Elementary Education Online, 9(1), 150-169, 2010. lkö retim Online, 9(1), 150-169, 2010. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr

A comparison of primary school teachers and special primary school teachers’ job satisfaction levels lhan GÜNBAYI

Durak TOPRAK

ABSTRACT. The purpose of this study was to investigate job satisfaction level of primary school teachers and special primary school teachers related to “work itself and self-development, management and supervision, payment, work conditions, interpersonal relations”. A total of 42 special primary school teachers and 355 primary school teachers participated in this study. The data were analyzed using statistical techniques. Results showed that teachers scored job satisfaction level at the medium level. Implications for primary school teachers and special primary school teachers in terms of their job satisfaction according to their gender, age, seniority and education level levels were discussed. Key Words: Job satisfaction, special primary school teachers, primary school teachers.

SUMMARY Purpose and Significance: In this study, it was studied whether job satisfaction level of primary school teachers and special primary school teachers related to “work itself and self-development, management and supervision, payment, work conditions, interpersonal relations” were different according to gender, age, seniority and education level variables. Methods: In the centre of Antalya, 31 official primary schools which had special education classes were taken as samples. Job satisfaction questionnaire developed by the researcher was applied to 42 special primary school teachers and 355 primary school teachers totally. The data were analyzed by tTest for Equality of means and Analysis of Variance Results: According to the results of research, it was determined that general job satisfaction level of primary school teachers and special primary school teachers were at the medium level. There was a significant difference at “management and supervision” between level of job satisfaction of primary school teachers and special primary school teachers. Special primary school teachers were more satisfied than the primary school teachers with management and supervision. Additionally gender, age, seniority and education level of teachers were significantly different according to level of job satisfaction. Discussion and Conclusion: As a result of findings special primary school teachers can be said to be more satisfied than primary school teachers in general. The reason for this can be the fact that the field in which special education teachers work is very specific and the managers do not know much about their areas and thus they can work free from authority and supervision in school setting in comparison with primary school teachers. According to gender, women reported less level of job satisfaction than men. This finding is not consistent with the findings of some researches indicating that women are actually more satisfied with their jobs than men. The reason for this may be role conflict, workload based on the status of women. Traditionally women have to do work such as child care, cooking, cleaning etc. at home no matter how much they perform at work. Besides, the older teachers and the teachers with more seniority are more satisfied than the younger and the ones with less seniority. This finding is consistent with the findings of the studies done so far which indicate that the older the staffs are, the more job satisfaction they have. Finally, the teachers with less level of seniority is more satisfied than the ones with more level of education since they are in the group of older teachers and the teachers with more seniority.

This study was supported by Coordination Unit of Scientific Research Projects Asist. Prof. Dr. lhan GÜNBAYI, Akdeniz University, [email protected]. Durak Toprak, Akdeniz University, Social Sciences Institute.

$lkö'retim Okulu S*n*f ve Özel S*n*f Ö'retmenlerinin $- Doyum Düzeylerinin Kar-*la-t*r*lmas* lhan GÜNBAYI

Durak TOPRAK

ÖZ. Bu araEtFrmada, lkö retim sFnFf ve özel sFnFf ö retmenlerinin iE doyum düzeylerinin “iE niteli i ve kendini geliEtirme, yönetim ve denetim biçimi, ödentiler, çalFEma koEullarF ve çalFEanlar arasF iliEkiler” etkenlerinde; cinsiyet, yaE, kFdem ve ö renim durumu de iEkenlerine göre farklFlFk gösterip göstermedi i belirlenmeye çalFEFlmFEtFr. AraEtFrmacF tarafFndan geliEtirilen iE doyum ölçe i, 42 özel sFnFf ve 355 sFnFf ö retmenine uygulanarak veriler elde edilmiEtir. Veriler istatistiki yöntemlerle analiz edilmiEtir. AraEtFrma sonuçlarF, sFnFf ve özel sFnFf ö retmenlerinin genel iE doyum düzeylerinin orta düzeyde oldu unu, ö retmenler arasFnda sadece “Yönetim ve Denetim Biçimi” boyutunda anlamlF bir farklFlFk oldu unu göstermiEtir. Özel sFnFf ö retmenleri yönetim ve denetim biçimi boyutunda sFnFf ö retmenlerinden daha fazla doyum sa lamFElardFr. AraEtFrma sonucunda bazF de iEkenler bakFmFndan ö retmenler arasFnda görüElerin farklFlaEtF F tespit edilmiEtir. Anahtar Kelimeler: E doyumu, özel sFnFf ö retmeni, sFnFf ö retmeni.

