A MAUS -COMPANION EIN MAUS -BEGLEITBUCH

© I. Schmitt-Menzel / WDR mediagroup GmbH A “MAUS”-COMPANION EIN „MAUS“-BEGLEITBUCH A “MAUS”-COMPANION EIN „MAUS“-BEGLEITBUCH THE "MAUS" | DIE SEN...
Author: Norbert Dittmar
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© I. Schmitt-Menzel / WDR mediagroup GmbH

A “MAUS”-COMPANION EIN „MAUS“-BEGLEITBUCH

A “MAUS”-COMPANION EIN „MAUS“-BEGLEITBUCH

THE "MAUS" | DIE SENDUNG MIT DER MAUS ( Westdeutscher Rundfunk ) www.wdrmaus.de

ABOUT THIS PUBLICATION This text is a guide to selected Arabic-language episodes of the “Sendung mit der Maus”, or the “Maus”. The twelve episodes contain 24 ‘fact stories’, as the non-fiction segments of the show are called, and were made available by WDR mediagroup GmbH for non-commercial use in the cultural education efforts by the Goethe-Institut and its partner institutions. www.goethe.de/maus

ÜBER DIESE PUBLIKATION Dieser Text ist eine Begleitpublikation zu ausgewählten Episoden der „Sendung mit der Maus“ in arabischer Sprache. Die 12 Episoden mit 24 „Sachgeschichten“ wurden von der WDR mediagroup GmbH zur Verfügung gestellt. Sie kommen in der nichtkommerziellen kulturellen Bildungsarbeit des Goethe-Instituts und seiner Partnerorganisationen zum Einsatz. www.goethe.de/maus

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PUBLICATION DETAILS IMPRESSUM

Published by | Herausgegeben: Editor | Redaktion:

Goethe-Institut Amman Dr. Günther Hasenkamp

Translation to English | Übersetzung ins Englische: Translation to Arabic | Übersetzung ins Arabische:

Kerstin Trimble, MA, C.T. Tarik Boutaib

Assistance | Assistenz:

Anna Wischniewski, Katrin Köster

Design and Typesetting | Design und Satz: Photos | Fotos: Illustrations | Illustrationen:

Peggy Förster Sebastian Fischer © I. Schmitt-Menzel, © I. Schmitt-Menzel / Friedrich Streich WDR mediagroup licensing GmbH

The "Maus" | Die Sendung mit der Maus ® WDR Released January 2017 | Erschienen im Januar 2017

Acknowledgement | Danksagung:

Jan Rooschüz ( Berlin ), Andrea Zuske, Nicole Offergeld ( WDR mediagroup GmbH, Köln ), Agathe Simonis, Sebastian Fischer, Karoline Kubanek, Lena Veldscholten, Dr. Antje Klesse, Antonia Brouwers (Goethe-Institut Amman)

We would like to thank the Federal Foreign Office for the program support Wir danken dem Auswärtigen Amt für die Projektförderung. Supported by | Gefördert durch

Further Information about the “Maus” | Weitere Informationen über das „Maus“-Projekt: www.goethe.de/maus

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CONTENT INHALT

THE “MAUS” LAUGHING AND LEARNING STORIES FOR CHILDREN

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By Sebastian Fischer und Günther Hasenkamp

DISCOVERING THE WORLD THROUGH PLAYFUL LEARNING. A COMPANION FOR EDUCATIONAL WORK WITH THE “MAUS TV”

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By Jan Rooschüz

DIE SENDUNG MIT DER MAUS SACH- UND LACHGESCHICHTEN FÜR KINDER

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Von Sebastian Fischer und Günther Hasenkamp

DIE WELT ENTDECKEN UND SPIELERISCH LERNEN EINE HANDREICHUNG ZUR PÄDAGOGISCHEN ARBEIT MIT DER „SENDUNG MIT DER MAUS“ Von Jan Rooschüz

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THE “MAUS” LAUGHING AND LEARNING STORIES FOR CHILDREN By Sebastian Fischer and Günther Hasenkamp

The term “Maus” refers to both the TV program “Die Sendung mit der Maus” and its central character, an orange-colored mouse.

things in simple ways,” as “Maus” moderator Christoph Biemann says.

On March 7, the “Maus” aired its first episode. At the time, it was a completely new format, both in concept and content. A television program for children? How unusual!

The cheerful “Maus” spots last between 30 and 100 seconds. The animated figures of the “Maus”, the “Elephant” and the “Duck” thematically connect the different story segments and keep things exciting for the viewers. Every year, the WDR creates 15 to 20 new spots.

Back in the 1960s, doctors, psychologists, and a large part of the German public still held the view that television was harmful to children under the age of eight, causing health problems such as insomnia, eye and postural defects. There were even initiatives to prevent children under the age of six from watching television altogether. It was not until the end of the decade that people started to rethink these assumptions. Inspired by the innovative U.S. American children’s series “Sesame Street” and “The Muppet Show,” attitudes changed, and people began to consider the positive effects that programs specifically tailored to children’s needs could have on the youngest viewers. This recognition initially translated into a German version of “Sesame Street”: “Sesamstraße”. As a result, the editors of the Westdeutscher Rundfunk in Cologne began to search for a child-friendly program, focusing on the question “why?”, the question most frequently and commonly asked by children. The contents of the show were to be informative and educational, its language suitable for children, that is, brief, simple, and repetitive. However, the editors also wanted to entertain children and make them laugh; they wished to create a relaxed, humorous and optimistic atmosphere. Thus, the idea of the “Maus” was born. In the beginning, the “Maus” was meant to be a filler element only, an animated comic strip to fill the gaps between the individual stories. It did not take long, however, and the editors realized that their animated “Maus” was able to attract children’s attention. Later, the “Maus” was given two friends: the little blue “Elephant” ( 1973 ) and the yellow “Duck” ( 1987 ). The “Maus” is thus composed of laughing and learning stories. Learning stories explain the world, or at least parts of it. They are not primarily focused on conveying information, but rather on arousing children’s curiosity. Complicated processes are explained in pictures, even if “it is not at all easy to explain difficult

What “rules” do the “Maus” makers follow? Siegmund Grewenig has listed them for us: Tell a story, don’t just gather facts, and always start out with a question. The narrator takes the audience on a trial-and-error journey of discovery. Use real pictures rather than graphics, and build demonstrative models from simple materials. Always be specific in what you show, for example cause and effect of a mechanical process. The narrator speaks in a spontaneous and humorous manner, so that it feels like a live experience to viewers. Present small issues rather than complex theories. Everyone is encouraged to ask questions – there are no stupid questions. No fun, no knowledge transfer – everyone remembers jokes for a long time. Always be good for a surprise. The thematic scope of the program has changed over the years. When it started out 20 years ago, the show often explained the mechanical manufacturing of products, and the year’s seasons played a big role. Today, the show also deals with more abstract topics, such as nuclear reaction, oil or current events. “We have enough topics until the year 2491, if we really wanted to keep going,” says moderator Armin Maiwald. Today, the “MAUS” looks back at a long and unique story of success. Even though the “Maus” never speaks, she seems extremely smart, and can do amazing things that again and again astonish children and make them laugh. She only has to blink her eyes and the solution to a mishap or problem presents itself. In Germany, the “Maus” and her friends are not only popular with children, but also with adults, who either watched the program when they were young or who watch it now with their children every Sunday.

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DISCOVERING THE WORLD TROUGH PLAYFUL LEARNING A COMPANION FOR EDUCATIONAL WORK WITH “MAUS TV” By Jan Rooschüz Jan Rooschüz (Berlin) is a producer and content developer, teacher of media pedagogy as well as film and media educator. He is president and executive officer of kijufi (regional association for children’s and youth films Berlin e. V. – www.kijufi.de) and director of the children’s rights film festival.

The protagonists of the animated clips: the “Maus”, the Elephant and the Duck © I. Schmitt-Menzel / Friedrich Streich – WDR mediagroup GmbH

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The following guide illustrates how to effectively employ educational television using the example of the “Maus”. It is a manual for educators who work in (cultural) pedagogy with Arabic-speaking children. The text discusses essential pedagogic principles and fundamentals of learning theory, providing concrete ideas how to work with the episodes.

THE “MAUS” The “Maus”, an educational television program for children, has been produced by Westdeutscher Rundfunk ( WDR ) since 1971. Its target audience is preschoolers and elementary school-aged children, yet the show is popular with viewers of all ages ( cf. Götz 2015 ). The “Maus” is among Germany’s most cherished children’s television formats. Each episode in this DVD edition contains two non-fiction segments teaching about familiar and exotic worlds in a child-friendly manner, accompanied by a short animated clip featuring the “Maus”, the “Elephant” and the “Duck”. Its humor works internationally: Children in more than thirty different countries laughed in response to the surprise moments of the short clips ( cf. Götz 2015 ).

THE “MAUS” PROTAGONISTS The characters from the “Maus” fulfill certain functions for the young viewers – both the characters from the animated clips and the real-life hosts who present the non-fiction segments. The “Maus” is a metaphor for an idealized adult who uses his intellect to tackle and solve problems. In the clips, the “Maus” will usually approach a problem with prudence, calmly and objectively deliberating the issue at hand. Her appearance reflects her personality: The disproportionally large head, which makes up about a third of her oval-shaped body, embodies her intellectual mindset. The Elephant, on the other hand, is carefree and up for any fun activity. He represents the archetypal essence of childhood: He acts impulsively and with curiosity, tries things without thinking, and spends a lot of time sleeping and eating. The fact that the “Maus” – in stark contrast to real-life proportions – is twice as big as the Elephant further emphasizes their respective roles as adult and child. Interestingly, the Elephant’s ( i.e. the child’s ) unorthodox approaches often lead to the solution of the problem, which puts the Elephant’s mindset at least on a par with the “Maus” ( i.e. adult’s ) rational approach. The third character, the Duck, does not have a specific role. He tends to provoke and disrupt and is featured in only ten percent of the clips ( Götz 2015 ). Different hosts present the non-fiction segments ( usually Christoph, Armin, Ralph or Malin ), who all have one thing in common: Like the Elephant, they embody the ( naively ) questioning

child. At first glance, Christoph and Armin, especially, sometimes come a across as “a little dim”: They hardly ever talk, are always awaiting instructions, for example when prompted by the narrator who explains the issue at hand. In many episodes, it is the children who teach the hosts how something works, and the child answers the questions ( for instance, in the episode about “diabetes” ). Just like the dimensions of “Maus” and Elephant are the reverse of their real-life proportion, the “normal” teaching relationship between adult and child is inversed here, as well: The child is the expert of his or her own world. Christoph as the enquiring adult is both identification and role model for the children: On the one hand, his child-like demeanor makes him easy to identify with ( cf. Grewenig 2005 ), on the other hand, the mere fact that he is an adult makes him a role model. He paints the picture of an adult who is eager to learn and unafraid to ask questions. Children learn that curiosity and inquisitiveness are positive character traits.

CHILDREN AND EDUCATIONAL TELEVISION Children’s naturally high degree of curiosity ( cf. König 2012 ) is evidenced not only by the popularity of the “Maus”, but also the high numbers of views garnered by YouTube tutorials, for example. These contents are easily accessible by children, who can learn “from their couch”. In addition to learning, the entertainment value is also a central selling point for educational formats. Both components ( entertainment and education ) are benchmarks of quality educational television. Ideally, educational television encourages children to take action themselves, just as they watch YouTube tutorials in order to learn a new skill they can then actively apply. The positive impact of educational television shows is particularly strong in children who grow up in poverty, as demonstrated by a long-term improvement in scholastic grades found by studies on “Sesame Street” ( cf. Annenberg School for Communication, University of Pennsylvania, n.y. ). Interestingly, this long-term effect seems to have less to do with the acquisition of “hard facts”, but rather with stirring general intellectual curiosity in the children, generating a motivation to process abstract topics ( cf. Linebarger 2001 ). And that’s what this is all about: To kindle this motivation in children using effective ancillary activities prior to and after viewing the episodes. The following is a guide on how to achieve this using a sample the “Maus” episode.

SAMPLE THE “MAUS” LESSON PLAN # 22 – AS LIGHT AS AN ANTS

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INTRO – INTRODUCTION TO THE TOPIC ( 5:40 – 7:10 )

•• You see a forest with a large anthill. •• The next shot is a close-up of the anthill, clearly showing the

ants. •• The narrator explains facts about the ants – e. g. that they can climb trees up to 30 yards high. •• Then, a connection is made with the children’s reality: if there is a high-rise next to the tree, the ant could also climb the high-rise. •• Now follows the actual question: Will an ant – in contrast to a human – survive a fall from the eleventh floor of a high-rise?

It is important to give children the opportunity to explore the topic on their own, on their own terms and drawing on their prior knowledge. By discussing the topic with the children, they are given the opportunity to explore many new perspectives on the topic. The purpose of the follow-up discussion with the children is not so much to reinforce the facts, but rather a general treatment of the topic per se. The children individually choose which aspect they want to address, and at what pace. To reinforce knowledge, we must always make sure to:

•• “Discover and explore” rather than lecture in frontal instruction •• Visualize rather than speak or read “text” •• Provide hands-on activities rather than a mere theoretical discussion of a topic Facilitate playful repetition.

MAIN CLIP – DETAILED TREATMENT OF THE TOPIC ( 7:11 – 9:41 )

••

a fall. The experiment involves common household objects: a plate with sand, a dead ant ( later joined by a live one ), a strip of cardboard and a household ladder. The second experiment features an egg, a feather, and a stone slab. •• The advantage to this approach is that children can immediately understand the experiment and could imitate it. •• The ant is first dropped from a few inches onto the plate with sand. Then a person drops it from shoulder-height, then from the ladder. •• In the second experiment, the egg and the feather are dropped onto the stone slab simultaneously. The egg lands on the slab much faster and breaks, while the feather falls slowly, landing softly. •• Here, we see another vital benefit of educational television: the visual and technical possibilities of the moving image. Thanks to a high-speed camera, the events can be viewed in slow motion. The viewer can precisely follow the relatively soft landing of the feather/ the ant.

