Adolescencia en contextos críticos

Dirección General de Cultura y Educación Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Subsecretaría de Educación Adolescencia en contextos críticos Adol...
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Dirección General de Cultura y Educación Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Subsecretaría de Educación

Adolescencia en contextos críticos

Adolescencia en contextos críticos

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Provincia de Buenos Aires Gobernador Ing. Felipe Solá Director General de Cultura y Educación Prof. Mario Oporto

DGCyE / Subsecretaría de Educación

Subsecretario de Educación Prof. Alberto Sileoni

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Director Provincial de Educación de Gestión Estatal Prof. Jorge Ameal Director Provincial de Educación de Gestión Privada Prof. Juan Odriozola Directora de Currículum y Capacitación Educativa Lic. María Cristina Ruiz Directora de Psicología y Asistencia Social Escolar Lic. Lilian Armentano

Adolescencia en contextos críticos La práctica de los equipos de orientación escolar en el tercer ciclo de la EGB y en el nivel polimodal Trayecto formativo de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar

Documento de apoyo para la capacitación DGCyE / Subsecretaría de Educación

Adolescencia en contextos críticos

Especialista Lic. Cristina Pastori

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Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires [email protected]

Índice Presentación del Trayecto formativo

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Fundamentación ................................................................................................................................... Ejes prioritarios ............................................................................................................................... ¿Por qué plantearnos la relación entre adolescencia y escuela, hoy? .................................. Contenidos temáticos .......................................................................................................................... Estructura y organización .................................................................................................................... Pautas de aprobación del trayecto formativo .................................................................................

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Introducción ................................................................................................................................... 11 Pensando al adolescente de hoy .................................................................................................. 11 Desde cuándo hay adolescencia ............................................................................................ 11 Una aproximación a la concepción de adolescencia .......................................................... 13 La escuela de y para los adolescentes .......................................................................................... 14 La escuela, hoy .......................................................................................................................... 14 Adolescentes en la escuela ...................................................................................................... 15 Transgresión y riesgo ............................................................................................................... 16 ¿Qué dicen los adolescentes? ................................................................................................. 17

Actividades

............................................................................................................................... 19 Actividad 1 ....................................................................................................................................... 19 Actividad 2 ....................................................................................................................................... 21 Actividad 3 ....................................................................................................................................... 22 Trabajo final ..................................................................................................................................... 24

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Bibliografía

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Presentación del Trayecto formativo

Fundamentación El presente proyecto tiene como destinatarios a los equipos de orientación escolar (EOE) de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar (DPyASE) que se desempeñan en escuelas de EGB, nivel polimodal y dependientes de la Dirección de Educación de Adultos y Formación Profesional. Las diversas acciones de capacitación propuestas tienden a: • Favorecer la profesionalización de los especialistas de los EOE, para facilitar la asunción del rol ante las nuevas exigencias institucionales. • Actualizar aspectos teóricos que sostienen las prácticas de los EOE en el 3er ciclo de la EGB, en el nivel polimodal y en la educación de adultos, en el marco de los lineamientos definidos por la DPyASE para re-pensar sus prácticas. • Integrar aportes teóricos de distintas disciplinas que permitan comprender la problemática adolescente de hoy para intervenir en los conflictos intrainstitucionales e intergeneracionales. • Analizar situaciones problemáticas que, sobre los adolescentes en la escuela, se presenten, en articulación con los enfoques sustentados en la propia práctica de los EOE para reformular nuevos abordajes. • Favorecer la innovación en estrategias y herramientas diagnósticas que den cuenta de la realidad de la adolescencia, hoy. • Profundizar el análisis de las propias representaciones de adolescencia y juventud que sostienen los actores adultos de la institución escolar.

Ejes prioritarios • Actualización de los marcos conceptuales, referenciales y operativos • Abordaje de problemáticas de la enseñanza, convivencia, inclusión y permanencia. • Abordaje de la diversidad, en los contextos y en los grupos etarios. • Reflexión sobre la práctica docente-profesional. • Compromiso y corresponsabilidad en la mejora de la calidad de la educación.

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• Diseñar propuestas de resolución de situaciones problemáticas para el desarrollo de propuestas de intervención dirigidas a los distintos actores institucionales (alumnos/ docentes/ padres).

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¿Por qué plantearnos la relación entre adolescencia y escuela, hoy? Las instituciones educativas que se ocupan del adolescente en situación de aprendizaje tienen como función la construcción y distribución del conocimiento, la apropiación de saberes valiosos para el entorno social y el mercado laboral y la socialización entendida como la formación de ciudadanos críticos, autónomos y responsables de sí mismos y de su medio. El contexto crítico en que se desarrolla la vida del adolescente de hoy interroga al sistema educativo en su accionar y a los adultos que conforman su entorno. Los cambios organizacionales-tecnológicos del último período, sumados a modelos económicos neoliberales, han generado un amplio espectro de empobrecimiento y exclusión social, que da cuenta de nuevas realidades sociales regredientes y que lleva a la profundización del malestar comunitario a través de consecuencias de desocupación, pobreza, indigencia y desamparo social. La función del docente no está ajena a esta realidad; las prácticas docentes ya no resultan satisfactorias ni para los alumnos ni para los docentes. En ese contexto se hace necesario abrir espacios para desplegar las cuestiones específicas, generar teoría, transformar prácticas, apelar a la ruptura de lo conocido para irrumpir desde la creatividad. Por otra parte, el eje que representan los procesos de identificación en el transcurrir de la adolescencia, pone de manifiesto el conflicto social, en la medida en que estos procesos identificatorios sostienen una especificidad singular para cada sociedad histórica instituida. En el aquí y ahora esos momentos de totalidad social y de sentido, que se encontraban en las identificaciones que constituían al sujeto, se hallan en crisis o no existen. Por lo tanto la constitución de la subjetividad, el ser adolescente, no encuentra los núcleos de apuntalamiento (hábitat, familia, escuela, trabajo) necesarios para la función de contención, sostén y modelo para decidir quién ser. Cordié (1989) dice que “lo que ha cambiado no es el deseo de los padres (o de los docentes) de ayudar a su hijo (alumno), sino sus posibilidades de hacerlo… hasta qué punto la rapidez de la transformación social ha perturbado los viejos esquemas de transmisión de la herencia cultural. Con demasiada frecuencia hay discordancia entre las tradiciones familiares (sociales, educacionales) y las nuevas formas de vida. Esta ruptura brutal produce conflictos entre las generaciones, conflictos que por sí mismo, son origen de los fracasos escolares”.1

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El desafío de esta capacitación se vincula con las posibilidades que deben ofrecerse a los EOE para re-pensar, re-pensar(se) y re-crear sus prácticas, profundizando críticamente los marcos teóricos que sustentan, para lograr una mayor profesionalización en el desempeño de los distintos roles. En particular, al proponer la capacitación a los EOE que desarrollan su actividad con adolescentes se hace preciso señalar algunas cuestiones específicas a tener en cuenta en el momento de leer, analizar e intervenir en las instituciones escolares. Esto implica considerar tanto la impronta que marca en las instituciones el mismo grupo etario, como la especificidad que los roles actuantes deben sostener para que resulte un auténtico trabajo interdisciplinario.