G$R$2 Toplumun yeni bir kiEilik kazanmasF ve toplum üyelerinin refahF, büyük oranda toplum üyelerinin tamamFnFn iyi bir e itimden geçirilmesi yoluyla sa lanabilir. Demokratik bir toplum yapFsF oluEturmanFn temel koEullarFndan biri de, e itimde fFrsat eEitli idir. T.C. AnayasasF’nFn 42. maddesinde; "Kimse e itim ve ö renim hakkFndan yoksun tutulamaz”, “Devlet, maddî imkânlardan yoksun baEarFlF ö rencilerin, ö renimlerini sürdürebilmeleri amacF ile burslar ve baEka yollarla gerekli yardFmlarF yapar. Devlet, durumlarF sebebiyle özel e itime ihtiyacF olanlarF topluma yararlF kFlacak tedbirleri alFr." hükmü yer almaktadFr. DolayFsFyla e itim ö renim ve ö renim hakkFndan sadece normal bireylerin de il, özel e itime ihtiyacF olan bireylerin de faydalanmasF, yasalarca güvence altFna alFnmFEtFr (T.C. AnayasasF, s.37). Özel e itime ihtiyacF olan birey çeEitli nedenlerle bireysel ve geliEim özellikleri ile e itim yeterlilikleri açFsFndan akranlarFndan beklenilen düzeyden anlamlF farklFlFk gösteren bireyi; özel e itim ise özel e itime ihtiyacF olan bireylerin e itim ve sosyal ihtiyaçlarFnF karEFlamak için özel olarak yetiEtirilmiE personel, geliEtirilmiE e itim programlarF ve yöntemleri, bu bireylerin tüm geliEim alanlarFndaki özellikleri ile akademik disiplin alanlarFndaki yeterliliklerine dayalF olarak uygun ortamlarda sürdürülen e itimi ifade etmektedir (Resmi Gazete, Özel E itim KurumlarF Yönetmeli i, 2006). Bütün çocuklarFn e itiminde oldu u gibi engelli çocuklarFn e itiminde de, onlarFn ileride baEkalarFna ba FmlF olmadan yaEamlarFnF sürdürmeleri, kendi kendilerine yeterli duruma gelmeleri ve toplumla bütünleEmeleri amaçlanmaktadFr. Nitekim alan yazFnda Bender ve Valletuti (1982) tarafFndan, zihinsel engelli yetiEkinlerin aile üyesi, iEçi, ö renci, boE zaman etkinliklerine katFlFmcF olma, tüketicilik ve vatandaElFk gibi toplumsal rolleri üstlenebilmeleri için tam ba FmsFzlFk kazanmalarFnFn önemli oldu u vurgulanmaktadFr. Bu amaca ulaEFlmasF, bireyin bireysel farklFlFklarF ile yapabildikleri dikkate alFnarak e itim gereksinimlerinin belirlenmesi ve gereksinimlere uygun e itim ortamlarFnFn sunulmasFyla mümkün olabilmektedir (Cavkaytar, 2000). Özel E itim KurumlarF Yönetmeli i’ne (2006) göre, okul ve kurumlarda, durumlarF ayrF bir sFnFfta e itim görmeyi gerektiren ö renciler için yetersizlik türü, e itim performanslarF ve özelliklerine göre Yrd. Doç. Dr. lhan GÜNBAYI, Akdeniz Üniversitesi, E itim Fakültesi, [email protected]. Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