Activate prior knowledge: In step A, which happens prior to viewing the episode, the topic of this “Maus” episode is introduced. In this phase, the focus is on activating the children’s prior knowledge about the topic and encouraging them to share it.

•• An experiment is shown to find out if an ant would survive such

OUTRO ( 9:42 – 10:05 )

•• The narration briefly recaps: It does not matter whether the

ant is dropped from 2 or from 20 yards – it will survive both. The final shot shows the ant crawling out of the frame as if nothing had happened.

THE A-B-C PROCESS The didactically sound the “Maus” format follows a three-tiered process called A-B-C-, each letter representing one step, each based on fundamental didactic principles.

A

In our sample episode, the topic is ants, so the teacher might ask the children questions such as “What do you know about ants?” or “What comes to your mind when I say the word ‘ant’?” In addition to a group discussion to which each child can contribute his or her knowledge, the children could also perform other activities on the topic, e.g. make a drawing of an ant. At this point, they are already engaged in learning new things, for every ant will look different and the children will help each other and refer to each other’s drawings. In addition to activating and expanding prior knowledge, this first step will motivate the children to focus on the episode, which follows next: Their curiosity to find out more about the topic was stimulated by the introductory activities, the children will find the contents of the episode more relevant.

B Viewing the episode: In this step, teacher and children watch the entire episode or parts thereof. Whether you watch the entire episode will depend on your circumstances. What is your overall time budget? What is your target group like: How old are the children, what are their prior experiences, what is their attention span etc.? Do the non-fiction

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segments within a given episode revolve around similar topics, do they complement each other? No matter whether you watch the entire episode or only parts of it – remember that you can pause the video any time. While the episodes are specifically structured to systematically teach new contents, it may still make sense to stop the video at times and give children the opportunity to process what they have seen and ask questions. You can generally tell by the children’s reactions whether it makes sense to pause.

C Follow-up activities: The last step, like the first one, serves to consciously work with the material. The new knowledge is now to be processed and stored. Follow-up activities reinforce this process. The children discuss what they have seen, followed by hands-on activities. Follow-up activities are a particularly valuable tool to anchor information in the children’s long-term memory. And, of course, they are fun! Here are some examples for such activities: With smaller children, coloring or cutting out pre-printed images on the topic (for the episode on the ant, an ant or ant-mask). Older children can draw or paint more independently. You can extend and prolong this creative treatment of the topic by making the children wear their masks, play ants, and reflect on what they believe an ant does and how it behaves. Alternatively, you could cut out all the ant drawings and line them up to create an ant trail. You could use potatoes to create ant stamps and stamp one or several ant trails with the children. You can dot the ant trail with foods that ants like to eat ( sugar cubes, fruit etc. ) as well as items that are irrelevant for ants. A strip of plastic cut out from a water bottle with a drop of water makes a “mini microscope” that the children can use to magnify real ants. An internet or YouTube search will quickly yield simple experiments that lend themselves to physicsrelated topics.

WHAT DOES “LEARNING” ACTUALLY MEAN? By contrast to everyday knowledge, learning means a lot more than simply processing and storing information. Learning is an active process which involves not just taking in facts, but constructing meaning. To simplify, and to use the example of the “Maus”: Each child ( or any other viewer ) will see his or her own version of the show. In her essay on “Learning with educational and documentary television shows” ( Götz 2004 ), Maya Götz illustrates this point with a metaphor. A child with a flashlight is sitting in a dark cave, shining the light onto one section of the wall across from him or

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her which the child deems interesting. The child illuminates one part of a cave painting that shows a rounded part. The child now interprets this round part based on his or her prior knowledge. In Maya Götz’s example, the child associates the rounded part with the engine of a train that is shaped similarly. We adults would likely deduce from our prior knowledge that the cave painting must represent part of an animal, a person, or a weapon. A scientist, on the other hand, would be able to recognize, just by the coloring of the painting and based on his expertise, that it must be a fertility symbol. While each viewer saw the same section of the image, prior knowledge led everyone to a completely different interpretation: Just like the adults, the child links the “new with the existing”, thus constructing connections and meaning. Learning is interpretation and acquisition of knowledge by developing one’s own constructs of meaning. Accordingly, education must be seen as a cumulative process, in which the individual builds, or even must build, new knowledge upon a base of prior knowledge ( cf. König 2012 ). Yet prior knowledge is not the only factor at play. Let’s assume the child made a conscious decision to illuminate only that one section because he or she was simply fascinated by it. In the case of the “Maus”, this would mean each child directs his or her attention to a different aspect of the episode. Which aspects a child will focus on and which ones he or she will deem more significant depends both on prior knowledge and on whether the information is even relevant for the child. Let’s assume the child is wearing his or her favorite green sweater on the day of the viewing – and so does the host of the “Maus”. The day before, the child got in trouble for getting a stain on said sweater while playing – and the exact same thing happens to the host during his experiment. It is highly likely that the child will remember more about the sweater, its color and the mishap, than the actual experiment. Children watch television with “different eyes” than adults ( cf. Neuß 2004 ). The child’s current situation plays a role, as well: Is he or she tired, hungry, focused, sad, or happy at the moment? The classic “input-output” model, however, assumes that the child will remember precisely those facts that are presented in the show – that the child was basically ‘fed’ those facts. Instead, one should see children as individuals who actively control ( parts of ) their attention and who decide primarily for themselves when and whether they will listen and which conclusions they will derive from the new information. In addition, social processes play a central role in learning: Is the child comfortable around the other children, is there trust? Or will other children laugh and correct the child if he or she says a wrong answer? A robust relationship between the educators and the child will have a positive effect on learning – so will good relationships amongst the children. Another identity-building aspect of learning

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becomes apparent here: By learning new things in a group, and by interacting with others, children will learn how the world works as well as how to understand themselves and others ( cf. Neuß 2004 ).

bringing them into great focus. The “Maus”, in particular, counts on the ‘eureka’ effect. Children are given the sense of discovery, a feeling that they just got to the bottom of something.

Learning is an

There are, however, a few caveats. The “Maus” often only addresses scientific phenomena ( e. g. from biology or medicine ) or technical production processes ( cf. Grewenig 2005 ). The reason for this is partly pragmatism, partly the fact that concepts like “happiness” cannot be adequately explained in such a short format, and because an abstract concept such as “happiness” is difficult to visualize. The show often focuses on one detail only, rather than presenting the topic in its full complexity. Inductive reasoning is favored over deductive reasoning. In other words: The show does not address vast theoretical fields, but instead focuses on minute individual phenomena ( ibid. ) Yet this is precisely the strength of the “Maus”, as it fosters attention to detail and a sharp eye.

a) b) c) d)

active self-directed situational and social process

by which an individual interprets information and constructs meaning.

LEARNING AS AN UNCONSCIOUS PROCESS Learning often happens implicitly – the learner sometimes isn’t even aware that he or she just “learned” something. An example: The teacher writes a math problem on the blackboard. The children are supposed to learn that 1+1 = 2. One child, who has never seen a blackboard before, learns the math fact along with the realization that there is such a thing as chalk and a blackboard and that you can even write on the board with chalk. Usually, neither teacher nor child are aware of this process. When watching a “Maus” episode, children not only learn about the topic, in our case ants, but also how “science” works how to experience nature ( cf. Neuß 2004 ). The children learn that experiments serve to find out concrete facts ( “an ant will survive a fall from great heights” ), but also that you can derive other things and conclusions from this insight ( “therefore, an ant will also survive a fall from a high-rise” ). This is precisely how science works.

CONCLUSION In order to achieve lasting educational effects and to promote playful learning, you need an adequate pedagogical framework, and most importantly, a positive learning environment. Rote learning of facts should not be the primary goal here. It is far more important to stir curiosity and to motivate learners to interact with their environments more intimately, to take a closer look, to question things and be open-minded. Far more important than rote memorization of facts is a sense for and interest in a greater, general wealth of knowledge from which the learner can ( independently ) derive facts in the future. Educational television is a great tool for this purpose. On the one hand, it engages the visual and the auditory senses, on the other hand, visualizing knowledge is particularly effective as close-ups or slow motion can direct the viewer’s gaze on certain aspects,

And that is also the didactic approach we recommend for educational work with the “Maus”: Let the children pick and choose the details they perceived and processed ( individually ). The follow-up activities we mentioned earlier are very helpful, for they offer children the opportunity to literally grasp the theory, to sense, touch and perceive it in-depth.

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LITERATURE Annenberg School for Communication. University of Pennsylvania ( n.y. ): Ready to learn. Grewenig, Siegmund ( 2005 ): On the trail of secrets. How television stimulates a desire for knowledge. In: Televizion. 18 / 2005 Götz, Maya ( 2015 ): Sendung mit der Maus bzw. dem Elefanten in der Forschung. In: Televizion 28 / 2015 / 2 König, Lena ( 2012 ): Potenziale von Bildungsfernsehen für Kinder am Beispiel der Sendung „Hallo Benjamin!“. In: Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik. Volume 15 / 2012

Linebarger, Deborah L.; Schmitt, Kelly L.; Huston, Aletha C.; Anderson, Daniel R. ( 2001 ): Early childhood television viewing and adolescent behavior: The recontact study. In: Monographs for Research in Child Development, No. 66 Neuß, Norbert ( 2004 ): “Ich hab mal was gelernt…”. Was Kinder schreiben und erzählen, wenn es um das “Lernen beim Fernsehen geht”. In: Televizion 17 / 2004. p. 29 – 32 No author given ( 2015 ): Der Klassiker des deutschen Kinderfernsehens: Die Sendung mit der Maus. Ein Gespräch mit Siegmund Grewenig und Brigitta Mühlenbeck. In: Televizion 28 / 2015 / 2. p. 30 – 32

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DIE SENDUNG MIT DER MAUS SACH- UND LACHGESCHICHTEN FÜR KINDER Von Sebastian Fischer und Günther Hasenkamp

Am 7. März 1971 ging „Die Sendung mit der Maus“ das erste Mal auf Sendung. Das Format war seinerzeit brandneu, sowohl vom Konzept als auch von den Inhalten her. Eine Fernsehsendung für Kinder – das war ungewöhnlich.

Die fröhlichen Spots mit der „Maus“ dauern zwischen 30 und 100 Sekunden. Die Trickfiguren „Maus“, „Elefant“ und „Ente“ verbinden die einzelnen Beiträge thematisch und halten die Spannung aufrecht. Jedes Jahr entstehen 15 bis 20 neue Spots.

Denn in den 60er Jahren waren Ärzte, Psychologen und ein großer Teil der Öffentlichkeit in Deutschland noch der Meinung, dass das Fernsehen Kindern unter acht Jahren schade und ihnen gesundheitliche Probleme verursachen könnte wie Schlaflosigkeit, Augenund Haltungsschäden. Es gab sogar Bestrebungen, Kindern unter sechs Jahren das Fernsehen ganz zu verbieten. Erst Ende des Jahrzehnts begann langsam ein Umdenken. Inspiriert durch die innovative amerikanische Kinderserie „Sesame Street“ („Muppet Show“) änderten sich die Einstellungen, und man begann darüber nachzudenken, dass spezielle Kinderprogramme sich positiv auf Kinder auswirken könnten. Ein Anfang wurde u.a. durch die deutsche Version der „Sesamstraße“ gemacht.

Auf welchen „Regeln“ beruht die Arbeit der „Maus“-Macher des WDR? Siegmund Grewenig hat sie einmal aufgelistet: Geschichten erzählen statt Fakten sammeln, und am Anfang steht jeweils eine Frage. Der Erzähler geht mit den Zuschauern gemeinsam auf Entdeckungsreise, und es wird immer viel ausprobiert („trial and error“). Lieber reale Bilder als Grafiken, und möglichst aus einfachen Mitteln ein anschauliches Modell bauen. Immer konkrete Bilder zeigen, zum Beispiel Ursache und Wirkung bei einem mechanischen Vorgang. Der Erzähler spricht spontan und humorvoll, so dass der Zuschauer das Gefühl hat, live dabei zu sein. Lieber den kleinen Gegenstand zeigen als eine große Theorie erzählen. Alle werden ermutigt zu fragen – es gibt keine dummen Fragen. Ohne Spaß keine Informationsvermittlung – an einen Gag erinnern sich alle noch lange. Immer gut sein für eine Überraschung.

So begann, in der Kinder-Redaktion des Westdeutschen Rundfunks in Köln, die Suche nach einer kindgerechten Sendung. Zum Ausgangspunkt wurde die Frage „Warum?“, eine der häufigsten und typischen Kinderfragen. Die Inhalte einer Sendung sollten informativ und lehrreich sein. Die Sprache der Sendung sollte kindgerecht sein, d.h. kurz, einfach und mit Wiederholungen. Aber es war auch die Intention der Redaktion, die Kinder zu unterhalten und sie zum Lachen zu bringen. Man wollte eine entspannte, humorvolle Stimmung der Zuversicht vermitteln. So entstand die Idee mit der „Maus“. Die „Maus“ war am Anfang nur ein Pausenfüller, nur eine Bildgeschichte zwischen den einzelnen Beiträgen. Aber bald schon erkannte die Redaktion, dass bei Kindern eine animierte „Maus“ viel Aufmerksamkeit erringen konnte. Später bekam die „Maus“ dann noch zwei Freunde, den blauen kleinen „Elefanten“ (1973) und die gelbe „Ente“ (1987). „Die Sendung mit der Maus“ besteht also aus „Sach- und Lachgeschichten“. In den „Sachgeschichten“ wird die Welt erklärt – oder wenigstens ein Teil von ihr. Dabei geht es nicht primär um die Vermittlung von Wissen – vielmehr geht es darum, die kindliche Neugier zu wecken. Komplizierte Vorgänge werden bildhaft erklärt, wenn auch, wie der „Maus“-Moderator Christoph Biemann meint, es „gar nicht so leicht ist, Schwieriges einfach zu erklären“.

