Hoy vivimos un momento inédito, de todas las revoluciones de la técnica, la actual, difiere por el papel central que desempeña la información y el conocimiento, el cual no es ya factor que modifica las tecnologías, sino que son estas mismas las que generan información que impacta fuertemente en la producción de conocimiento, transformando de manera radical la cotidianidad, de un modo veloz pero tan sutil que ni siquiera percibimos.

Bondades y perjuicios de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. En 1965 Umberto Eco concibió dos categorías fundamentales para entender los modos más frecuentes en que usuarios e intelectuales se posicionan frente a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Nos referimos a las nociones de Apocalípticos e Integrados. Por un lado, se llama Apocalípticos a los que consideran a las TIC como causantes en gran parte de los males que viven nuestras sociedades: les atribuyen que sirven inevitablemente a la lógica de la dominación capitalista, que aislan al individuo, rebajan el gusto, banalizan el arte y la cultura, favorecen la violencia, contribuyen al deterioro moral; suprimen la creatividad y promueven la superficialidad, entre otras acusaciones. El texto Dialéctica del iluminismo escrito en los años 40 por Adorno y Horkheirmer –donde analizan el impacto de las industrias culturales en la conformación de las sociedades de masa- es, seguramente, el ejemplo más clásico de este tipo de planteamiento, en el cual se impone una mirada determinista de lo tecnológico.

Por otra parte, están los Integrados, defensores a ultranza de las TIC, quienes las interpretan como una panacea libertaria, sostienen que: rompen el aislamiento del individuo, ayudan a controlar la corrupción, horizontalizan las comunicaciones, sirven como guardianes de la libertad de expresión y la democracia, aportan información y cultura a los rincones más recónditos del planeta, proporcionan diversión a las cansadas masas de trabajadores, promueven el crecimiento y desarrollo de los pueblos, contribuyen a llevar la educación a los lugares más distantes, etcetera. En ellos, se impone una mirada tecnologizante y voluntarista de lo social, donde las TIC son el resultado del avance del hombre en el control de su entorno, en la superación de problemas y en el camino a plena realización.

Revista Pedagógica

Las posiciones Apocalípticas e Integradas (tecnofóbicas y tecnofílicas, respectivamente), han convivido desde que se reflexiona sobre la incidencia de la tecnología en la sociedad. Unos les otorgan a las TIC características omnipotentes en el condicionamiento de conductas y los otros las entienden como objetos neutros, predispuestas a un uso siempre positivo y redentor. Por nuestra parte, preferimos un enfoque menos taxativo y reduccionista, en el cual no se descarte la importancia de los formatos tecnológicos, y sin olvidar las condiciones de generación de las TIC, se ponga el acento en las distintas modalidades (actuales y posibles) de su uso y apropiación. Es indudable que el instrumento modula el uso, pero en un abanico de posibilidades que puede incluso plantear opciones antitéticas. Las TIC pueden ser empleadas en la inteligencia militar ejercida por el Departamento de Estado de Estados Unidos de Norte America a los fines de invadir una nación periférica; al igual que para la defensa de derechos étnicos y regionales como

30 los ejercidos por el Ejercito de Liberación Nacaional (EZLN). Por ello, consideramos que en relación a su impacto, para el análisis, es productivo focalizar aspectos que privilegien el modo en que las TIC transforman las relaciones sociales y cambian la vida de los sujetos. Más allá de los diferentes posicionamientos sobre las bondades o perjuicios de las TIC, un número significativo de pensadores (Laclau, Virilio, Derrida, Baudrillard, entre otros.) coincide en subrayar la trascendencia que posee el estudio y conocimiento de las “mediaciones tecnológicas”, o de lo “teletecno-mediático”, para entender los cambiantes procesos socio-culturales, de los cuales forma parte la educación. Para comprender los cambios del presente es fundamental detenerse en el impacto que tienen las TIC en las dimensiones simbólicas e imaginarias de la vida social, así como en los procesos de socialización y de transferencia intergeneracional, debido a los múltiples efectos que estos dispositivos producen a nivel de las representaciones y de las prácticas sociales. Contrariando muchos augurios, la mediatización tecnológica no provocó una simplificación o una unidimensionalización de prácticas y sentidos, sino que hizo más complejas y heterogéneas a nuestras sociedades (Verón, 1987). Aunque muchas sean de consumo masivo, las TIC no uniformizan necesariamente, ya que promueven la homogeneización en algunos niveles, pero en otros fomentan la heterogeneidad de públicos, la segmentación de audiencias y la diferenciación en usos (consumo on demand, generación de comunidades virtuales con intereses focalizados; ofertas segmentadas para múltiples nichos de interés, etcetera.). Si bien unifican en ciertos aspectos, en una operación simultánea segmentan, enlazan y personalizan, contribuyendo a configurar grupos identificados por consumos culturales singulares, aportando así a la existencia de una multiplicidad de visiones del mundo, cuestionando el ideal de una sociedad unificada y transparente.

A estas diferencias, hay que considerarlas sobre una distinción de base, estructurada a partir de lo que se conoce como “brecha tecnológica”. Si bien, en términos generales, pareciera que las TIC son cada vez más accesibles, no hay que olvidar una primera diferenciación establecida a partir de las distancias existentes a nivel de infraestructura y modalidades de uso, lo que habitualmente se conoce como la brecha material y simbólica. No todos tienen igual acceso a las tecnologías y las redes, ni conectividad y calidad de navegación simétricas. Del mismo modo, no existe igualdad en las capacidades de empleo de lenguajes tecnológicos, en la apropiación e innovación, en las destrezas utilizadas en la búsqueda de información, ni en la sensibilidad, capacidad y saberes analíticos puestos en funcionamiento en los usos. Hoy las TIC no son accesibles para todos, e incluso para los que tienen disponibilidad, tampoco lo son del mismo modo. Esto instala una primera distinción a nivel de la disponibilidad de infraestructura y de conocimiento, lo que plantea la cuestión de los diferenciales de poder puestos en juego.

Revista Pedagógica

En síntesis, en su operatoria las TIC promueven una diversidad de lógicas que no pueden reducirse a un único modelo explicativo, generando un funcionamiento que nunca es inocente si no altamente político. El uso y apropiación de las TIC, debido a sus efectos de poder, debe ser analizado como prácticas que atraviesan y modifican lo social de un extremo a otro.

Tele-tecnologías y escuela Si bien no todos los problemas sociales, ni educativos, están relacionados a las TIC, ni se resuelven con ellas (la Internet no va a resolver la pobreza, la injusticia, la desigualdad, la opresión, la

31 deserción escolar, el analfabetismo, etcetera.), es cierto que la escuela se encuentra fuertemente afectada por su impacto. Las tele-tecnologías trastocan el mundo de la infancia, el rol docente, los vínculos intergeneracionales, la transmisión de sabedores y las formas de producción y acceso al conocimiento, modificando los modos tradicionales de la experiencia. La escuela, históricamente, ha estado concentrada en la escritura y la lectura. Su eje giró alrededor de los procesos de alfabetización, transmitiendo contenidos para toda la vida que hoy quedan desactualizados con rapidez, perdiendo fuerza su hegemonía en la reproducción del saber. La lecto-escritura está perdiendo el monopolio de transmisión de la cultura (qué producimos como sociedad y cómo lo interpretamos) y si bien es un modo fundamental de representación, no es el único, el más completo, ni necesariamente el mejor. Hoy la escuela encuentra en las TIC una enorme competencia que va deteriorando su protagonismo en la transmisión del legado cultural. Como sostiene José Carvajal (2006:23): Durante mucho tiempo se ha sostenido que las instituciones escolares hegemonizaron la tarea de la formación de los sujetos y buena parte de la divulgación de saberes y valores. La competencia en estas tareas de otras agencias sociales (preponderantemente los medios y las TIC) ha venido creciendo e imponiendo nuevas articulaciones a las formas escolares de concebir lo educativo.

Esto supone la emergencia de nuevas formas de producir y comunicar conocimientos, valores y normas. Por ello, lo educativo no sólo puede definirse por la intencionalidad prescriptiva, o por la relación mentor-aprendiz, propias de lo escolar. Lo educativo ocurre en tanto los sujetos se constituyen como tales en sus permanentes relaciones de intercambio simbólico. En este sentido, es innegable

que los medios rearticulan nuevas configuraciones relacionales, donde los receptores participan, de y en, complejas imbricaciones significantes que se tejen en territorios distintos a los tradicionales. Cada vez más, la experiencia humana es preponderantemente visual, disponemos de imágenes de lugares impensados, podemos acceder tanto a galaxias distantes como al interior de nuestro cuerpo por medio de “prótesis” que suplementan de manera sorprendente nuestros ojos. Cada vez es mayor la distancia entre la vastedad de la experiencia que construimos a partir de imágenes y la capacidad para entender y hacer algo significativamente productivo con eso que vemos. Hay una brecha notable entre la riqueza y diversidad de la experiencia visual y las habilidades para analizar y controlar esas observaciones. En la actualidad, la escuela está quedando mal posicionada y compite en desventaja ante la centralidad que está consiguiendo la cultura de la imagen. Por este motivo, y para no perder su sentido y razón de ser, es necesario que se ponga a la altura de los tiempos para no quedar desplazadas por las nuevas y potentes lógicas de producción, circulación y consumo de valores y cultura mediatizados tecnológicamente. Ninguna forma de representación es total, ni logra atrapar al conjunto de la experiencia humana. La alfabetización tradicional y el conocimiento de los lenguajes informáticos y audiovisuales pueden complementarse y potenciarse, como quien aprende distintos idiomas y es ante este desafío donde la escuela se encuentra desarmada y con poca capacidad de respuesta.