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Si lo que dirige nuestras prácticas como EOE es, por un lado, atender las dificultades en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en la convivencia; y, por otro, generar aportes al problema de la retención y la permanencia escolar, todo esto en trabajo con los adolescentes, entonces debe favorecerse un espacio de producción de subjetividad que le permita al joven conocer y conocerse para decidir su “ser en el mundo”.

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Cordié, A. (1994) Los retrasados no existen, Nueva visión, Buenos Aires.

Contenidos temáticos a. Pensando al adolescente de hoy El adolescente de ayer- el adolescente de hoy: crisis de las significaciones imaginarias sociales. De la dependencia a la autonomía, de la endogamia a la exogamia: la función de la familia y de la escuela en estos pasajes. Diversidad, diferencia y desigualdad: la cultura adolescente se presenta como una cuestión de diversidad. La transgresión, una necesidad del adolescente: componente clave en la construcción de conocimiento. b. La escuela de y para los adolescentes La institución educativa: el tercer ciclo de la EGB y el Polimodal. su función, su cultura. Necesidad de cambios culturales en el momento de la Transformación Educativa. Las prácticas docentes. El aula, la enseñanza, el aprendizaje en la escuela de y para adolescentes. c. Sólo la práctica problematiza la teoría La teoría: los marcos teóricos con que operamos. La demanda y la necesidad. Los métodos y los instrumentos diagnósticos: la observación, la entrevista, el registro etnográfico. La participación como eje metodológico. Las intervenciones: promotoras de participación activa de alumnos, padres y docentes, en la resolución de los problemas.

Estructura y organización Esta propuesta de capacitación se implementará en las Regiones I, II, III, IV, V, VI, XIV, XV, y XVI. Como se indicara anteriormente, son sus destinatarios los equipos de orientación escolar (EOE) de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar que se desempeñan en escuelas de nivel EGB, Polimodal y de Adultos y de Formación Profesional. Cada Trayecto formativo abarcará cuatro meses. La carga horaria total prevista para los capacitandos es de 60 horas/reloj, organizadas del siguiente modo: por un lado, cuatro (4) encuentros de seis (6) horas/cátedra –cuatro(4) horas/ reloj– que conforman un total de 24 horas presenciales; por otro lado, 36 horas no presenciales destinadas a la lectura del material bibliográfico y a la producción escrita de un trabajo de investigación-intervención. Cada Trayecto formativo tendrá dos capacitadores frente al grupo de capacitandos.

Pautas de aprobación del T rayecto formativo • 85% de asistencia. • Cumplimiento de los trabajos previstos para los tramos no presenciales. • Aprobación de la evaluación final: presentación del informe del proyecto de investigaciónintervención.

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La Capacitación de Capacitadores está diseñada sobre la base de 3 encuentros de 8 horas/reloj con un total de 36 horas.

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Adolescencia en contextos críticos Renunciar a la omnipotencia, aceptar la ignorancia y sostener el pensamiento. Lidia Fernández

Introducción Este módulo ha sido elaborado por la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar como una herramienta de trabajo para esta instancia de capacitación, sabiendo que en él no se agota la temática que nos ocupa, sólo inicia el recorrido de estudio e investigación que nos proponemos continuar a lo largo de la práctica profesional docente que sostenemos cotidianamente. Nuestra intención es poner en común y problematizar una serie de dimensiones psico-socioculturales-pedagógicas que atraviesan a los sujetos en las instituciones educativas y a las instituciones mismas. La convicción de la función de subjetivación de la escuela nos compromete en la profundización del estudio de los procesos que allí se juegan. El fuerte impacto que la instancia de la vida escolar tiene en los adolescentes, tanto en el sentido de la positivización como de la negativización de su persona, nos obliga a realizar todos los esfuerzos posibles para abordar las problemáticas que plantea lo cotidiano. Para ello, es necesario que cada uno de los actores de esta capacitación nos presentemos dispuestos a revisar, investigar, conocer, aprender con los otros, acerca de los otros y acerca de nosotros. Ante la desigualdad, que surge de las condiciones inequitativas del orden económico-social, la escuela tiene la posibilidad de brindar una oportunidad para que aquélla no se cristalice en exclusión. Por eso, compartir, socializar las experiencias, pensar y crear nuevas alternativas para la inclusión de los jóvenes hacia la construcción de su proyecto de vida, será parte de la tarea que nos proponemos en la capacitación desde esta herramienta que les acercamos.

Desde cuándo hay “adolescencia” El concepto de juventud / adolescencia 2, en está secuencia: primero juventud y luego adolescencia, son relativamente “jóvenes” en la historia de la humanidad. A través de los tiempos, la nominación de diferentes grupos etarios fue el resultado de algunos criterios que ligaban a esos sujetos con un posicionamiento social con relación al resto de los sujetos sociales. Sin duda que los sujetos de doce, dieciocho o veintiún años existieron en todas las épocas pero la El concepto de juventud surge hacia fines del siglo XVIII, en tanto que el de adolescencia no está presente hasta inicios del siglo XX. Ambos conceptos se articulan. Desde la perspectiva socio-histórica se refiere a Juventud como fenómeno psico-social, mientras se reserva el significante adolescencia para dar cuenta de los aspectos psicológicos de los jóvenes. 2

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Pensando al adolescente de hoy

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conceptualización acerca de éstos, la representación social que implica anticipaciones acerca de los mismos, es lo que no aparece hasta fines del siglo XVIII y se asienta hacia inicios del siglo XX. Por ejemplo, en la Edad Media, los infantes y jóvenes eran percibidos como “adultos en pequeño o en mediano”. Así la historia nos habla de niños convertidos en reyes, parejas adolescentes llevando adelante los destinos de un imperio como la Inglaterra del siglo XVII. Algunos autores, como Gillis, plantean que a partir del siglo XVIII se encuentran conceptualizaciones que se vinculan con nuestra actual concepción de juventud. Una línea de interpretación vincula el surgimiento de este grupo social en relación con el desarrollo de los sistemas productivos. En el siglo XVII se comienza a prestarle atención al desarrollo de niñez y posteriormente aparece la preocupación por la juventud. Ambos conceptos unidos al desarrollo de la familia y al desarrollo del sistema escolar, en la medida en que ambos son impactados por la evolución de los modos de producción. La consecuencia de estas transformaciones económicoproductivas lleva a la separación del ámbito laboral, de lo que constituirá el ámbito privado.