Das Themenspektrum der Sendung hat sich im Laufe der Jahre verändert. Vor 20 Jahren ging es häufig um die maschinelle Herstellung von Produkten, und stets spielten auch die Jahreszeiten eine große Rolle. Heute hingegen werden auch abstrakte Themen wie Atomreaktion, Erdöl oder aktuelle Geschehnisse behandelt. Dazu der Moderator Armin Maiwald: „Wir haben wirklich noch Themen bis zum Jahr 2491, wenn wir das alles abarbeiten wollten …“ Heute blickt „Die Sendung mit der Maus“ auf eine einzigartige und langjährige Erfolgsgeschichte zurück. Und obwohl die „Maus“ bei ihren Auftritten nie redet, wirkt sie doch unglaublich klug und kann tolle Sachen machen, die Kinder immer wieder zum Staunen und Lachen bringen. Sie muss nur einmal kurz mit den Wimpern schlagen – schon zeichnet sich eine Lösung ab für ein Missgeschick oder ein Problem. In Deutschland kennen heute nicht nur viele Kinder die „Maus“ und ihre Freunde, sondern auch viele Erwachsene – denn entweder haben sie die Sendung schon gesehen, als sie selbst noch klein waren, oder sie sitzen heute mit ihren eigenen Kindern jeden Sonntag vor dem Fernseher.

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DIE WELT ENTDECKEN UND SPIELERISCH LERNEN EINE HANDREICHUNG ZUR PÄDAGOGISCHEN ARBEIT MIT DER „SENDUNG MIT DER MAUS“ Von Jan Rooschüz Jan Rooschüz (Berlin) ist Producer und Stoffentwickler, Dozent für Medienpädagogik, Film- und Medienpädagoge. Er ist Vorstand und Geschäftsführer von kijufi ( Landesverband Kinder- & Jugendfilm Berlin e. V. - www.kijufi.de ) und Direktor des Kinderrechte-Filmfestivals.

Die Protagonisten der kurzen Zeichentrick-Animationen: die Maus, der Elefant und die Ente © I. Schmitt-Menzel / Friedrich Streich – WDR mediagroup GmbH

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Der folgende Text setzt sich mit einem didaktisch sinnvollen Einsatz von Bildungsfernsehen am Beispiel der SENDUNG MIT DER MAUS auseinander, und dient als Handreichung für pädagogisch tätige Akteure in der ( kulturellen ) Bildungsarbeit mit arabischsprachigen Kindern. Der Text behandelt pädagogische Grundprinzipien und Grundlagen der Lerntheorie, und liefert Impulse zur konkreten Arbeit mit den Episoden.

„DIE SENDUNG MIT DER MAUS“ „Die Sendung mit der Maus“ ist ein Programm des Bildungsfernsehens für Kinder, das seit 1971 vom Westdeutschen Rundfunk ( WDR ) produziert wird. Typisches Publikum der SENDUNG MIT DER MAUS sind Kindergarten- und Grundschulkinder, wobei die Sendung von allen Altersklassen gerne gesehen wird ( vgl. Götz 2015 ). DIE SENDUNG MIT DER MAUS zählt zu den beliebtesten Fernsehformaten für Kinder in Deutschland. Jede Episode dieser DVD-Edition beinhaltet zwei „Sachgeschichten“, die Wissen über nahe und ferne Welten in kindgerechter Manier erzählen sowie einen kurzen Zeichentrick-Clip beinhalten, in dem die „Maus“, der „Elefant“ und die „Ente“ auftreten. Der Humor dieser animierten Clips funktioniert international: Kinder in über 30 verschiedenen Ländern konnten über die Überraschungsmomente der kurzen Geschichten lachen ( Vgl. Götz 2015 ).

DIE PROTAGONISTEN IN DER SENDUNG MIT DER MAUS Die Charaktere aus der SENDUNG MIT DER MAUS erfüllen bestimmte Rollen für die zusehenden Kinder – sowohl die Charaktere der animierten Clips, wie auch die Personen, die durch die Sachgeschichten führen. Die Maus steht als Metapher für den idealisierten Erwachsenen, der mithilfe seines Intellekts Probleme angehen und lösen kann. In den Clips geht die Maus in der Regel bedacht an Probleme heran und betrachtet ruhig und nüchtern die zu lösende Fragestellung. Ihr äußeres Erscheinungsbild spiegelt das „Verkopfte“ in der übergroßen Proportionalisierung des Kopfes wieder, der etwa ein Drittel ihres ovalen Körpers ausmacht. Der Elefant hingegen ist unbeschwert und für jeden Spaß zu haben und verkörpert die archetypische Seinskomponente des Kindes: Er handelt impulsivneugierig, probiert Dinge unbedarft aus, schläft und isst viel. Dass die Maus – gänzlich entgegen der Proportionen in der echten Natur – etwa doppelt so groß wie der Elefant ist, unterstreicht zusätzlich die Verteilung der Rollen in Kind und Erwachsener. Interessanterweise führen die eher ungewöhnlichen Ansätze des Elefanten (also des Kindes) oft zur Lösung eines Problems und sind damit der rationalen Herangehensweise der Maus ( und damit des Erwachsenen ) zumindest ebenbürtig. Ein dritter Charakter

der Clips ist die Ente, der allerdings keine besondere Rolle zukommt. Sie handelt eher provokativ und störend und kommt nur in 10 % der Spots vor ( Götz 2015 ). Durch die Sachgeschichten führen verschiedene Moderatoren ( in der Regel Christoph, Armin, Ralph oder Malin ), denen aber eins gemeinsam ist: Wie der Elefant stehen auch sie für das ( naiv ) fragende Kind. Auf den ersten Blick wirken gerade Christoph und Armin manchmal etwas „dümmlich“: sie sprechen so gut wie nie und warten immer auf Anleitung, z.B. durch die Erzählstimme, die bestimmte Dinge erklärt. In vielen Episoden erfahren sie sogar von den Kindern, wie eine bestimmte Sache funktioniert und das Kind beantwortet die gestellten Fragen ( beispielsweise in der Folge über „Diabetes“ ). Wie Maus und Elefant durch ihre äußeren Proportionen die Verhältnisse auf den Kopf stellen, kehrt sich hier das „normale“ pädagogische Verhältnis um: Das Kind wird zum Experten / zur Expertin seiner / ihrer persönlichen Lebenswelt. Christoph als fragender Erwachsender stellt somit eine Identifikation und zugleich ein Vorbild für die Kinder dar: Auf der einen Seite bietet er Identifikationspotenzial durch seine kindliche Rolle ( vgl. Grewenig 2005 ), auf der anderen Seite dient er als Vorbild durch sein ErwachsenSein. Durch ihn wird das Bild eines Erwachsenen gezeichnet, der wissbegierig ist und der keine Angst hat, Fragen zu stellen. Kinder lernen Neugierde zu entwickeln und es wird vermittelt, dass das Fragen eine positive Charaktereigenschaft darstellt.

KINDER UND BILDUNGSFERNSEHEN Kinder haben einen hohen Wissensdurst (vgl. König 2012), was sich neben der Beliebtheit von DIE SENDUNG MIT DER MAUS z.B. auch an den Klickzahlen von YouTube-Tutorials zeigt: Die Inhalte sind für die Kinder leicht verfügbar und sie lernen dabei quasi „von der Couch aus“. Neben dem Lernen ist aber vor allem der Unterhaltungswert ein zentrales Motiv für den Konsum von Bildungsformaten. Beide Komponenten (Unterhaltung und Bildung) sind Kriterien für gutes Bildungsfernsehen. Idealerweise aktiviert Bildungsfernsehen die Kinder selbst tätig zu werden. Genauso wie YouTube-Tutorials angesehen werden, um etwas Neues zu lernen, dass sich danach aktiv umsetzen lässt. Der positive Effekt von Wissenssendungen ist besonders ausgeprägt bei Kindern, die in Armut aufwachsen. Das zeigte sich unter anderem in der langfristigen Verbesserung von Schulnoten, wie Studien mit der „Sesamstraße“ belegen konnten ( vgl. Annenberg School for Communication, University of Pennsylvania o.J. ). Interessanterweise lässt sich dieser langfristige Effekt wohl weniger auf tatsächlich gelernte „hard facts“ zurückführen als vielmehr darauf, dass bei den Kindern ein Interesse geweckt wurde sich intellektuell mit Problemen zu beschäftigen und so die Motivation für die Auseinandersetzung mit abstrakten Themen entstand ( vgl. Linebarger 2001 ).

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Und es geht genau darum: diese Motivation bei den Kindern durch sinnvolle Begleitaktivitäten vor und nach der Sichtung der Maus-Episoden zu wecken. Wie das z.B. möglich ist, wird nun am Beispiel einer Episode von DIE SENDUNG MIT DER MAUS dargestellt.

EIN BEISPIEL AUS DER „SENDUNG MIT DER MAUS“ # 22 – AMEISENGEWICHT INTRO – EINFÜHRUNG INS THEMA (5:40 – 7:10)

•• Man sieht einen Wald mit großen Ameisenhaufen. •• Die nächste Einstellung zeigt den Ameisenhaufen aus der Nähe, so dass die Ameisen gut zu erkennen sind. •• Der Erzähler gibt Erklärungen zu den Ameisen ab – u.a., dass sie bis zu 30 Meter hoch auf Bäume klettert. •• Anschließend kommt der Bezug zur Lebenswelt der Kinder: Wenn neben dem Baum ein Hochhaus steht, kann die Ameise auch auf das Hochhaus krabbeln. •• Nun kommt die eigentliche Fragestellung: Überlebt eine Ameise – im Gegensatz zum Menschen – den Sturz aus dem 10. Stock eines Hochhauses? HAUPTTEIL – NÄHERE BEHANDLUNG DES THEMAS (7:11 – 9:41)

•• Um herauszufinden, ob eine Ameise einen solchen Sturz über-

lebt, wird ein Experiment gezeigt. Das Experiment wird mit Gegenständen durchgeführt, die in jedem Haushalt zu finden sind: Ein Teller mit Sand, eine tote ( und später auch eine weitere lebende ) Ameise, ein Streifen Pappe und eine Haushaltsleiter. Beim zweiten Versuchsaufbau: ein Ei, eine Feder und eine Steinplatte. •• Der Vorteil dieser Vorgehensweise: die Kinder können das Experiment zum einen sofort verstehen und zum anderen auch nachmachen. •• Zuerst fällt die Ameise aus wenigen Zentimetern Höhe auf den Teller mit Sand, anschließend von einer stehenden Person, und am Ende von der Leiter herunter. •• Beim zweiten Versuchsaufbau fallen das Ei und die Feder gleichzeitig auf die Steinplatte. Das Ei landet wesentlich schneller auf der Platte und zerbricht, während die Feder langsam fällt und sanft landet. •• Hier kommt auch ein zentraler Vorteil von Bildungsfernsehen zum Tragen, das eben mit den visuellen und technischen Möglichkeiten „bewegter Bildern“ arbeiten kann: Die Aufnahmen können, dank einer Hochgeschwindigkeitskamera, in Zeitlupe

angesehen werden. Der Zuschauer erkennt genau, wie die Feder bzw. Ameise relativ sanft landet.

OUTRO (9:42 – 10:05)

•• Der Kommentar fasst nochmals kurz alles zusammen: Es macht keinen Unterschied, ob die Ameise aus 2 oder 20 m Höhe fällt – sie überlebt beides. Anschließend krabbelt die Ameise aus dem Bild, als wäre nichts gewesen.

DER A-B-C PROZESS Das didaktisch sinnvolle Vorgehen mit der SENDUNG MIT DER MAUS lässt sich in drei Schritte unterteilen: in den A-B-C-Prozess. Jeder Buchstabe steht dabei für einen Schritt des Prozesses, der sich an didaktischen Grundprinzipien orientiert. So ist es z.B. wichtig, den Kindern die Möglichkeit zu bieten, das Thema selbstgesteuert zu erkunden, also „von sich aus“ und mit dem Vorwissen, das sie haben. Durch gemeinsame Diskussionen wird den Kindern dabei die Möglichkeit gegeben, möglichst viele Perspektiven auf das Thema kennenzulernen. Die gemeinsame Nachbereitung der Episode wiederum legt den Fokus nicht auf das Vertiefen der vermittelten Fakten, sondern auf eine allgemeine Auseinandersetzung mit dem Thema an sich. Die Kinder legen dabei individuell fest, mit welchen Aspekt sie sich beschäftigen möchten und in welchem Tempo. Um Wissen zu vertiefen, geht es letztlich immer um:

•• „Entdecken und Erforschen“ anstelle von frontalem Unterricht •• Visuelle Darstellungen anstelle von mündlichem oder schrift•• ••

lichem „Text“ Selbsttätigkeit anstelle von nur theoretischer Besprechung eines Themas Spielerisches Wiederholen.

A Aktivierung des Vorwissens: Im ersten Schritt wird über das Thema gesprochen, das in der Episode vom DIE SENDUNG MIT DER MAUS behandelt wird. Schritt A erfolgt, bevor die Episode angesehen wird. In dieser Phase liegt der Fokus darauf, dass sich die Kinder an bereits vorhandenes Wissen über das Thema erinnern und dieses miteinander teilen. Beschäftigt sich die Episode wie unser Beispiel mit Ameisen, fragt man die Kinder z.B. „Was wisst ihr denn über Ameisen?“ oder „Was

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A “MAUS”-COMPANION EIN „MAUS“-BEGLEITBUCH

fällt euch zum Stichwort „Ameise“ ein?“. Neben einer gemeinsamen Diskussion in die jedes Kind sein Wissen einbringt, können die Kinder sich auch durch weitere Aktivitäten mit dem Thema auseinandersetzen, z.B. indem sie eine Ameise malen. Auch hier lernen sie bereits dazu, da jede Ameise anders aussehen wird, die Kinder sich gegenseitig helfen und voneinander abschauen. Neben der Aktivierung und gemeinsamen Erweiterung des Vorwissens motiviert dieser erste Schritt die Kinder, die Episode – im Anschluss an die Aktivierung des Vorwissens – konzentriert anzusehen: Ihre Neugierde, mehr über das Thema herausfinden zu wollen, wurde durch die einleitenden Aktivitäten geweckt und somit schreiben die Kinder dem Inhalt der Episode nun auch eine größere Relevanz zu.