151

özel e itim sFnFflarF açFlmaktadFr. Özel e itim sFnFflarFnda görme, iEitme ve zihinsel engelliler sFnFf ö retmenleri görev yapmaktadFr. Bu sFnFflara, ö rencilerin yetersizlik türüne göre ö retmen görevlendirmesi yapFlmaktadFr. Türkiye E itim statistikleri (MEB, 2007) incelendi inde: 1990 yFlF itibari ile 9970 olan özel e itim sFnFfF ö renci sayFsFnFn 2005-2006 dönemine kadar ki 15 yFllFk süreçte 8921’e düEtü ü görülmektedir. Fakat aynF süreçte 7848 olan özel e itim okullarFndaki ö renci sayFsFnFn %222 artFEla 25238’e, kaynaEtFrma e itimindeki ö renci sayFsFnFn ise 3934’ten %1057’lik artFEla 45532’ye yükseldi i görülmektedir. AynF süreçteki toplam ö renci sayFsFna bakFldF Fnda 21752 olan ö renci sayFsFnFn %266’lFk bir artFEla 79631’e yükseldi i görülmektedir. Sonuç olarak MEB politikalarFnFn bu dönemde özel e itim sFnFfF yerine, ö rencilere kaynaEtFrma e itimi verilmesi ya da özel e itim okullarFna yönlendirilmesi gibi bir politika izledi i söylenebilir. 2006-2007 yFlF özel e itim istatistikleri ise, 2005-2006 döneminde %6’lFk bir artFEla 8921 olan özel e itim sFnFfF ö renci sayFsFnFn 9428’e; buna karEFlFk özel e itimdeki toplam ö retmen sayFsFnFn ise %30’luk bir artFEla 4680’den 6094’e yükseldi ini göstermektedir. Bununla birlikte resmi ilkö retim okullarF düzeyinde 2005-2006 ve 2006-2007 yFlF istatistiki verileri karEFlaEtFrdF FmFzda: ö renci sayFsFndaki %6’lFk bir artFEa karEFlFk, ö retmen sayFsFnFn da %8’lik bir artFE gösterdi i görülmektedir. Bu istatistikî veriler dikkate alFndF Fnda, hem özel sFnFf ö retmenlerinin hem de ilkö retim bünyesindeki ö retmenlerin ö renci sayFlarFna oranla fazlasFyla arttF F görülmektedir. Özel e itimdeki ö retmen sayFsFnFn bir yFl içinde %30’luk bir artFE göstermesi; sevindirici niteliktedir. Fakat ülkemizdeki özel e itim ö retmenine ihtiyaçtan kaynaklanan problemler dikkate alFndF Fnda; özel e itim ö retmeni ihtiyacFnFn baEka alanlardan, özellikle de sFnFf ö retmenlerinden karEFlandF FnF düEündürmektedir. Nitekim MEB’in, duyurularFyla ve Milli E itim Müdürlüklerine gönderdi i yazFlar uyarFnca, hizmet içi kurslarla özel e itim ö retmeni yetiEtirilmesi (özellikle zihinsel engelliler ö retmeni) ve özel sFnFf ö retmeni olarak görevlendirilmesi konusunda istekleri bulundu u anlaEFlmaktadFr. Bu do rultuda özellikle emekli sFnFf ö retmenlerine yönelik kurslar planlanmakta ve düzenlenmektedir (MEM, 2007). Ataman (2003) da özel e itim ö retmeni eksikli inin sFkFntFsFnF dile getirerek: en fazla ö retmen ihtiyacFnFn zihinsel engelliler alanFnda bulundu unu ifade etmiEtir. Bununla birlikte, alandaki gereksinimler dikkate alFnarak özel e itimde ö retmen ihtiyacF konusunda, 1993 yFlFnda yapFlan özel e itim toplantFsFnda Prof. Dr. Peter Mittler’in belirtti i gibi, “sFnFf ö retmenlerinin özel e itim ö retmeni olarak yetiEtirilmesinin” dikkate alFnmasF gereken çözüm yollarFndan birisi oldu unu belirtmiEtir. Ö retmen ihtiyacF, özellikle de özel e itimde ö retmen ihtiyacF, günden güne artmakta ve yöneticiler bu ihtiyacFn kritik noktalara geldi ini ifade etmektedir. Özel e itim ö retmenlerinin alana çekilmesi, meslekte tutulmasF büyük bir sorun olarak görülmektedir. Ö retmenlerin çeEitli sebeplerden dolayF alanlarFndan ayrFlmak istemeleri yalnFzca ülkemizde de il, ço u geliEmiE ülkede de bir sorun olarak karEFmFza çFkmaktadFr. Yurt içi ve yurt dFEF alan yazFn incelendi inde, bu sorunun çeEitli araEtFrmalarda ortaya çFktF F görülmektedir. Darling Hammond (2001), neredeyse yeni ö retmenlerin %30’unun 5 yFl içinde mesleklerinden ayrFldF FnF, özellikle özel e itim ö retmenlerinin, genel e itim ö retmenlerinden daha büyük sayFda alanlarFndan ayrFlmayF sürdürdü ünü belirtmektedir (Williams ve Poel, 2006, s.3). George, Gersten ve Grosenick (1995) ö retmenlerin %36’sFndan fazlasFnFn 1 yFl içinde alandan ayrFlmayF planladF FnF; McManus ve Kaufman (1991) benzer bir Eekilde, davranFEsal hastalFklarF olan ö rencilerin ö retmeninden oluEan 402 kiEiye uygulanan ankette, ö retmenlerin yarFsFna yakFnFnFn birkaç yFl önceki genel e itimdeki iElerini almayF düEündüklerini bulmuEtur (Stempien ve Loeb, 2002).