Revista Pedagógica

En el tiempo histórico que nos toca vivir, la posibilidad de generar contenidos está vedada para las grandes masas de la población y los jóvenes se encuentran habitualmente en el rol de consumidores

32 con pocas capacidades ante la exposición teletecnológica. Si reparamos en la generación de tecnologías audiovisuales, detectamos que son calculadas, forzadas, formateadas, por dispositivos que se nos escapan, y están puestos al servicio de fuerzas e intereses que los sujetos nunca terminamos de percibir lo suficiente. La producción tele-tecnológica, en la mayoría de los casos, es el resultado de encuadres, cortes, censuras, ediciones, montajes, filtraciones, recontextualizaciones y la puesta en funcionamiento de sistemas de captura, tratamiento, conservación y difusión, que obedecen a criterios que, generalmente son ajenos al ciudadano común. Conocer el proceso a partir del cual se elaboran los mensajes mediados por nuevas tecnologías ayuda a dimensionar las múltiples instancias de poder que condicionan la producción de contenidos. En este sentido, es necesario usar las TIC de manera atenta, bajo un trabajo de interpretación cauto y vigilante para lo cual hay que educar; tarea en la que la escuela puede ayudar (Derrida, 1998). En toda institución existen fuerzas tendientes a mantener o a cambiar lo establecido (fuerzas instituidas e instituyentes), y es contra las inercias conservadoras sobre las cuales se debe trabajar para que la escuela no quede impávida ni indefensa frente a las transformaciones sociales aludidas y asuma un papel activo. Lejos de interpretarlas como rival, las TIC plantean un desafío para pensar la educación de manera estratégica, pudiendo ayudar a una vinculación más fluida con los saberes que se producen, circulan y trasmiten en la sociedad. Los lenguajes audiovisuales y las prácticas digitales no van a sustituir totalmente a la lecto-escritura (muchas veces se apoyan en ellas) ni a las analógicas, sino que suponen una ampliación de sus posibilidades expresivas que hay que saber aprovechar. Se debe evitar tanto el miedo como la confianza extrema ante los nuevos fenómenos, y un primer

requisito para ello es comprender la competencia que se le presenta a la escuela en la transmisión del patrimonio cultural, a partir de los nuevos medios, así como los riesgos y las posibilidades que se abren. En la actualidad, maestros y alumnos pueden tener contacto con las TIC pero el sistema escolar no está suficientemente advertido de los riesgos, ni comprometido con las posibilidades que brindan. Las tele-tecnologías aún no están planificadamente involucradas en el procesamiento de los contenidos de la enseñanza, en la estructura pedagógica, ni en la gestión. Sería muy conveniente reorganizar culturalmente la escuela, sus discursos, sus experiencias, sus modalidades y prácticas, ya que el mundo de hoy sigue siendo de los libros, pero es cada vez más de las pantallas. Para ello, son necesarias políticas inteligentes que ayuden a la transformación y al cambio institucional. La escuela tiene que sobrepasar el mero uso didáctico o con fines de entretenimiento, hay que sacar a las teletecnologías del aula de informática para cambiar la organización y el currículo (Castells, 2001). Ahora bien, no se trata simplemente de hacer ingresar la TV, la computadora o los videojuegos a la institución, sino de incorporarlos para usarlos productivamente de manera creativa, a la vez que se les interroga y analiza. Se debe explorar tanto sus posibilidades como riesgos, para ayudar a los jóvenes a ver cosas que aún no vieron, promoviendo el ensayo, la experimentación y el análisis en su empleo.

Revista Pedagógica

El Estado debe liderar esta transformación, facilitando con recursos y políticas claras la resolución de la difícil paradoja que enfrentan los educadores: ellos, muchas veces inexpertos, desconocedores e inmigrantes en el mundo de las TIC, deben formar a los más jóvenes que nacieron y crecieron empapados en estos lenguajes que asumen con mayor naturalidad.

33 Sería recomendable que las políticas de Estado contribuyan a esta reinvención de la escuela, ya que no se debe olvidar que lo que está en juego es nada menos que la producción, distribución y apropiación de lo más valioso que posee una sociedad: su legado y patrimonio público. La base de la confianza para conseguir buenos resultados en este proceso está en la inevitable distancia generacional: los maestros siguen poseyendo mayor experiencia, disponen de otras capacidades que hay que poner a funcionar, cuentan con un mayor bagaje cultural, saben organizar mejor la información, encuentran e identifican marcos de referencia más amplios, disponen de un mayor vocabulario, de una más desarrollada capacidad para interpretar los contextos, etcetera. Aquí, los maestros juegan con ventaja porque en la actualidad no es tan importante acumular información, sino saber cómo encontrarla, cómo y para qué utilizarla. Los educadores pueden tener un protagonismo destacado en esta tarea. En este trabajo de reinvención, la institución escolar puede ayudar a formar en la selección, exploración, uso reflexivo y crítico; es conveniente educar la percepción de contenidos y formatos, permitiendo el desarrollo de habilidades cognitivas, creativas y comunicacionales en los usuarios, evitando considerar a las TIC sólo como un asunto técnico y desmarcándose de los riesgos de la fascinación o del rechazo a su empleo y apropiación. No hay que colocar por delante la técnica, olvidándose de los contenidos que se quieren trasmitir. La institución escolar puede asumir el compromiso de convertirse en una herramienta imprescindible para formar en el uso y acceso equitativo a las TIC. No debemos olvidar que siempre ha sido un espacio privilegiado para enseñar la importancia de lo público, así como para preparar a las nuevas generaciones para enfrentar los desafíos de los tiempos por venir.

Sería conveniente crear el adecuado clima cultural para esta transformación evitando promover cierto grado de ansiedad y frustración que caracteriza en la actualidad la tarea de educar. En nuestro tiempo, los maestros están siempre en “mora” y en observación, se padece la evaluación permanente, la capacitación continúa y las reformas nunca finalizan. Jamás se sabe lo suficiente, nunca se está totalmente formado y el futuro se presenta cada vez más acechante e incierto (Quevedo, 1997). Esta atmósfera no ayuda a generar el ambiente adecuado para que el desafío sea enfrentado con el entusiasmo y la apertura necesaria para garantizar cierto éxito. Si el tiempo por venir se presenta como una amenaza, si las políticas de Estado no proveen los instrumentos necesarios para un cambio sostenido y accesible, es muy probable que el resultado sea la inhibición y la frustración.

Revista Pedagógica

Consideraciones finales Los docentes siempre han desempeñado un papel importante como difusores y trasmisores de los valores y la cultura; por ello, pueden ayudar a los estudiantes a organizar conceptual y sistemáticamente lo que las tecnologías transmiten de modo caótico y encarnando; es decir, cumplir el papel de intérpretes y traductores. Los mayores pueden ayudar a resignificar y habilitar mundos ricos y estimulantes, explorando diversos lenguajes, ampliando los conocimientos, promoviendo habilidades, brindado posibilidades para enriquecer la mirada. Es necesario enseñar a seleccionar, distinguir, almacenar y utilizar fuentes y medios confiables; fomentar la capacidad para valorar la información, elaborando filtros apropiados, formando audiencias con capacidad de elección y juicios fundados. Se puede convertir a las tele-tecnologías en objeto de debate y de estudio permanente,equipando a los jóvenes para emplear las TIC de manera creativa y libre, para lo cual los docentes deben estar preparados. El esfuerzo debe apuntar a que los usuarios estén en condiciones

34 de participar activamente en la selección de materiales, promoviendo la diversidad en la preferencia. La incorporación de las TIC a la escuela puede ser una buena oportunidad para rediscutir qué se debe cambiar, en qué se debe ser estricto y en qué flexible a nivel institucional. Estas acciones conllevan a un riesgo que hay que enfrentar, por lo que cobran una relevancia fundamental las políticas que deben orientar en la formación, en con y para, los nuevos medios tecnológicos, primero a nivel de los docentes, para que estos estén en condiciones de gestionar eficazmente la transmisión de un mundo cada vez más complejo, pudiendo brindarlo de manera amplia y generosa a los jóvenes. La escuela tuvo un rol fundamental en la historia de nuestro tiempo, ayudó a instalar culturas nuevas, a producir un público lector, a estructurar relaciones sociales más equitativas, impulsó la industria del libro y de la prensa gráfica, ayudó fuertemente a la incorporación de la mujer a la cultura y al trabajo, entre otras grandes contribuciones. Es por esto que hoy se acude nuevamente a ella. Actualmente se vuelve a interpelar a la escuela para que se involucre de manera más activa, y forme en el uso de las tecnologías, para que eduque en el discernimiento, sin subestimar a las audiencias, los destinatarios puedan apropiarse y transformar, si fuera necesario, lo que les lega y consumen; comprender cómo se hace y se produce, ayudando a actualizar de una manera novedosa y enriquecedora el vínculo que los jóvenes establecen con el cambiante mundo que les toca vivir.

Castells, M. (2001). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Volumen I, Sociedad Red, Madrid. Alianza editorial Derrida, J. (1998), Ecografías de la televisión, Buenos Aires Editorial EUDEBA, Eco, H. (1995), Apocalípticos e integrados, España, Tusquets editores, Ferreiro, E. & Quinteros, G. (1999). Cultura escrita y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro con José A. Castorina, Da niel Goldín yRosa M. Torres, Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica, Foucault, M. (1989). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Argentina Editorial Siglo XXI.