B Präsentation der Episode: In diesem Schritt wird gemeinsam mit den Kindern die ganze Episode oder ein Teil davon angesehen. Ob eine vollständige Sichtung erfolgt, sollte von den Rahmenbedingungen abhängig gemacht werden: Wie viel Zeit steht mir insgesamt zur Verfügung? Was zeichnet meine Zielgruppe aus: Wie alt sind die Kinder, was für Vorerfahrung bringen sie mit, wie groß ist ihre Aufmerksamkeitsspanne etc.? Behandeln mehrere Sachgeschichten einer Episode ein ähnliches Thema und ergänzen sich gegenseitig? Egal ob die Sichtung ganz oder nur zum Teil erfolgt – der Film kann an bestimmten Punkten angehalten werden. Zwar sind die Episoden so aufgebaut, dass das Wissen strukturiert vermittelt wird. Doch erhalten die Kinder, wenn der Film gelegentlich stoppt, die Gelegenheit das Gesehene zu verarbeiten und Fragen zu stellen. In der Regel erkennt man an den Reaktionen der Kinder, ob eine Unterbrechung nötig ist.

C Nachbereitung / Follow-Up-Activities: Der letzte Schritt dient, wie der erste Schritt, einer bewussten Auseinandersetzung mit dem Thema. Das neue Wissen soll verarbeitet und gespeichert werden. Die weitergehende Auseinandersetzung mit dem Thema unterstützt diesen Prozess. Das Gesehene wird erneut diskutiert, und aktive Tätigkeiten folgen. Diese „follow-up activities“ sind ein besonders hilfreiches Werkzeug, um die neuen Informationen im Langzeitgedächtnis zu platzieren. Außerdem – die Aktivitäten machen Spaß! Beispiele für solche Aktivitäten sind: bei kleineren Kindern das farbige Ausmalen oder Ausschneiden von thematisch passenden Vorlagen ( bei der Ameisen-Episode eine Ameise oder eine Ameisenmaske ). Ältere Kinder können eigenständiger zeichnen oder

malen. Diese kreative Auseinandersetzung kann noch „verlängert“ und erweitert werden - die Kinder spielen mit ihren Masken „Ameise“ und überlegen, was eine Ameise wohl macht und wie sie sich verhält. Oder alle gemalten Ameisen werden ausgeschnitten und hintereinander gefügt, so dass sie eine Ameisen­ straße ergeben. Man kann auch mit Kartoffeln Ameisenstempel basteln und eine oder mehrere Ameisenstraßen gemeinsam stempeln. Ergänzen lässt sich die Ameisenstraße mit Dingen, die Ameisen essen ( Zuckerwürfel, Obst etc. ) und Dingen, die für sie irrelevant sind. Mit einem aus einer Kunststoff-Wasserflasche ausgeschnittenem Streifen, auf den man einen Tropfen Wasser setzt, lässt sich ein „Mini-Mikroskop“ basteln, mit dem die Kinder echte Ameisen vergrößern können. Bei physikalischen Themen bieten sich auch einfache Experimente an, die sich über eine Suche im Internet ( z.B. auf Youtube ) zum behandelten Thema schnell finden lassen.

WAS BEDEUTET EIGENTLICH „LERNEN“? Im Unterschied zum alltäglichen Verständnis meint Lernen weit mehr als das bloße Verarbeiten und Speichern von Information. Lernen ist ein aktiver Prozess, in dem nicht einfach nur bestimmte Fakten aufgenommen werden, sondern Bedeutung konstruiert wird. Vereinfacht und am Beispiel von DIE SENDUNG MIT DER MAUS gesagt: Jedes Kind ( aber auch jeder andere Zuschauer ) sieht eine andere Sendung. Maya Götz benutzt in Ihrem Text „Lernen mit Wissens- und Dokumentationssendungen“ ( Götz 2004 ) zur Veranschaulichung dieses Punktes eine bildhafte Metapher. Ein Kind mit einer Taschenlampe sitzt in einer dunklen Höhle und beleuchtet mit der Lampe einen Ausschnitt der gegenüberliegenden Wand, den es interessant findet. Das Kind beleuchtet einen Teil einer Höhlenmalerei, wo lediglich eine Rundung sichtbar ist. Diese Rundung interpretiert das Kind nun auf der Basis seines Vorwissens. Im Beispiel von Maya Götz assoziiert das Kind die Rundung mit der Lokomotive eines Zuges, die eine vergleichbare Form hat. Wir Erwachsenen würden vermutlich aufgrund unseres Vorwissens schlussfolgern, dass die Höhlenmalerei eher ein Teil eines Tieres, eines Menschen oder vielleicht einer Waffe ist. Ein Höhlenforscher würde wiederum bereits an der Farbe der Höhlenmalerei und aufgrund seiner Expertise erkennen, dass es sich hier um ein Fruchtbarkeitssymbol handelt. Jeder hat zwar den gleichen Bildausschnitt gesehen, aber aufgrund seines Vorwissens komplett unterschiedlich interpretiert: Wie die Erwachsenen verknüpft das Kind „das Neue mit dem bereits Vorhandenen“ und konstruiert so Zusammenhänge und Bedeutung. Lernen ist Deuten und Aneignen durch das Entwickeln von eigenen Bedeutungskonstruktionen. Bildung ist demnach zu verstehen als ein kumulativer Prozess, bei dem das Individuum neues Wissen auf vorherigem Wissen aufbaut, beziehungsweise es sogar darauf aufbauen muss ( vgl. König 2012 ).

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Aber nicht nur das Vorwissen spielt eine Rolle. Nehmen wir an, das Kind hat sich bewusst entschieden, nur diesen bestimmten Ausschnitt zu beleuchten – einfach deswegen, weil etwas Bestimmtes daran das Kind fasziniert. Im Falle von der SENDUNG MIT DER MAUS heißt das: Jedes Kind richtet seine Aufmerksamkeit auf andere Aspekte der Episode. Auf welche Aspekte sich das Kind konzentriert und welchen es daher mehr Bedeutung zugesteht, hängt neben dem Vorwissen auch davon ab, ob die Informationen für das Kind überhaupt relevant sind. Angenommen das Kind hat heute seinen grünen Lieblingspulli an – der Moderator in der SENDUNG MIT DER MAUS auch. Gestern wiederum hat das Kind Ärger gehabt, weil es den Pulli beim Spielen verdreckt hat – dem Moderator passiert beim Experimentieren das Gleiche. Mit hoher Wahrscheinlichkeit wird sich das Kind nach der Episode auf Nachfrage weniger an das gezeigte Experiment erinnern, als vielmehr an die Tatsache, dass der Moderator einen Pulli in der gleichen Farbe wie es selbst trägt und dass ihm dasselbe passiert ist. Kinder sehen also „mit anderen Augen“ fern als Erwachsene ( vgl. Neuß 2004 ). Auch der situative Zustand des Kindes ist wichtig: Ist es gerade müde, hungrig, aufmerksam, traurig oder glücklich? Das klassische „Input-Output“-Modell geht hingegen davon aus, dass das Kind genau die Fakten erinnert, die in der Sendung vorkommen – Fakten, mit denen es „abgefüllt“ wurde. Stattdessen sollte man aber in den Kindern Individuen sehen, die ihre Aufmerksamkeit ( zumindest in Teilen ) selbst aktiv steuern und die vor allem selbst entscheiden, wann sie wo zuhören und welche Schlüsse sie aus den neuen Informationen ziehen. Darüber hinaus spielen soziale Prozesse beim Lernen eine zentrale Rolle: Fühlt das Kind sich mit den anderen Kindern wohl, hat es Vertrauen? Oder wird es bei einer falschen Antwort von den anderen Kindern ausgelacht und zurechtgewiesen? Eine gute Beziehung zwischen den „Lehrern“ und dem Kind wirkt sich positiv auf den Lerneffekt aus – gute Beziehungen zwischen den Kindern selbst auch. Hier wird außerdem ein identitätsstiftendes Moment des Lernens deutlich: Durch das Lernen von neuen Dingen gemeinsam und in Interaktion mit anderen lernt das Kind, wie die Welt funktioniert, aber auch, sich selbst und andere zu verstehen ( vgl. Neuß 2004 ). Lernen ist ein a) b) c) d)

aktiver selbstgesteuerter situativer und sozialer Prozess

eines Individuums, das Informationen interpretiert und Bedeutungen konstruiert.

LERNEN ALS UNBEWUSSTER PROZESS Lernen geschieht häufig implizit – die lernende Person ist sich mitunter gar nicht darüber im Klaren, dass sie gerade etwas „gelernt“ hat. Ein Beispiel: Die Lehrperson schreibt eine Mathematikaufgabe an die Tafel, die Kinder sollen lernen, dass 1 + 1 = 2 ist. Ein Kind, das noch nie zuvor eine Tafel gesehen hat, lernt neben der Rechenaufgabe auch, dass es so etwas wie Kreide und eine Tafel gibt und man mit der Kreide sogar auf die Tafel schreiben kann. Weder Lehrperson noch Kind sind sich in der Regel über diesen Prozess bewusst. Beim Ansehen einer Episode der SENDUNG MIT DER MAUS lernen Kinder also nicht nur etwas über, zum Beispiel, Ameisen, sondern auch, wie „Wissenschaft“ funktioniert oder wie man „Natur“ erlebt ( vgl. Neuß 2004 ). Die Kinder lernen, dass man durch Experimente nicht nur etwas Konkretes herausfinden kann ( „eine Ameise überlebt Stürze aus großer Höhe“ ), sondern auch, dass man aus dieser Erkenntnis Dinge ableiten und schlussfolgern kann ( „eine Ameise wird also auch den Sturz von einem Hochhaus überleben“ ). Genau so funktioniert Wissenschaft.

FAZIT Um langfristige Bildungseffekte zu erzielen, und um spielerisches Lernen zu fördern, braucht es einen passenden pädagogischen Rahmen und vor allem eine positive Lernatmosphäre. Doch im Vordergrund sollte nicht das bloße Faktenlernen stehen. Es kommt vielmehr darauf an, Neugierde zu wecken und dazu zu motivieren, sich intensiver mit der Welt zu beschäftigen, näher hinzuschauen, Dinge zu hinterfragen und offen zu sein. Wichtiger als die bloßen Fakten ist ein Gefühl und Interesse für ein größeres Allgemeines aus dem ( auch selbstständig ) in der Zukunft dann ein Faktenaneignen entstehen kann. Bildungsfernsehen ist dabei ein großartiges Werkzeug. Zum einen werden mit Augen und Ohren zwei Sinne angesprochen, zum anderen ist das Visualisieren von Wissen besonders effektiv, da der Blick mit Nahaufnahmen oder Zeitlupen auf Details gelenkt werden kann und auf diese Weise bestimmte Aspekte überdeutlich veranschaulicht werden können. Gerade DIE SENDUNG MIT DER MAUS Sendung legt einen großen Wert auf das „Aha-Erlebnis“. Es soll bei den Kindern das Gefühl geweckt werden, dass sie einer Sache auf den Grund gegangen sind und etwas entdeckt haben. Einige wenige Einschränkungen seien hier allerdings noch genannt. In der SENDUNG MIT DER MAUS werden häufig nur naturwissenschaftliche Phänomene ( z.B. aus Biologie oder Medizin ) oder technische Produktionsprozesse behandelt ( vgl. Grewenig 2005 ). Zum Teil aus dem pragmatischen Grund, dass man Dinge wie

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„Glück“ in so kurzen Formaten nur sehr schwer vermitteln kann. Zum anderen, da sich „Glück“ als abstrakter Begriff schlechter visualisieren lässt. Die Sendungen konzentrieren sich darüber hinaus oft nur auf ein Detail, statt die gesamte Bandbreite eines Themas darzustellen, und eine induktive Vorgehensweise wird einer deduktiven Vorgehensweise vorgezogen. Anders gesagt: Nicht die riesige, über allem stehende Theorie wird behandelt, sondern das einzelne kleine Phänomen ( ebd. ). Genau das ist aber die Stärke der SENDUNG MIT DER MAUS, da die Aufmerksamkeit für genau diese Details und für ein genaues Hinsehen gefördert wird. Und das ist auch die empfohlene didaktische Vorgehensweise, wenn es um die pädagogische Arbeit mit der SENDUNG MIT DER MAUS geht: Die Kinder picken sich die Details heraus, die sie ( individuell ) auf- und wahrgenommen haben. Die bereits genannten „follow-up activities“ sind dabei mehr als hilfreich – denn hier bietet man den Kindern die Möglichkeit, die Theorie wortwörtlich zu ertasten, zu erfühlen und intensiver wahrzunehmen.