152

Erjem (2005) “E itimde YabancFlaEma Olgusu ve Ö retmen” adlF araEtFrmasFnda bir yabancFlaEma göstergesi olarak “iE tatminsizli i” üzerinde de durmuEtur. Ö retmenlerle yapFlan görüEmelerden elde edilen verilere göre ö retmenlerin ço unlu u (%65) yaptFklarF iEten tatmin olmamaktadFrlar. YaptFklarF iEten tatmin olmayan ö retmenler bunun nedenlerini özellikle okul koEullarF; sFnFflarFn kalabalFk olmasFna (40–50 ö renci), ö rencilerin derse hazFrlFksFz gelmeleri, ders yükünün a FrlF F gibi faktörlere ba lamaktadFrlar. Tüm bu faktörler aynF zamanda Türkiye’deki okullarda yaEanan önemli sorunlarF oluEturmaktadFr. Kayao lu (1999) da ö retmenlerin engelli çocuklarFn e itimine yönelik hazFrlanmamalarF ve bu konuda yeterli donanFma sahip olmamalarFnFn, olumsuz tutumlarF beraberinde getirdi i ve engelli çocuklarFn e itimine yönelik programlarFnFn baEarFyla uygulamasFnF güçleEtirdi ini belirtmektedir. BaEal ve Batu (2002) “Zihin Özürlü Ö rencilere Okuma Yazma Ö retme Konusunda Alt Özel SFnFf Ö retmenlerinin GörüE ve Önerileri” adlF araEtFrmasFnda özel e itimde kaynak yetersizli i konusuna de inmiElerdir. AraEtFrmacFlar ö retmenlerin görüEmeler sFrasFnda kaynak yetersizli inden de söz etti ini, normal çocuklar için geliEtirilmiE olan materyaller engelli çocuklar için de aynen kullanFlabilece ini; ancak ö retmenlerin var olan materyallerden gerekti i Eekilde yararlanabilmeleri için geliEtirilen materyalleri izlemeleri ve ö rencilerine uygun bir biçimde uyarlama yapmalarF gerekti ini belirtmiElerdir. Görüldü ü üzere bu ve bunun gibi ço u araEtFrma, hem sFnFf ö retmenlerinin hem de özel e itim ö retmenlerinin meslekleriyle ilgili olarak yaEadFklarF birçok sorunlarF oldu unu ortaya çFkmaktadFr. Bu sorunlarFn ço unun büyük olasFlFkla, iEleriyle ilgili doyumsuzluklarFndan kaynaklandF F belirtilmektedir. Fakat doyumsuzluklarFna neyin yol açtF F konusunda yapFlan araEtFrmalar, tam bir görüE birli ine varamamFEtFr. Bununla birlikte, çalFEma koEullarF, iEin zorlu u, ücret, arkadaElar arasF iliEkiler, yönetim ve denetim gibi faktörler, ö retmenlerin iE doyumlarFnF etkileyen önemli faktörlerden birkaçF olarak gösterilmektedir. Fakat bu faktörlerin iE doyumlarFnF ne derecede etkiledi i her zaman tartFEma ve araEtFrma konusu olmuEtur. DolayFsFyla e itim örgütlerinde ortak amaç için hareket eden en etkili ö elerden birisi olan ö retmenlerin de iE doyumlarFnFn en üst seviyelere çFkartFlmasF ve hangi faktörlerin iE doyumlarFnF etkilediklerinin belirlenmesi, önem taEFmaktadFr. E doyumu geniE ölçüde ve yo un olarak 1900’lardan önceki yFllarda araEtFrFlan bir konudur ve bugün de ilgi çekmeye devam etmektedir. Locke (1976), 1935 ve 1976 yFllarF arasFnda iE doyumu ile ilgili basFlmFE 3000’den fazla yayFn oldu unu belirtmektedir (Sung, 1999). Cranny ve di erlerine göre, 1992 yFlF itibari ile iE doyumu konusunda yapFlan araEtFrma sayFsF 5000’in üzerinde iken, Oshagbami (1996) tarafFndan yapFlan daha güncel bir tahmine göre, bu rakam tüm makale ve bildirilerin sayFlmasFyla 7000’e ulaEmFEtFr (BaE ve ArdFç, 2002). E doyumu nedir?” sorusuna Hoppock: “…kiEiye gerçek manada “ben iEimden oldukça memnunum” dedirten psikolojik, fizyolojik ve çevresel durumlarFn de iEik biçimde birleEimi” Eeklinde cevap vermiEtir. O zamandan beri örgütlerdeki bireyler ve örgütler için iE doyumu kavramF, geniE olarak tanFmlanmaya baElanmFEtFr (Rinehart ve Short, 2003). Davis‘e (1988) göre iE doyumu, iEgörenlerin iElerinden duyduklarF hoEnutluk ya da hoEnutsuzluktur. Ein özellikleri ile iEgörenlerin istekleri birbirlerine uydu unda iE doyumu gerçekleEir. Vroom iE doyumunu, iEgörenlerin algFlarFna, duygularFna ve davranFElarFna iliEkin çok de iEik iE tutumlarFnFn bir parçasF olarak görmektedir (\imEek, 1995). E doyumu örgüt üyeleri tarafFndan tutulan özel bir davranFE alt kümesi olarak görülmektedir. DavranFElar onlarFn iEine karEF duyduklarFdFr. Hulin ve Blood (1968) iE doyumunu üç alandaki (belirli iE faktörleri, bireysel özellikler ve iE dFEFndaki grup iliEkileri) belirli ço u davranFEFn sonuçlarF olarak tanFmlamaktadFr (Sung, 1999). Cribbin’e (1972) göre iE doyumu, bireyin toplam iE çevresinden örne in iEin kendisinden, yöneticilerden, çalFEma grubundan ve iE organizasyonundan elde etmeye çaba gösterdi i rahatlatFcF ve iç yatFEtFrFcF bir duygudur. Paul ve Robertson (1976) insanlarFn çok