Revista Pedagógica

Quevedo, Luis. (1997), “Las instituciones de la mirada y el control de fin de siglo”, en Globalización e Identidad Cultural, Bayardo, Rubens y Lacarrieu, Mónica (comp.). , Buenos Aires. Ediciones CICCUS Verón, E. et al. (1987). “La palabra adversativa”, El discurso político. Lenguaje y acontecimientos, Buenos Aires. Editorial Hachette. Verdón, E. (1995). Construir el acontecimiento, Barcelona.Editorial

Gedisa,

Referencias. Adorno, T. & Horkheimer, M. (1987), Dialéctica del Iluminismo, Buenos Aires. Editorial Sudamericana Carvajal, José. (2006), “Cibercultura y subjetividad: conceptos nodales del complejo Internet”, en Cuadernos de De-Construcción Conceptual, No. 7. Horizontes de intelección en la investigación educativa: discursos, identidades y sujetos, Silvia Fuentes (coord.), México. Plaza y Valdez Editores,

• Colegio los Fresnos (2008)”Educar para Saber, Hacer y Convivir”[En Línea] Disponoble en: http://www.colegio los fresnos.edu.mx/fresnosnew/wpcontent/uploads/2008/06/enciclomedia [visitado el 7 de agosto de 2009]

PSICOANÁLISIS Y EDUCACIÓN

35

*José Antonio Lara Peinado Hemos iniciado el nuevo ciclo escolar, que nuevamente no trae nada: mismos programas, y maestros, y como regularmente pasa, no hay novedades en los cursos de actualización, que a la postre no han hecho sino ahondar la problemática educativa del país; en ese contexto apunto algunas reflexiones desde el campo psicoanalítico, que bien podrían ser punto de partida para discusión, análisis y construcción de competencias emocionales en los cursos de maestros, si bien es cierto, el discurso cognitivo ha dominado en los últimos 20 años, no por eso dejamos de pensar en las aportaciones que el psicoanálisis ha hecho al campo pedagógico,

de ahí que apuntemos las siguientes resignificaciones del espacio escolar y de los alumnos, con el fin de que usted tenga una nueva lectura de la cotidianeidad escolar y resignifique su labor dentro de las aulas y las escuelas.

Lo latente del espacio educativo Hoy por hoy se rinde un desmesurado culto a lo observable, a lo medible, a lo cuantificable. La Era Tecnológica, los procesadores (tanto Internet, como los medios masivos) no han hecho sino sumir al ser humano en una vida de apariencia en donde sólo aquello que se puede palpar o ver, cuenta; esto en el ámbito de la educación es sumamente peligroso, en tanto, se desconoce que el acto educativo, si bien es cierto, tiene un nivel observable, medible y cuantificable conlleva también un nivel latente muy poco atendido en las escuelas, el cual es el depositario de los deseos

* Es Psicoanalista, ha trabajado durante 4 años atendiendo pacientes esquizofrénicos en diversos Hospitales psiquiátricos en México, y en consultorio particular. Ha dictado conferencias magistrales en Argentina, México y Brasil. Actualmente radica en la ciudad de Pachuca, Hidalgo México y ha publicado el libro A la mujer sin habla el tratamiento psicoanalítico de una esquizofrenia y está por publicarse el libro El malestar docente una escucha psicoanalítica a la salud mental de los maestros en México. [email protected], [email protected] [email protected].

Revista Pedagógica

36 o fantasmas de los educadores y alumnos, de los sentimientos, angustias o frustraciones de todos los involucrados en el proceso, es justo desde ese lugar latente, donde se posibilita o se imposibilita la construcción de competencias cognitivas para el aprendizaje, la discusión de fondo al respecto, se encuentra en los siguientes presupuestos: uno nos dice que el ICC (inconsciente) está supeditado a la CC (conciencia), sin embargo, como estamos tratando de explicar, es la CC la que está supeditada al ICC, de tal manera que centrar el proceso educativo únicamente desde la construcción de competencias, el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades de pensamiento, no hace sino desconocer que hay una serie de cuestiones latentes que de no atenderse no van a posibilitar los procesos de aprendizaje tan buscados por la teoría cognitiva; el docente, le guste o no, pone en juego este nivel latente todo el tiempo: la forma de tratar a los alumnos, motivarse y motivarlos, enojarse o contentarse, la violencia o el exagerado proteccionismo y demás actitudes, comportamientos y sentimientos, puestos en juego en su trabajo son ejemplos concretos de la aparición cotidiana del ICC en la escuela, del mismo modo, son también los motores del proceso, lo mismo pasa con los alumnos, de nada sirve entonces que el maestro sea un experto en competencias y habilidades cognitivas y que sea mediador y facilitador, si desconoce que existen una serie de cuestiones ICC que impactan el proceso y que van más allá de la CC, por tanto seguir desconociendo el nivel latente de la educación no ayuda en nada a superar el rezago educativo del país, en tanto el proceso adolece de aquello que mueve a los sujetos y que desde el campo psicoanalítico nombramos ICC, es él el verdadero amo, el ICC como signo, también signa los procesos educativos.

Revista Pedagógica

¿Por qué lloran los niños?

Esta reflexión tiene que ver con lo latente, en los primeros días de clase, sobre todo en lo que a nivel preescolar se refiere, es muy común observar escenas en donde el pequeño llora y se aferra al brazo de su mamá, que aunque no en ese momento, también se pone a llorar después de que el niño le ha sido arrebatado por la maestra e introducido al mundo de la escuela, regularmente de forma violenta, ¿Por qué lloran los niños?, las respuestas cotidianas ya las conoce, amigo lector; desde el campo psicoanalítico tenemos otras lecturas de este hecho que no por cotidiano es intrascendente, la escuela no representa en la psique infantil un espacio necesariamente de saber, representa simbólicamente la ley, la norma y marca una herida narcisista infantil que, relacionada a la renuncia de la

• Blog de Carluccionieva (2007) Los Niños Son Nuestro Futuro No Le Neguemos La Oportunidad [En línea] Disponible en: carluccionieva.blogspot.es/ i2007-09/ [Visitado el 28 de julio de 2009]

37 madre, como objeto de amor y la aceptación de un tercero que signa para siempre una falta, misma con la que vivimos para siempre los seres humanos, la cual es posibilitadora, en tanto nos lleva a buscar siempre algo, (por eso los imaginarios y las fantasías de los alumnos con los maestros), el desconocer esto, no hace sino violentar esta separación; muchas educadoras asumen el llanto como un capricho o mal comportamiento y en el mejor de los casos como miedo; sin embargo, la solución que regularmente dan es decirle a la mamá, -déjemelo, y váyase- Ese pequeño puede llegar incluso a hacerse del baño o a representar para toda su vida una sumisión ante figuras de autoridad, que lo va a llevar socialmente a desarrollarse y vivir traumado ante la imposición brutal de la ley, será un ciudadano conformista y manipulable, en tanto la renuncia de su objeto de amor fue dolorosa, imagínese nada más cuando termine una relación. Sin embargo todas estas cuestiones no se discuten en los centros escolares, en tanto forman parte de la vida cotidiana y se hacen una costumbre; pero, considero necesario una seria resignificación de la cotidianeidad escolar, con el fin de encontrar nuevas miradas al acontecer de lo latente en la escuela.

Los fantasmas del educador Todo educador se enfrenta diariamente a un mundo imaginario que desconoce, ni en su formación inicial ni en la permanente se le habla de los imaginarios que despierta, en él y en sus alumnos, su labor, de entrada vale decir que ningún maestro puede dejar de lado sus problemas personales, muchos dirán que sí, que al entrar al salón de clase se olvidan de los problemas que tienen, sin embargo,

habría que decirles que el olvido no existe y el hecho de que no recuerden sus problemas no implica que no estén presentes todo el tiempo en el trato con los alumnos, en sus posturas, en su comportamiento, en sus adicciones y en todo aquello que realizan sin querer; el contacto cotidiano con personas de mucho menor edad que ellos, no hace sino reavivar cotidianamente su pasado y su historia infantil, y en ese recuerdo, por supuesto, que sus conflictos, se manifiestan de múltiples formas: en la exigencia, en el regaño, en las preferencias; el maestro es esclavo de su historia y de su pasado, cada ciclo escolar es un eterno retorno a su conflicto latente, de nada sirven las jornadas de actualización mientras se sigan centrando en la parte consciente del proceso. Como se habrá dado cuenta amigo lector lo que acontece en un salón de clases va mucho mas allá, de ahí la urgencia de trabajar con los maestros, su historia, su pasado y sus fantasmas, pues mientras no se libere al maestro de estas ataduras será imposible la construcción de competencias cognitivas en los alumnos.