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En principio el lugar destinado a los jóvenes varones es la escuela o el ejército. Las mujeres demoraran casi dos siglos en irrumpir en estos espacios. Con la Revolución Industrial, y la importancia de la mano de obra, la familia adquiere un valor económico como alternativa a lo que significó y significa la propiedad de la tierra. El significante “proletariado” tiene su origen en el valor económico de la “prole”. Al centrarse en la educación la definición de infancia y juventud, esta adquiere cronológicamente los tiempos que la escuela define para ello. En parte, la escuela origina la extensión de la infancia y la juventud, con relación al ciclo educativo. Mientras tanto, surgen las diferencias, que aún hoy día encontramos en nuestra realidad, distintas ofertas educativas para distintos grupos sociales, así, las mujeres y las clases bajas reciben el mismo tipo de educación, limitada a la alfabetización y el cálculo. En realidad, podríamos decir que la juventud surge como un período de desarrollo para la burguesía o la clase media, moldeada por la educación secundaria. El joven queda a la espera de algo, va al Liceo (o Colegio o secundaria) inscrito así en una moratoria psico-social al decir de Erickson, o bien inaugurando el rito de iniciación de las sociedades occidentales y cristianas. Definitivamente, el crecimiento y la educación que en un principio eran un “asunto familiar”, pasan a ceder su rol en la protección del espacio “público de la escuela”.

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Hacia los inicios del siglo XX, la cuestión de los jóvenes seguirá una trayectoria previsible. Pero es a partir de la Segunda Guerra Mundial y sus secuelas que se instala la adolescencia como fenómeno social y cultural, modificando las relaciones ínter e intrageneracionales. A su vez, el mundo económico intensifica su preeminencia sobre la educación y traslada a la escuela secundaria las demandas de calificación impuestas por el progreso técnico de los métodos de producción. La educación secundaria debe facilitar al individuo la adquisición de habilidades para la vida social adulta, sobre todo aquellas vinculadas a la inserción laboral. Al mismo tiempo el avance en el reconocimiento de la niñez, adolescencia y juventud, legalizado y legitimado en las Declaración de los Derechos Humanos, en la formulación de los Derechos del Niño, en el reconocimiento de los Derechos de la Mujer, marcan espacios, derechos y obligaciones a los distintos grupos sociales. Esto no implica haber alcanzado la igualdad y equidad deseada, pero sí la presencia del tema y la instalación de foros, debates, organizaciones que trabajan en el sentido de aproximarse a los ideales proclamados. Pero, a partir de la década del ’60 se inicia una tendencia hacia el desdibujamiento de los bordes generacionales; se encuentra así que adultos y jóvenes usan la misma vestimenta, la que tiene su origen en la cultura de los jóvenes. Se inicia entonces una carrera de los adolescentes por recuperar su identidad como grupo generacional y se van generando constantes corrientes estético-culturales que permitan sostener las diferencias generacionales y los signos que indican a qué clase de edad pertenece cada individuo. A partir de aquí, el fenómeno de la cultura adolescente toma la fuerza de un nuevo campo social, deviniendo en la década de los ’80 en un polo económico de las nuevas doctrinas de mercado, que incluyen a los adolescentes en los “consumidores mimados” del sistema neocapitalista.

Una aproximación a la conceptualización de adolescencia “La adolescencia es un momento crucial de la vida del hombre y constituye la etapa decisiva de un proceso de desprendimiento. Este proceso atraviesa tres momentos: el primero es el nacimiento, el segundo es la dentición, lenguaje y bipedestación y el tercer momento aparece en la adolescencia”. Los cambios psicológicos que se producen en este período, y que son correlato de cambios corporales, llevan a los adolescentes a una nueva relación con los padres y con el mundo, lo que sólo es posible si se resuelve positivamente el duelo por el cuerpo infantil, la identidad de niño y su relación con los padres de la infancia. Todas las modificaciones corporales incontrolables, como los imperativos del mundo externo que exigen del adolescente nuevas pautas de convivencia, son vividos al principio como una invasión. Esto genera a veces, intentos de retener logros infantiles, refugiarse en su mundo interno reconectándose con su pasado para poder proyectarse al futuro. Todos estos caracteres signan lo más notable de este período que es la construcción de una nueva identidad que se va a ir conformando, tanto en forma consciente como inconsciente. En este proceso de crecimiento corporal y psíquico, muchas veces los adolescentes asumen conductas provocadoras, omnipotentes que niegan el dolor, el padecimiento. Esta actitud defensiva es uno de los indicadores más graves de este período vital, ya que condiciona crisis de rebeldía que llevan a actitudes antisociales y autodestructivas, desde la iniciación muy temprana de la vida sexual hasta el suicidio. También para los adultos (padres, docentes) aceptar las fluctuaciones entre avances y retrocesos propios de la adolescencia es un tránsito conflictivo. Uno de los mayores malentendidos es aquel que conduce al padre y a la sociedad, en general, a empujar o a retener, a fomentar excesivamente o a reprimir brutalmente, los logros de los adolescentes. La conducta adolescente fluctúa entre comportamientos fóbicos y contrafóbicos frente al espacio, a la exploración del mundo, que van desde las fugas reales a las fantasías de fugas, hasta el encierro en el cuarto, o a la inercia total en un aparente aislamiento del exterior. Son frecuentes por ello, las “rateadas”, los pactos de silencio entre pares, entre otros.

Prevenir una adolescencia difícil requiere de los trabajadores del campo sociocultural de la investigación de las necesidades y de los límites útiles que permitan a los adolescentes desarrollarse. Implica comprender los tiempos necesarios para que el proceso no se retrase ni se acelere. Necesita de una libertad adecuada con la seguridad de normas que le ayuden a adaptarse sin entrar en conflictos graves con su medio y la sociedad en general. Adolescencia y juventud son, desde el campo sociológico dos categorías en las cuales las sociedades modernas han tratado de ordenar segmentos poblacionales partiendo de la edad. Preguntas como ¿a qué edad comienza? ¿a qué edad termina? ¿Y la juventud?, hacen confuso lo que las categorías sociológicas intentan diferenciar.

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La inserción en el mundo social del adulto es lo que va decidiendo su personalidad. Se plantea el problema de los valores éticos, intelectuales, afectivos, implica el nacimiento de nuevos ideales y la adquisición de la capacidad de lucha para conseguirlos. Deja el “como si” del juego de la infancia, para confrontar los “sí” y los “no” de la realidad activa. Se distancia del presente y se proyecta al futuro de cómo ser persona independizándose del ser con y como los padres. Para ello, elabora y colecciona teorías; vale decir, un sistema de ideas, un programa del cual aferrarse y también, la necesidad de tener algo en lo que pueda descargar el monto de ansiedad frente al conflicto que genera la necesidad ambivalente de desprenderse y a la vez, seguir ligado. Su hostilidad frente al mundo se expresa en desconfianza, en la idea de no ser comprendido, en su rechazo a la realidad siempre que no sea constatada. Toda adolescencia lleva una característica singular, individual y una característica cultural sociohistórica desde la cual se manifiesta.