LITERATUR Annenberg School for Communication. University of Pennsylvania ( o.J. ): Ready to learn. Grewenig, Siegmund ( 2005 ): On the trail of secrets. How television stimulates a desire for knowledge. In: Televizion. 18 / 2005

Linebarger, Deborah L.; Schmitt, Kelly L.; Huston, Aletha C.; Anderson, Daniel R. ( 2001 ): Early childhood television viewing and adolescent behavior: The recontact study. In: Monographs for Research in Child Development, No. 66 [Fernsehen in der frühen Kindheit und seine kognitiven Entwicklungsfolgen in der Adoleszenz]

Götz, Maya ( 2015 ): Die Sendung mit der Maus bzw. dem Elefanten in der Forschung. In: Televizion 28 / 2015 / 2

Neuß, Norbert ( 2004 ): „Ich hab mal was gelernt…“. Was Kinder schreiben und erzählen, wenn es um das „Lernen beim Fernsehen geht“. In: Televizion 17 / 2004. S. 29 – 32

König, Lena ( 2012 ): Potenziale von Bildungsfernsehen für Kinder am Beispiel der Sendung „Hallo Benjamin!“. In: Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik. Ausgabe 15 / 2012

o.A. ( 2015 ): Der Klassiker des deutschen Kinderfernsehens: Die Sendung mit der Maus. Ein Gespräch mit Siegmund Grewenig und Brigitta Mühlenbeck. In: Televizion 28 / 2015 / 2. S. 30 – 32

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‫الماوس الرفيق‬ ‫ُك َتيّب مُرافق لبرنامج «الماوس»‬

‫‪1٦‬‬

‫المراجع‪:‬‬ ‫مدرسة انينبرغ للتواصل‪ .‬جامعة بنسلفانيا (بدون تاريخ)‪ :‬لينيبارغر‪ ،‬ديبورا ل‪.‬؛ شميت‪ ،‬كيلي ل‪.‬؛ هيوستن‪ ،‬آللتا س‪.‬؛‬ ‫أندرسون‪ ،‬دانييل ر‪:)٢٠٠1( .‬‬ ‫مستعد للتعلم‪.‬‬ ‫مشاهدة التلفزيون في مرحلة الطفولة المبكرة وسلوك‬ ‫المراهقين‪ :‬دراسة إعادة االتصال‪.‬‬ ‫غريفينيغ‪ ،‬سيغموند (‪:)٢٠٠5‬‬ ‫على درب األسرار‪ .‬كيف يحفز التلفاز على الرﻏبة في في‪ :‬دراسات في تنمية الطفل‪ ،‬رقم ‪[ ٦٦‬التلفزيون في مرحلة‬ ‫الطفولة المبكرة وتأثيره على النمو الذهني في فترة المراهقة]‬ ‫المعرفة‪.‬‬ ‫في‪ :‬مجلة «تيلفزيون» ‪٢٠٠5 /18‬‬ ‫نويس‪ ،‬نوربرت (‪:)٢٠٠٤‬‬ ‫(‪...‬سبق أن تعلمﺖ شيئاً ما‪)...‬‬ ‫غوتز‪ ،‬مايا (‪:)٢٠15‬‬ ‫(‪...‬كل ما يكتبه وما يقوله األطفال عندما يتعلق األمر‬ ‫برنامج «الماوس» أو برنامج «الفيل» قيد البحث‪.‬‬ ‫بالتعلم عن طريق مشاهدة التلفاز‪)...‬‬ ‫في‪ :‬مجلة «تيلفزيون» ‪٢8/٢٠15/٢‬‬ ‫في‪ :‬مجلة "تيلفزيون"‪ ٢٠٠٤/1٧ ،‬من صفحة ‪ ٢٩‬إلى ‪3٢‬‬ ‫كونيغ‪ ،‬لينا (‪:)٢٠1٢‬‬ ‫إمكانيات التلفزيون التربوي الخاص باألطفال من خالل (غير معروف) (‪:)٢٠15‬‬ ‫أعرق البرامج التلفزية األلمانية الخاصة باألطفال‪ :‬برنامج‬ ‫البرنامج اﻹذاعي «مرحبا بنيامين!»‪.‬‬ ‫«الماوس»‪ .‬محادثة مع سيغموند‪ ،‬ﻏريفينيﻎ وبريغيتا ملنبيﻚ‪.‬‬ ‫في‪ :‬المجلة االلكترونية‪ :‬مساهمات لودفيكسبورغر في‬ ‫في‪ :‬مجلة "تيلفزيون"‪ ٢/٢٠15/٢8 ،‬من صفحة ‪ 3٠‬إلى ‪3٢‬‬ ‫بيداغوجية وسائل اإلعالم‪ .‬طبعة ‪٢٠1٢ /15‬‬

‫‪15‬‬

‫التعلّم كعملية الشعورية‬

‫ّ‬ ‫يتحقق التعلّم عادة بشكل غير مباشر‪ ،‬اذ يكون الشخص‬ ‫المتعلّم أثناء ذلك غير مدرك أنّه قد تعلّم شيئا‪ .‬على سبيل‬ ‫المثال يكتب المعلّم على اللّوح مسألة رياضية‪ ،‬على‬ ‫األطفال تعلّمها وتتمثّل في‪ .٢ =١+١:‬لكن هناك طفل ما‬ ‫لم يرى لوحاً من قبل‪ .‬إذن فهو يتعلّم إلى جانب المسألة‬ ‫الرياضية؛ ّ‬ ‫أن هناك طباشير ولوح ويمكن للمرء الكتابة‬ ‫بالطباشير على اللوح‪ .‬فعادة ما يكون المعلّم والطفل غير‬ ‫واعيين بهذه العملية‪.‬‬ ‫أثناء مشاهدة األطفال لحلقة من برنامج «الماوس» فهم‬ ‫مثال؛ بل يدركون أيضاً‬ ‫ال يتعلمون فقط حقائق عن النمل ً‬ ‫كيف يعمل «العلم» أو كيف يعيش اإلنسان الطبيعة‬ ‫[أنظر‪ :‬نويس ‪ .]٢٠٠٤‬كما يتعلم األطفال أيضاً أن المرء‬ ‫التوصل ألشياء ملموسة‬ ‫ال يستطيع بواسطة التجارب‬ ‫ّ‬ ‫فحسب (تبقى النملة على قيد الحياة عند سقوطها من عل ّو‬ ‫ّ‬ ‫يستشف أشياء أخرى بنا ًء‬ ‫مرتفع)؛ بل يمكنه أيضاً أن‬ ‫على هذه المعلومة‪ ،‬ويستنتج خالصات من ذلك‪( .‬تبقى‬ ‫النملة إذن على قيد الحياة كذلك عند سقوطها من مبنى‬ ‫مرتفع)‪ .‬وبنفس الطريقة يعمل العلم‪.‬‬

‫خالصة‬

‫للحصول على تأثير تربوي طويل المدى‪ ،‬ولدعم التعلّم‬ ‫عن طريق اللّعب؛ ال ب ّد من توفر الظروف التربوية‬ ‫المناسبة‪ ،‬وخاصة الج ّو اإليجابي للتعلّم‪ .‬لذلك ال يجب‬ ‫مجرد تعلّم حقائق‬ ‫أن يكون العنصر األساسي للعملية هو ّ‬ ‫فقط‪ .‬بل هو أكثر من ذلك‪ ،‬إذ يتمثل في تشجيع حس‬ ‫الفضول واالهتمام بالعالم والبحث فيه بشكل مكثّف‬ ‫والنظر المعمّق لألشياء وطرح األسئلة حولها واالنفتاح‪.‬‬ ‫فالشعور واالهتمام بما هو أكبر وأشمل يعتبر أه ّم من‬ ‫المعطيات المج ّردة‪ .‬ألنه بفضلهما يمكن في المستقبل‬ ‫(وأيضاً باالعتماد على الذات) أن ينبثق عنهما بناء‬ ‫الحقائق ّ‬ ‫وتبنيها‪.‬‬

‫يمثل التلفزيون التربوي في هذا اإلطار أداة ذات أهميّة‬ ‫بارزة؛ فهو ّ‬ ‫ينشط حاستي البصر والسمع من ناحية‪ ،‬ومن‬ ‫ناحية أخرى يتم تفعيل العرض البصري للمعرفة‪ .‬ألن‬ ‫زاوية تصوير المشاهد القريبة أو االعتماد على عملية‬ ‫النسق البطيء يساعد على التركيز على التفاصيل‪،‬‬ ‫والتأكيد على إبراز عناصر معينة‪ .‬ولهذا فبرنامج‬ ‫«الماوس» يعطي قيمة كبيرة لعنصر «االكتشاف»‪.‬‬ ‫وبهذا يتولد شعور لدى األطفال أنهم تعرفوا على شيء ما‬ ‫وعلى جزئيّاته‪ ،‬وقاموا باكتشاف ما فيه‪.‬‬ ‫في هذا السياق يجب اإلشارة كذلك إلى بعض القيود‪ .‬ففي‬ ‫ً‬ ‫(مثال‬ ‫برنامج «الماوس» يت ّم غالباً تناول ظواهر علميّة‬ ‫من مجاالت البيولوجيا والطب) أو طرق اإلنتاج التقني‬ ‫[أنظر‪ :‬غريفينيغ ‪]٢٠٠٥‬؛ وألسباب براغماتية يكون من‬ ‫الصعب أحياناً تناول مواضيع مثل السعادة على شكل‬ ‫حلقات قصيرة‪ .‬ألن لها مفهوماً مجرداً ال يمكن تفسيره‬ ‫بطرق مرئية‪ .‬ولهذا تركز البرامج في الغالب على جزء‬ ‫واحد فقط؛ عوضاً عن تناول كلّي لتفاصيل موضوع‬ ‫ما‪ .‬وهنا يتم تفضيل المنهج االستقرائي على المنهج‬ ‫االستنباطي في تناول الموضوع‪ .‬بعبارة أخرى ال يتم‬ ‫تناول النظرية الشاملة؛ بل يتم التطرق لجزء صغير من‬ ‫الظاهرة [أنظر‪ :‬غريفينيغ ‪ .]٢٠٠٥‬وهنا بالضبط تكمن‬ ‫قوّة برنامج «الماوس» الذي يشد االنتباه بشكل خاص‬ ‫لهذه الجزئيات ويساعد على مشاهدة متمعّنة‪.‬‬ ‫وهذه هي المنهجية التربويّة المقترحة للتوظيف‬ ‫الديداكتيكي لبرنامج «الماوس»‪ .‬فيستطيع األطفال‬ ‫(بصفة منفردة) ربح الجزئيات التي تقبّلوها وأدركوها‪.‬‬ ‫تعتبر األنشطة المرافقة التي تم ذكرها سالفا مفيدة جداً؛‬ ‫يتفحصوا النظريّة بدقة‬ ‫ألنها تتيح الفرصة لألطفال أن ّ‬ ‫ويشعروا بها ويدركوها على أساس متين‪.‬‬

‫الماوس الرفيق‬ ‫ُك َتيّب مُرافق لبرنامج «الماوس»‬

‫‪ ]٢٠٠٤‬مجازاً مفعماً بالصور لتوضيح هذه النقطة‪.‬‬ ‫يجلس طفل في كهف مظلم ولديه مصباح يدوي‪ ،‬فيقوم‬ ‫بعكس النور على جانب من الجدار المقابل الذي يعتبره‬ ‫مهمّا بالنسبة إليه‪ .‬ويقوم الطفل بإنارة جزء من رسم في‬ ‫الكهف له شكل دائري واضح‪ .‬هذا الشكل يُأوّله الطفل‬ ‫بناء على معارفه‪ .‬وعلى ضوء مثال مايا غوتز يربط‬ ‫الطفل في ذهنه الشكل الدائري بالقاطرة األمامية للقطار‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مماثال‪ .‬ونحن الكبار وباالعتماد على‬ ‫شكال‬ ‫والتي لديها‬ ‫معارفنا السابقة قد نستنتج أن الرسوم الموجودة في‬ ‫الكهف هي على األرجح جزء من حيوان أو إنسان أو‬ ‫ممكن أيضاً من سالح ما‪ .‬وقد يستنتج خبير بالكهوف‬ ‫على ضوء لون رسوم الكهف واعتماداً على خبرته‬ ‫أن هذا الرسم يمثل رمزاً للخصوبة‪ .‬كل واحد من‬ ‫هؤالء شاهد نفس الجزء من الرسم‪ ،‬ولكنه وبناء على‬ ‫معارفه السابقة يأوّل الرسم بطريقة مغايرة تماماً عن‬ ‫اآلخر‪ .‬فالطفل مثله مثل الكبار يربط «ما هو جديد بما‬ ‫مترسخ لديه سابقا»‪ ،‬وبهذا يربط األشياء ببعضها‬ ‫هو‬ ‫ّ‬ ‫ويعطيها معنى‪ .‬اذن التعلّم هو عملية تأويل واكتساب تتم‬ ‫عن طريق تطوير َملَكة البناء الذاتي للمعنى‪ .‬وبهذا يمكن‬ ‫فهم العملية التعليمية كعملية تراكمية‪ ،‬يضيف فيها المرء‬ ‫معرفته الجديدة على معارفه السابقة أو باألحرى من‬ ‫الضروري عليه أن يضيف عليها [أنظر‪ :‬كونيغ ‪.]٢٠١٢‬‬ ‫وهنا يمكن أن نشير بأن المعرفة السابقة ليست هي‬ ‫الوحيدة التي تلعب دوراً في هذا اإلطار‪ .‬لنفترض أن‬ ‫قرر عن وعي ‪ -‬كما في المثال السابق‪ -‬أن ينير‬ ‫الطفل ّ‬ ‫ّ‬ ‫جزء معين‪ ،‬ال لشيء إال ألن هناك شيئا ما فيه ش ّد‬ ‫انتباهه‪ .‬أما بالنسبة لبرنامج «الماوس» فإن كل طفل‬ ‫يركز اهتمامه على عناصر بعينها في الحلقات‪ ،‬تختلف‬ ‫من طفل آلخر‪ .‬وفيما يتعلق بالعناصر التي تشد انتباه‬ ‫الطفل‪ّ ،‬‬ ‫وأي منها يكون له أهمية أكثر يعود إلى جانب‬ ‫المعارف السابقة للطفل‪ ،‬إلى ما إذا كانت المعلومات‬ ‫مفيدة على اإلطالق أم ال‪ .‬لنفترض أن الطفل يرتدي‬ ‫اليوم سترته الخضراء المفضلة‪ ،‬ويكون منشط برنامج‬