Enciclomedia y computadoras Uno de los fracasos de este país desde hace más de 30 años ha sido la educación, y sobre todo la mentalidad tecnócrata alrededor de la misma, se piensa ilusoriamente que con el uso de la tecnología se van a mejorar los índices educativos en este país, que nos colocan en tercero de primaria a nivel mundial, es increíble que se apueste al uso por ejemplo de Enciclomedia en espacios donde no hay luz, o en salones de grupos multigrado; es vergonzoso que se le apueste a la tecnología cuando en las escuelas no hay siquiera bancas para los niños. Si algo le ha hecho daño a la educación en este país es esa fantasía esquizoide

Revista Pedagógica

38 de pensar que con la equipación de computadoras en las escuelas se eleva el nivel educativo de los alumnos, mentalidad mediocre y poco creíble, Cuba, por ejemplo, no tiene computadoras en sus escuelas y ocupa los primeros lugares de educación en el mundo, de tal forma que seguir apostando al pizarrón computarizado no hace sino ahondar la crisis educativa del país, se necesita apostarle por el contrario a la investigación dentro de escuelas e impulsar a los docentes a practicarla, darles apoyos económicos para que en la práctica puedan investigar e intervenir, de no hacerlo seguiremos viviendo en una ilusión tecnológica, que sólo sirve para justificar puestos y mediocridades en el poder que ostentan responsables de la educación en este país. Es necesario que las autoridades se pongan a trabajar de fondo y no de forma, es necesario que la investigación recaiga en los docentes frente al grupo, de tal manera que el dinero destinado a investigaciones en las altas cúpulas de la Secretaría de educación Pública SEP, se baje a las escuelas, porque es ahí donde se construye, día a día el acto educativo, no es en los escritorios o en los discursos de ponentes extranjeros donde está la solución a los problemas educativos del país, es en sus docentes y en los que diariamente trabajan en lugares insalubres y obsesivos donde está la clave para revertir el profundo deterioro educativo del país.

Revista RevistaPedagógica Pedagógica

controlada y sigue siendo neoconductista a pesar de los miles de impartidos de aprendizaje significativo y cognición dados a los maestros. Se les imponen a los alumnos esquemas y comportamientos agringados, o en su defecto tomados de los libros comerciales de superación personal; hay una dicotomía entre el mundo real y el mundo escolar. El discurso empresarial ha sustituido al discurso pedagógico: los alumnos han dejado de ser aprendices para convertirse en clientes; las competencias cognitivas se han reducido al mínimo básico para incorporar, lo mas rápido posible, a los alumnos a los trabajos técnicos y de explotación en este país; poco se estimula el pensamiento científico, las investigaciones tienen como fuente principal la internet antes que los libros, por ello considero que la escuela ha fracasado, en la construcción de un mundo mejor, en tanto ha sido presa de un sistema económico que la ha corrompido sin que en ello los maestros sean responsables, sino el sistema neoliberal que

El fracaso de la escuela

La escuela ha fracasado en su cometido de construir niños felices, son pocos los infantes y jóvenes que gustan de ir a ella, convertida esta en un espacio propicio para la enfermedad mental, la escuela se convierte en un mundo obsesivo, en donde lo que importa es entregar calificaciones y estadísticas a tiempo. La educación pública y privada está burocratizada,

• La convivencia y la disciplina, un “Tema” Común. [En línea] Disponible en: iespijac.educa. aragon.es/.../disciplina.htm[Visitado el 28 de julio de 2009

39 poder sacar tengamos presente que es la educación la única posibilidad de transformar las cosas en el país, o le apostamos a la escuela y a los maestros, desde su conciencia crítica, la resignificación de lo que acontece dentro de los salones de clase o vamos a continuar así por siempre; es necesario que los maestros frente a grupo que luchan no se desanimen, recuerden que la posibilidad de resignificar lo que acontece en la escuela es de ustedes, apelamos a su lucha para seguir construyendo la esperanza. • Parvularias del Ecuador (2009) Novedades de Parvularias del Ecuador [En línea] Disponible en: www.traviesitos.com/images/preescolar2. jpg. [Visitado el 28 de julio de 2009]

desde los escritorios de los nuevos tecnócratas educativos se ha impuesto a la educación; por lo que es necesario el replanteamiento de estos puntos al interior de los centros escolares, no podemos seguir estimulando desde las aulas un sistema que poco o nada ha dejado a este país; es urgente replantear las cuestiones latentes del acto educativo, abrir la escucha ante lo que no se quiere escuchar, de no hacer un esfuerzo, condenaremos a miles de niños a una insatisfacción de la cual nunca los vamos a

Revista Pedagógica

40

LAS TAREAS SOCIALES DE LA HISTORIA *

Enrique Florescano Mayet

Cuando el relato histórico nos transporta a los tiempos transcurridos y nos acerca a las tareas que nuestros antecesores le asignaron al rescate del pasado, advertimos que las funciones de la historia han sido variadas.También observamos que buena parte de esas tareas se concentraron en dotar a los grupos humanos de identidad, cohesión y sentido colectivo. Desde los tiempos más remotos los pueblos que habitaron el territorio, que hoy llamamos México, acudieron al recuerdo del pasado para combatir el paso destructivo del tiempo sobre las fundaciones humanas; tejer solidaridades asentadas en orígenes comunes; legitimar la posesión de un territorio; afirmar identidades arraigadas en viejas tradiciones; sancionar el poder establecido; respaldar con el prestigio del pasado vindicaciones del presente; fundamentar en un pasado compartido la aspiración de construir una nación; o bien, para darle sustento a proyectos disparados hacia la incertidumbre del futuro.

DISCURSO IDENTIDAD En todos esos casos la función de la historia fue la de dotar de identidad a la diversidad de seres humanos que formaban la tribu, el pueblo, la patria o la nación. La recuperación del pasado tenía por fin crear valores sociales compartidos, infundir la idea de que el grupo o la nación tuvieron un origen común; inculcar la convicción de que la similitud de orígenes le otorgaba cohesión a los diversos miembros del conjunto social para enfrentar las dificultades del presente, confianza para asumir los retos del porvenir. Dotar a un pueblo de un pasado común y fundar en ese origen remoto una identidad colectiva, es quizá la más antigua y la más constante función social de la historia. Se inventó hace mucho tiempo y sigue viva hoy día. Como dice John Updike, el historiador sigue siendo el especialista de la tribu que tiene el cargo de contarle a los demás lo que todo grupo necesita saber: “¿Quiénes somos?

Enrique Florescano Mayet se ha formado profesionalmente en el área del conocimiento histórico, estudió simultáneamente la abogacía, la carrera de historia. Realizó la Maestría en Historia Universal en el Colegio de México, es Doctor en Historia. Se ha hecho acreedor a premios nacionales como el Fray Bernardino de Sahagún, el de Ciencias Sociales, el de Ciencias y Artes, así como internacionales de la talla de las Palmas Académicas y el nombramiento de Caballero de L´ordre National du Mérite del gobierno francés, la beca Guggenheim y el nombramiento como profesor de la Cátedra Simón Bolivar de la Universidad de Cambridge, Inglaterra. Desde 1990 es Investigador Nacional Emérito del Sistema Nacional de Investigadores SNI y recientemente la Universidad Veracruzana le otorgó el Doctorado Honoris Causa.

*

41 ¿Cuáles fueron nuestros orígenes? ¿Quiénes fueron nuestros antepasados? ¿Cómo llegamos a este punto o a esta encrucijada de la historia?”1 El historiador holandés Jacob Burckhardt decía que “la resurrección del pasado “nos pone en comunicación con la sabiduría de los antiguos”2. Por su parte, Marc Bloch (1998:125) observó que “el espectáculo de las actividades humanas” que constituye el objeto de la historia “está hecho para seducir la imaginación de los hombres. Sobre todo cuando gracias a su alejamiento en el tiempo o el espacio, su despliegue se atavía con las seducciones de lo extraño”.3 Estas características explican el gran atractivo que tiene el relato histórico y su vasta audiencia, continuamente renovada. Atrae al común de la gente y al curioso porque el relato histórico los transporta al misterioso lugar de los orígenes. Al tender un puente entre el pasado distante y el presente incierto, el relato del historiador establece una relación de parentesco con los antepasados próximos y lejanos, y un sentimiento de continuidad en el interior del grupo, el pueblo o la nación.

Al dar cuenta de las épocas aciagas o de los años de gloria, o al rememorar los esfuerzos realizados por la comunidad para defender el territorio y hacerlo suyo, crea lazos de solidaridad y una relación íntima entre los miembros del grupo, el espacio habitado y el proyecto de convivir unidos. Como advierte Grahame Clark: “Es propio de las sociedades humanas […] el estar constituidas y motivadas, en una proporción muy grande, por una cultura heredada. Es cosa común aceptar que las actitudes y creencias de los seres humanos, y los modelos de conducta que se derivan de éstas provienen del pasado, y su validez descansa, ciertamente, en su antigüedad. Los seres humanos deben su carácter distintivo al hecho de compartir memorias sociales y sustentar valores heredados del pasado.”4

CONOCIMIENTO DE LO EXTRAÑO Y REMOTO Si el estudio de la historia ha sido una búsqueda infatigable de lo propio, su práctica es un aprendizaje de la diversidad del acontecer humano. La inquisición histórica nos abre al reconocimiento de lo otro, y en esa medida nos hace partícipes de experiencias no vividas pero con las cuales nos identificamos y formamos nuestra idea de la pluralidad de la aventura humana.

Updike, “El escritor como conferenciante”, La Jornada Semanal, 19 de febrero de 1989. En este sentido, dice Owen Chadwick (The Secularization of the European Mind in the 19th Century, Cambridge University Press, 1995. P. 89): “No human being is satisfied if he knows how it came to be, and why it adopted the shape and the institutions which it finds. The European mind demands imperiously the perspective which history alone can give. Nescire antem quid antiquan natus sis acciderit, id est simper esse puerum, Cicero, Orator, 120, that is, you cannot even grow up without history”.