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Tenti Fanfani expresa que “un adulto se define como alguien que ha establecido su vida al margen de su familia de origen, que se autosustenta, que ha constituido su propia familia, que tiene hijos, que ha definido su destino laboral. Por ende, la juventud es ese período de mora en el cual un segmento de la población, llegado a su madurez sexual, no termina aún de consumarse como adulto y está en espera de conseguir los atributos que lo identifiquen como tal”. Sin embargo, no todos los individuos, que tienen la edad para ser considerados “jóvenes” en las categorías sociológicas, se encuentran en la misma situación. Maternidad y paternidad adolescentes, traer el dinero a la casa para mantener a la familia, abandono de los estudios para poder trabajar, producen en los sectores más vulnerados socioeconómicamente hablando, un achicamiento de la moratoria social. Lo mismo ocurre con las moratorias entre la adolescencia y la juventud. Erickson define a la adolescencia como el período en que se escenifica una crisis: por un lado, abandono del cuerpo y la identidad infantil; por el otro lado, la búsqueda de la identidad de adulto. La crisis se manifiesta en la interpelación que el adolescente hace hacia el sistema de referencias: la familia, la escuela, la sociedad. Nada es ya incuestionable como cuando era niño. Los conflictos generacionales se pueden comprender a esta luz: la adolescencia marca el comienzo del “desacople de la herencia familiar y la progresiva decisión del sujeto en la elección de sus grupos de pertenencia futuros”.

La escuela de y para los adolescentes La escuela, hoy La dependencia existente entre el joven y la educación es tal que “la aparición de un sistema educativo debe verse como factor central en el surgimiento de la juventud. La juventud es un período de desarrollo para la burguesía o clase media, moldeado por la educación secundaria... que se relaciona con la demanda social de calificación impuesta a los ciudadanos a través del progreso técnico de los métodos de producción”3.

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La Modernidad impuso los rasgos y premisas que definieron a la escuela secundaria y a los docentes que trabajan en ella Esto se traduce en los horarios fijos de clase (horario mosaico), la segmentación de los espacios, un curriculum académico que aísla cada objeto de conocimiento, sistemas de evaluación que miden la “repetición de contenidos” sin considerar el “saber-hacer”. Por otra parte, otras manifestaciones de esa Modernidad se revelan a través de una estructura grande, compleja y burocrática, en la que prevalece la impersonalización y la inflexibilidad. Esta rigidez puede ser entendida como la cultura de la “media/secundaria/polimodal”.

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En su trabajo de investigación sobre la escuela francesa, Dubet y Martucelli (2000) sostienen que “todo sistema escolar debe llenar tres funciones esenciales y puede ser definido según la manera en que las jerarquiza y las articula. La palabra función expresa una necesidad social que el sistema educativo asume tratando de regularlas y que lo definen como tal”. La primera función, de distribución refiere a que la escuela acredita, a través de las calificaciones escolares que poseen utilidad social para el empleo y la prosecución de estudios. Es decir, la escuela distribuye “bienes” que tienen valor en el mercado laboral y en los distintos grupos sociales. Ahora, la escuela secundaria se ha ampliado, en virtud de los cambios de los sistemas productivos que requieren mayor cualificación para las posiciones laborales, diversificando la oferta de títulos. Sin embargo, la masividad de las acreditaciones que se otorgan han llevado a la caída del valor de los mismos en el mercado y por lo tanto a la disminución de su peso en la movilidad social. Así, “a la era del proletariado sucede la era del estudiante. Actualmente los que deben proseguir su escolaridad hasta los 16 años son los niños de todos los medios, de todas las clases sociales. Pero esta obligación no instaura por sí misma la igualdad de posibilidades”4. En segundo 3 4

MORCH, S. “Sobre el desarrollo y los problemas de la juventud”, México, Revista Jóvenes, 1996 CORDIE, A. Los retrasados no existen, Buenos Aires, Nueva Visión, 1994

lugar, la función de la escuela es “educativa”, en tanto esta función se vincula a la construcción de un sujeto que no acepta la adaptación total al sistema. Por otra parte, estos futuros ciudadanos, profesionales, investigadores, trabajadores, deben desplegar cierto grado de transgresión que posibilite la construcción de conocimientos, saberes, avances científicos que resultarían imposibles desde la total adaptación a lo instituido. Esto constituye un espacio ambivalente de la escuela donde la educación de “valores”, autonomía escolar y social, proyectos educativos innovadores entran en discusión necesaria entre ella y la lógica de la estructura social vigente. Por último, la escuela tiene como una de sus funciones la socialización al producir un tipo de sujeto adaptado a la sociedad y trasmitiendo la herencia cultural de los grupos sociales en que está inserta. En este sentido, la escuela es un aparato de distribución de posiciones sociales, produce sujetos ajustados a esas posiciones sociales. Por ello, la teoría de la reproducción de Bordieu y Passeron es a la vez social y cultural. Como reproductora del sistema social, la escuela se asigna la clasificación de los individuos, considerando en ellos las diferencias que produjo la educación. Esto, que es conocido como “la teoría del filtro”, se constituye en el mecanismo de control social que indica quienes son los más dotados y quienes no lo son. Sin embargo, la socialización escolar no es toda la socialización. Esto es así debido a que esta socialización singular, se desarrolla en una organización caracterizada por una “forma escolar”. Vale decir, un conjunto de reglas, ejercicios, programas y relaciones pedagógicas resultantes del punto de confluencia entre un proyecto educativo y una estructura de “oportunidades” sociales. Los actores sociales –alumnos y profesores– tienen expectativas de roles específicos y diferenciados, a través de los cuales interiorizan normas y aptitudes que los habilitan para ser integrados a una sociedad. A lo largo de la historia, la escuela logró integrar estas funciones generando una representación de sí misma que asemeja más una ilusión que una realidad en el presente. Los marcados indicadores de fracaso escolar y su correlación con los grupos sociales más desfavorecidos por un lado y la baja calidad de la educación por el otro ha obligado a volver la mirada hacia el interior de las instituciones educativas. Ninguna de estas tres funciones básicas de la escuela puede pensarse disociadas una de las otras; sin embargo, debe considerarse la jerarquización que de las mismas hacen las instituciones en cada momento de su historia institucional para comprender los fenómenos que allí se expresan. La complejidad de los acontecimientos señala que las investigaciones e intervenciones que se realizan sobre las instituciones educativas, en cuanto a sistemas de evaluación, acreditación y promoción de aprendizajes, implican necesariamente generar cambios en la constitución subjetiva de alumnos y docentes, y viceversa.