‫‪14‬‬

‫«الماوس» يرتدي نفس الشيء‪ .‬وفي اليوم السابق ً‬ ‫مثال‬ ‫كان الطفل ّ‬ ‫محل غضب والديه ألن سترته اتسخت أثناء‬ ‫ّ‬ ‫المنشط أثناء إجراء‬ ‫اللّعب‪ ،‬وقد حدث نفس الشيء مع‬ ‫التجربة‪ .‬وهنا يكون االحتمال الوارد‪ :‬أنه لو سألنا الطفل‬ ‫بعد الحلقة‪ ،‬لوجدنا أنه يتذكر بالكاد التجربة التي تم‬ ‫عرضها‪ ،‬ولكنه ّ‬ ‫يتذكر ّ‬ ‫أن المنشط كان يرتدي سترة بنفس‬ ‫اللون وقد حدث معه نفس الشيء‪ .‬ولهذا يرى األطفال‬ ‫األشياء «بعين مختلفة» وبُعد نظر أكثر من الكبار [أنظر‪:‬‬ ‫نويس ‪ .]٢٠٠٤‬وهنا تكون حالة الطفل أيضاً مهمّة‪ :‬هل‬ ‫هو متعب اآلن‪ ،‬جائع‪ ،‬منتبه‪ ،‬حزين أم سعيد؟‬ ‫إن النموذج الكالسيكي «للتقبل واإلرجاع» َيعتبر أن‬ ‫الطفل يتذكر بالضبط الحقائق الواردة في الحلقة التي يتم‬ ‫«ملؤه» بها‪ .‬لكن عوضاً عن ذلك يجب على المرء أن‬ ‫يعتبر األطفال كأشخاص بإمكانهم ولو جزئيا أن يتحكموا‬ ‫يقرروا متى وأين‬ ‫في انتباههم بأنفسهم‪ ،‬وبإمكانهم أن ّ‬ ‫يستمعون وأي نتائج يستنتجون من المعلومات الجديدة‪.‬‬ ‫زيادة على ذلك يلعب اإلطار االجتماعي دوراً مهمّا في‬ ‫التعلّم‪ .‬هل يشعر الطفل باالرتياح مع أطفال آخرين؟‬ ‫هل يشعر بالثقة؟ أو هل يسخر منه األطفال اآلخرين‬ ‫ويصلحون خطأه؟ عندما يقدم إجابة خاطئة‪ .‬العالقة الجيّدة‬ ‫بين «المعلّمين» والطفل يكون لها أثر إيجابي على عملية‬ ‫التعلّم‪ ،‬وكذلك الشأن بالنسبة للعالقات الجيدة بين األطفال‬ ‫فيما بينهم‪ .‬وفضال عمّا تم تناوله‪ ،‬يتّضح هنا ّ‬ ‫أن لحظة‬ ‫التعلّم ّ‬ ‫تشكل لحظة بناء هويّة‪ :‬إذ يتم ذلك عبر تعلّم أشياء‬ ‫جديدة‪ .‬وبالتفاعل مع األطفال اآلخرين يتعلّم الطفل كيف‬ ‫يسير العالم ويفهم أيضاً ذاته ومن َحوله [أنظر‪ :‬نويس‬ ‫‪.]٢٠٠٤‬‬ ‫التعلّم هو‪:‬‬ ‫عملية نشيطة‪ ،‬متح ّكم فيها ذاتيا‪ ،‬ترتبط بوضعيّة الفرد‬ ‫وإطاره االجتماعي؛ حيث يقوم الفرد فيها بتفسير‬ ‫المعلومات وبناء المعاني‪.‬‬

‫‪13‬‬

‫أيضاً مساعدة بعضهم البعض‪ ،‬ورؤية ما يفعله اآلخرين‬ ‫والتعلم منهم‪.‬‬ ‫فضال عن تنشيط المعارف السابقة وتوسيعها عن طريق‬ ‫النقاش المشترك؛ تحفز هذه الخطوة األطفال مباشرة بعد‬ ‫تنشيط معارفهم على مشاهدة الحلقة بتركيز‪ .‬كما توقظ‬ ‫األنشطة المرافقة حبهم للمعرفة‪ ،‬وتشجعهم على اكتشاف‬ ‫جوانب أكثر حول الموضوع‪ .‬وبهذا يضفي األطفال‬ ‫بدورهم أهمية بالغة على محتوى الحلقة‪.‬‬

‫دور األنشطة‪ .‬وتعتبر هذه األنشطة المرافقة على وجه‬ ‫الخصوص أداة فعّالة لحفظ المعلومات الجديدة في الذاكرة‬ ‫على مدى طويل‪ .‬كما أنها تكون أنشطة ترفيهية‪ .‬وكأمثلة‬ ‫على هذه األنشطة‪ :‬فبإمكان األطفال الصغار تلوين رسوم‬ ‫أو قص نماذج تتعلق بموضوع ما (فمثال حلقة موضوع‬ ‫النمل‪ :‬قد يمكن صنع نملة من ورق أو قناع نملة)‪.‬‬ ‫وبإمكان األطفال األكبر سنا الرسم أو التصوير بمفردهم‪.‬‬

‫هذا التناول اإلبداعي يمكن تمديده زمنيا وتوسيعه‪ .‬فمثال‬ ‫يمكن لألطفال أن يلعبوا باألقنعة دور النملة ويخمنوا‬ ‫ب‬ ‫تتصرف‪ .‬أو يت ّم‬ ‫ماذا بإمكانها أن تفعل وكيف يمكن أن‬ ‫ّ‬ ‫تقديم الحلقة‪:‬‬ ‫قص كل النمل الذي ت ّم رسمه‪ ،‬ويتم وضعه وراء بعضه‬ ‫في هذه الخطوة تت ّم مشاهدة الحلقة مع األطفال بالكامل البعض ليشكل بذلك سربا من النمل‪ .‬كما يمكن للمرء‬ ‫أيضاً أن ّ‬ ‫أو جزء منها‪.‬‬ ‫يشكل من البطاطا نموذج نملة‪ ،‬ويكوّن بذلك‬ ‫على شكل عمل جماعي سربا أو أكثر من النمل‪ .‬ويمكن‬ ‫فمشاهدة الحلقة بالكامل أو جزء منها ّ‬ ‫يتوقف على اإلطار اضافة أشياء تأكلها النملة كالسكر والفواكه على هذا‬ ‫العام‪ :‬كم ّ‬ ‫يتوفر من الزمن عموماً؟ ما هي مميزات‬ ‫السرب إلخ‪ .‬وأشياء أخرى مهمّة لها‪ .‬بواسطة شريحة‬ ‫المجموعة المستهدفة؟ كم عمر األطفال؟ هل لديهم‬ ‫مقطوعة من قارورة بالستيكية يمكن للمرء وضع قطرة‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تتعرض ماء عليها لتصبح «ميكروسكوبا مصغرا» يمكن األطفال‬ ‫تجارب مماثلة؟ ما هي درجة تركيزهم؟ إلخ‪ .‬هل ّ‬ ‫قصص الحلقة لموضوع مشابه وهل تكمّل بعضها‬ ‫من رؤية النملة بحجم ضخم‪ .‬وفيما يتعلق بالمواضيع‬ ‫ّ‬ ‫البعض؟‬ ‫وبغض النظر عما إذا كانت المشاهدة ستتم كليّا الفيزيولوجية‪ ،‬فيمكن القيام بتجارب سهلة‪ ،‬يمكن للمرء‬ ‫أو جزئيّا‪ ،‬فباإلمكان إيقاف مشاهدة الفيلم عند نقاط معيّنة‪ .‬أن يجدها بسرعة عن طريق البحث عن موضوع ما في‬ ‫تيسر إيصال المعرفة‬ ‫األنترنت (مثال على «اليوتيوب»)‪.‬‬ ‫صحيح أن الحلقات مرتّبة بطريقة ّ‬ ‫بطريقة ّ‬ ‫منظمة‪ ،‬لكن عندما يتوقف الفيلم‪ ،‬يتسنّى لألطفال‬ ‫ماذا يعني «التعلّم» بالضبط؟‬ ‫بذلك فهم مغزى حدث ما وكذلك طرح األسئلة‪ .‬وفي‬ ‫ّ‬ ‫العادة يمكن للمرء أن يدرك عبر ر ّد فعل األطفال فيما إذا خالفاً لمعناه اليومي يقصد بمصطلح التعلم أكثر من‬ ‫مجرد فهم وحفظ المعلومات‪ .‬يعتبر التعلّم عملية نشيطة‪،‬‬ ‫كان التوقف ضروريّا أم ال‪.‬‬ ‫ال يُقتصر فيها فقط على حفظ حقائق معيّنة‪ ،‬بل على بناء‬ ‫ج‬ ‫مبسط‬ ‫وتشكيل المعنى‪ .‬وفي هذا الصدد يمكن القول بشكل ّ‬ ‫وعلى ضوء نموذج برنامج «الماوس» ّ‬ ‫المراجعة‪ :‬األنشطة الالحقة‬ ‫أن كل طفل (مثله‬ ‫مثل أي مشاهد آخر) يُشاهد برنامجاً مختلفا‪ً.‬‬ ‫تعد هذه الخطوة مثل الخطوة األولى؛ فهي ترمي إلى‬ ‫النقاش الواعي حول موضوع ما‪ .‬إذ ال ب ّد من فهم المعارف‬ ‫َ‬ ‫التوسع في الموضوع هذه‬ ‫ويدعم‬ ‫الجديدة وحفظها‪.‬‬ ‫تستعمل مايا غوتز في نص لها تحت عنوان «التعلّم‬ ‫ّ‬ ‫العملية‪ .‬حيث يت ّم مناقشة األحداث من جديد وبعدها يأتي بواسطة البرامج الوثائقية والمعرفيّة» [أنظر‪ :‬غوتر‬

‫‪12‬‬

‫الماوس الرفيق‬ ‫ُك َتيّب مُرافق لبرنامج «الماوس»‬

‫ استعمال بيضة وريشة وصفيحة حجرية‪.‬‬ ‫• •والجانب اإليجابي لهذه الطريقة‪ ،‬هو أن األطفال‬ ‫ يمكنهم فهم هذه التجربة بسرعة‪ ،‬ومن جهة أخرى‬ ‫ يمكنهم تقليدها‪.‬‬ ‫• •في البداية تسقط النملة من عل ّو بعض السنتيمترات‬ ‫ على الصحن المليء بالرمل‪ ،‬بعد ذلك من يد شخص‬ ‫ في وضعية وقوف وفي النهاية من على سلم‪.‬‬ ‫• •في خطوة ثانية يتم إسقاط بيضة وريشة في نفس‬ ‫ الوقت على صفيحة حجرية‪ .‬فبينما تسقط البيضة‬ ‫ بسرعة واضحة على الصفيحة وتنكسر؛ تسقط الريشة‬ ‫ ببطء ولطف‪.‬‬ ‫• •ويضاف هنا الجانب اإليجابي المهم للتلفزيون التربوي؛‬ ‫ الذي ّ‬ ‫يوظف اإلمكانيات المرئية والتقنية المتاحة‬ ‫المتحركة‪ .‬إذ يتم تصوير المشاهد بمساعدة‬ ‫ للصور‬ ‫ّ‬ ‫ كاميرا فائقة السرعة؛ لكي يتسنى للمُشاهد بفضل عملية‬ ‫ النسق البطيء أن يرى الصور المتحركة بشكل بطيء‬ ‫ وبكل وضوح‪ .‬فيتمكن من فهم كيف تسقط الريشة أو‬ ‫ النملة وتحط على األرض نسبيّا بدونأضرار‪.‬‬

‫النهاية (‪ ١٠:05‬ـ ‪)٩:42‬‬

‫مرة أخرى ّ‬ ‫•• ّ‬ ‫كل شيء‪ .‬إذ ليس هناك‬ ‫يلخص التعليق ّ‬ ‫ اختالفاً بين سقوط النملة من عل ّو مترين أو ‪ ٢٠‬متراً‪.‬‬ ‫ فهي تبقى على قيد الحياة في كلتا الحالتين‪ .‬بعد ذلك‬ ‫ّ‬ ‫وكأن شيئا لم يحدث‪.‬‬ ‫ تتدحرج النملة خارج الصورة‬

‫عملية «أ – ب – ج»‬

‫يمكن تقسيم المنهجية التربوية المجدية لبرنامج‬ ‫«الماوس» إلى ثالثة أجزاء‪ ،‬وذلك في إطار عملية «أ –‬ ‫ب – ج»‪ .‬كل حرف من هذه الحروف الثالثة يمثّل قسماً‬ ‫من العملية ويعتمد على المبادئ التربويّة الرئيسيّة‪.‬‬ ‫ولهذا فمن المه ّم إتاحة الفرصة لألطفال ً‬ ‫مثال ليكتشفوا‬ ‫بأنفسهم موضوعاً ما‪ ،‬وذلك باالعتماد على أنفسهم بنا ًء‬ ‫على المعلومات المتوفرة لديهم‪ .‬كما أن النقاش المشترك‬

‫مع األطفال يتيح لهم الفرصة للتعرف أكثر على موضوع‬ ‫معيّن من زوايا مختلفة‪ .‬المراجعة العامة لحلقة ما ال‬ ‫ّ‬ ‫تركز على التعمّق في المعلومات والحقائق التي ت ّم‬ ‫توفيرها؛ بل على التناول العام في ح ّد ذاته لموضوع ما‪.‬‬ ‫وفي هذا اإلطار يقرر األطفال بصفة فرديّة ّ‬ ‫أي جانب من‬ ‫جوانب الموضوع يريدون االهتمام به ويحددون كذلك‬ ‫سرعة نشاطهم‪.‬‬ ‫ولترسيخ المعرفة ال ب ّد في نهاية المطاف دائماً من بلوغ‬ ‫ما يلي‪:‬‬ ‫• •«االكتشاف والبحث»؛ ً‬ ‫بدال من الدروس التلقينيّة‬ ‫• •العروض المرئية ً‬ ‫بدال من النصوص المكتوبة أو‬ ‫ الشفوية‬ ‫ً‬ ‫• •األنشطة المستقلة بدال من النقاشات النظرية‬ ‫ لموضوع ما‬ ‫• •المراجعة عن طريق اللـّعب‪.‬‬

‫أ‬

‫تنشيط المعارف السابقة‪:‬‬ ‫في الخطوة األولى يتم الحديث عن الموضوع‪ ،‬الذي يتم‬ ‫التطرق له في حلقة برنامج «الماوس»‪ .‬أي أن خطوة‬ ‫«أ» تسبق مشاهدة الحلقة‪ .‬ففي هذا المستوى ينصب‬ ‫االهتمام على أن يتذكر األطفال ما لديهم من معلومات‬ ‫حول موضوع معيّن‪ ،‬ويتحدثون عنها فيما بينهم‪.‬‬