153

tatmin olduklarF iE koEullarFnF iEaret etmiElerdir. BunlarFn hemen hemen kaçFnFlmaz Eekilde bireysel olarak baEarF için fFrsatlar sa landF FnF, baEarFnFn tanFmlandF FnF, ilginç ve insanF harekete geçiren bir iE, samimi sorumluluk ve bireysel baEarF ve büyüme için olanaklarFn oldu unu ifade etmiElerdir (Sung, 1999). Porter ve Lawler (1965) iE doyumunu, iEgörenin gerçekte elde etti i ödülün algFlanan ödülle eEde er olma veya onu geçme derecesi olarak tanFmlamaktadFr (Ramayah, Jantan, ve Tadisina, 2001). Luthans (1995)’a göre iE doyumunun üç önemli yönü vardFr: • • •

E doyumu, duygusal yönü a Fr basan bir kavramdFr. Çünkü görülemez ve sadece hissedilebilir. E doyumu, genellikle çFktFlarFn beklentileri ne derece karEFladF F ile ifadelendirilebilir. E doyumu, birbiriyle ilgili birçok tutumu da beraberinde getirir. Bunlar genellikle iE, ücret, terfi olanaklarF, yönetim tarzF, çalFEma arkadaElarF v.b tutumlardFr (Sevimli ve Ecan, 2005).

Eletmelerin önceden belirlenen hedeflere ulaEmasF, çalFEanlarFn iE doyumunun sa lanmasF, çalFEanlarFn yaEam kalitesinin arttFrFlmasF ile mümkündür. E hayatFnFn kalitesinin arttFrFlmasF; çalFEma EartlarFnFn ve çalFEma çevresinin düzenlenmesi, çalFEanlarFn psikolojik, ekonomik ve toplumsal ihtiyaçlarFnFn karEFlanmasF ve iE hayatFnda ortaya çFkacak sorunlarFn en aza indirilmesi yani iE doyumunun sa lanmasF ile mümkündür (Gürsel, Izgar ve AltFnok, 2003). Bu araEtFrmada sFnFf ve özel sFnFf ö retmenlerinin genel ve alt boyutlarF açFsFndan iE doyum düzeylerinin, cinsiyet, yaE, kFdem ve ö renim durumlarF açFlarFndan farklFlFk gösterip göstermedi i amaçlanmaktadFr. Bu amaçla aEa Fdaki problem ve alt problemlere yanFt aranmFEtFr. 1)

lkö retim okullarFnda görev yapan sFnFf ö retmenleri ile aynF okullarda görev yapan özel sFnFf ö retmenlerinin örgütten kaynaklanan iE doyum düzeyleri nedir ve aralarFnda anlamlF bir fark var mFdFr?

2)

lkö retim okullarFnda görev yapan sFnFf ö retmenleri ile aynF okullarda görev yapan özel sFnFf ö retmenlerinin örgütten kaynaklanan iE doyum düzeyleri, a) Cinsiyet b) YaE c) KFdem d) Ö renim Durumu de iEkenlerine göre anlamlF bir farlFlFk göstermekte midir? YÖNTEM