Las capacidades intelectuales que se desarrollan durante la adolescencia permiten confrontar valores, normas, concepciones del mundo y reflexionar sobre sí-mismo. Estas potencialidades producen transformaciones en las relaciones intergeneracionales, marcan el posicionamiento frente a los adultos que fuerzan la diferenciación, el proceso de individuación y el intento por construir una identidad. Así, resignifica el mundo, busca un sentido a las experiencias infantiles e inicia la búsqueda de “su lugar en el mundo”. Desde el paradigma de la adolescencia como etapa de transición, se sostiene al adulto como poseedor del saber. Pero estas representaciones parecen quebrarse por el nuevo orden vigente (globalización, diferencias económicas extremas, etc.). La familia y la escuela se ven influidas y atravesadas, en su función subjetivadora, educadora y socializadora, por los medios de comunicación masiva y por la multiculturalidad a los que las nuevas tecnologías permiten acceder. Podemos decir que los conocimientos a que accede el adolescente se juegan entre la tradición y la modernidad. A su vez, la rapidez de los cambios, que conlleva a la permanente capacitación de los adultos, tiende a desdibujar a éstos como poseedores de un saber cierto, a trasmitir, a las nuevas generaciones. La relación de los jóvenes con el presente y el futuro difiere notablemente de la vivida por sus mayores. En general, la búsqueda de ellos se vincula a la construcción de habilidades y estrategias

Adolescencia en contextos críticos

Adolescentes en la escuela

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para alcanzar “algún futuro” más que hacia una decisión única y definitiva que oriente el resto de su vida, como lo hacían las generaciones anteriores. El adolescente “sabe” que se prepara para vivir en la incertidumbre. Algunos antropólogos plantean que el “adultismo”5 desplegado por padres y/o docentes intenta forzar la vida del adolescente hacia una reproducción de las experiencias vividas por aquéllos, considerándolas como parámetro de la “normalidad” adolescente. Tanto en la familia, origen de la estructura desiderativa, como en la escuela, legalizadora de la estructura cognitiva, el adolescente se observa como aquél que trae la confusión: pareciera que nadie sabe que hacer con él, ni para él. En contextos críticos, la escuela reproduce la desigualdad del entorno. Entendemos como desigualdad a aquellas manifestaciones que se generan en las condiciones económicas de los grupos sociales. Es necesario tener presente este concepto pues el riesgo es confundirlo con diversidad, cuya determinación es cultural y debiera ser respetada, en tanto que las secuelas de la desigualdad debieran ser revertidas. La escuela, de y para adolescentes, debe ofrecer los nuevos conocimientos y las nuevas tecnologías para permitir la inserción social-laboral de los jóvenes al egreso. Pero, como decíamos, la distribución de los conocimientos y las condiciones para la creación de nuevos saberes parecen concentrarse en los sectores que poseen condiciones económicas más ventajosas. Los grupos de adolescentes que viven bajo la línea de pobreza o en la indigencia, hoy en doloroso crecimiento, obligarían a la institución educativa a un primer objetivo que es ofrecer las condiciones de permanencia dentro del sistema mismo. Esto implica trabajar desde lo pedagógico en procesos de enseñanza y de aprendizaje que tengan sentido en la realidad de los jóvenes que ya ejercen la responsabilidad de sostener y cuidar a miembros de su familia, o que ya entraron al mundo del trabajo, casi siempre desde lo informal, o que ya son padres o madres. Reconocer que en estos grupos la escuela es el único espacio social donde pueden jugar el rol adolescente, supone trabajar sobre las representaciones del mundo del estudio de estos jóvenes, pero también, sobre las representaciones de adolescente desde la que operan los actores adultos de la institución.

Transgresión y riesgo

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La transgresión y las conductas de riesgo son parte de la adolescencia misma. Son tanteos, modos de aproximarse y conocer la realidad desde un lugar diferente al que proponen los adultos.

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En la transgresión, el joven “tensa” la norma. Esto le permite conocer la posibilidad de transformación de la realidad, en particular la realidad social. A su vez, y en relación con el aprendizaje, la transgresión implica “cuestionar los saberes” que trasmiten los adultos e intentar crear nuevos conocimientos. En este sentido, la transgresión se constituye en el resorte más fecundo para el quehacer pedagógico. Esto es posible porque allí hay un sujeto-alumno que acepta que hay normas, valores, leyes, así como avanza hacia la construcción de nuevos aprendizajes desde el “deseo de saber”. Se podría decir que el adolescente transgresor es el que debe estar presente para poder trabajar con ellos. O sea, en toda interacción entre adultos y jóvenes debe jugarse esta confrontación. Esta relación no debe confundirse con violencia o agresión, sino todo lo contrario. Este juego, a modo de espacio transicional como lo define Winnicott, puede sostenerse siempre y cuando el adulto pueda soportar el peso de la función paterna. De no ser así, el adolescente encuentra frente a sí un adulto que se desvanece ante sus ensayos, frustrando la demanda de contención y percibiendo como débil, frágil el mundo de los adultos. Suelen definir como “caretas” a estos mayores dando cuenta de una máscara que oculta y encubre la verdad. Es desde la potencia y no desde la omnipotencia, desde la duda y no desde la certeza, desde la tolerancia a la frustración y desde el compromiso ético con su trabajo que el alumno adolescente otorga valor de líder al profesor que está frente a él.

5 Desde el adultismo se devalúan las capacidades adolescentes, se incrementa la discriminación etaria y la relación con el joven se asienta en el control externo.

Pero ocurre que muchas veces estas conductas de los alumnos son señaladas como “inadaptadas, inadecuadas, indisciplinadas”, dando lugar a la “negativización” de lo que es propio de la vida adolescente, anulando el ser mismo del joven. Siguiendo el trabajo de Krauskopf (1999) podemos atender a la diferencia entre conductas de riesgo y conductas riesgosas. En las primeras se halla comprometido el desarrollo, la supervivencia del sujeto y de los otros. En las segundas, el riesgo implica la exploración, el avance y el enriquecimiento del desarrollo intelectual y afectivo del joven. Estas conductas deben promoverse para lograr la construcción de un locus de control interno en las y los jóvenes. Ciertas dosis de adversidad, de frustración, fortalecen la capacidad de autocuidado y de reconocimiento del peligro y de como enfrentarlo. Volvemos a Winnicott recordando que la “madre suficientemente buena” es aquella que instala pausadamente la des-ilusión primordial; con los adolescentes esta función continúa siendo necesaria para consolidar el yo. En cuanto a las conductas de riesgo, no existe la intencionalidad de transgredir, ni de confrontar con los adultos. Allí la atracción la ejerce el riesgo en sí mismo. Están comprometidos en ellas los rasgos narcisísticos que obturan la consolidación del Yo e imperan bajo el predominio del yoideal. Hay una correspondencia entre adolescentes que manifiestan estas conductas de riesgo y contextos de riesgo estructural. Si bien la escuela no puede revertir todas las variables que operan en los adolescentes que manifiestan estas tendencias autodestructivas, puede ofrecer un espacio donde la necesidad de riesgo se oriente hacia acciones inscriptas en lo simbólico, ofreciendo la posibilidad de construir opciones que permitan divisar nuevas alternativas para preservar y fomentar el desarrollo del sujeto. La dificultad se agrava cuando la tendencia al “acto”, que se encuentra en los jóvenes, también se halla en las instituciones del sistema educativo a través de sanciones arbitrarias y especialmente desde la modalidad expulsora.

¿Qué dicen los adolescentes?