‫فإذا تناولت الحلقة على سبيل المثال موضوع النمل‪،‬‬ ‫يمكن للمرء أن يسأل األطفال مثال‪« :‬ماذا تعرفون عن‬ ‫النمل؟ » أو «ما هي األشياء التي تفكرون فيها عند‬ ‫سماعكم لكلمة نمل؟»‪ .‬إلى جانب نقاش مشترك يتحدث‬ ‫فيه كل طفل عن معارفه السابقة؛ يمكن لألطفال أيضاً‬ ‫أن يتناولو الموضوع على شكل أنشطة مختلفة؛ مثال‬ ‫عن طريق رسمهم للنملة‪ .‬وهنا يتعلمون أيضاً أن لكل‬ ‫نملة شكل خاص بها يختلف عن باقي النمل‪ .‬وبإمكانهم‬

‫‪11‬‬

‫يمثل كريستوف هوية اإلنسان البالغ المتسائل؛ والذي‬ ‫يكون في الوقت نفسه قدوة لألطفال‪ .‬حيث يتمكن من‬ ‫تحديد هويته بفضل دوره الطفولي من ناحية [أنظر‪:‬‬ ‫غريفينيغ ‪ ،]٢٠٠٥‬ويصبح من ناحية أخرى قدوة لكونه‬ ‫إنساناً بالغاً‪ .‬فتتجسد من خالله معالم اإلنسان البالغ‪،‬‬ ‫الشغوف بالمعرفة‪ ،‬والذي ال يخشى طرح األسئلة‪ .‬ومن‬ ‫هنا يتم تطوير َملَكة حب المعرفة لدى األطفال‪ ،‬حيث يتم‬ ‫تناول مسألة طرح األسئلة كميزة إيجابية للشخصية‪.‬‬

‫األطفال والتلفزيون التربوي‬

‫لدى األطفال شغف وحب للمعرفة [أنظر‪ :‬كونيغ ‪،]٢٠١٢‬‬ ‫وهذا َيظهر في حبهم لبرنامج «الماوس»‪ ،‬وفي عدد‬ ‫مشاهدي البرنامج على «اليوتوب»‪ .‬يمكن االطالع على‬ ‫محتويات البرنامج بكل سهولة‪ ،‬حيث يمكن لألطفال‬ ‫أن يتعلموا منها وهم جالسون على األريكة‪ .‬إلى جانب‬ ‫التعلم‪ ،‬تمثل القيمة الترفيهية على وجه الخصوص دافعاً‬ ‫أساسياً لمشاهدة الحلقات التربوية‪ .‬ويمثل كال العنصرين‪،‬‬ ‫أي الترفيه والتعلم‪ ،‬معايير التلفزيون التربوي الجيد‪ .‬ففي‬ ‫أحسن األحوال‪ ،‬يحفز التلفزيون التربوي األطفال على أن‬ ‫يصبحوا بأنفسهم فاعلين ونفس الدور تلعبه أيضاً مقاطع‬ ‫الفيديو لبرنامج «الماوس» على «اليوتوب»‪ ،‬فهي كذلك‬ ‫تحفز الطفل على تعلم أشياء جديدة‪ ،‬فيكون بإمكانه بعد‬ ‫ذلك تطبيقها بنفسه‪.‬‬

‫تتولد الرغبة لديهم في معالجة مسائل مجردة [أنظر‪:‬‬ ‫لينيبارغر ‪.]٢٠٠١‬‬ ‫والهدف من هذا كله هو تشجيع هذه الرغبة لدى األطفال‬ ‫بواسطة أنشطة مرافقة ومفيدة قبل وبعد مشاهدة حلقات‬ ‫برنامج «الماوس»‪ .‬كيف يتحقق هذا؟ في هذا المثال‬ ‫لحلقة من برنامج «الماوس» َتكمن اإلجابة عن هذا‬ ‫السؤال‪:‬‬

‫مثال مقتطف من برنامج «الماوس»‬ ‫‪ – 22 #‬وزن النمل‬ ‫مدخل للموضوع (‪ 7:10‬ـ ‪)٥:40‬‬

‫• •يرى المرء غابة فيها أكواماً من النمل‪.‬‬ ‫• •يبرز المقطع الالحق مجموعة من النمل عن قرب ‬ ‫ بطريقة؛ يكون فيها النمل واضح الرؤية بشكل جيد‪.‬‬ ‫• •يقوم الراوي بمد المشاهد بتوضيحات تتعلق بالنمل؛‬ ‫ من بينها أن هذه األخيرة بإمكانها أن تتسلق أشجار‬ ‫ بارتفاع يصل إلى ‪ ٣٠‬متر‪.‬‬ ‫• •مباشرة بعد ذلك تتضح العالقة مع العالم الحقيقي‬ ‫ لألطفال‪ ،‬فإذا كان هناك ً‬ ‫مثال مبنى عال موجود قرب‬ ‫ الشجرة فبإمكان النمل أيضاً تسلق ذلك المبنى‪.‬‬ ‫• •واآلن يُطرح السؤال التالي‪ :‬هل تبقى النملة على قيد‬ ‫يكون التأثير اإليجابي للبرامج المعرفية واسعاً‪ ،‬باألخص الحياة خالفاً لإلنسان‪ ،‬إن سقطت من الطابق العاشر‬ ‫ للمبنى؟‬ ‫لدى األطفال الذين يترعرعون في أوساط فقيرة‪.‬‬ ‫ويبرز ذلك عبر تحسن النتائج المدرسية على المدى‬ ‫الطويل كما أظهرت الدراسات حول السلسلة التلفزيونية الجزء الرئيسي‪ :‬معالجة للموضوع‬ ‫بشكل معمق (‪ ٩:41‬ـ ‪)٧:11‬‬ ‫«عالم سمسم» [أنظر‪ :‬مدرسة انينبرغ للتواصل‪.‬‬ ‫• •وللوصول إلى الجواب عما إذا كانت النملة تتحمل‬ ‫جامعة بنسلفانيا (بدون تاريخ)]‪ .‬والالفت لالنتباه أنه‬ ‫ السقوط أم ال‪ ،‬تم القيام بتجربة‪ .‬واحتوت التجربة على‬ ‫من الصعب حصر هذا التأثير في معلومات ملموسة‬ ‫وحقائق واقعية تم تعلمها على المدى الطويل‪ ،‬بل يتمثل أشياء موجودة في كل منزل‪ ،‬كصحن مليء بالرمل‪،‬‬ ‫هذا التأثير في أكثر من ذلك‪ ،‬في تشجيع األطفال وحثهم نملة ميتة (والحقاً نملة على قيد الحياة)‪ ،‬وقطعة ورق‬ ‫ مقوى‪ ،‬وسلم منزلي‪ .‬وفي المحاولة الثانية للتجربة يتم‬ ‫على استخدام عقولهم في معالجة مشكلة ما‪ .‬ومن هنا‬

‫الماوس الرفيق‬ ‫ُك َتيّب مُرافق لبرنامج «الماوس»‬

‫‪10‬‬

‫يعالج النص التالي التوظيف الديداكتيكي المناسب لبرامج ففي حلقات البرنامج يتعامل «الماوس» مع المشاكل‬ ‫بكل حذر إذ يقوم ً‬ ‫التلفزيون التربوية‪ ،‬وذلك من خالل برنامج «الماوس»‬ ‫أوال بتأمل المشكلة التي عليه حلها‬ ‫الذي يعتبر ً‬ ‫دليال للناشطين التربويين في مجال العمل‬ ‫بكل هدوء وبشكل موضوعي‪ .‬يتميز مظهر «الماوس»‬ ‫التعليمي والثقافي مع األطفال الناطقين بالعربية‪ .‬كما‬ ‫الخارجي بضخامة رأسه‪ ،‬الذي يمثل ثلث حجم جسمه‬ ‫يتناول النص مبادئ تربوية أساسية وأسس نظرية التعلم البيضوي؛ مما يعكس مدى قوة قدراته العقلية‪ .‬في حين‬ ‫ويحفز على تطبيق محتوى حلقات برنامج «الماوس»‪.‬‬ ‫أن الفيل يعيش مرتاح البال‪ ،‬يحب اللهو ويجسد الجوانب‬ ‫المميزة في كينونة الطفل‪ ،‬حيث يتصرف باندفاع وفضول‬ ‫برنامج «الماوس»‬ ‫ويجرب األشياء بكل سذاجة‪ ،‬كما أنه ينام ويأكل كثيراً‪.‬‬ ‫ضع َ‬ ‫ْف حجم الفيل‪ ،‬وهذا يدل على‬ ‫يعتبر برنامج «الماوس» أحد برامج التلفزيون التربوية يمثل حجم «الماوس» ِ‬ ‫الخاصة باألطفال؛ حيث تقوم إذاعة ألمانيا الغربية‬ ‫تضارب حجمه مع حجمه الطبيعي وعلى كيفية تقسيم‬ ‫موجه بالتحديد األدوار بين الطفل واإلنسان البالغ‪ .‬وما يثير االهتمام في‬ ‫«ف‪.‬د‪.‬ر» بإنتاجه منذ سنة ‪ .١٩٧١‬وهو ّ‬ ‫إلى األطفال في مرحلة الروضة والمرحلة االبتدائية؛‬ ‫دور الفيل (يعني دور الطفل) هو توظيفه لمقاربات غير‬ ‫ً‬ ‫علما أن هذا البرنامج يحظى كذلك باهتمام جميع الفئات‬ ‫اعتيادية تؤدي غالبا لحل مشكلة ما‪ .‬وبهذا تتساوى طريقة‬ ‫العمرية [أنظر‪ :‬غوتس ‪ .]٢٠١٥‬ويعد من البرامج‬ ‫الفيل مع طريقة «الماوس» (أي االنسان البالغ) العقالنية‬ ‫التلفزيونية المحببة لدى األطفال في ألمانيا‪.‬‬ ‫في معالجة األمور‪ .‬الشخصية الثالثة للبرنامج هي البطة‬ ‫التي في الواقع ال تتمتع بدور مهم‪ ،‬فهي تتصرف غالباً‬ ‫تتضمن كل حلقة من أقراص الفيديو لهذا اإلصدار قصتين بطريقة استفزازية ومزعجة‪ .‬وتظهر فقط في ‪ ١٠‬بالمائة‬ ‫واقعيتين؛ تتناول كالهما معارف خاصة بعوالم األطفال‬ ‫من المشاهد [أنظر‪ :‬غوتس ‪.]٢٠١٥‬‬ ‫القريبة والبعيدة بأسلوب يتماشى مع مستوى األطفال‬ ‫الفكري؛ كما تحتوي كذلك على مقاطع قصيرة لصور‬ ‫طوال مشاهد القصص الواقعية يرافق منشطون مختلفون‬ ‫متحركة يلعب فيها «الماوس» و«الفيل» و«البطة» دور المشاهد (في العادة هم‪ :‬كريستوف وأرمين ورالف أو‬ ‫البطولة‪ .‬ويتم فهم روح الفكاهة في هذه المقاطع عالميا؛‬ ‫مالين)؛ الذين لديهم قاسم مشترك‪ :‬إذ أنهم مثل الفيل‬ ‫ً‬ ‫اذ ت َمكن أطفال في أكثر من ‪ ٣٠‬دولة مختلفة من الضحك يمثلون أيضا دور الطفل التلقائي الذي ال ينفك عن‬ ‫بسبب اللحظات المفاجئة للقصص القصيرة‬ ‫طرح األسئلة‪ .‬فمن الوهلة األولى يبدو كريستوف‬ ‫ً‬ ‫[أنظر‪ :‬غوتس ‪.]٢٠١٥‬‬ ‫وأرمين أحيانا مثل «األغبياء»‪ .‬فهما ال يتكلمان اال‬ ‫نادراً‪ ،‬وينتظرن دائماً التوجيهات ‪-‬على سبيل المثال‪-‬‬ ‫أبطال برنامج «الماوس»‬ ‫من الراوي‪ ،‬الذي يقوم بتفسير أشياء محددة لهما‪ .‬كما‬ ‫تتقمص شخصيات هذا البرنامج أدواراً محددة بالنسبة‬ ‫يتلقيان في عدة حلقات حتى من األطفال تعليمات حول‬ ‫لألطفال المشاهدين؛ سواء كانت الشخصيات مشاركة في طريقة عمل شيء ما‪ ،‬فيتولى الطفل اإلجابة عن األسئلة‬ ‫مقاطع الصور المتحركة‪ ،‬أو كانت من بين شخصيات‬ ‫المطروحة‪( .‬مثال في الحلقة المتعلقة بمرض السكري)‪.‬‬ ‫القصص الواقعية‪.‬‬ ‫وكما َيقلب «الماوس» والفيل بحجمهما الخارجي‬ ‫المتفاوت الموازين رأسا على عقب؛ تنقلب هنا أيضاً‬ ‫«الماوس» هو استعارة على اإلنسان البالغ المثالي‬ ‫طبيعة العالقة التربوية «المعتادة»‪ ،‬إذ يتحول الطفل إلى‬ ‫الذي يواجه المشاكل ويتمكن من حلها باستخدام عقله‪.‬‬ ‫خبير بعالمه الخاص به‪.‬‬

‫‪3٢‬‬ ‫‪٩‬‬

‫اكتشف العالم وتعلم عن‬ ‫طريق اللعب!‬

‫دليل ــ كيفية التوظيف التربوي لبرنامج‬ ‫«الماوس»‬ ‫بقلم يان روشيتز‬ ‫يان روشيتز (برلين)‪ :‬منتج ومﺆلف وأستاذ جامعي في مجال اﻹعالم‬ ‫التربوي؛ وأحد المختصين التربويين في ميدان األفالم واﻹعالم‪.‬‬ ‫كما أنه رئيﺲ ومدير أعمال جمعية «كيجوفي» (جمعية إتحاد فيلم‬ ‫األطفال والشباب لمقاطعة برلين‪ )www.kijufi.de ،‬؛ ومدير المهرجان‬ ‫السينمائي ألفالم حقوق األطفال‪.‬‬