Ara-t*rma Deseni Resmi ilkö retim okullarFnda görev yapan sFnFf ve özel sFnFf ö retmenlerinin iE doyumunun araEtFrFldF F bu araEtFrma, konusu ve amaçlara uygunlu u nedeniyle tarama modelinde yapFlmFEtFr. GeçmiEte ya da halen var olan bir durumu, var oldu u Eekliyle betimlemeyi amaçlayan tarama modelleri (Karasar, 1998), olaylarFn nedenleri üzerinde durmak yerine, onlarFn içinde bulunduklarF koEullarF, özellikleri ve aralarFndaki iliEkiyi bulmaya çalFEFr (Kaptan, 1993). Ara-t*rma Grubu AraEtFrmanFn evrenini, Antalya il merkezindeki 31 resmi ilkö retim okulunda 2006–2007 e itimö retim yFlFnda görev yapan sFnFf ve özel sFnFf ö retmenleri oluEturmaktadFr. Evrenin belirlenmesinde, araEtFrmanFn sadece özel sFnFfF olan resmi ilkö retim okullarFnda uygulanmasF sFnFrlFlF F, belirleyici etken olmuEtur. Bu sebeple Antalya l Milli E itim Müdürlü ü ve Rehberlik AraEtFrma Merkezi’nden alFnan verilerle evren belirlenmiEtir. Buna göre, 569 sFnFf ö retmeni ve 50 özel sFnFf ö retmeni, araEtFrmanFn evrenini oluEturmuEtur. Ancak l Milli E itim Müdürlü ü’nden ve Rehberlik AraEtFrma Merkezi’nden alFnan verilerle okullarda gözlenen ö retmen sayFlarF birbirini tutmadF F için, evren 563 sFnFf ö retmeni ve 44 özel e itim ö retmeni olarak yeniden belirlenmiEtir.

154

Güvenilir verilerin elde edilmesi amacF ile örneklem alma yoluna gidilmemiE, evrenin geneli üzerinde çalFEFlmFE, “kendini örnekleyen evren” Çilenti (1984) araEtFrmanFn çalFEma evreni olarak kabul edilmiEtir. Veri toplama aracF, evrendeki 31 resmi ilkö retim okulundaki tüm sFnFf ve özel sFnFf ö retmenine uygulanmaya çalFEFlmFEsa da, sFnFf ö retmenlerinin 355’i (%63) ve özel e itim ö retmenlerinin 42’si (%95) anketi yanFtlamFEtFr. YanFtlanan anketlerin tamamF (397 anket) araEtFrmanFn analizlerine dâhil edilmiEtir. Böylelikle iEleme alFnan tüm anketlerin yüzdesi, (%65) olarak belirlenmiEtir. Ölçme Arac* Anketin hazFrlanmasFnda, GünbayF’nFn (1999) “ lkö retim Okulu Ö retmenlerinin E Doyumu “ adlF doktora tezinde iE doyumuna iliEkin belirledi i faktörlerden, araEtFrma konusuyla ilgili olan faktörler alFnmFE; alan yazFn taramasF sFrasFnda elde edilen iE doyumu konusu ile ilgili verilerle harmanlanarak “ lkö retim sFnFf ve özel sFnFf ö retmenlerinin iE doyum anketi” adF altFnda bir taslak veri toplama aracF geliEtirilmiEtir. Taslak veri toplama aracF, incelenen ölçeklere uygun olarak iE doyumu etkenleri olan, yönetim ve denetim biçimi, çalFEma koEullarF, çalFEanlar arasF iliEkiler, ödentiler, iE niteli i ve kendini geliEtirme esas alFnarak hazFrlanmFEtFr. Taslak veri toplama aracFndaki sorular, amaçlarF açFsFndan seçmeli ve derecelendirmeli olarak gruplandFrFlmFEtFr. Ö retmenlerin görev yeri, yaE, cinsiyet, kFdem, ö renim durumu de iEkenlerini belirleyen seçmeli sorular taslak veri toplama aracFnFn birinci, ö retmenlerin iE doyumunu etkileyen beE örgütsel etkene iliEkin derecelendirmeli sorular da ikinci bölümünü oluEturmuEtur. Seçmeli sorularda deneklerin soru seçeneklerinden birini seçmeleri, derecelendirmeli sorularda, sorunun her seçene inde anlatFlan görüEe katFlma derecelerini (1) hiç, 2 (az), (3) orta, 4 (çok), 5 (tam) olarak belirleyip iEaretlemeleri istenmiEtir. SFnFf ve özel sFnFf ö retmenlerinin iE doyumunu ölçmeyi amaçlayan, 6’sF kiEisel, 66’sF derecelendirmeli ve 3 tanesi de açFk uçlu olmak üzere toplam 75 sorudan oluEan taslak veri toplama aracF geliEtirilmiEtir. Veri toplama aracFnFn yüz geçerlili i için, veri toplama aracF, sFnFf ve özel sFnFf ö retmenlerinden oluEan 50 kiEilik bir örnekleme uygulanmFEtFr. Uygulama sonucunda, anlaEFlmasF zor görünen ya da ifade ediliEleri bakFmFndan uygun görünmeyen 6 madde yeniden düzenlenmiE ve deneklerin önerileri do rultusunda 2 madde daha eklenerek derecelendirmeli soru sayFsF 68’e çFkarFlmFEtFr. Taslak veri toplama aracFnFn içerik geçerli i için, uzman de erlendirmesi yöntemi kullanFlmFEtFr. Bu amaçla taslak veri toplama aracFna, E itim Yönetimi, Denetimi, PlanlamasF ve Ekonomisi, E itim statisti i ve AraEtFrma alanlarFndaki bilim insanlarFnFn görüE ve önerilerinden de faydalanarak son Eekli verilmiEtir. Alan yazFn taramasFyla geliEtirilen ve uzmanlarFn görüEleri de alFnarak son Eekli verilen taslak veri toplama aracF, de erlendirmeler sonucunda 68 madde olarak belirlenmiE ve likert tipli beEli ölçek kullanFlarak anket haline getirilmiEtir. HazFrlanan anket, Antalya’daki 31 resmi ilkö retim okulunda görevli 355 sFnFf ve 42 özel sFnFf ö retmenine uygulanmFEtFr. Ölçekte kaç faktör olmasF gerekti i ve maddelerden hangilerinin hangi faktörlerle üst düzeyde iliEkisi olduklarFnF belirleyebilmek için çok yönlü faktör analizi tekniklerinden açFmlayFcF faktör analizi metodu uygulanmFEtFr. Uygulanan test sonunda Kaiser-Meyer-Olkin test de eri, .925 olarak test edilmiEtir. Barlett’s test sphericity sonucu ise 2278 (p< .000) olarak belirlenmiEtir. Maddelerin kaç faktör altFnda toplandFklarFnF ve madde yüklerinin uygunluklarFnF belirleyebilmek için temel bileEenler sonuçlarFna bakFlmFEtFr. Bu amaçla “Total Variance Explained” ve “Communalities” tablolarF incelendi inde, öz de eri 1’den büyük olan faktör sayFsFnFn 14 ve bu 14