¿Qué es, para nosotros, un buen profesor? • Quien explica a través de ejemplos cotidianos, se preocupa por el aprendizaje de los alumnos y por los problemas que puedan llegar a surgir. Sabe explicar, se le entiende lo que dice. Enseña los contenidos de su materia y se preocupa por los alumnos, como si fueran sus hijos, explica hasta que se entienda. Tiene ánimo para enseñar siempre. Comprende los errores de los alumnos, y los anima. • Bueno, justo, humilde, disfruta de su trabajo, buena onda, es gracioso, jodón. Buen humor. Tiene paciencia. Relación afectuosa. • Es quien respeta al alumno, no le falta el respeto. • Quien escucha al alumno. Se preocupa por los alumnos. Les tiene paciencia. Los entiende. • Quien hace alguna pausa en la clase. Sabe cuándo salir de tema. • Nos da oportunidades para aprobar y muchos ejercicios para hacer en clase. • Es quien enseña, pero al mismo tiempo aprende. • Tiene en cuenta que nuestros cerebros no son como vasos a llenar, sino como lamparitas a encender. • Aprueba por lo que el alumno hizo, y no solamente por el resultado. • Fomenta la conciencia y la lucha contra las injusticias. • No regala la materia, pero explica. • Tiene alumnos que progresan rápidamente. • Toma recuperatorios.

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En una investigación realizada con alumnos de segundo año del nivel Polimodal, en una escuela del conurbano bonaerense, con el objetivo de indagar las representaciones que los alumnos poseen de sus profesores, se recogieron las siguientes respuestas:

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• Deja que el alumno se exprese como es. Que aprenda desde su punto de vista y dentro de su tiempo, sin presionarlo, ni juzgarlo.

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¿Qué es, para nosotros, un mal profesor? • No pone empeño por su trabajo. Quien no explica al alumno o explica una sola vez. No explica los ejercicios. No ayuda a los alumnos con paciencia. No explica la materia y busca “cagar” al alumno. Explica rápido. Explica mal. • Es malhumorado en clase. Trata mal a sus alumnos. Autoritario. Provoca roces. • No se preocupa por el aprendizaje de sus alumnos, no le importan sus alumnos. Quien no escucha a los alumnos, no los comprende. • En vez de enseñar, utiliza sus clases para descargar los problemas de su vida privada. • No disfruta de su trabajo y lo hace de mala gana. Sentimos que nos toma el pelo. • No asiste a dar sus clases. Las pocas veces que viene, no explica y encima toma prueba. • Trata de dar todos los temas programados sin importarle si los alumnos entienden o no. • La nota de la evaluación es entregada muy tarde, nos la pone en el boletín sin poder recuperarla. • Dicta toda la clase. • Solamente viene por la paga. • A pesar de que los alumnos estudian, tienen que compensar. • No toma recuperatorios. Toma pruebas sorpresa. • No deja que el alumno se exprese como es. No deja que aprenda desde su punto de vista y dentro de su tiempo, sin presionarlo ni juzgarlo.

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Actividades

Fuente bibliográfica: Dubet, F. Y Martucelli, D, (1996) En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Buenos Aires, Losada, 1998. Hemos visto que el mundo de los escolares está dominado por una gran unidad normativa, las categorías escolares se imponen al conjunto de la experiencia. La escuela y la familia conjugan sus esfuerzos para producir esta unidad. El colegial, por su parte, entra a un mundo marcado por la diversidad de las “esferas de justicia”. Lo que vale en la clase no vale en el patio, lo que vale para el alumno no vale para la persona... La lógica del “mimado” (o “preferido”) en la escuela primaria, cede el paso a una exigencia de justicia “objetiva” y “ciega”. El problema de las fronteras entre los diferentes dominios de la justicia da lugar a toda una serie de disputas cotidianas. Todo tratamiento diferencial que no se apoye en un criterio de justicia explícita, es denunciado por los alumnos. Cuando la confusión de las esferas de justicia alcanza el dominio personal, las reacciones son extremadamente vivas. La falta suprema consiste, para un profesor, en hacer públicos elementos de la vida personal de los alumnos. “Porque tenía una mala nota ella dijo: sigues siendo nulo, no has progresado nada, me pregunto dónde estás de noche.” La disputa escolar debe seguir siendo escolar, de otro modo los alumnos se sienten heridos y humillados. “Una vez también ella lo echó diciéndole: podrías dar gusto a tu madre, tus padres están divorciados pese a todo... Me dijeron, y sé que es verdad, que hay un profesor de lengua que insultó a una chica y le dijo que era una prostituta.” Los docentes no tienen derecho de hablar en público de “problemas personales”. “Los profes no tienen por qué ventilar las razones personales. ¡Sí, es verdad! Yo no voy a decirle lo que pasa con su marido por la noche.” Cuanto más privado es el dominio –o vivido como privado– , más fuerte son la revuelta y la indignación de los colegiales, porque los docentes traicionan los secretos que han arrancado u obtenido de la administración. “Me doy cuenta de que la profe lo sabe y larga todo. Después uno ya no le tiene más confianza.” La exigencia de reciprocidad sustituye a la obediencia “natural” En el dominio escolar, el principio de reciprocidad está en la base de una sociabilidad ideal. “Se debe respetar a los profes pero quizá sería necesario también que ellos nos respetasen un poco.” La buena relación pedagógica es de naturaleza igualitaria y supone un respeto mutuo y un equilibrio de sentimientos. “Nos gusta que ella nos quiera mucho porque así uno es gentil con ella y ella es gentil con uno. Es bueno, bueno.” Este deseo de reciprocidad puede conducir a mecanismos de escalada hacia el conflicto. Esta escalada parece operar en tres tiempos: primero los alumnos piden un poco de

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respeto, después tienen la impresión de no ser escuchados, finalmente terminan por reivindicar una dignidad absoluta. La sensibilidad en sus aspectos personales, en el tono de los adultos, es extrema. “Yo creo que si el director discutiera con nosotros... A mí, personalmente, cada vez que fui a su oficina, aunque no hubiera hecho nada me amenazó. ¡Y bueno, a mí eso no me gusta! Quizá si no me amenazara, si no me dijera: la próxima vez que hagas algo no vacilaremos en echarte, o si no, no veas cuántas horas de penitencias te vamos a meter, esto va a figurar en tu libreta y en tus antecedentes... Estoy seguro de que si no me amenazara bueno... estoy seguro de que lo escucharía más, porque cuando lo amenazan a uno ya no escucha al director. ”Los colegiales no protestan tanto contra la autoridad: exigen más bien consideraciones personales y reciprocidad de actitudes. “Uno anda siempre juntando observaciones: está mal vestido, mira tus zapatos, peineta, cosas así.” Estas reflexiones aparecen tanto más injustas cuanto que los alumnos no tienen los mismos derechos. “¡Cómo si uno pudiera tratarlos según su vida personal! Si tuviéramos, como ellos, la posibilidad... ¡muchos alumnos lo harían!” En nombre de esta justicia se protesta contra la prohibición de fumar, mientras que los docentes tienen ese privilegio. “¡Las veces que uno pasa y los ve fumando en la sala de profesores!” La defensa más común de los colegiales consiste en juzgar a los profesores según los criterios de la sociedad juvenil. Son entrometidos, van mal vestidos, están muy gordos o muy flacos... Los profesores juzgan, pero “no se sienten observados”. “Nos dicen que nos vistamos bien pero ellos llegan, vienen como quieren, nos dicen que nos cepillemos los dientes pero ellos no se los cepillan.”