‫أبطال المقاطع القصيرة للصور المتحركة‪« :‬لماوس والفيل والبطة»‪.‬‬ ‫إ‪ .‬شميﺖ منزل ‪ /‬فريدريﺶ شترايﺶ؛ جميع الحقوق محفوظة ©‬ ‫مﺆسسة "ف‪.‬د‪.‬ر" اﻹعالمية (ش‪.‬ذ‪.‬م‪.‬م‪).‬‬

‫الماوس الرفيق‬ ‫ُك َتيّب مُرافق لبرنامج «الماوس»‬

‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬

‫تتراوح مدة المقاطع الفرحة في برنامج «الماوس» بين‬ ‫‪ ٣٠‬و ‪ ١٠٠‬ثانية‪ .‬تقوم الشخصيات الكرتونية‪« ،‬الماوس»‬ ‫و«الفيل» و«البطة»‪ ،‬بربط الفقرات المنفردة مع بعضها‬ ‫البعض من حيث الموضوع مع الحفاظ على الجانب‬ ‫التشويقي للبرنامج‪ .‬يتم في كل عام إنتاج من ‪ ١٥‬إلى ‪٢٠‬‬ ‫مقطع جديد‪.‬‬

‫يُنظر إلى برنامج «الماوس» من خالل تذكر تاريخ‬ ‫طويل وفريد وناجح‪ .‬وبالرغم من أن «الماوس» خالل‬ ‫حضوره ال يتحدث إطالقاً إال أنه يبدو ذكياً جداً وباستطاعته‬ ‫فعل أشياء بالغة الروعة تعمل على إدهاش األطفال‬ ‫وإضحاكهم‪ .‬يكفي بأن يغمز مرة واحدة ولبرهة برموشه –‬ ‫حتى يظهر بعدئذ الحل لحادث سيء أو لمشكلة ما‪.‬‬

‫ما هي «األسس» التي يعتمد عليها عمل صانعي‬ ‫«الماوس» في محطة إذاعة غرب ألمانيا (‪)WDR‬؟ قام‬ ‫السيد سيغموند غريفينيش ذات مرة بصياغة قائمة بتلك‬ ‫األسس والقواعد وهي كالتالي‪ :‬رواية القصص ً‬ ‫بدال من‬ ‫جمع الحقائق‪ ،‬وفي كل مرة يجب أن يتمركز سؤال ما‬ ‫في صلب الموضوع؛ يذهب الراوي برحلة استكشافية‬ ‫مع المشاهدين‪ ،‬ويجب أن يتم دائماً التجريب‪ ،‬على مبداً‬ ‫«التجربة والخطاً»؛ يحبّذ استخدام الصور الواقعية ً‬ ‫بدال‬ ‫من الرسوم الغرافيكيّة وبناء نموذج توضيحي من وسائل‬ ‫تتسم ما أمكن بالبساطة؛ عرض صور محددة دائماً‪ ،‬على‬ ‫سبيل المثال تلك التي تشير إلى الفعل ورد الفعل في عملية‬ ‫ميكانيكية ما؛ يتحدث الراوي بطريقة عفوية وفكاهية‬ ‫بحيث يُشعر المشاهد بوجوده المباشر ضمن العمل؛ يفضل‬ ‫توضيح األمور البسيطة ً‬ ‫بدال من النظريات الكبيرة؛ يتم‬ ‫تحريض الجميع على طرح األسئلة – ال توجد أسئلة غبية‬ ‫(أي ال يتم اعتبار أي سؤال عديم األهمية)؛ بدون المتعة‬ ‫ال يوجد توسيط للمعرفة – فالفكاهة يتذكرها الجميع لوقت‬ ‫طويل؛ االستعداد دائما وبشكل جيد من أجل مفاجأة ما‪.‬‬

‫في ألمانيا يعرف «الماوس» اليوم ليس فقط الكثير من‬ ‫األطفال وأصدقائهم بل أيضاً البالغين ممن كانوا قد شاهدوه‬ ‫بأنفسهم عندما كانوا صغاراً أو أولئك الذين يجلسون برفقة‬ ‫أطفالهم أمام التلفاز لمشاهدته كل يوم أحد‪.‬‬

‫تغيّر أفق مواضيع البرنامج عبر السنوات التي مرت‪ .‬فقبل‬ ‫‪ ٢٠‬عاماً كانت المواضيع تتمحور غالباً حول صناعة‬ ‫المنتجات بشكل آلي‪ ،‬وأيضاً كان للفصول األربعة دوراً‬ ‫كبيراً في هيكل الموضوعات المتطرق لها‪ .‬أما اليوم فيتم‬ ‫على العكس من ذلك معالجة مواضيع مجردة مثل رد الفعل‬ ‫النووي والنفط أو األحداث المعاصرة‪ .‬يقول مقدم البرامج‬ ‫أرمين مايفالد بهذا الخصوص‪« :‬لدينا مواضيع تكفي‬ ‫حتى عام ‪ً ٢٤٩١‬‬ ‫فعال‪ ،‬في حال أردنا معالجة كل هذا‪»...‬‬

‫‪٧‬‬

‫برنامج «الماوس»‬ ‫قصص واقعية ومضحكة لألطفال‬ ‫بقلم يان روشيتز‬ ‫بدأ بث برنامج «الماوس» ألول مرة على موجات التلفزة األسئلة األكثر تكراراً وشيوعاً لدى األطفال‪ .‬كان على‬ ‫بتاريخ ‪ ٧‬آذار‪ /‬مارس العام ‪ .1٩٧1‬كان البرنامج آنذاك البرنامج المرجو من حيث المضمون أن يوصل المعارف‬ ‫للمشاهد الصغير‪ ،‬وأن يكون غنيّا بالفائدة التعليمية‪ ،‬وأن‬ ‫جديداً تماماَ‪ ،‬سوا ًء من حيث الفكرة بشكل عام أو من‬ ‫يتناسب من حيث اللغة مع مستوى الطفل الفكري‪ ،‬أي أن‬ ‫حيث مضمون المواضيع‪ .‬برنامج تلفزيوني لألطفال –‬ ‫تتميّز اللغة باإليجاز والبساطة والتكرار‪.‬‬ ‫كان ذلك شيئاً غير مألوف‪.‬‬ ‫أيضاً فقد كان من أهداف هيئة التحرير تسلية األطفال‬ ‫وذلك ألن األطباء وعلماء النفس وجزء كبير من عامة‬ ‫وإضحاكهم‪ ،‬أي توليد حالة نفسية مليئة باألمل وبروح‬ ‫الشعب في ألمانيا كانوا في فترة الستينيّات من القرن‬ ‫الفكاهة وخالية من الضغوط‪ .‬وعلى هذا األساس نشأت‬ ‫الماضي على قناعة بأن التلفاز يضر باألطفال ممّن ال‬ ‫فكرة «الماوس»‪ .‬كانت مهمة «الماوس» في البداية ملء‬ ‫تتجاوز أعمارهم الثمان سنوات‪ ،‬ويمكن أن يتسبب لهم‬ ‫فترات االستراحة‪ ،‬أي قصة تصويرية واحدة فقط بين‬ ‫بأمراض صحية مثل عدم القدرة على النوم وأضرار‬ ‫مساع لمنع األطفال الفقرات المنفردة‪ .‬لكن ما لبثت هيئة التحرير أن أدركت‬ ‫بصرية وضعف بالعظام‪ .‬كما جرت‬ ‫ٍ‬ ‫دون سن السادسة بشكل كامل من مشاهدة التلفاز‪ .‬في أواخر أن رسوم «الماوس» المتحركة استطاعت أن تحوز‬ ‫بشكل كبير على انتباه األطفال‪ .‬وفي وقت الحق حصل‬ ‫الستينيّات تم البدء بشكل تدريجي بإعادة النظر باألمر‪.‬‬ ‫«الماوس» على صديقين آخرين هما «الفيل» األزرق‬ ‫فباالستلهام من مسلسل األطفال األمريكي االبتكاري‬ ‫الصغير (‪ )1٩٧3‬و«البطة» الصفراء (‪.)1٩8٧‬‬ ‫«عالم سمسم»‪.‬‬ ‫(«‪ )»Sesame Street‬تغيّرت اآلراء وبدأ التفكير حول فيما يتألف برنامج «الماوس» إذاً من «قصص تعليمية وأخرى‬ ‫فكاهية»‪ ،‬حيث يتم في «القصص التعليمية» شرح العالم‬ ‫إذا كان باستطاعة برامج أطفال خاصة التأثير اإليجابي‬ ‫على الطفل‪ .‬سرعان ما ارتسمت البداية من خالل عرض – أو على األقل جزء منه‪ .‬ال يتم التركيز هنا بشكل رئيسي‬ ‫على توصيل المعرفة – بل على إيقاظ الفضول وحب‬ ‫بعض البرامج من ضمنها النسخة األلمانيّة لـ«عالم‬ ‫المعرفة لدى الطفل‪ .‬ويتم خالل ذلك شرح الكثير من‬ ‫سمسم»‪.‬‬ ‫العمليات أو األمور المعقدة من خالل االستعانة بالصورة‪،‬‬ ‫حتى ولو أنه – وكما يقول مقدم برنامج «الماوس» السيد‬ ‫وهكذا فقد بدأ البحث في قسم تحرير برامج األطفال في‬ ‫ً‬ ‫كريستوف بيمان – «ليس من السهل إطالقا شرح ما هو‬ ‫محطة إذاعة غرب ألمانيا (‪ )WDR‬بمدينة كولونيا عن‬ ‫برنامج يناسب األطفال‪ .‬انطالقاً من سؤال «لماذا؟»‪ ،‬أحد صعب بطريقة مبسطة»‪.‬‬

‫الماوس الرفيق‬ ‫ُك َتيّب مُرافق لبرنامج «الماوس»‬

‫‪٦‬‬

‫‪5‬‬

‫المحتوى‬ ‫برنامج «الماوس»‬ ‫قصص واقعية ومضحكة لألطفال ‬

‫‪7‬‬

‫اكتشف العالم وتعلم عن طريق اللعب!‬ ‫دليل ــ كيفية التوظيف التربوي لبرنامج «الماوس» ‬

‫‪9‬‬

‫من طرف سيباستيان فيشر ود‪ .‬غونثر هازنكامب‬

‫بقلم يان روشيتز‬

‫الماوس الرفيق‬ ‫ُك َتيّب مُرافق لبرنامج «الماوس»‬

‫‪4‬‬

‫تفاصيل عن المنشور هيئة التحرير‬ ‫العمل من إصدار معهد غوته في عمّان‬ ‫د‪ .‬غونثر هازنكامب‬ ‫التحرير‪ :‬‬ ‫الترجمة اإلنجليزية‪ :‬‬ ‫الترجمة العربية‪ :‬‬ ‫المساعدة‪ :‬‬ ‫َ‬ ‫التصميم والتخطيط‪ :‬‬ ‫الصور‪ :‬‬

‫كرستين تريمبل‪ ،‬ماجستير‬ ‫طارق بوطيب‪ ،‬أنيس بن عمر‬ ‫آنَّــــا فيشنيفسكي‪ ،‬كاترين كوستر‬ ‫بيغي فورستر‬ ‫سيباستيان فيشر‬

‫الرسوم التوضيحية‪ :‬إ‪ .‬شميت منزل‪ ،‬جميع الحقوق محفوظة ©‬ ‫مؤسسة "ف‪.‬د‪.‬ر" اإلعالمية (ش‪.‬ذ‪.‬م‪.‬م‪).‬‬ ‫ ‬ ‫برنامج «الماوس»‪ ،‬مؤسسة «ف‪.‬د‪.‬ر» اإلعالمية‬ ‫تم اإلصدار في يناير‪ /‬كانون الثاني من سنة ‪٢٠١٧‬‬ ‫الشكر الجزيل لكل من‪ :‬يان روشيتز (برلين)‪،‬‬ ‫أندريا زوسكي‪ ،‬نيكول أوفيرجيلد (مؤسسة «ف‪.‬د‪.‬ر» اإلعالمية ش‪.‬ذ‪.‬م‪.‬م‪ ،.‬كولونيا)‪،‬‬ ‫ ‬ ‫أغاثا سيمونيس‪ ،‬سيباستيان فيشر‪ ،‬كارولين كوبانيك‪ ،‬لينا فيلدشولتن‪ ،‬د‪ .‬انتيه كليسي‬ ‫ ‬ ‫(معهد غوته عمان)‬ ‫ ‬ ‫كما نتوجه كذلك بالشكر إلى وزارة الخارجية لتمويل المشروع‪.‬‬ ‫بدعم من وزارة الخارجية‪:‬‬

‫للمزيد من المعلومات حول مشروع برنامج «الماوس»؛ الرجاء الضغط على الرابط التالي‪:‬‬ ‫‪www.goethe.de/maus‬‬

‫‪3‬‬

‫برنامج «الماوس»‬

‫(إذاعة ألمانيا الغربية)‬ ‫‪www.wdrmaus.de‬‬

‫معلومات عن المنشور‬

‫هذا النص عبارة عن منشور مٌصاحب لحلقات مختارة من‬ ‫برنامج «الماوس» التلفزيوني باللغة العربية‪ُ .‬قدمت هذه‬ ‫الحلقات االثني عشر‪ ،‬والتي تتضمن ‪« ٢٤‬قصة واقعية»‬ ‫من قبل مؤسسة «ف‪.‬د‪.‬ر» اإلعالمية (إذاعة ألمانيا‬ ‫الغربية‪ ،‬شركة ذات مسؤولية محدودة)‪ .‬حيث ستستخدم‬ ‫في مجال العمل التربوي الثقافي غير الربحي لمعهد غوته‬ ‫وللمؤسسات الشريكة له‪.‬‬ ‫‪www.goethe.de/maus‬‬

‫الماوس الرفيق‬ ‫ُك َت ّيب ُمرافق لبرنامج «الماوس»‬

‫‪© I. Schmitt-Menzel / WDR mediagroup GmbH‬‬