155

faktörün, toplam varyansFn %66,046’sFnF açFkladF F görmüEtür. Maddelerle ilgili olarak tanFmlanan 14 faktörün ortak varyans de erleri: %25,830, %7,264, %5,573, %4,836, %4,392, %3,258, %2,575, %2,199, %1,861, %1,802, %1,705, %1,690, %1,584, %1,478 olarak tespit edilmiEtir. Faktör sayFsF, 5 faktör önerilerek yapFlan çözümlemede açFklanan varyansFn %47,895 oldu u görülmüEtür. Varyans de erleri de Eu Eekilde oluEmuEtur: %25,830, %7,264, %5,573, %4,392, %3,258. Hair Anderson, Tahtam ve Black, (1998) göre. 05 anlamlFlFk düzeyinde yapFlacak olan bir çalFEmada anket sayFsF 350 ve yukarFsFnda olanlar, faktör yük de erini .30 olarak alabilmektedir. Fakat, faktör yük de erinin yüksek olmasFnFn, maddelerin daha iyi ölçülmesi anlamFna gelmesi, bu çalFEmada 397 anket için faktör yük de erinin. 40 olarak alFnmasFnF daha geçerli kFlmFE ve de erlendirmeler buna göre yapFlmFEtFr. YapFlan istatistikî sonuçlar sonrasFnda toplamda, ankette bulunan madde yükleri kavramsal de erlere uygun olmayan 26 madde elenmiEtir. Kavramsal uygunlu u gözlenen 42 maddenin de ankette yer almasFna karar verilmiEtir. 42 madde üzerinde yapFlan faktör analizi sonrasFnda ölçekte kalan maddelerin beE boyutta ( E Niteli i ve Kendini GeliEtirme, Yönetim ve Denetim Biçimi, Ödentiler, ÇalFEma KoEullarF, ÇalFEanlar ArasF liEkiler) ve 42 maddede toplandF F görülmüEtür. Ölçekte, Kaiser-Meyer-Olkin test de eri, .936, Barlett’s test sphericity sonucu ise 861 ( p< .000) olarak tespit edilmiEtir. Bu beE boyutlu 42 madde toplam varyansFn %62,898’ini açFklamaktadFr. VaryanslarFn yüzdelik de erleri ise, sFrasFyla, %20,385, %12,928, %11,124, %9,657, %8,804 olarak gözlenmiEtir. E Doyumu Anketinin faktör yapFsFnF belirlendikten sonra, faktörlerin güvenirlik düzeyleri, iç tutarlFlFklarFnF belirlemek suretiyle hesaplanmFEtFr. Düzenlenen çalFEmada ölçe in güvenirli i için “Cronbach Alfa” testi kullanFlmFEtFr. Bu teste göre birbirleriyle yüksek iliEki gösteren maddelerden oluEan ölçeklerin alfa (a) katsayFlarF yüksek olmaktadFr. ` katsayFsF ne kadar yüksek olursa bu ölçekte bulunan maddeler, birbirleriyle o derece tutarlF ve aynF özelli i ölçmeye çalFEan maddelerden oluEmaktadFr (TezbaEaran, 1997). Bu do rultuda, her faktör için ayrF ayrF ve anketin tümü için Cronbach Alpha katsayFsF hesaplanmFEtFr. Tüm boyutlarFn güvenirlik düzeyi: .9466’dFr. Buna göre, ‘ E Niteli i ve Kendini GeliEtirme’, ‘Yönetim ve Denetim Biçimi, ‘Ödentiler’ ‘ÇalFEma KoEullarF’ ve ‘ÇalFEanlar ArasF liEkiler’ olarak belirlenen faktörlerin güvenirlik düzeyleri sFrasFyla: .8338. 