1. Lea el artículo; luego, transcriba el registro de alguna situación similar a la que allí se plantea, que haya abordado en su escuela. 2. Considerando los diferentes actores de la situación, en posición de “observadorescucha”, qué palabras definen…

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…al alumno desde el profesor/preceptor

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...al profesor/preceptor desde el alumno

3. Elabore un informe a partir del análisis de las representaciones de adolescente que circulan. 4. Transcriba el proceso con el que ha concretado su intervención en la situación antes planteada. Fundamente por qué realizaría o no modificaciones en “lo actuado”. 5. Opinión: A partir de la lectura del texto de Dubet, cuáles son las conceptualizaciones que, con respecto a la relación adolescente-escuela, pueden resultar pertinentes para su trabajo.

actividad

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Los procesos identificatorios llevan la marca del momento socio-histórico en que se generan. Así, lo identitario de un “grupo joven” se desprende del tiempo en que se produce “subjetividad joven”. En general, la trayectoria de cada grupo etario los hace partícipes de entornos propios que determinan, desde distintas necesidades, hacia consumos culturales también diversos.

1. Seleccione una muestra de docentes en su institución. Forme tres grupos: a) sujetos de 45 a 55 años; b) sujetos de 35 a 44 años y c) sujetos de 25 a 34 años. 2. Seleccione una muestra de alumnos. Forme dos grupos: a) sujetos de 15 a 16 años; b) sujetos de 17 a 19 años. En caso de haber EGB en articulación incluya un tercer grupo: c) sujetos de 13 a 14 años. (Puede modificar las edades, conservando el criterio que reflejan, de acuerdo a la realidad de su escuela). 3. Diseñe un instrumento (cuestionario, encuesta, entrevista, etc.) que le permita relevar información acerca de las vivencias y recuerdos adolescentes de todos los sujetos seleccionados, para indagar acerca de cómo caracterizan: - la relación con los padres - la escuela - el uso del tiempo libre - los consumos culturales - libros, revistas, televisión, cine, salidas, objetos, entre otros. 4. Administre el instrumento diseñado. 5. Tabule los resultados obtenidos. 6. A partir del análisis de los resultados obtenidos, establezca, de ser posible, la presencia de referencias recurrentes en ambos grupos, tanto en el grupo de docentes como en el grupo de adolescentes.

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7. Analice, en cada una de las categorías indagadas a partir del instrumento diseñado y administrado, aquellos conceptos en los cuales se observó mayor divergencia entre el grupo de adultos y el de adolescentes.

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Hacia el trabajo final Entre otros objetivos, nos proponemos que el trabajo final, un Proyecto de investigaciónintervención, sea la conjunción del recorrido realizado por los capacitandos a lo largo del Trayecto Formativo. Resulta de particular interés en este momento reflexionar acerca de la importancia que guarda la formulación del problema en el desarrollo de la tarea. Consideraremos en principio, que la formulación del problema consiste en definir un sector de la realidad sobre el cual es posible la intervención. Así, ante la demanda que la institución o algunos actores presentan al EOE, este momento permite transformarla en una intervención posible. Para ello debe considerarse: - la contextualización de la demanda; - los objetos, fenómenos y variables que se presentan como componentes.

Estos “observables” o “escuchables” deben dar lugar a la formulación de un problema, o sea, a realizar un recorte, el que será enunciado en forma sencilla y clara, desprovisto de adjetivación y precedido por la descripción del contexto en que se inscribe. Cuando decimos desprovisto de adjetivación, intentamos mantener controlada la posibilidad de contaminar con juicios valorativos o prejuicios, y por lo tanto “subjetivamente imaginarios”, la percepción de la situación que nos ocupa.

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Fuente bibliográfica: Rockwell, E y Ezpeleta, J, “La escuela: relato de un proceso de construcción inconcluso”. En: Educación en América Latina. Los modelos teóricos y la realidad social.

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“En nuestra experiencia, la construcción como proceso y la construcción como producto están unidas; por eso hemos optado por mostrar en lo posible su imbricación. Observación y análisis, dentro de la tradición investigativa en que después de mucho reajuste de cuentas nos inscribimos, caminan interconectadamente con la reflexión y el debate teórico. El recuento de este proceso intenta mostrar las limitaciones de las categorías heredadas para ver la escuela y la necesidad de buscar otras concepciones... Llegar a las escuelas a observar, a registrar lo que se observa, supone para el investigador múltiples tensiones... De las amplias preguntas iniciales se desprende también una amplia e inquietante consigna para el registro de la información de campo, registrar “todo” lo que se vea. No es sencillo. Sabemos que registrar “todo” no es posible, pero nos proponíamos con ello ampliar el margen de nuestra mirada, agrandar los límites de la selectividad. Se trataba de desafiar a la atención sabiendo que ella misma no es autónoma. Teníamos conciencia de que las situaciones más atendibles para el observador son aquellas que para él pueden cargarse de una significación inmediata y, al mismo tiempo, que este tipo de significación podía operar como interferencia para obtener la información que buscábamos. Lograr registros en los que se asiente por igual lo significativo y lo no evidentemente significativo implicó todo un aprendizaje, y este ha sido uno de los puntos de vigilancia colectiva en el trabajo de campo... ...¿qué es lo aparentemente más significativo que se impone como “lo más visible”? ...encontramos que la observación inicial se orientaba por nociones de “sentido común” sobre la escuela: las conceptualizaciones pedagógicas y sociológicas recibidas y por el ordenamiento formal del sistema escolar, expresadas en categorías que muestran estrecha relación entre sí. Sentido

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común y pedagogía alimentan una actitud valorativa para mirar la escuela. Uno de los anclajes iniciales para integrar lo “otro” de la escuela fue la noción de “vida cotidiana” que fundamentó la opción metodológica y de corte empírico... Lo cotidiano está impregnado de contenido histórico. El concepto de “vida cotidiana” delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades característicamente heterogéneas, emprendidas y articuladas por sujetos particulares. Las actividades observadas en una escuela, o en cualquier contexto, pueden ser comprendidas como “cotidianas” sólo con referencia a esos sujetos; así se circunscriben “pequeños mundos” cuyos horizontes se definen diferencialmente de acuerdo con la experiencia directa y la historia de vida de cada sujeto... Lo que es cotidiano para una persona no lo es para otros... La escuela es objetivamente distinta según el lugar donde se la vive.