1

Burckhardt pensaba que “el conocimiento de las antiguas culturas”, además de ensanchar nuestros horizontes, permitía dar “una respuesta actualizada a la eterna cuestión de ´donde venimos´(…) De este modo se cumple el antiguo imperativo: conócete a ti mismo”. Citado por Heller, Teoría de la historia, Editorial Fontamara, 1984. P. 175.

2

3

Bloch,(1998) Apología para la historia o el oficio del historiador. Edición crítica preparada por Etienne Bloch. Fondo de Cultura Económica, p. 125.

4

Grahame C. (1954), Space, Time and Man. A Prehistorian’s View. Cambridge University Press. P. 39



• Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,(2009) Algunos Edificios Del Centro Histórico y su Riqueza Arquitectónica [En Línea] Disponible en: dieumsnh.qfb.umich.mx/centrohistorico.htm [Visitado el 28 de julio de 2009]

42

Para el estudioso de la historia la inmersión en el pasado es un encuentro con formas de vida distintas, marcadas por la influencia de diversos medios naturales y culturales. Por esos rasgos peculiares, a la práctica de la historia puede llamársele el oficio de la comprensión. Pues obliga a un ejercicio de comprensión de las acciones y motivaciones de seres humanos diferentes a nosotros. Y como esta tarea se practica con grupos y personas que ya no están presentes, es también un ejercicio de comprensión de lo extraño, una obra de comunión y amistad con el otro. El estudio del pasado nos obliga a trasladarnos a otros tiempos, a conocer lugares nunca antes vistos, a familiarizarnos con condiciones de vida que difieren de las propias y de ese modo, nos incita a reconocer

otros valores y a romper las barreras de la incomprensión fabricadas por nuestro propio entorno social. Dicho en forma resumida, el oficio de historiador exige una curiosidad hacia el conocimiento del otro, una disposición para el asombro, una apertura a lo diferente y una práctica de la tolerancia. Como advierte Owen Chadwick (1968), el oficio de historiador requiere la humildad del corazón y la apertura de la mente, dos cualidades que proverbialmente se ha dicho que son indispensables para la comprensión histórica.5

• Banco de fotos de la Dirección de Educación Superior [2009]. Escuela Secundaria Federalizada “Rosario CAstellanos· CCT. 15DES0249, San Miguel, Metepec, México.

Al acercarnos al otro nos abrimos al reconocimiento de la diversidad social y cultural, uno de los valores indispensables para el desarrollo de la tolerancia y la convivencia civilizada. Al reconocer la presencia de modos de vida y sistemas de pensamiento distintos a los nuestros, podemos alcanzar una “perspectiva desde la cual ver nuestras propias formas de vida de modo más autocrítico, y ensanchar nuestros horizontes en lugar de fortificar prejuicios locales”.6

5 Owen, (1995). The Secularization of the European Mind in the 19th Century. Cambridge University Press, P. 3 [Henri-Iréneé Marrou] El conocimiento histórico, Labor, (1968). Pp. 73-74. 6 Quentin S. (2002). Visions of Politics. Volume I. Regarding Method. Cambridge University Press Sobre la diversidad cultural véase Clifford Geertz, The Interpretation of Cultures. Basic Books, 1973.

43 Al reflexionar sobre la disposición del conocimiento histórico para vincularse con seres y acontecimientos distintos a los propios, Paul Ricoeur descubre en esta disposición un sentido ético de justicia. “El deber de memoria es el deber de hacer justicia, mediante el recuerdo, a otro, distinto de sí.” Puesto que “debemos a los que nos precedieron una parte de lo que somos”, concluye que el “deber de memoria no se limita a guardar la huella material, escrituraria u otra, de los hechos pasados, sino que cultiva el sentimiento de estar obligados respecto a estos otros […] que ya no están pero que estuvieron. Pagar la deuda, diremos, pero también someter la herencia a inventario”. 7

Es verdad que no en todos los historiadores alienta la simpatía y la disposición hacia el otro, hacia los que ya no están. Pero el conjunto de los cultivadores del oficio, y la obra de sus maestros eminentes, nos muestran que el oficio de historiador, cuando se ejerce con probidad, es una apertura a la comprensión y una disposición hacia el reconocimiento de lo extraño.

ENCUENTRO CON LO IRREPETIBLE Cuando el estudioso de la historia analiza los hechos ocurridos en el pasado, se obliga a considerarlos según sus propios valores, que son los valores del tiempo y el lugar donde esos hechos ocurrieron. Al proceder con este criterio de autenticidad, el historiador le confiere a esas experiencias una significación propia y un valor duradero, singular e irrepetible dentro del desarrollo humano general. Por esa vía las experiencias sociales y los actos nacidos de la intimidad más recóndita se convierten en testimonios imperecederos, en

huellas humanas que no envejecen ni pierden valor por el paso del tiempo. Hace siglos, al observar esta característica de la recuperación histórica, el humanista italiano Marsilio Ficino escribió: “La historia es necesaria, no sólo para hacer agradable la vida, sino también para conferir a ésta un sentido moral. Lo que es en sí mortal, a través de la historia conquista la inmortalidad; lo que se halla ausente deviene presente; lo viejo se rejuvenece”8 (Panofsky, 1991:38-39) Pero al tratar de recoger lo irrepetible, la historia da cuenta también de su vuelo fugaz. Al revisar los asuntos que obsesionan a los seres humanos, la historia los despoja del sentido absoluto que a veces, en distinto tiempo y lugar, se les quiso atribuir. Contra las pretensiones absolutistas de quienes desearon imponer una Iglesia, un sólo Estado o un orden social único para toda la humanidad, la historia muestra, con la implacable erosión del paso del tiempo sobre las creaciones humanas, que nada de lo que ha existido en el desarrollo social es definitivo ni puede aspirar a ser eterno. La historia, advierte Erik Hornung, “inexorablemente destruye todos los valores ‘eternos’ y ‘absolutos’ y demuestra la relatividad de los referentes absolutos que nos esforzamos por establecer”.9 (1992:233)

REGISTRO DEL TRANSCURRIR TEMPORAL Al mismo tiempo que la imaginación histórica se esfuerza por revivir lo que ha desaparecido, por imbuirle permanencia a lo que poco a poco se desvanece, por otro lado es una indagación sobre la transformación ineluctable de las vidas individuales, los

Paul Ricoeur, (2003), La memoria, la historia, el olvido. España. Editorial Trotta. pp. 120-121.

7

Erwin Panofsky, (1991). El significado en las artes visuales. España. Alianza Editorial, Pp. 38-39.

8

Erik Hornung, (1992). Les Dieux de l’Egypte. barcelona, España. Ed. Flammarion, P. 233.

9

44 grupos, las sociedades y los estados. La historia, se ha dicho, es el estudio del cambio de los individuos y las sociedades en el tiempo. Los historiadores se empeñan en indagar “lo que ‘había’, lo que ‘no hay aquí’, lo que ‘no hay ahora’ (…) Su objeto es el cambio de la vida social”.10 Buen número de los instrumentos que el historiador ha desarrollado para comprender el pasado son detectores del cambio y la trasformación. El historiador registra el cambio instantáneo, casi imperceptible, que el paso de los días provoca en las vidas individuales y colectivas. Estudia los impactos formidables producidos por las conquistas, las revoluciones y las explosiones políticas que dislocan a grupos étnicos, pueblos y naciones. Y ha creado métodos refinados para observar los cambios lentos que a través de cientos de años transforman las estructuras económicas, las mentalidades o las instituciones que prolongan su vida atravesando el espesor de los siglos. Gracias al análisis de estos diversos momentos de la temporalidad, el estudio de la historia nos ha impuesto la carga de vivir conscientemente la brevedad de la existencia individual, la certidumbre de que nuestros actos de hoy se apoyan en la experiencia del pasado y se prolongarán en el futuro, y la convicción de que formamos parte del gran flujo de la historia, de una corriente mayor por la que transitan las naciones, las civilizaciones y el conjunto de la especie humana. Al reconstruir los hechos pasados, la historia satisface una necesidad humana fundamental: integra las existencias individuales en la corriente colectiva de la vida.

FORJA DEL CIUDADANO Si damos un salto de los tiempos remotos a los días actuales, advertimos que los motivos que hoy nos mueven a enseñar la historia no difieren sustancialmente de los fines que animaron a nuestros antepasados. Enseñamos a las nuevas generaciones la historia propia y la de otros pueblos para hacerlos conscientes de que son parte de la gran corriente de la historia, de un proceso que se inició hace miles de años y por el que han transitado pueblos y civilizaciones distintos a los nuestros. Enseñamos el pasado porque somos conscientes de que el “pasado fue el modelo para el presente y el futuro”. Como dice el historiador inglés Eric Hobsbsbawm, el conocimiento del pasado es la clave del “código genético por el cual cada generación reproduce sus sucesores y ordena sus relaciones. De ahí la significación de lo viejo, que representa la sabiduría no sólo en términos de una larga experiencia acumulada, sino la memoria de cómo eran las cosas, cómo fueron hechas y, por lo tanto, de cómo deberían hacerse”11(Hobsbawm, 1997:28). Como dice Edward Carr, “hacer que el hombre pueda comprender la sociedad del pasado e incrementar su dominio de la sociedad del presente, tal es la doble función de la historia”. 12 (Carr: 73) La primera lección del conocimiento histórico es hacernos conscientes de nuestra historicidad. Los individuos, así como los grupos y las generaciones humanas, requieren situarse en su tiempo, en el inescapable presente que irremediablemente forjará su propia perspectiva del pasado y sus expectativas del futuro. La dimensión histórica, con su ineludible juego entre el presente,

Agnes Heller, (1993). Teoría de la historia, Rio de Janeiro. Ed. Civilizcao Brasileira. p. 43. Eric Hobsbawm, On History. Weindenfeld and Nicolson, 1997. P. 28. 12 Carr E. (1961).¿Qué es la historia ?, Barcelona, Ed. Planeta Seix Barral, p. 73. 10 11

45 el pasado y el futuro, es el ámbito donde los seres humanos adquieren conciencia de la temporalidad y de las distintas formas en que ésta se manifiesta en los individuos y en los grupos con los que éste se vincula. La conciencia de que nuestras vidas se realizan en el tiempo y se modifican con el transcurrir temporal la adquirimos primeramente en el seno de la vida familiar y en el propio entorno social. La primera noción de que el ser humano está vinculado con sus antecesores en una suerte de cadena temporal se adquiere con los padres y los progenitores de los que éstos descienden.