9559, .8808, .9141, .8928 olarak tespit edilmiEtir. $-lem AraEtFrmada alt problemlerin çözümüne iliEkin veriler, araEtFrmacF tarafFndan geliEtirilen ve ön denemesi yapFlarak test edilen beEli likert tipi ölçek ( lkö retim Okulu SFnFf ve Özel SFnFf Ö retmenlerinin E Doyum Anketi) , örneklem dâhilinde toplanmFEtFr. Toplanan verilerin bilgisayar ortamFna aktarFlmasF ve verilerinin analizinde “SPSS for Windows 11.01” paket programF kullanFlmFEtFr. AraEtFrmanFn amacF do rultusunda gruplara ayrFlan verilerin çözümlenmesinde öncelikle ö retmenlerin genel iE doyum düzeyleri ve alt boyutlardaki iE doyum düzeyleri saptanmaya çalFEFlmFEtFr. lkö retim okullarFnda görev yapan sFnFf ve özel sFnFf ö retmenlerin iE doyum düzeylerine iliEkin her maddenin mevcut iE doyum puanlarF likert ölçe ine göre hesaplanmFEtFr. Veri toplama aracFnda verilen cevaplar likert ölçe ine göre: "hiç" seçene i için (1), az" seçene i için (2), "orta" seçene i için (3), "çok" seçene i için (4), “Tam” seçene i için ise 5 puan verilerek, her bir iE doyumu derecesinin eEit da FlFmFnF sa lamak ve sistematik bir de erlendirme yapabilmek için sFnFflandFrFlmFE ve elde edilen veriler sayFsal bir niteli e dönüEtürülmüEtür.

156

Bu likert modelinde beE seçenek dört fark aralF Fna sahip oldu u için 4/5=0.80’lik bir fark aralF F de eri hesaplanmFEtFr. Buna göre aritmetik ortalamalara göre yapFlan de erlendirmelerde, 1.00–1.80 aralF F 1 puan, 1.81–2.60 aralF F 2 puan, 2.61–3.40 aralF F 3 puan, 3.41–4.20 aralF F 4 puan ve 4.21– 5.00 aralF F 5 puan olarak esas alFnmFEtFr. Verilerin analizinde, frekans, yüzdelik, aritmetik ortalama, standart sapma, t-Testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA), Tukey HSD teknikleri kullanFlmFEtFr. liEkisiz örneklemler için t-Testi, iki iliEkisiz örneklem ortalamalarF arasFndaki farkFn manidar olup olmadF FnF test etmek için kullanFlFr ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ise iki ya da daha çok örneklem arasFndaki farkFn sFfFrdan anlamlF bir Eekilde farklF olup olmadF FnF test eder. Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ile yapFlan hesaplamalarda ortalama puanlarFn çoklu karEFlaEtFrmasFnda sFklFkla kullanFlan testler arasFnda Scheffe, Tukey HSD testleri kullanFlabilir (Büyüköztürk, 2003). Bu araEtFrmada da görev yeri de iEkeni ve cinsiyet bakFmFndan sFnFf ve özel sFnFf ö retmenlerin iE doyum düzeylerine iliEkin fark olup olmadF FnF test etmek için t-testi kullanFlmFEtFr. YaE, kFdem ve ö renim durumu bakFmFndan sFnFf ve özel sFnFf ö retmenlerin iE doyum düzeylerine iliEkin fark olup olmadF FnF test etmek için de Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) testi ve ortalama puanlar arasFndaki farklFlFklarFn kayna FnF test etmek için de Tukey HSD testi kullanFlmFEtFr. statistiksel çözümlemelerdeki anlamlFlFk düzeyi p