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trabajo Proyecto de investigación-intervención

final

Elegir un grupo de 3º año Polimodal o 9º año EGB Formular el problema Indagar: 1. Historia de la institución 1.1 Acto fundacional 1.2 Mitos, creencias 1.3 Caracterización socio-económico-cultural 1.4 Representación de la Institución en la comunidad 2. Historia del grupo 2.1 Análisis de la cohorte 2000-2002 2.1.1 Caracterización socio-económico-cultural 2.1.2 Representación del grupo en la Institución 2.1.3 Relevamiento y análisis de datos cuantitativos en relación con: 2.1.3.1 Rendimiento escolar (cohorte: año 2000-2002) - cantidad de alumnos repitentes - cantidad de alumnos promovidos - cantidad de alumnos no promovidos 2.1.3.2 Rendimiento escolar (año 2002)6 - cantidad de alumnos con todas las asignaturas aprobadas - cantidad de alumnos con hasta 5 materias desaprobadas7 o aplazadas - cantidad de alumnos con 6 o más materias desaprobadas o aplazadas - cantidad de alumnos con materias previas (considerar exclusivamente las materias adeudadas) 2.1.3.3 Ausentismo y abandono - alumnos que abandonaron por ausentismo. (a clases o a períodos de compensación, en 2000,2001) - alumnos con 20 o más inasistencias al 30/07 (en 2002) - docentes con más de 10 inasistencias al 30/07. 2.1.3.4 Convivencia y disciplina8 - cantidad de situaciones de indisciplina - cantidad de situaciones de violencia: de los alumnos hacia otros alumnos - cantidad de situaciones de violencia: de los alumnos hacia los docentes - cantidad de situaciones de violencia: de los docentes hacia los alumnos - cantidad de suspensiones y/o “expulsiones” a partir de las situaciones de violencia

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Análisis cuantitativo Tabular y analizar cuantitativamente los datos relevados en 2.

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Registros Realizar el registro de las entrevistas, encuentros, reuniones realizadas con los diversos actores, en relación con la problemática formulada u otras que se consideren pertinentes.

6 Materias aprobadas: calificación de 7 o más puntos. Materias desaprobadas: calificación mayor a 4 y menor a 7 puntos. Materias aplazadas: calificación menor a 4 puntos. 7 Las materias previas se consideran como materias desaprobadas. 8 Incluimos como situaciones de violencia, la agresión física, hurtos u otras formas de violencia que se presenten en su institución. Las situaciones de indisciplina remiten a los episodios de “transgresiones tradicionales” en la escuela secundaria (respuesta verbal, ratearse en hora de clase, copiarse en un examen, no presentar el boletín o cuaderno de comunicaciones, etc.

Análisis cualitativo Analizar cualitativamente, desde los marcos teóricos propuestos, la información relevada en 1, 3, y 4. Definición del campo de intervención Reformular el problema a la luz del análisis cualitativo. Intervención Diseñar propuestas para la intervención específica en el campo determinado en 6.

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Consideraciones con respecto a la realización del trabajo final La redacción del mismo se realizará en las horas no presenciales del TF. Por lo tanto, el momento de entrega del Trabajo final se fijará a posteriori del último encuentro del TF. Como puede observarse en la consigna de trabajo, varios de los ítems que se incluyen en este trabajo final, corresponden a actividades desarrolladas a lo largo del TF, o bien como modelo o bien como la actividad específica de investigación que realizan los Orientadores.

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Ariovich, Laura y otros, “Juegos en el Shopping Center”. En: La juventud es más que una palabra, Buenos Aires, Biblos. Blos, Peter (1979) La transición adolescente. Buenos Aires, ASSAPIA, Amorrortu, 1996. Cap. 2 y 8. Carli, Sandra (1999) “Malestar y transmisión cultural”, En: Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Buenos Aires, Novedades Educativas. Castoriadis, C. (1997) El avance de la insignificancia. Buenos Aires, Eudeba, Cap. VIII. Dolto, F. y Dolto-Tolilch, C. Palabras para adolescentes o el complejo de la langosta, Buenos Aires, Atlántida. Dubet, F. y Martucelli, D. (1996) En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Buenos Aires, Losada, 1998. Elichiry, Nora E. (2000) “Saberes y prácticas del psicólogo educacional. Su relación con el docente como sujeto de aprendizaje”, En Aprendizaje de niños y maestros. Hacia la construcción del sujeto educativo, Buenos Aires, Manantial. Fernández, Lidia (1996) “Crisis y dramática del cambio. Avances de investigación sobre proyectos de innovación educativa”. En: Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación, Buenos Aires, Paidós. Filmus, D.(1996) “Las transformaciones en la relación educación-trabajo”, En Estado, sociedad y educación en la argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos, Buenos Aires, Troquel, cap. 4. García Arzeno, M. E. (1995) El educador como modelo de identificación, Buenos Aires, Tekné. Hargreaves, A. (1996) Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid, Morata. Hochberg de Sternbach, S. (1983)”Orientación Vocacional”. En: Revista Argentina de Psicología, año XIV, Nº 34. Kessler, Gabriel, “Adolescencia, pobreza, ciudadanía y exclusión”. En: Adolescencia, pobreza, educación y trabajo, Unicef/Losada. Krauskopf, Dina (1999) Escolaridad, deserción y riesgo en la adolescencia (mimeo). Kremenchuzky y otros (1997) Pero algunos quedarán... Los adolescentes que repiten: un desafío para todos. Buenos Aires, Aique, Cap.1. Kuasñosky, S. y Szulik, D, (1994) “Desde los márgenes de la juventud”. En: La juventud es más que una palabra, Buenos Aires, Biblos. Margulis, M. y Urresti, M. (1994) “La juventud es más que una palabra”. En: La juventud es más que una palabra, Buenos Aires, Biblos. Moise, Cecilia (1998) Prevención y psicoanálisis. Propuestas en Salud comunitaria, Buenos Aires, Paidós, 2001. Morch, Sven, “Sobre el desarrollo y los problemas de la juventud. El surgimiento de la juventud como concepción sociohistórica”. En: Jóvenes, 4ª época, año 1, Nº 1, México DF, julio-setiembre, 1996. Rockwell, E., “Etnografía y conocimiento crítico de la escuela en América latina”. En: Perspectivas, Vol XXI, nº 2, 1991 (78). Rockwell, E. y Ezpeleta, J., “La escuela: relato de un proceso de construcción inconcluso”. En: Educación en América Latina. Los modelos teóricos y la realidad social. Schenquerman, C., “Impacto y perspectivas de la crisis en el sujeto psíquico”. En: Actualidad psicológica, Año XXVII, Nº 296 Tenti Fanfani, E. (2000) Una escuela para adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Buenos Aires, Unicef/Losada. Vasen, Juan (2000) ¿Post-mocositos? Presencia, fantasmas y duendes en la clínica con niños y jóvenes de hoy. Buenos Aires, Lugar Editorial.

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Bibliografía

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Esta publicación se terminó de imprimir en el mes de febrero de 2003