• Banco de Fotos de la Dirección de Educación Superior [2009].

En el seno de la familia el niño cobra por primera vez conciencia de que es un eslabón temporal de un grupo social cuyos orígenes se sitúan en un pasado remoto. Es en el seno de la familia donde se percata de las diferencias de edad y donde adquiere noción de los cambios que el paso del tiempo induce en la vida humana. Más tarde esta percepción individual de la temporalidad se convierte en percepción social cuando el joven y el adulto entran a formar parte de generaciones, grupos y clases sociales. La apreciación de que el grupo, la tribu o la nación también cambian con el transcurso del tiempo aparece cuando el individuo se inserta en la vida social de su momento histórico.

El conocimiento histórico enseña que desde los tiempos más remotos los seres humanos se organizaron en grupos, tribus, pueblos y naciones dotados de un sentimiento de solidaridad e identidad. Al tiempo que ese conocimiento subraya la naturaleza social de los seres humanos, nos acerca a los artefactos que contribuyeron a soldar los lazos comunitarios: la lengua, el territorio, los rasgos étnicos, los patrones alimentarios, las relaciones familiares, la organización política… Y al mismo tiempo que el conocimiento histórico devela los orígenes del pueblo o la nación, cuando se practica positivamente ayuda a desmitificar el pasado y hace de la obra histórica un medio para liberarnos del fardo de las ideologías.13 (Legoff, 1941) Por las razones anteriores se puede afirmar que el conocimiento histórico es indispensable para preparar a los niños y jóvenes a vivir en sociedad:

Jacques Le Goff, Pensar en la historia. Ediciones Paidós, 1991. P. 141. En esta misma página Le Goff cita las palabras del historiador polaco Witold Kula: “el historiador tiene que luchar paradójicamente contra la fetichización de la historia (…) La deificación de las fuerzas históricas, que lleva a un sentimiento de importencia e indiferencia, se convierte en un verdadero peligro social; el historiador tiene que reaccionar, mostrando que nunca está íntegramente inscripto por anticipación en la realidad, y que el hombre puede modificar las condiciones que se le han impuesto”. La identidad del ciudadano está íntimamente vinculada a su capacidad para cobrar conciencia de los derechos y deberes que sostienen al conjunto social. Comprender el mundo contemporáneo y actuar sobre él como persona libre y responsable exigen el conocimiento de la diversidad social y de su desarrollo histórico. “La historia, al explicar cómo se ha formado la nación, proporciona a los ciudadanos los medios para elaborar su propia opinión sobre la evolución política o social […] Esta es la contribución específica de la enseñanza de la historia: por eso la historia es más adecuada que ninguna otra disciplina para formar ciudadanos”. 13

46 proporciona un conocimiento global del desarrollo de los seres humanos y del mundo que los rodea. Si las nuevas generaciones están obligadas a conocer el presente, es conveniente que lo hagan a partir del pasado que ha construido ese presente. Es necesario que cada generación sepa actuar en el presente fundada en el conocimiento que le proporciona el análisis de la experiencia pasada. Desde tiempos remotos el conocimiento histórico ha sido el mejor instrumento para difundir los valores de la cultura nacional y para comprender el sentido de la civilización. La historia, al recoger y ordenar el conocimiento del pasado, se convierte en el almacén de la memoria colectiva. Es el saber que da cuenta de las raíces profundas que sostienen a las

sociedades, las naciones y las culturas: es el saber que desvela las raíces sociales del ser humano. La identidad del ciudadano está íntimamente vinculada a su capacidad para cobrar conciencia de los derechos y deberes que sostienen al conjunto social. Comprender el mundo contemporáneo y actuar sobre él como persona libre y responsable exigen el conocimiento de la diversidad social y de su desarrollo histórico. “La historia, al explicar cómo se ha formado la nación, proporciona a los ciudadanos los medios para elaborar su propia opinión sobre la evolución política o social […] Esta es la contribución específica de la enseñanza de la historia: por eso la historia es más adecuada que ninguna otra disciplina para formar ciudadanos”.14 (Prost: 292)

• Banco de Fotos de la Dirección de Educación Superior [2009].

Antoine Prost, (2001) Doce lecciones sobre la historia, Madrid. Ed. Universiat de Valencia. pp. 292.

14

Género y sujetos de la educación. Un estado de conocimiento

*María Silvia Aguirre Lares El estudio en la educación a partir de la producción en ciertos campos del conocimiento es una práctica de reciente impulso en nuestro país. En general, se realiza un análisis sistemático para presentar una valoración del conocimiento y producciones generadas en torno a un campo (COMIE, 2003). Si bien el conocimiento se basa en investigación, una perspectiva fuertemente cultivada por miembros del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), ha permitido considerar el estado de conocimiento en sentido amplio, lo que permite dar cuenta “de la educación como una relación en que circula el saber” (Delgado, 2003: 473).

Esta perspectiva permite considerar no sólo el conocimiento derivado de cánones académicos rigurosos, ocupado principalmente de producir conocimiento científico, sino que permite incluir también otros formatos como los ensayos, los artículos, ponencias, materiales didácticos, etcetera. El presente documento es un breve reporte de una investigación sobre el campo Género y sujetos de la educación realizada en Chihuahua, forma parte del estudio estatal que se realizó bajo la coordinación del Departamento de Investigación de la Secretaría de Educación y Cultura en el estado, que así mismo recibió asesoría del COMIE. El estudio estatal fue realizado por un equipo interinstitucional1 , quien tuvo el encargo de

* María Silvia Aguirre Lares es Maestra en Educación. Campo de investigación educativa, cursó la especialización en Género y Educación en la Universidad Pedagógica Nacional, unidad Chihuahua. Es profesora investigadora del Centro de Investigación y Docencia de Chihuahua. En el estudio estatal participaron Romelia Hinojosa Luján del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado, Argelia Antonia Ávila Reyes, María Cristina Chávez Rocha y María Silvia Aguirre Lares del Centro de Investigación y Docencia.

1

47

48 elaborar el estado de conocimiento sobre Educación y género, de donde emerge el campo aquí tratado, además de otros dos: uno referido a la historia de las mujeres y el segundo a las prácticas educativas. El estado de conocimiento se realizó a partir de la consulta de estudios que tratan problemáticas educativas del estado de Chihuahua, sean de autoras o autores de la entidad o de fuera de ella. Los estudios considerados son aquellas investigaciones, artículos y ponencias que recurren a la perspectiva de género como herramienta de análisis para interpretar a las y los sujetos, en las relaciones que establecen con el hecho educativo. El análisis de los textos trata de superar el esencialismo sociobiológico que explica el “ser hombre” o “ser mujer” desde la naturaleza, donde los sucesos no tienen historia, no necesitan ser explicados, ni tienen posibilidad de modificarse. En esta investigación se considera el género como una categoría analítica que aborda aspectos específicos de la construcción social y el carácter relacional de hombres y mujeres. Elsie Mc Phail lo considera:

Como una construcción sociocultural y temporal que indica la diferencia y acepta los componentes, el masculino y el femenino; de estos se desprenden comportamientos genéricos avalados socialmente como adecuados, con relaciones apropiadas, que conforman asimetrías en la relación entre los géneros (Mc Phail, 2006. 174).

La categoría está inevitablemente unida con el poder como la política, se ocupa de las relaciones jerárquicas entre los sexos y las diversas manifestaciones (públicas o privadas) de la desigualdad social. Como sujetos de la educación, se estudian las figuras de la docente, el estudiantado y las madres de familia. El proceso de investigación sigue el marco interpretativo de la hermenéutica analógica (Beuchot, 2005). El estudio fue sensible a los significados diferenciales y similares que el género imprimía tanto a las manifestaciones como las creencias de las poblaciones estudiadas. El resultado es un campo donde se plasma la construcción cotidiana de esta categoría, construcción dinámica y en ocasiones contradictoria porque “pensar el género” no necesariamente coincide con “hacer el género”.

Panorama general del campo Se recopilaron tesis de posgrado; investigaciones particulares, artículos de revista, ponencias de eventos académicos estatales. Las, unidades de análisis fueron decididas en relación estrecha con los objetos de estudio, las categorías de análisis y los sujetos estudiados en las investigaciones, así como demás escritos analizados. Se siguieron dos ejes de análisis: la perspectiva de género como herramienta analítica y las relaciones que las y los sujetos establecen con el hecho educativo. • Banco de Fotos de la Dirección de Educación Superior [2009].

49

El material empírico se integró con 23 textos escritos. De ellos 11 corresponden a investigaciones de tesistas para obtener algún posgrado; se localizó un capítulo de libro; cinco artículos publicados en revistas de circulación estatal y seis ponencias. El período de la producción abarca desde 1994 hasta el 2007. De los escritos, 22 son elaborados por mujeres; la población participante y objetos de estudio están relacionados con problemática femenina: sea en su carácter de estudiante, maestra o madre de familia; con excepción de una tesis cuyos informantes y objeto de estudio son los hombres en su calidad de maestros y dos ponencias que analizan la construcción de las masculinidades.

Se observa en las investigaciones el predominio de un enfoque cualitativo en la metodología; se acude a la historia oral, la etnografía, el método biográfico y la fenomenología, principalmente. Dos de las tesis se basan en la búsqueda documental, realizan análisis estadístico y los resultados son generalizados a una amplia población. Otras dos investigaciones se asumen metodológicamente emergentes; es decir, dicen realizar interpretación cualitativa y análisis estadístico de los datos. Los resultados se organizaron en cuatro apartados. Un breve análisis de cada uno de ellos se presenta a continuación:



• Banco de Fotos de la Dirección de Educación Superior [2009].

50 La condición de las mujeres: sus desempeños y proyecciones La categoría central de este apartado es la “feminización de la docencia”. Se encontró que el estudio de esta categoría es realizado por mujeres que dirigen la mirada a la educación básica y superior, concretamente hacia preescolar y las universidades. En sus indagaciones, González (2003), Quiñones (2007) y Velo (2003) encuentran que el trabajo de las maestras está caracterizado por el contacto íntimo y prolongado con el alumnado con un fuerte efecto socializador que reproduce las “cualidades maternales” de las maestras; el trabajo intelectual tiene un sentido más que reproductor; se maneja un poder dentro del aula sujeto a una estructura que condiciona la tarea, se reproduce “un poder doméstico”; sobre la actividad docente femenina se ejerce una fuerte vigilancia por el sistema moral hegemónico, y por último se señala la proletarización de la profesión, relacionada con la necesidad de las mujeres de contar con un salario que compense las cualidades “naturales”, y que sea el “complemento” del ingreso del marido logrando con ello niveles muy inferiores respecto a otras profesiones. Llama la atención que a estas conclusiones llegan quienes estudian a las maestras de preescolar pero también quién investiga a las de la Universidad Pedagógica Nacional, lo que indica que la identidad de la maestra se mantiene sujeta al imaginario de la feminización, independientemente de las edades del alumnado y los niveles educativos que atienda. También se encuentran en este apartado, los estudios sobre la Universidad Autónoma de Chihuahua (Ávila, 1994 y Olvera 2007) respecto a la feminización de las carreras profesionales. Ambas coinciden en que las áreas socioeconómicas, educación, humanidades, ciencias de la salud y bellas artes

mantienen históricamente los más altos porcentajes de matrícula femenina. Ávila (1994) agrega que las mujeres en la academia universitaria, son minoría y se concentran en las carreras “feminizadas”. Olvera (2007) afirma que los hombres mantienen una mayor presencia en las carreras que tienen mayor prestigio y posibilidad de empleo laboral, por lo que la Universidad contribuye a reproducir la desigualdad de género. Los artículos y ponencias consolidan la categoría de este apartado. González (1998), Montero (2005), Domínguez (2004), Guzmán (2004a y 2004b) y Aguirre, (2005), reflexionan sobre la condición de género y su influencia en la docencia femenina. Se denuncia la doble jornada de las maestras, las dificultades para acceder a puestos jerárquicos y la persistencia del imaginario social que relaciona el desempeño docente con las cualidades “naturales” de las mujeres. Los dilemas de los estudios nos permiten recuperar parte de la historia de las investigadoras: todas ellas maestras que no sólo miran la feminización de la docencia y de las carreras como objeto externo a su realidad, sino como un elemento constitutivo de sus prácticas cotidianas y su propia identidad profesional.

Identidades de las mujeres y su acercamiento al poder Aquí se analizan los estudios referidos a experiencias con las relaciones de poder y cómo estas vivencias han contribuido a la construcción de las identidades como sujetos y actores políticos. La categoría que las une es la de “techo de cristal”, “un concepto desarrollado por feministas del campo de la administración de empresas para explicar cómo

51

Las investigaciones son estudios de casos, tres de ellos tratan historias de vida de maestras (Calvo, 2003, Araiza, 2008 y Seáñez, 2004). Otro caso analiza la experiencia de la escuela Normal en la formación de docentes y el ejercicio del poder (Hinojosa, 2007); también se documenta la experiencia de una escuela indígena sostenida por la gestión participativa del profesorado y de una asociación de mujeres tarahumaras (Aguirre, 2004): el apartado cierra con un análisis sobre la participación de las mujeres en los sindicatos (López, 2005). Los casos retratan aspiraciones de superación, acciones de liderazgo y protagonismo pedagógico y político de las maestras. Mujeres que lograron romper estereotipos y barreras de su época y, contradictoriamente fueron vigilantes de conservar la imagen tradicional de la maestra. Se encuentra que las mujeres ejercen el poder desde modelos masculinos, en la creencia de que de esta manera lograrán más respeto a su gestión. Se muestra la ventaja de la organización colectiva de las mujeres como medio para lograr una redistribución del poder entre los sexos y un ejemplo de gestión que ve en la educación formal una vía para transformar una sociedad sexista. Se percibe la necesidad de replantearse los estudios sobre el poder también hacia su

presencia capilar. Me refiero al poder que se ejerce sobre la inmediata vida cotidiana, aquel que contribuye a la sujeción invisible de la persona, donde se va construyendo la identidad sobre la que se impone una ley de verdad que debe reconocer y que los demás deben reconocer en la persona. Se constituye así el sujeto mujer, bajo relaciones de poder que le sujetan a otro(s) por medio de control o dependencia y le sujetan a la propia identidad por una conciencia de autoconocimiento (Foucault, 1995).

De la masculinidad y sus dilemas De inicio interesa resaltar la escasa presencia de hombres investigando sobre el campo y, más escasa aún, la producción investigativa de objetos de estudio que aborden problemáticas relativas a las masculinidades o a los hombres en relación al hecho educativo.

• Banco de Fotos de la Dirección de Educación Superior [2009].

operan barreras invisibles en el mundo profesional y corporativo” (Calvo, 2003: 77), difíciles de romper y que les impiden a las mujeres acceder a puestos de mayor jerarquía. Si bien no existen leyes, códigos o dispositivos sociales reconocidos que detengan el ascenso de una mujer, el techo de cristal es una barrera muy efectiva para sujetar a las mujeres a espacios determinados.

52 En lo que se refiere a los estudios de los hombres como hombres y no como categoría universal, que incluye a las mujeres en ella, “en la década de los ochenta algunos antropólogos varones comenzaron a examinar a los hombres como entes culturales que llevan intrínsicamente el género, y que a su vez, lo crean en varios lugares del mundo” (Gutmann, 2000:40). Se trata de indagar sobre lo que los hombres hacen para ser hombres, quizá buscando si existe un modelo de masculinidad homogéneo o se está en la presencia de múltiples formas de vivir la masculinidad (Ceballos, 2003; Mancera, 2004 y Velo 2003 y 2004). En la búsqueda se encontró que el sujetohombre-docente es poco estudiado, en contraposición al de mujer-docente. Será porque el imaginario social nos confunde al ofrecernos una imagen universal del docente, que incluye a la maestra, y con ello pareciera que está agotado o es innecesario problematizar la vida cotidiana a partir del sexo y del género masculino. Lo cierto es que son tan pocos los trabajos que examinan esta temática que no permiten elaborar explicaciones más complejas. A pesar del escaso material, se aventuran algunas reflexiones: la preocupación por la masculinidad o los hombres como los sujetos particulares en el centro del debate no termina de instalarse. Este tema puede cobrar mayor importancia en la medida que las mujeres logren una mayor fuerza en sus discursos públicos, cuestionando desde allí los modelos de masculinidad. Pudiera ser que este no sea un problema real en tanto la dominación androcéntrica sobre nuestra cultura le garantiza todavía una existencia libre de dilemas: quizá nos encontramos que mientras se discute el papel de la mujer; el rol masculino sigue fuertemente delimitado, y por lo tanto no tiene necesidad de plantearse otros modelos de ser hombre: ¿será a partir de una mayor presencia de hombres estudiando este tema como podremos tener un pensamiento más consolidado al respecto?

La figura de la madre, su influencia en la educación Histórica y culturalmente, a la figura de la madre de familia se le ha adjudicado el cuidado de los hijos e hijas; ellas son las responsables de la educación que reciben en el hogar, deben inculcar hábitos, valores, desempeños, reglas sociales; también se considera “natural” que la mujer sea la responsable del trabajo doméstico. Sin embargo, con los cambios que han pasado los hogares, ya sea por las exigencias económicas o por la transformación de la cultura, los responsables de familia están modificando sus roles familiares.

• Banco de Fotos de la Dirección de Educación Superior [2009].

Es interesante conocer qué pasa en las familias, cómo asumen estos roles, cuáles son las estrategias para colaborar con la educación formal de sus hijos e hijas, qué está pasando con las madres de familia, antaño dedicadas casi exclusivamente al hogar y hoy incorporadas al aparato productivo/ público; cómo han repercutido estos cambios en la percepción y en el desempeño escolar del alumnado. Estas son algunas inquietudes que se encuentran en la tesis de Delgado (1999) y en la de Chávez (2007),

53 donde sobresale como categoría central “la doble jornada”. Aunque es poco el material que conforma este apartado, en él se encuentra un tema que ocupa un lugar importante en las reconfiguraciones actuales de nuestra sociedad: el dilema del espacio doméstico versus el laboral en el caso específico de las madres de familia. Lo doméstico implica una organización específica a su naturaleza y un sujeto responsable de su organización, me refiero a sujeto en singular porque tradicionalmente es la mujer quien ha asumido esta responsabilidad. Es la entrega “de sí para los otros”, la condición básica de la actitud de las madres, a quienes se les asigna la responsabilidad de educar a los hijos e hijas. Pero estas mujeres viven un doble dilema, mientras muchas de ellas encuentran en el trabajo asalariado formas de realización y satisfacción personal, en el ámbito doméstico se enfrentan a una depreciación o desvalorización de su trabajo a pesar de que les demanda mucho tiempo y energía. Este apartado muestra que si bien están cambiando condiciones de las mujeres respecto a su vida pública (trabajo asalariado), la cultura familiar (trabajo doméstico) cambia muy lentamente.

Conclusiones A pesar de que la investigación no es exhaustiva, por las dificultades de tiempo y de acceso al material empírico, se pueden localizar hallazgos importantes, entre ellos la ausencia de grupos de investigación, la falta de financiamiento, escasa divulgación de la investigación, la pertinencia en la periferia del conocimiento, la poca presencia de hombres estudiando sobre el tema. Sin embargo, el campo tiene relevancia por el número de productos, por la variedad en el número de objetos de estudio,

porque ofrece información sobre temas que interesan en la entidad y porque es un tema que, a partir de los esfuerzos individuales, paulatinamente se va instalando en las instituciones de educación superior.

Referencias Aguirre. (2004). Niwara Kari Igomari. (2004) “Experiencia de empoderamiento. Memorias del 1er. Encuentro estatal. Expe riencias académicas y de investigación en género”, Universidad Pedagógica Nacional, s/p.

Aguirre. (2005). La feminización de la enseñanza. Revista Acoyauh, pp. 10-13. Araiza Mendoza, Silvia Margarita. (2008). Identidad individual de una maestra rural mexicana. Historia de vida de la Profra. Guadalupe Mendoza Márquez (Tesis de Maestría, Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado). Ávila A. (1994), ¡Con los pies en el suelo!... ¿Y la educación de la mujer también? (Tesis de Maestría, Universidad Autónoma de Chihuahua. Beuchot. (2005). Tratado de hermenéutica analógica. Hacia un nuevo modelo de interpretación. México, D.F. Facultad de Filosofía y Letras, UNAM – Editorial Ítaca. Calvo (2003) Marina y sus techos de cristal. Las vicisitudes de una maestra. Líderes y construcción del poder. En Cortina R. (comp.) Las maestras y el SNTE. (pp. 67-87). México, D.F. Editorial Santillana Ceballos B.. (2003). Maestro: vida y profesión (Tesis de Maestría, Centro de Investigación y Docencia). Chávez Delgado, Sandra Verónica. (2007). El desempeño escolar de alumnos con madre que labora fuera del hogar (Tesis de Maestría, Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado). COMIE (2003). La investigación educativa en México, 1992-2002, Con- sejo Mexicano de Investigación Educativa México. Delgado Ballesteros, Gabriela. (2003) Educación y Género. En Bertely M. Educación, derechos sociales y equidad. México D.F. Consejo Mexicano de Investigación Educativa.. Delgado(1999). Tareas laborales femeninas y su desempeño en la formación de los hijos. Un estudio de caso (Tesis de Maestría, Centro de Investigación y Docencia). Domínguez Castillo, Carolina. (2004). La condición femenina en el magis terio. Memorias del 1er. Encuentro estatal. Experiencias acadé micas y de investigación en género, Universidad Pedagógica Nacional, s/p.

54

Foucault, Michel. (1995) El sujeto y el poder. En Terán (comp.) Michel Foucault: discurso, poder y subjetividad. Buenos Aires, Editorial El cielo por asalto. González. (1998). Educadora: ¿segunda madre, niñera, profesionista o simplemente mujer? En Revista Acoyauh No. 10. González. (2003). La identidad y profesionalización de las educadoras. Un estudio desde la categoría de género (Tesis de Maestría Universidad Pedagógica Nacional). Gutmann C., Matthew. (2000). Ser hombre de verdad en la ciudad de México. México. El Colegio de México. Guzmán Ibarra, Isabel. (2004a). El magisterio de educación básica en Chihuahua, condiciones y estatus de una profesión con perspectiva de género. Memorias del 1er. Encuentro estatal. Experiencias académicas y de investigación en género, Universidad Pedagó gica Nacional. Guzmán. (2004b). El género en la construcción teórica-metodológica. Revista Acoyauh No. , pp. 42-47. Hinojosa. (2007). Educación y política en la formación de maestros. Una historia del semiescolarizado de la Escuela Normal del estado de Chihuahua (Tesis de Doctorado, Universidad de Tijuana,CUT). López. (2005). Voces disidentes. Debates contemporáneos en los estudios de género en México. En Revista Punto y aparte No. 27, pp. 16-20. Mc Phail.(2006). “Voy atropellando tiempos. Género y tiempo libre” México, Universidad Autónoma Metropolitana. Montero. (2005). Algunas reflexiones en torno a los nuevos compromisos de la maestra desde una perspectiva de género. En Revista Acoyauh No. Olvera Chávez, Luz Esther. (2007). Igualdad y equidad en educación su perior, caracterización de los aspirantes a ingresar a una Univer sidad pública (Tesis de Maestría, Instituto Pedagógico de Estu dios de Posgrado, Secretaría de Educación del Estado de Gua najuato). Quiñónez. (2007). Identidad y modelo pedagógico de los docentes de educación preescolar (Tesis de Maestría, Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado).

Seáñez. (2004). Ser educadora. Testimonios de Josefina La Negra” Avitia (Tesis de Maestría, Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado). Mancera. (2004). Implicaciones epistemológicas de la masculinidad: sus efectos en la interpretación de la naturaleza y la crisis de la educación. Memorias del 1er. Encuentro estatal. Experiencias académicas y de investigación en género, Universidad Pedagógica Nacional, s/p. Velo. (1999). La condición femenina y su desempeño docente. Un análisis social y pedagógico (Tesis de Maestría, Universidad Pedagógica Nacional 08A). Velo. (2003). Revisión teórica para proyecto de investigación. Memorias de la V Reunión nacional de la red de género en educación. Universidad Pedagógica Nacional, s/p. Velo. (2004). Memorias del 1er. Encuentro estatal. Experiencias académicas y de investigación en género. Universidad Pedagógica Nacional, s/p.

Subcomité Editorial de SEIEM Presidente Rogelio Tinoco García Secretario Técnico Arturo Beltrán Vizcarra Vocales Enrique Olascoaga Carbajal, Sergio Martínez Dunstan, Valdemar Molina Grajeda, Héctor C. Ánimas Vargas, J. Gerardo Hernández Hernández, José Gabriel Abraham Jalil, Adrián Torres Becerril, Guadalupe Moncerrath Muciño Garcés, Maribel Góngora Espinoza, Fernando Eduardo Zenil de la Rosa, Rolando Martínez Arias, José Guadalupe Sarabia Ortíz, Leopoldo Ruíz Calderón, Carlos Preza Millán, Misael Romero Andrade. Consejo Editorial Presidente J. Gerardo Hernández Hernández Coordinador Académico Jorge Bastida Muños Vocales Dalia Ruiz Ávila, Olimpia Figueras Mourut de Montppellier, Arlette López Trujillo, Benjamín Rodríguez Castillo, Juana Isabel Elizalde Monzón, Juan Antonio Huerta Zúñiga, Marbella Bermúdez Avilés, José Dolores Solorio Salgado, Teodolfo Rivera Tecorral, Rosa Elba Huitrón Santos. Corrección de Estilo María Margarita García Prado Blanca Leonor Ocampo Zujey García Fotografía Javier Márquez Madrid y Dirección de Educación Superior. Diseño Gráfico Betsabee Álvarez Jiménez

La Revista Pedagógica Escri/viendo se publica cuatrimestralmente, con un tiraje de 15,000 ejemplares. Los artículos aquí publicados son responsabilidad exclusiva de los autores y no necesariamente representan la opinión del Consejo Editorial o de Servicios Educativos Integrados al Estado de México. Para la reproducción parcial o total de los contenidos se requiere la autorización expresa del Consejo Editorial. Toda correspondencia favor de dirigirla al Departamento de Posgrado e Investigación de la Dirección de Educación Superior de SEIEM, Av. Profesor Agripín García Estrada No. 1306, Santa Cruz Azcapotzaltongo, Toluca, Estado de México, C.P. 50030. Tel. (01 722) 279-77-00 Ext. 7338 y 7753. Correo Electrónico: [email protected]

Revista P

el 07 de agosto de 2009]

• SEP (2009).CalendarioEscolar 2009-2010[En Linea] Disponible en:http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/calendario_escola_2009_2010[visitado el 07 de agosto de 2009]